A Rmanerii in Urm La Matematic

Cuprins
Cuprins
Introducere ................................................................................................................9 Capitolul 1: Cum proiectm activiti didactice difereniate?

Proiectarea demersului didactic.....................................................................................11
Capitolul 2: Cum dinamizm nvarea?

Metode active n abordarea conceptelor matematice ......................................................22
Capitolul 3: Cum evalum?

Evaluarea ca diagnostic i evaluarea ca msur a progresului n nvare..........................36
Capitolul 4: Cum optimizm organizarea clasei?

Interaciuni complexe n ora de matematic...................................................................62
Capitolul 5: Cum abordm o problem?

Metode alternative de rezolvare a problemelor ..............................................................68
Capitolul 6: Cum formm atitudini?

Dezvoltarea interesului i a motivaiei n nvarea matematicii........................................80
Index........................................................................................................................84
Introducere
Introducere
De ce rmn n urm unii elevi? Am ntlnit frecvent un mod simplist de a rspunde la aceast ntrebare: Elevii rmn n urm pentru c nu nva suficient. n acest fel, ntreaga responsabilitate a eecului planeaz asupra elevului. La o analiz mai atent, alte cteva motive ies ns imediat la lumin. O ambiana colar neprietenoas, un climat instituional rigid i inconsecvent, fluctuaiile n proiectarea i aplicarea curriculumului colar, sprancrcarea generat de tot felul de cauze contradictorii ndeprteaz elevul de propriile sale aspiraii, ducndu-l n confuzie i dezinteres. n acest fel, principalul motor al progresului colar, i anume motivaia pentru nvare, este compromis. Ca obiect de studiu abstract i complex, matematica colar este perceput de ctre muli elevi ca generatoare de eec scolar. Mai mult, n mod paradoxal, profesorul de matematic alimenteaz uneori aceast stare de lucruri prin atitudinea sa. Profesorul de matematic se simte mndru (noi nine am ncercat acest sentiment!) ca deintor al unei comori care l singularizeaz, l face membru al unei elite restrnse. Acest fapt are consecine educaionale nebnuite: comoara trebuie bine ascuns i pzit n continuare, astfel ca, n continuare, ct mai puini s aib acces la ea. Ca urmare, matematica practicat n coal tinde n mod deliberat sau nu s fie una ncifrat, abscons, cu conexiuni i transferuri care s rmn nedezvluite consumatorului de rnd care este elevul. O ambian colar n care elevul se simte bine, un climat instituional n care elevul este implicat n alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe nvare care valorizeaz fiecare membru al comunitii, un curriculum colar echilibrat i aplicat consecvent pe termen lung, un curriculum mai puin aglomerat, n care se abordeaz i se rezolv mai puine probleme, dar se aleg probleme semnificative i acestea se aprofundeaz toate acestea pun elevul n consens cu propriile sale aspiraii, ducndu-l spre realizare personal i profesional. n acest fel, motivaia pentru nvare antreneaz dup sine o nvare eficient care inculc atitudini i automotivare. Mai mult, ntr-un asemenea climat, profesorul i elevul i asum deopotriv responsabilitatea asupra eecului sau succesului, ntr-un parteneriat cu roluri diferite. Ghidul de fa propune, ntr-o abordare interactiv pas cu pas, modaliti constructive de a organiza nvarea la matematic. El aduce soluii practice care pot genera mbuntirea nvrii.
Cum proiectm activiti didactice difereniate?
Capitolul 1: Cum proiectm activiti didactice difereniate?
Proiectarea demersului didactic

De ce este necesar proiectarea didactic?
Cu ctva timp n urm, am adresat unor elevi i profesori ntrebarea: Ce este coala? Rspunsurile primite, dei variate ca formulare, au conturat tendina asimilrii colii cu locul n care profesorul pred i elevul este ascultat. Desigur, coala transmite informaie i verific nivelul de reproducere a acesteia. A reduce ns rolul colii doar la vehicularea informaiei nseamn a spune c principalul scop al nvmntului este ca absolventul s memoreze ct mai multe date. i totui coala este o instituie a cunoaterii, n care nu doar se transmite informaie; ea are i rolul de a forma la elevi capacitatea s opereze cu informaia. Cel puin dou argumente oblig la aceast concluzie. Pe de o parte, ritmul actual de schimbare n toate domeniile vieii economice i sociale, inclusiv la sate, impune schimbri rapide n modul fiecruia de a utiliza informaia. Pe de alt parte, accesul rapid i uor la informaie, facilitat de mijloacele electronice, face inutil memorarea datelor; devine mult mai important ca indivizii s poat aciona adecvat n situaii diverse. De aceea, ceea ce ne intereseaz, ca educatori, este formarea la elevi a unor competene specifice fiecrui domeniu, adic a acelor ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice domeniului respectiv. Centrarea activitii didactice pe formarea de competene la elevi este un proces complex, ce implic schimbri majore n planul didacticii fiecrei discipline: nvarea se realizeaz preponderent prin cooperare; profesorul i elevul devenin parteneri n nvare; elevul este pus s rezolve sarcini de lucru diverse i s aib o contribuie activ la propria formare; evaluarea pune accentul pe elemente de ordin calitativ i vizeaz progresul n nvare. n aceste condiii, devine absolut necesar proiectarea n avans a activitii didactice, precum i reconstrucia din mers a proiectelor realizate, ca urmare a aprecierii realiste, la faa locului, a situaiei concrete din clas.
Activitatea didactic poate fi eficient doar dac se desfoar pe baza unui proiect didactic.
Reflectai!
Considerai c rolul profesorului n conceperea i realizarea activitilor n clas devine mai important/ mai puin important n condiiile programelor colare centrate pe obiective? Argumentai rspunsul!
11
Recuperarea rmnerii n urm la matematic
Care sunt etapele proiectrii didactice?

