Child and Adolesence Development for educators, by Michael Pressly. Christine.B.

Mc Cormick,
editura the Guiford Press New York . London

Auto-eficacitatea si Teoria speranta- valoare

Desi teoria auto-eficacitatii poate fi relatata la o varietate de perspective teoretice (vezi

Pintrich & De Groot, 1990; Schuk, 1991; skinner, Welborn &Cornnell, 1990), una care pare
particular apropiata se i-a in considerare relatia cu Teoria speranta –valoare.

Teoria speranta- valoare specifica cand oamenii vor efectua comportamente pe care sunt
capabili sa le efectueze. Daca auto-eficacitatea este ridicata in aceasta zona a subiectului.,
speranta de armare contingente de efectuare in zona subiectului sunt de asemenea valoroase ,
apoi probabilitatea a unui elev care munceste din greu la subiect este ridicat. Daca elevul
munceste din greu si exprimenteaz succesul, apoi speranta armarii ramane ridicat.

In contrast , daca speranta elevului esueaza in subiect, speranta armarii pentru zona
subiectului scade, la fel probabilitatea de a munci din greu la subiect in viitor(Schunk , 1991;
Eccles & Wigfield , 2002, Wiegfield & Eccles , 1992, 2000).

O presupunere critica a teoriei sperantei-valori este ca elevii de succes atat aspetata si

valoarea succesului academic. Bernd and Miller (1990) auobservat ca succesul elevilor de
clasa a VII-a la engleza si matematica a fost legat puternic atat sperante de succes in aceste
subiecte de evaluare a potentialului de recompense pentru succes la engleza si matematica .
Ca este succesul elevilor atat asteptat si sccesul academic evaluat.

Este putin ingrijorator ca uneori chair profesorii foarte buni nu fac clar pentru elevi ca
sarcinile intersate sunt evaluate(Green, 2002) Almiteri, chiar daca elevii in fac temele si sunt
intersati , ei adesea nu inteleg valoarea acestora. (Trautewein & Koeller, 2003). Cum elevii
progreseaza prin intermediul clasei, ei dau mai multe misiuni pe care ei le percep
plictisitoare.(Gentry, & Rizza, 2002). Din perspectiva teoriei sperantei-valorii ,ar trebui sa
fin surprinsi ca uneori elevii nu indeplinesc misiunile (sau le fac orbeste), daca valoarea in
realizarea misiuniloe nu este clara? De asemenea, o posibila explicatie de ce unele grupuri au
un istoric underachieved in scoli este acea valoare a lucrului la scoala nu este la fel de
apparent pentru ei ca altii mult si grupuri de mainstream care istoric sau realizat foarte mult in
scoala(Graham &Taylor , 2002; Van Laar, 2000).
Atributii pentru Success si Esec

Când elevii reuşesc sau eşueaza , ei pot explica succesul lor şi eşecul inşişi in varietate de
moduri, ei pot atribui realizările lor la ce cred ei ca fiind factori cauzali. Aceste explicatii
penrtu performente pot fi numite atributii

Weiner (1979,2001; Graham & Weiner , 1996) specifică patru tipuri de atribuţii , fiecare
dintre acestea având diferite consecinţe motivaţionale.

Elevii pot explica rezultatele referinduse la eforturile lor + succesul a fost din cauza mucii
lor grele şi munca eficientă ,si eşecul din cauza lipsei de efort

Ablităţile + succesul se datoreaza abilitaţii lor ridicate si eşec datorită abilitaţii scăzute

Factorii de sarcina + succesul a avut loc deoarece sarcina a fost uşoară , iar eşecul a avut loc
deoarece sarcina a fost dificilă

Noroc + succesul refelectat de noroc, in timp ce eşecul reflecta ghinionul.

Doar prima dintre aceste atribuţii + efortul este probabil să promoveze tendinţele
motivaţionale adaptative . dacă elevii cred ca succesul sau efectul sunt din cauza efortului ,
apoi ei cred că soarta lor este personal controlabilă. Cursanţilor care atribuie succesele lor si
eşecurile la efroturile înalte şi scăzute respectiva aşteaptă ca armarea se va întâmpla dacă cor
munci din greu. Alte posibilitaţi explicative + abilităţi , dificultatea sarcinii şi norocul +sunt
toate in afara controlului personal , din cauza genelor , selecţia sarcinilor de către profesor ,
sau natura capricioasă al forţelor supranaturale.