Documentul central pe baza cruia se realizeaz proiectarea didactic este programa colar. Programa colar stabilete obiectivele-cadru i obiectivele de referin vizate la nivelul fiecrui an de studiu, precizeaz unitile de coninut i propune activiti de nvare. Proiectarea didactic presupune: corelarea dintre obiective i coninuturi, alocarea bugetului de timp pentru fiecare unitate de nvare, detalierea activitilor desfurate de elevi i precizarea modului n care se face evaluarea. Aceste activiti se realizeaz urmnd paii prezentai n continuare.
Lectura personalizat a programei colare

Programele actuale ofer profesorului o mare libertate de aciune. Profesorul poate decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor, alocrilor de timp, activitilor de nvare ce urmeaz a fi desfurate, precum i asupra parcurgerii sau ignorrii coninuturilor facultative din program. De aceea, decizia asupra traseului educaional optim pentru situaia concret din fiecare clas necesit o interpretare personal a programei colare. nelegerea i interpretarea programei presupun corelarea obiectivelor de referin (DE CE se nva) cu coninuturile (CE se nva) i cu activitile de nvare (CUM se nva). De aceea, nu este suficient o lectur liniar a programei; este indicat ca lectura s se realizeze, pornind de la obiectivele cadru, prin treceri succesive ntre obiectivele de referin, coninuturi i sugestii de activiti de nvare.
Pentru recuperarea elevilor ale cror abiliti matematice sunt insuficient dezvoltate, alegei activiti adecvate de nvare. Este util ca aceste activiti s fie ct mai diversificate, pentru a da fiecrui elev posibilitatea s se manifeste.
Evaluai!
n ce mod ai realizat lectura programei pentru semestrul curent: ai urmrit, n primul rnd, coninuturile programei, ai citit mai nti obiectivele, sau ai urmrit succesiunea leciilor din manual?
Identificarea unitilor de nvare

Unitatea de nvare reprezint n fapt activitatea didactic desfurat ntr-o perioad determinat de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor obiective de referin. Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, avnd urmtoarele caracteristici: este coerent n raport cu obiectivele de referin; are caracter unitar tematic; are desfurare continu pe o perioad de timp; opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare; subordoneaz lecia, ca element operaional; este finalizat prin evaluare sumativ.
Reflectai!
Stabilii cteva criterii pentru a decide asupra momentului la care este necesar s aplicai probe de evaluare sumativ.
12
Conceptul de unitate de nvare are rolul s stimuleze abordarea tematic a coninuturilor nvrii, prin reconstrucia lor din diverse perspective (cf. I. Neacu, 1990): conceptual, n jurul unor concepte tematice (generale, cuprinztoare); metodologic, n jurul unor concepte metodologice (obiectul i metoda de studiu); ipotetic (pe structura unei teorii tiinifice: principii teoreme consecine); 1 prin cupluri antitetice . Unitile de nvare se difereniaz prin tem. Tema unitii de nvare poate fi enunat prin titlu (n termeni de coninut sau n termeni de meta-coninut, cu accent pe abordri interdisciplinare) sau ca scop (n termeni de obiectiv). De exemplu, posibile teme ale unor uniti de nvare la matematic, pentru clasa a VI-a pot fi enunate astfel: prin titlu (n termeni de coninut): Divizibilitate prin titlu (n termeni de context de nvare): Matematica din curtea colii sau S construim un mozaic ca scop: Culegerea, clasificarea i interpretarea datelor
Pentru clasele cu predare simultan recurgei ct mai des la identificarea unitilor de nvare n termeni de context de nvare, cu accent pe abordri interdisciplinare; aceasta permite antrenarea tuturor elevilor n activiti difereniate, fr a genera inegaliti legate de nivelul diferit de colaritate.
Prin stabilirea temelor pentru unitile de nvare urmrim s identificm i s stimulm: unificri tematice, sub diverse obiective de referin ale programei; integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predrii i a nvrii; abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice; teme pentru proiectele elevilor.
Pentru stabilirea unitilor de nvare: identificai temele majore din cadrul programei, teme care necesit verificare prin evaluare sumativ; grupai n jurul acestor teme elementele de coninut i obiectivele prevzute n program.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze prea multe coninuturi. De regul, un numr de 3-7 lecii este considerat optim pentru a depista din timp nivelul de achiziii al elevului i a interveni adecvat nainte ca volumul de cunotine ce trebuie recuperat s fie prea mare. De aceea, recomandm ca fiecare unitate de nvare s grupeze un numr ct mai mic de coninuturi care pot asigura unitate tematic.
n cazul n care constatai rmneri n urm la majoritatea elevilor dumneavoastr, comparativ cu obiectivele propuse, revenii asupra temelor identificate i divizai-le n subteme. n acest fel, unitile de nvare vor avea alocate mai puine ore i putei face mai des evaluri sumative.
Determinarea unitilor de nvare (deci i schimbarea ordinii de parcurgere a coninuturilor programei) nu se poate face la ntmplare. Pentru alegerea unitilor de nvare n concordan cu principalele lor caracteristici (unitate tematic i urmrire sistematic a unor obiective), recomandm ntocmirea unei matrici de asociere ntre obiectivele i coninuturile programei. n acest fel, structurarea n uniti de nvare poate deveni coerent. De exemplu, pentru coninuturile grupate sub titlul Funcii, din programa clasei a VIII-a, matricea de asociere poate fi cea descris n continuare.
1
Cupluri antitetice: static-dinamic, finit-infinit, microscopic-macroscopic, reversibil-ireversibil, natural-artificial, fantastic-real, probabil-improbabil, teoretic-empiric, credibil-incredibil etc.
13
Coninut / Obiective 1 Noiunea de funcie Funcii definite pe mulimi finite Funcii de tipul f:RR, f(x)=ax+b; reprezentare grafic Funcii de tipul f:AR, f(x)=ax+b cu A interval 2 O 3 4 X X 5 X X X
1 6 7 8 9 10 1 X X X X X O O X O 2
2 3 X X X X 4 1 O O O
3 2 O O O X 3 1 X X X
4 2 3
O O
(Am notat cu x legturile evidente (explicite) i cu O legturile mai puin evidente (implicite). n acest ultim caz, realizarea obiectivelor n corelaie cu elementele de coninut implic desfurarea unor activiti de nvare adecvate). Din analiza acestei matrice, se observ c putem opta pentru gruparea coninuturilor vizate n dou moduri: Pe de o parte, putem grupa toate coninuturile ntr-o singur unitate de nvare. n acest caz, ne centrm atenia doar asupra obiectivelor 1.5, 2.1, 2.3 i 4.1, eventual i 1.10, 3.1, 3.2, care pot fi exersate pe toate coninuturile prevzute n program. Varianta n care ne-am propune s acoperim toate obiectivele evideniate prin matricea de corelaie, n cadrul unei singure uniti de nvare, nu este realist. Se poate ns opta pentru structurarea acestei teme n dou uniti de nvare: una care vizeaz obiectivele 1.4, 1.5, 1.10, 2.1, 2.3, 4.1 (eventual i 3.1; 3.2), i o a doua, care vizeaz celelalte obiective marcate n matrice. Aceasta presupune utilizarea unor dependene funcionale ct mai variate, pentru conturarea noiunii de funcie, urmat de utilizarea unor reprezentri grafice pentru funcii specifice. n cazul nvmntului remedial este de preferat s alegei a doua variant de proiectare, aa cum este ea prezentat n exemplul anterior. Aceast abordare asigur concentrarea demersului didactic pe teme mai punctuale, n care sunt vizate cu preponderen doar 2-3 obiective specifice.
Planificarea calendaristic orientativ

Planificarea calendaristic orientativ se ntocmete la nceputul semestrului/anului colar. Situaiile de nvare ce pot s apar la clas nu pot fi ntotdeauna anticipate; de aceea, planificarea trebuie s ofere un cadru care s permit adecvarea demersului didactic la situaia din clas.
n conceperea i elaborarea planificrii, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: Realizai corelaii ntre obiectivele de referin i coninuturi; Identificai temele majore ale programei; Determinai unitile de nvare; Stabilii temele/ deprinderile n risc (despre care tii din anii anteriori i din experien c pot crea probleme); Stabilii succesiunea de parcurgere a coninuturilor; Verificai concordana dintre traseul educaional propus i oferta de resurse didactice de care dispunei (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice); Alocai timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin vizate.
14
Planificarea pe uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

Unitatea de nvare Obiective de referin Coninuturi vizate Numr ore alocate Spt. Obs.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate la rubrica Observaii. Distribuirea timpului pe uniti de nvare trebuie s in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor i s asigure o parcurgere ritmic a materiei.
Pe parcursul anului colar putei reveni asupra alocrilor de timp, n cazul n care constatai c unii dintre elevii dumneavoastr nu pot ndeplini obiectivele propuse. Este util ca, n acest scop, s pstrai o rezerv de ore la dispoziia profesorului, ore pe care le putei folosi, eventual, n scopuri remediale. Dac situaiile de rmnere n urm persist, putei reveni asupra planificrii iniiale. Aceasta nseamn reealonarea conceptelor fundamentale, crora le putei aloca mai mult timp i renunarea la aplicaii complexe. inei cont c, n acest caz, Mai puin nseamn mai bine!
Planificare calendaristic orientativ un exemplu pentru clasa a VI-a, sem. I

(Coninuturile din programa clasei a V-a ce ar trebui reluate, n condiiile nvmntului recuperatoriu, sunt trecute n planificare cu caractere italice)
Nr. crt. 1. Unitatea de nvare (tema) Figuri i corpuri geometrice Obiective Coninuturi vizate de referin vizate 1.6; 1.8; 1.9; 2.2; 2.4; 3.1; 4.2 1.2; 1.4; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 3.3 Instrumente geometrice Construirea de figuri folosind simetria i translaia Figuri geometrice; reprezentare prin desen Corpuri geometrice Desfurata cubului i paralelipipedului Uniti de msur pentru lungime; multiplii i submultiplii metrului nmulirea numerelor naturale Divizor, multiplu Criterii de divizibilitate cu 10, 2, 5, 3 Proprieti ale relaiei de divizibilitate Numere prime, numere compuse mprirea cu rest a numerelor naturale Descompunerea numerelor naturale n produs de numere prime C.m.m.d.c., numere prime ntre ele C.m.m.m.c. Nr. ore 4 Spt- Obs. mna 1
2.
Divizibilitate
2,3
3.
Divizori i multipli comuni
1.1; 1.4 ; 2.2; 2.3; 3.2; 3.3; 4.1
3,4
15
Nr. crt. 4.
Unitatea de nvare (tema) Dreapta
Obiective Coninuturi vizate de referin vizate 1.6; 1.8; 2.2; 2.4; 3.3; Desenarea figurilor geometrice Punct, dreapt, plan, semidreapt, semiplan, segment: descriere, reprezentare Poziiile unui punct fa de o dreapt, puncte coliniare, axioma dreptei Poziiile relative a doua drepte Distana dintre dou puncte Msurarea lungimilor Lungimea unui segment, segmente congruente, mijlocul unui segment Perimetrul triunghiului Unghiul: elemente, tipuri de unghiuri Msurarea unghiurilor, construirea unui unghi, unghiuri congruente Calcule cu msuri de unghiuri Unghiuri adiacente, complementare, suplementare Bisectoarea unui unghi Unghiuri opuse la vrf, unghiuri n jurul unui punct Reprezentarea fraciilor cu ajutorul unor desene Amplificarea i simplificarea fraciilor Forme de scriere a unui numr raional; reprezentri prin desen sau pe ax Adunarea, scderea, nmulirea i mprirea numerelor raionale pozitive. Ecuaii Desenarea triunghiului Msurarea lungimilor i unghiurilor Triunghiul: elemente, clasificare Construcia triunghiurilor Congruena triunghiurilor Criteriile de congruen Probleme recapitulative Lucrare scrisa Discutarea tezelor
Nr. ore 8
Spt- Obs. mna 5,6
5.
Unghiuri
1.6; 1.8; 1.9; 2.2; 3.1; 3.2; 4.2.
7, 8
6.
Operaii cu numere raionale
1.1; 1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 2.1; 2.3; 2.4; 4.1
9,10
7.
Congruena triunghiurilor
1.6; 1.7; 1.8; 1.9; 2.2; 2.5; 3.1; 3.2
10,1 1
8. 9. 10.
Recapitulare pentru tez Teza Ore la dispoziia profesorului
2 2 8
12 12 13,1 4
Reflectai!
La unitatea de nvare cu tema Divizori i multipli comuni din planificarea anterioar, unul dintre obiectivele de referin vizate este obiectivul 1.1: La sfritul anului colar, elevul va fi capabil s scrie, s citeasc i s reprezinte pe ax numere ntregi i numere raionale pozitive. Ce activiti de nvare credei c se pot realiza, pentru a atinge acest obiectiv n unitatea de nvare aleas?
16
Comparai!
n cazul n care, n anul colar actual, predai la o clas a VI-a, comparai propria planificare calendaristic cu aceea din exemplul anterior. Notai-v deosebirile pe care le sesizai ntre aceste opiuni.
Discutai!
ntrebai colegii care predau alte discipline n ce mod realizeaz planificrile calendaristice. Dac sesizai deosebiri, discutai mpreun despre avantajele i dezavantajele fiecrei opiuni.
Proiectarea unitilor de nvare