Crezând ca soarta cuiva este sub controlul personal , este un tip importantă al auto+
eficacitaţii , uneori se referă la “ credinţele în legatira de cauzalitate personală (deCharms ,
1968.1992)sau auto-agentie(Martin& Martin , 1983) . oamenii care cred ca is pot controla
destinul sunt probabil mult mai motivaţi sa exercite mare efort este exercitarea scopurilor
decât sunt cele care cred că resuţitele sunt în afară controlului lor. De exemplu elevii cu
auto+eficacitate la matematică au atitiudini mult mai pozitive despre matematică ceea ce se
traduce în matematică mai mare realizare( Randhawa, Beamer, & Lundberg, 1993) Dece ? ei
se asteapta sa faca bine la matematica.
Competitia in sala de clasa:

Competiţia este un mod de a trăi în multe săli de clasă . Unii profesori claseaza in curba ,
deci doar câţiva elevi pot primi clasificare inalta . Încă mai rău . Clasamentele sunt adesea
publice şi tacute în sala de clasă, ca şi când elevii privesc printre toate ziarele în „lada de
clasamente” înainte de ase găsi oe fiecare. Alte constrângeri dincolo de uşa casei şcolii de
asemenea sprijină competittivitatea. Mulţi parinţi răspun invitaţiei copiilor lor întrebând , So-
and-So au făcut. , urmarite de remarcile despre cu ar fi frumos dacă fiul sau fiica erau de mai
multe gusturi “So-and- So”?. Ziarele locale ofera stiri despre rezultatele academic din scoli ,
publicand roluri(rolls) de onoare . Remarcile lui Bumper pe proclaimările familiei asupra
succeselor academice a copilului în rolul de onoare.

Care este rezultatul al acestei concentrări in identificarea publică a executantului academic

înalt?

In 1989, Nicholls afirmă că aceste practici probabil subminează motivaţia academică a

majoritatea copiilor . El adeversează ca asa competiţie de clasă şi evoluţie hrăneşte ceea ce
numşte ego implicare . Aceasta inseamnă ca elevii interpretează succesul în sala de clasă (in
special relativ al peer-groupului) ca indicînd abilitatea intelectuală înaltă si eţecul indicând
abilitatea înaltă scăzută. Decând multi elevi nu vor sfîrsi facînd celmai bine , adesea au
sentimente de eşec, auto-criticism şi stimă de sine scăzută (Ames, 1984). Accentuînd
competiţia are un potenţial înalt pentru subminarea efortului când succesul nu este sigur (ex,
o noua sarcina) ,in favoarea incercarii si slabiciunea conducerii la sentimente la abilitati
joase. Acest studio indica mediul clasei competitiv face mult sa submineze motivatia
elevului si rezultatele. (e.g, Anderman, Austin , & Johnson, 2002; Anderman et al ., 2002;
Anderman et al. , 2001; Anderman, Maehr, &Midgley , 1999; Anderman & Midgley ,
1997;Maehr & Anderman, 1993; Midgley , Andrman, & Hicks , 1995; Turner et al. , 2002;
Urdan & Midgley ,2003).

Elevii intodeauna vor merge la durate lungi/mari sa evite sa incerce este academic riscant in
loc sa evite sentimentele si esecurile relative fata de alti elevi care au success.

Nivelul diferentelor in structurile de recompensare in sala de clasa

Un motiv pentru declinul percetiilor ale auto-eficacitatii si motivatiei academice de la

gradinita , scoala generala decat in scoala primara. (Harter , Whitesell, & Kowalski , 1992;
Stipek & Daniels , 1988). Cu inaintarea in varsta , copii de asemenea devin mult mai
contienti competitia in sala lor de clasa (seeHarter et al., 1992, vesi se ademenea Schmidt,
Ollendick, & Stanowicz, 1988)si ale implicatiilor a insuccesului. Fiin atent cum compararea
cu altii afecteaza percetia asupra propriei copmetente , cu eceste perceptii afectand
expectantele despre viitoarele succese si avand potentialul de a afecta prformanta scolara.
Scimbarea cu cresterea nivelului clasei in saliency competitive sunt acompaniate de
dezvoltara schimbarilor in realizarea de comparatii tine si altii , care contribuie la impactul
competitive la clasei.

Dezvoltarea diferentelor in realizarea comparatiilor sociale.

Egocentrismul cognitive al tinerii copii are cateva avantaje. Tinerii copii au tendinta sa nu se
compare ei insisi cu altii , in special cu respect caracteristiciloe psihologice, ca inteligenta sau
abilitatea de citit sau extinderea spre cunostinte noi. Prescolarii pot si compara competentele
palpabile pe care le au cu competemtele palpabile pe care le au alti copii( Ruble, boggiano,
Fledman, & Loebl, 1980): “Eu am mai mult suc de portoale de cat tine” Nu-I asa . Dar ei nu
au multe diferente sau similaritati in performanta a srcinilor acedemice.

Astfel, o prima clasificare se simte rau pentru ca ea sau el are dificultati cu doua coloane de
adunare este neplacut sa se simta bine daca profesorul mentioneaza ca alti copii din clasa
experimenteaza aceasi dififcultate. Cu trecerea anilor in anii scolii primare , elevii devin mai
concentarti cum fac ei academiv relative cu altii (eccles, 1999; Ruble,1983). Din nou,
pentruca pentru multi elevi ,alti elevi vor face mai bine, crestetrea atentiei pe compararea
propriile rezultate cu altii are potentialul de a lsa concluziile negative despre propriile
abi;itati. Aceste concluzii fi traduse ca reducerea motivatiei de a resui.