Fa de proiectarea didactic centrat tradiional pe lecie, proiectarea pe unitai de nvare are urmtoarele avantaje: creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe termen mediu i lung; implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare diferite ale elevilor; ofer perspective leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele raportndu-le la secvenele modelului de nvare/predare limitnd reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n succesiuni liniare n contextul noului curriculum, centrat pe obiective ce vizeaz nvarea, este necesar proiectarea unitilor de nvare pe baza unei succesiuni de secvene nlnuite logic. Secvenele avute n vedere n proiectarea unitilor de nvare n nvmntul obligatoriu sunt: familiarizare, structurare, aplicare.
Secvene ale unitii de nvare Secvena de familiarizare presupune:
Exemple de sarcini de lucru (pentru unitatea de nvare Volume, de la clasa a V-a)
actualizare nseamn amintirea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru nelegerea i prelucrarea noului coninut; se poate realiza printr-o prob de evaluare iniial sau prin antrenament mental pregtitor.
Antrenament mental: n cte ptrate cu latura de 1 cm se poate descompune: un ptrat cu latura de 2 cm? un ptrat cu latura de 5 cm? un dreptunghi cu laturile de 3 cm i 4 cm? n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, antrenamentul mental se nlocuiete cu lucrul n grup; se va folosi material concret (ptrele decupate din carton), pentru aceeai sarcin de lucru, iar raportarea se face pe grupe.
problematizare nseamn oferirea unui pretext-problem motivant; se poate realiza prin recurgerea la situaii-problem din viaa real.
Situaie- problem: Cte cuburi cu latura de 1cm sunt necesare pentru a umple un cub cu latura de 6 cm? n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, se vor utiliza materiale didactice realizate din lemn sau carton, pentru a vizualiza modul n care se ajunge la rspuns.
17
Secvena de structurare presupune:
conceptualizare nseamn descrierea i/sau definirea noiunilor noi; se poate realiza prin identificarea noiunilor ce apar din situaiile-problem analizate i caracterizarea acestora prin folosirea unui limbaj matematic simplu i clar. sistematizare nseamn esenializarea unor observaii, identificarea unor algoritmi; se poate realiza prin caracterizarea noilor noiuni n relaie cu alte noiuni, definite anterior.
Identificarea unei noi noiuni: Noiunea nou aprut este cea de volum; ea se caracterizeaz prin descompunerea unui corp geometric n cuburi cu latura unitate.
Esenializarea observaiilor fcute n rezolvarea situaiei- problem: Se ajunge la identificarea formulei de calcul pentru volumul cubului. n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, situaia- problem se particularizeaz pentru cuburi cu latura de 2 cm; 3 cm; 4 cm, apoi profesorul scrie formula general pe tabl i cere elevilor s o verifice pentru cazurile particulare deja rezolvate.
Secvena de aplicare presupune:
exersare nseamn realizarea unor modele n scopul identificrii unor strategii de rezolvare; se poate realiza prin aplicaii diverse, efectuate sub supravegherea i direcionarea profesorului.
Aplicaii ale formulei: Probleme de calcul pentru volumul unor cuburi; calculul lungimii muchiei unui cub, dac se cunoate volumul acestuia. n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, actualizai calculul algebric i descompunerile n factori. Propunei probleme n care dimensiunile sunt numere naturale. Utilizarea metodei (compunerea i descompunerea corpurilor): Probleme de calcul a volumelor unor poliedre, obinute prin alipirea unor cuburi, cu laturi de lungimi diferite. n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, folosii ct mai multe materiale didactice.
transfer nseamn interpretarea unor concluzii, generalizarea unor proprieti i aplicarea modelelor n contexte noi, variate; se poate realiza prin identificarea legturilor cu alte domenii sau prin transferarea prin analogie a unor proprieti cunoscute.
Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare poate fi sintetizat n parcurgerea urmtoarei scheme:
18
Proiectarea unei uniti de nvare- un exemplu pentru clasa a VIII-a Unitatea de nvare: Ariile i volumele corpurilor rotunde
Detalieri de coninut Modaliti de obinere a corpurilor rotunde Seciuni n corpurile rotunde Aria i volumul cilindrului, conului, trunchiului de con, sferei Ob. de ref. 1.7 1.8 1.10 2.1 3.1 Activiti de nvare propuse Identificarea i denumirea corpurilor obinute prin rotirea sau nfurarea unor figuri geometrice plane Confecionarea unor corpuri geometrice Reprezentarea prin desen a corpurilor obinute Reprezentarea prin desen a seciunilor (axiale sau paralele cu baza) Exprimarea relaiilor ntre elementele corpurilor rotunde Resurse figuri din hrtie (dreptunghi, triunghi isoscel, triunghi dreptunghic, cerc, sector de cerc, trapez isoscel) din care se construiesc corpuri prin nfurare, sau se genereaz corpuri prin rotire Activitate pe grupe de 4 elevi. corpuri rotunde realizate din lemn i secionate axial (set demonstrativ) Activitate frontal, apoi individual tema pentru acas (cu integrarea unor reprezentri prin desen, ce se vor utiliza n lecia urmtoare) 1 or corpuri geometrice realizate din carton i desfurate ale acestora. fie de lucru (tema pentru acas) pe care sunt desenate corpurile, desfuratele lor i seciunile axiale Activitate pe grupe de 4 elevi, urmat de activitate frontal tema pentru acas 1 or Evaluare ncadrarea n timp i colaborarea n grup Acurateea desenelor realizate Obs.
Rspunsurile la ntrebrile profesorului
1.7 1.8 1.9 2.2 3.3 4.2
Identificarea legturilor ntre elementele corpurilor rotunde (raze, generatoare) i elementele desfuratelor acestora (laturi, arce de cerc) Determinarea formulelor pentru calculul ariei cilindrului, conului i trunchiului de con
Cantitatea i calitatea legturilor identificate (verificare prin sondaj) Corectitudinea rspunsurilor primite
19
Detalieri de coninut
Ob. de ref. 1.7 1.8 1.9 1.10 2.2 3.2
Activiti de nvare propuse Identificarea de analogii ntre elementele corpurilor rotunde (cilindru, con, trunchi de con) i elementele poliedrelor (prism, piramid, trunchi de piramid) Determinarea formulelor pentru calculul volumului Verificarea experimental a formulelor de volum Utilizarea experimentului pentru determinarea volumului sferei
Resurse fie de lucru, pe care sunt consemnate analogiile identificate (de exemplu: generatoarea conului se corespunde cu muchia i cu apotema piramidei) tema pentru acas 1 or vase cu form de cilindru, con, trunchi de con, semisfer; vase gradate sau cu capacitate cunoscut Activitate pe grupe de 4 elevi, urmat de activitate frontal tema pentru acas 1 or fie de lucru, manual, culegeri de probleme Activitate n perechi tema pentru acas 1 or
Evaluare Numrul de analogii corect stabilite (pentru elementele corpurilor geometrice) Argumentarea formulelor determinate prin analogie (raportare pe grupe) Concordana ntre rezultatele obinute prin calcul i cele experimentale
Obs.
1.9 2.1 3.1
1.7 1.9 2.1 2.4 3.2 4.2 Evaluare Prob scris
Utilizarea formulelor de arie i de volum n aplicaii diverse
Reflectai!
Cum se individualizeaz cele trei secvene (adic Familiarizare, Structurare, Aplicare), n exemplul de proiect al unei uniti de nvare prezentat mai sus?
Acionai!
Proiectai i desfurai o unitate de nvare, urmrind secvenele anterioare. Analizai mpreun cu colegii observaiile fcute i concluziile la care ai ajuns.
20
Proiectarea unei lecii

Ca element structural al unitii de nvare, lecia reia, cu ponderi variabile, secvenele acesteia: familiarizare, structurare, aplicare. Diferenierea dintre lecii n interiorul unitii de nvare este dat de accentuarea uneia sau a alteia dintre aceste secvene. Cu precizrile anterioare privind locul i rolul leciei n cadrul unitii de nvare, fiecare lecie poate fi construit pe baza urmtoarei structuri generale: Captarea ateniei elevului prin apel la interesele acestuia; Comunicarea obiectivelor leciei informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit, pentru ca el s tie cnd a realizat nvarea; Actualizarea cunotinelor anterioare stimularea reactualizrii capacitilor nvate anterior, care particip la nvarea nou; Prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare a materialului-stimul implicat n performana ce va reflecta nvarea; Dirijarea nvrii comunicri care sugereaz direcia gndirii; Obinerea performanei cnd elevul tie cum s procedeze i arat acest lucru; Asigurarea feedback-ului cu privire la gradul de corectitudine a performaei elevului; Evaluarea performanei arat dac nvarea a avut loc, n raport cu obiectivele nvrii; Intensificarea reteniei recapitulri i situaii pentru regsirea deprinderilor intelectuale; Asigurarea transferului oferirea unor sarcini noi i variate. n cazul n care constatai rmneri n urm ale elevilor, acordai mai mult timp pentru actualizarea cunotinelor anterioare. Eventual, indicai din timp ce ar trebui s repete elevii. Pentru aceasta, putei folosi resurse ce conin organizatoare grafice (de exemplu, Treapt cu treapt la testarea naional, Ed. Sigma, 2004).
Acionai!
Proiectai i desfurai o lecie, urmrind structura general de mai sus. Discutai cu colegii din coal despre observaiile i concluziile la care ai ajuns.
Analizai!
Care au fost cele mai utile informaii ale acestui capitol? Cum credei c v-ar putea ele influena activitatea la clas?
Surse bibliografice
1. Crian, Al.(coord.), Reforma la firul ierbii, Humanitas Educaional, 2003 2. Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2004 3. Leahu, D., Leahu, I., Singer, M., Ghid metodologic de proiectare a activitaii didactice la tiine ale Naturii, Ed. SC Aramis Print, 2001 4. Neacu, I., Instruire i nvare, Ed.tiinific, 1990 5. Singer, M., Voica, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Ed.Sigma, 2002. 6. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, Ed. SC Aramis Print, 2001
21
Capitolul 2: Cum dinamizm nvarea?
Metode active n abordarea conceptelor matematice