Alte caracteristici ale salilor de clasa care submina rezultatele

In plus , sa cresti competitivitatea, schimbarile scolii in alte moduri cu avansarea in grad ,

multi dintre care faca multe sa submine motivatia studentilor decat sa o sustina. Cum copii
inainteaza in varsta in timpul anilor elementari , se pot simiti mai putin acceptati de catre
profesori , posibil deoarece profesorii sunt mai putin acceptabili decat profesorii din scoala
primara, care poti submina motivatia academica si angajamentul. (Furrer & Skinner, 2003).
Scoalile medii sunt mai mari si mai putin personal decat scolile care servesc (ex, clasa a IV-a
si a V-a; Anderman & Maehr ) . Mai degraba decat petrecerea zilei si aceslai grup de 20-25
de elevi , elevii din scoala mijlocie se muta de la profesor la profesor de la Sali de clasa la
sala de clasa peste cursul zilei inatmpina foarte multi oameni pentru putin timp decat in cazul
scolii primare. Acestea ofera cateva oportunitati sa formeze frumoase relatii cu profesorii si
peer-grupul , la un moment dat in dezvolatrea copilului cand un cand un copil .
O competitie alternativa

Mai degraba decat pedepsirea elevilor pentru a fi mai buni decat unul fata de celalat , este
imposibil sa pedepsesti elevii sa faca mai bine decat au facut inainte , aceasta este pedeapsa
personala imbunatateste in sarcinile academice . Nichollas se refera foarte mult la sala de
clasa ca stimularea implicarii in sarcina. Nichollas and Thorklidsen (1987) a descoperit
evitarea muncii este mai comod raportata in ego-implicare (competitiv) al clasei decat elevii
sarcină-implicare (necompetitiva) clasa. Elevii din clasa ego-implicata au fost mult mai
probabil decat decât elevi în săli de clasă sarcină-implicate să aprobe creanţe, cum ar fi “ Nu
am de facut nici o tema “, “ Nu trebuie sa muncesc din greu – toata munca este usoara”, Nu
am nici un test greu” , si “ Profesorul nu pune intrebari grele . Elevii din clasa task-oriented
cred ca succesul in scoala depinde de interes , effort , incercarea de a invata , in timp ce elevii
din calsele ego- implicate cred ca succesul depinde sa fi mai destept decat alti copii si
inceracarea sa invinga alti elevi.

Nichollas si thordkildsen (1987) de asemenea un descoperit ca elevii din clase orientate in

sarcina erau mult mai satisfacuti cu scoala si invatarea decat elevii din clasele ego-orientate

( vesi de asemenea ( Duda & Nicholls, 1992 : Weinstien, 2002) Clasele orientate catre
activitati au posibilitatea mai mare de a tine elevii interesati si atasati scolii decat cei ego-
implicati (Nicholls, 1989). Problema este ca mult mai multe Sali de clase ego-implicate
decta implicarea in activitati .

De exemplu, ,Nolen (1988) evidentieaza ca competiteia in clasa poate submina calitatea

gandirii care are loc in clasa . Ea a evaluat daca elevii de clasa a VIII-a au fost orientate catre
sarcina si ego- orientati.

Punctul de vedere a inteligente

Din punctul particular de vedere al inteligentei detinute de un individ are un puternic impact
fara realizarea lui sau ei de comportament.( Dwek &Legget, 1988; Elliot &Dewck , 1988 ;
Henderson &Dweck, 1990; jones, Slates ,Blake, & Sloas , 1995; Meece, Blummenfeld,
&Hoyle , 1988; Strage , 1997; Wood & bandura , 1989).

Im primul luand in considerare scopurile academice. Teoriile entitatii sunt orientate sa caute
evaluari pozitive ala abilitatilor lor si sa evite evaluarile negative. Aceasta perspectiva poate
fi daunatoare cand feedbackul negativ are loc, ca si cum este inevitabil facut in scoala. Acesti
eveli au tendinta sa interpreteze esecul ca indicatori ai inteligentei scazute , si prin urmare sa
fie descurajate de esecuri. In contrast ,teoriile incrementale sunt mult mai orientate sa creasca
abilitatile lor ,crezand ca efortul de zi cu zi duce la castiguri mici. Acesti elevi pastreaza
inceracrea cand obstacolele au loc pentru ca ei vad obstacolele o parte naturala a procesului
invatarii.

Pe scurt , elevi care apartin teoriei entitatii au posibilitatea mai mare sa exeperimenteze
emotii negative cand se confrunta cu esecul , crezand ca esecul semnaleza abilitati scazute ,
cu acea credinta submimand incercarile sarcinilor academic in cauza. Intradevar, teoria
entitatii pot fi motivate sa nu se angajeze in sarcini in viitor evitand evident aditionala a
abilitatii scazute .Teoriile incrementiale experimenteaza mai putin efectele negative afective I
raspunsul esecului , intrepretande esecul intrepretand esecul ca parte a procesului de
imbunatatire. Care motiveaza persistent ridicata.

In masura in care , clasele favorizeaza mai degraba competitia decat improvizatia , studentii
sunt descurajati din incercarea din greu , folosirea potentialelor eficiente in invatare, sau sa
fie optmisti in fata dificultatilor academice. Aceasta este , masura in care clasele sunt ego-
orientate , folosit de Nicholls (1989), sau favorizarea “entitatea vederii de minte”