Ce nseamn nvarea activ?
Apariia noilor programe, centrate pe achiziiile elevilor, impune anumite schimbri n didactica fiecrei discipline. Diversificarea metodelor de nvare, a modurilor i formelor de organizare a leciei, a situaiilor de nvare, constituie cheia schimbrilor pe care le preconizeaz noul curriculum. Asigurarea unor situaii de nvare multiple creeaz premise pentru ca elevii s poat valorifica propriile abiliti n nvare. Metodele de nvare sunt scheme de aciune identificate de teoriile nvrii; ele sunt aplicate coninuturilor disciplinei studiate i reprezint aciuni interiorizate de elev. Enumerm n continuare cteva metode de nvare:
Metode de nvare Centrate pe elev Centrate pe activitate Lucrri practice nvare prin descoperire nvare prin proiecte nvare prin experiment Studiul de caz Incidentul critic Jocuri didactice Jocul de rol Simulare Problematizare Exerciiul Instruirea programat Algoritmizarea Centrate pe coninutul nvrii Dezbatere Brainstorming Observaie n natur Conversaie Demonstraie Dialog
Centrate pe profesor
Prelegerea Explicaia Povestirea
Reflectai!
Un elev nu este un vas pe care trebuie s l unpli, ci o flacr pe care trebuie s o aprinzi..." Comentai maxima de mai sus.
22
Cum dinamizm nvarea?
n practica didactic, este acceptat faptul c un elev reine
De aceea, nvarea devine eficient doar atunci cnd l punem pe elev s acioneze!
Reflectai!
n propria dumneavoastr activitate la clas, ce metode ai folosit pentru dinamizarea activitii? n ce mod au influenat aceste metode performanele i comportamentul elevilor?
Sensul schimbrilor n didactica actual este orientat spre formarea de competene, adic a acelor ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice, n contexte diverse. nvarea nu mai poate avea ca unic scop memorarea i reproducerea de cunotine: n societatea contemporan, o nvare eficient presupune explicarea i susinerea unor puncte de vedere proprii, precum i realizarea unui schimb de idei cu ceilali.
Evaluai!
Amintii-v cum a decurs una dintre orele recent desfurate la clas. Pentru aceast or de curs, alegei, din lista de mai jos, verbul care descrie cel mai bine activitatea elevilor: a vedea, a fi atent, a rezolva, a rspunde, a propune, a discuta, a redacta, a grei, a calcula, a asculta, a lua notie, a se plictisi. (Eventual, propunei un alt verb!) Pasivitatea elevilor n clas, consecin a modului de predare prin prelegere, nu produce nvare dect n foarte mic msur. De fapt, prelegerea presupune c toi elevii pot asimila aceleai informaii, n acelai ritm, ceea ce este departe de realitate. Pentru elevi, este insuficient dac, n timpul unei ore, ascult explicaiile profesorului i vd o demonstraie sau un experiment. Este mult mai eficient dac elevii particip n mod activ la procesul de nvare: discuia, argumentarea, investigaia, experimentul, devin metode indispensabile pentru nvarea eficient i de durat.
Toate situaiile i nu numai metodele active propriu-zise- n care elevii sunt pui i care i scot pe acetia din ipostaza de obiect al formrii i-i transform n subieci activi, coparticipani la propria formare, reprezint forme de nvare activ.
Discutai!
ntrebai colegii care predau alte discipline n ce mod reuesc s dinamizeze nvarea la propriile ore de curs. Adaptai aceste metode pentru orele dumneavoastr, apoi comunicai colegilor rezultatele i concluziile experimentului. n cele ce urmeaz, exemplificm cteva dintre posibilele situaii de nvare activ care se pot organiza n orele de matematic.
23
Atenie!
Dac folosii pentru prima dat o anumit metod, aplicarea acesteia de ctre elevi, respectiv, gestiunea timpului i a rezultatelor de ctre profesor pot cauza o concentrare mai mic asupra problemei eseniale la care vrem s-i facem pe elevi s se gndeasc. Pentru a evita acest risc, este de preferat s prezentai i s folosii metoda la o tem mai simpl, nainte de a o folosi la o tem complex. Folosii o anumit metod de cel puin trei ori ntr-un an colar. Notai de fiecare dat constatrile i recitii-le nainte de a aplica din nou metoda. De asemenea, dac intenionai s folosii forme noi de organizare a clasei de exemplu, lucrul n grupuri recurgei pentru prima dat la o astfel de form de organizare n cadrul unei lecii de recapitulare, care nu presupune achiziionarea de noi cunotine.
Ce metode generale de activizare a clasei pot fi folosite?

Unele metode de organizare a activitilor la clas sunt recunoscute a avea un potenial activizator mai pronunat. Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul c ele pot motiva i elevii care au rmneri n urm. n cele ce urmeaz, prezentm cteva sugestii pentru adaptarea acestor metode la orele de matematic.
Metodele active necesit o pregtire atent: ele nu sunt eficiente dect n condiiile respectrii regulilor jocului.
Brainstorming
Metoda Brainstorming nseamn formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare.
Etape Exemplu Fie ABCD un patrulater convex, n care BC i AD nu sunt paralele, fie E(BC) BE AF AB = = i F(AD) astfel nct . Construim paralelogramele ABEG EC FD CD i ECDH. Demonstrai c: a) AG || DH; b) <GFA <DFH c) Punctele G, F i H sunt coliniare d) EF este bisectoarea unghiului GEH (Problema este preluat din Manualul de Matematic pentru clasa a VII-a, Ed. Teora, 2000, pag. 167) Cerei elevilor s propun strategii de rezolvare a problemei. Pot aprea, de exemplu, sugestii legate de realizarea unei figuri ct mai corecte, de verificare pe desen a proprietilor cerute n concluzia problemei, de msurare a unor unghiuri sau segmente. Lsai elevii s propun orice metod le trece prin minte!
1. Alegerea sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, a tuturor ideilor legate de rezolvarea problemei. Sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice.
24
Etape
Exemplu Notai toate propunerile elevilor. La sfritul orei, punei elevii s transcrie toate aceste idei i cerei-le ca, pe timpul pauzei, s mai reflecteze asupra lor. Pentru problema analizat, cuvintele-cheie ar putea fi: msurare, congruen, asemnare, paralelism. Punei ntrebri de tipul: Am putea rezolva problema folosind msurtori pe o figur ct mai corect? Este util s studiem un caz particular al problemei? Au ntrebrile problemei legtur ntre ele? Ce anume trebuie s demonstrm?
3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl). Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pn la o zi). 4. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, etc. 5. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. 6. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, etc.
Ca urmare a discuiilor avute cu elevii, trebuie s rezulte strategia de rezolvare a problemei. Aceasta poate fi sintetizat sub forma unor indicaii de rezolvare, de tipul: construim figura aplicm un criteriu de asemnare folosim teorema bisectoarei
Atenie!
Reinei c obiectivul fundamental const n exprimarea liber a opiniilor prin eliberarea de orice prejudeci. De aceea, acceptai toate ideile, chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n mintea elevilor, indiferent dac acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul n nvare al elevilor cu rmneri n urm, este necesar s i antrenai n schimbul de idei; facei astfel nct toi elevii s i exprime opiniile!
Acionai!
Alegei o problem de matematic, a crei rezolvare nu este algoritmic i aplicai etapele descrise mai sus, pentru a obine idei de rezolvare. Repetai de mai multe ori metoda, apoi formulai concluzii.
Mozaicul
Metoda Mozaicului presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Etape Exemplu Propunei lecia din Manualul de matematic pentru clasa a V-a, Ed.Sigma, 2002, de la pag. 72-74. Cele patru fie de lucru sunt paragrafele prezentate n manual cu titlurile: Cnd obinem propoziii adevrate folosind i/ sau/ nu/ dacatunci?. Ele apar n imaginile urmtoare. n cazul analizat, subiectul este Propoziii compuse.
1. Imprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unui material, ce urmeaz a fi neles i discutat de ctre elevi. 2. Prezentarea succint a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru i a modului n care se va desfura activitatea.
25
Etape
Exemplu Aadar, unul dintre grupurile de experi va fi format din toi elevii care au primit, n cadrul grupului iniial de 4, poriunea de lecie cu titlul: Cnd obinem propoziii adevrate folosind i? Elevii din fiecare grup decid cum vor preda. Ei pot folosi desene, exemple numerice, texte n vorbirea curent, simboluri matematice.
3. Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. 4. Invarea prin cooperare a seciunii care a revenit fiecrui grup de experi. Elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar. 5. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul expert pentru seciunea respectiv. 6. Trecerea n revist a materialului dat prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi participanii.
In fiecare grup, sunt astfel predate cele patru secvene ale leciei. n acest fel, fiecare elev devine responsabil att pentru propria nvare, ct i pentru transmiterea corect i complet a informaiilor. Este important s monitorizai aceast activitate, pentru ca achiziiile s fi corect transmise. Cteva ntrebri bine alese de profesor vor evidenia nivelul de nelegere a temei.
Metoda Mozaicului are avantajul c implic toi elevii n activitate i c fiecare dintre ei devine responsabil, att pentru propria nvare, ct i pentru nvarea celorlali. De aceea, metoda este foarte util n motivarea elevilor cu rmneri n urm: faptul c se transform, pentru scurt timp, n profesori le confer un ascendent moral asupra colegilor.
Acionai!
Alegei un subiect care se preteaz aplicrii acestei metode i desfurai o or de clas folosind paii descrii anterior.
26
Investigaia
Investigaia la matematic implic, pe de o parte, rezolvarea unor probleme ntlnite n cotidian sau n alte domenii ale disciplinelor colare i, pe de alt parte, explorarea unor concepte matematice necunoscute utiliznd metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigaia presupune att rezolvarea de probleme ct i crearea de probleme.
Exemplu: Determinarea i compararea distanelor din mediul apropiat la clasa a V-a

Materiale necesare: o hart a zonei locale, nzestrat cu o scal. Elevii culeg informaii despre distanele pe care le parcurg colegii lor de acas pn la coal, nregistreaz aceste informaii n tabele, compar i clasific informaiile, cu scopul de a extrage mai uor date relevante pentru ntrebrile puse. Activitatea ncepe n clas, prin explicarea sarcinilor de ctre profesor i se continu extracolar, prin culegerea datelor de ctre elevi, organizai n grupe de cte patru. Datele pot fi notate pe hri, integrnd n acest fel i cunotinele de geografie local. De asemenea, datele pot fi sistematizate ntr-un tabel n care se precizeaz: numele elevului, distana pe care o parcurge de acas pn la coal, mijlocul de transport folosit etc. Acolo unde distana nu poate fi determinat cu prea mare precizie, se utilizeaz aproximri. Elevii sunt sftuii s obin ct mai multe date, inclusiv de la celelalte echipe, n care nu sunt membri. Prelucrarea datelor vizeaz obinerea de rspunsuri la urmtoarele tipuri de ntrebri. Cine locuiete cel mai aproape de coal? Dar cel mai departe? Cu ct este mai scurt prima distan fa de a doua? De cte ori? (Aproximai!) Ci copii locuiesc la o distan mai lung de 1 km fa de coal? Comparai cu numrul copiilor care locuiesc la o distan mai scurt de 1 km. Efectuai i alte comparaii. Elevii sunt stimulai s formuleze ct mai multe ntrebri. Timp de lucru alocat n clas: 1520 minute pentru explicarea activitii, n prima or; 30 de minute pentru discutarea modului de organizare i prezentare a datelor, o sptmn mai trziu; 30 de minute pentru evaluarea activitii desfurate de civa elevi. Evaluarea investigaiei se face holistic pentru toi membrii unei grupe, innd cont de claritarea prezentrii i a argumentrii, precum i de gradul de finalizare a sarcinii Investigaia pune toi elevii n situaia s acioneze. Deoarece sarcinile de lucru nu vizeaz doar sfera cognitiv, n cadrul investigaiei se gsete un rol pentru fiecare elev; de aceea, toi elevii contientizeaz propria importan pentru derularea activitii.
Acionai!
Alegei un subiect care se preteaz aplicrii acestei metode i desfurai o investigaie urmnd procedura descris anterior.
Proiectul
Metoda Proiectului nseamn realizarea unui produs, ca urmare a colectrii i prelucrrii unor date referitoare la o tem anterior fixat.
Proiectul este activitatea cel mai pregnant centrat pe elevi. Este un produs al imaginaiei acestora, menit s permit folosirea liber a cunotinelor nsuite, ntr-un context nou i relevant. Proiectul este o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra coninutului su, dar i asupra formei de prezentare. n plus, proiectul ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat a nvrii: elevilor li se creeaz ocazia de a folosi n mod unitar cunotine i tehnici de lucru dobndite la mai multe discipline.
27
Fiind o activitate centrat pe elev, i d acestuia posibilitatea de a asambla ntr-o viziune personal cunotinele pe care le are, rspunznd astfel unei ntrebri eseniale: Ce pot face cu ceea ce am nvat la coal?. Proiectul ncepe n clas, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru i (dac este cazul) precizarea echipei care l realizeaz. n afara orelor de curs, dar sub ndrumarea profesorului, elevii stabilesc metodologiile de lucru, i definesc (dac este cazul) statutul i rolul n cadrul grupului i fixeaz termene pentru diferite etape ale proiectului. Dup colectarea datelor i organizarea materialului, proiectul se ncheie n clas, prin prezentarea rezultatelor obinute. Proiectul prezint avantajul antrenrii elevilor n activiti complexe, ce presupun identificare i colectare de date, precum i prelucrarea i organizarea acestora ntr-un mod original. Pentru buna desfurare a proiectului, inei cont de sugestiile de mai jos. Ajutai elevii s stabileasc o list de ntrebri eseniale legate de tematica proiectului i s centreze coninutul proiectului n jurul acestor ntrebri. Pregtii-v cu grij activitatea! Acordai elevilor libertate n privina organizrii i structurrii proiectului, dar conturai mpreun cteva elemente obligatorii (de exemplu: introducere, concluzii, bibliografie etc.). Nu zorii desfurarea activitilor, dar cerei elevilor s ntocmeasc un calendar al activitilor cu termene realiste de finalizare a diferitelor etape. Urmrii activitatea de elaborare a proiectelor, cernd elevilor s raporteze periodic gradul de realizare. ntervenii n activitatea unui elev sau a unui grup numai dac este strict necesar. Lsai elevii s se descurce ct mai mult singuri! Folosii glgia lucrativ, atunci cnd activitatea se desfoar n clas. Nu renunai uor, chiar dac avei impresia c lucrurile nu avanseaz aa cum v-ai dori! Evaluai att calitatea proiectului (avnd n vedere adecvarea la tem, completitudinea, structurarea, semnificaia datelor, creativitatea), ct i calitatea activitii elevilor (avnd n vedere documentarea, modul de comunicare, calitatea rezultatelor).
Sugestii pentru tematica unor proiecte

Exemplul 1 Proiectul urmtor permite abordarea unitii de nvare Funcii de forma: xax+b ntr-o manier coerent i atractiv. Titlul proiectului: Consumul casnic de energie electric: ce tip de abonament este mai eficient? Pai n derularea proiectului: Familiarizare: investigarea ofertei de abonamente pentru consumul casnic de energie electric (abonament uzual sau abonament social). Structurare: obinerea de informaii cu privire la facilitile oferite de fiecare tip de abonament; nregistrarea consumului casnic pe o perioad de timp i extrapolarea acestuia la o lun; modelarea situaiilor nregistrate prin intermediul funciilor afine; compararea graficelor unor astfel de funcii n scopul alegerii contractului optim. Aplicare: identificarea modalitilor de ncadrare n consumul preconizat prin utilizarea conceptului de funcie afin (xax+b).
Atenie!
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat n urma activitii de proiect creeaz elevului sentimentul utilitii a ceea ce produce, direcioneaz efortul acestuia ctre cineva (publicul-int cruia i se adreseaz).
n urma derulrii unor proiecte, se pot realiza: brouri, pliante, postere, pagini de revist sau ziar, etc.
28
Reflectai!
Ce alte produse ar mai putea fi realizate, n urma derulrii unor proiecte? Pentru exemplele anterioare, care credei c ar putea s fie produsele obinute n urma desfurrii proiectelor?
Exemplul de mai jos reprezint o parte a unui proiect cu titlul Telefonia: care companie este mai avantajoas?, realizat de ctre un grup de eleve din clasa a VII-a A de la coala nr.12 din Bucureti: Alexandru Alice, Brloiu Diana i Petrea Andra. Proiectul a avut ca obiectiv culegerea, clasificarea, reprezentarea i interpretarea datelor. n urma realizrii proiectului, produsul obinut a fost un poster, pe care au fost reprezentate datele. Prezentarea i interpretarea datelor a fost fcut prin intermediul unui joc de rol. Mai jos sunt prezentate unele dintre reprezentrile fcute, precum i o secven a jocului de rol.
Alice: Fetelor, a venit factura de telefon. Andra: Vai, ce preuri mari! Diana: Daca tot v minunai de factura de telefon s vedem care este compania cea mai avantajoas. Andra:Intr-o joi doamna profesoar de matematic ne-a propus diverse moduri de organizare a datelor i de asemenea ne-a propus un proiect foarte interesant: Telefonia care companie este mai avantajoas? Andra: Prin acest proiect ne-am propus culegerea de informaii referitoare la preurile convorbirilor telefonice din reelele: Romtelecom, Orange, Connex, Zapp i prelucrarea acestora. Alice: De asemenea i culegerea datelor i prezentarea lor sub diverse forme cu ajutorul programului Microsoft Excel iar prezentarea a fost fcut cu ajutorul programului Power Point. . Andra: Ca o ultim concluzie: pentru convorbirile n afara reelei cel mai ieftin este Romtelecom i cel mai scump Zapp. Alice: Pentru internet cel mai ieftin este Connex i cel mai scump este Romtelecom. Diana: Pentru convorbirile n reelele naionale cel mai ieftin este Romtelecom si cel mai scump este Zapp. Alice: V propunem s utilizai concluziile proiectului nostru pentru a v optimiza costurile convorbirilor telefonice!
Acionai!
Organizai i desfurai cu elevii unei clase un proiect. Dup realizarea proiectelor i susinerea lor, discutai cu elevii asupra relevanei acestui tip de activitate pentru nvarea colar.
29
Ce alte situaii de nvare activ putem organiza n orele de matematic?

Utilizarea eficient a manualului
Manualele alternative conduc la o diversificare a ofertei educaionale, n condiiile n care unul dintre principiile pedagogice vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Ele i propun s ofere variante care s structureze procesul de cunoatere, s formeze i s disciplineze gndirea, s-i ajute pe elevi s parcurg nvarea ntr-un demers personalizat.
Atenie!
Manualele pot reprezenta mai mult dect simple culegeri de probleme!
Reflectai!
Care au fost criteriile personale folosite n alegerea manualelor alternative pentru clasele la care predai?
Evaluai!
Precizai cteva tipuri de activiti de nvare pentru care ai folosit manualele n clas. Experimentai cteva ore de clas la care nu folosii deloc manualele. Exist deosebiri fa de celelalte ore? n ce constau acestea? Activitile descrise n continuare pot face ca manualele s fie utilizate mai eficient la clas. n acest fel, manualul poate deveni un sprijin pentru elevii cu rmneri n urm la matematic.
Prelucrarea de ctre elevi a informaiilor eseniale din lecie

n loc s predai o lecie, cerei elevilor s citeasc lecia din manual, s fac un rezumat i s discute ntre ei pasajele neclare. Acesta este un excelent prilej de lucru n grup, prin care se exerseaz comunicarea specific matematicii.
Evaluai!
Pentru urmtorul fragment de lecie (preluat din Manualul de Matematic pentru clasa a VI-a, Ed. Radical, 1998, pag. 69), anticipai dificultile pe care le-ar putea avea elevii dumneavoastr prin aplicarea metodei de mai sus. Gndii-v cum ar putea decurge ora de clas i care ar putea fi rolul dumneavoastr n organizarea activitii. Ce avantaje i ce dezavantaje ar putea avea acest mod de organizare a nvrii?
Minimizarea notielor elevilor

Scrierea dup dictare poate fi mare consumatoare de timp, mai ales la clasele mici. De aceea, este util s folosii manualul pentru a citi i comenta, mpreun cu elevii, diverse reguli, definiii, precizri sau recomandri. n acest fel, elevii se concentreaz asupra esenialului, dificultile cauzate de necesitatea scrierii rapide fiind nlturate. Pentru fixarea noilor noiuni, solicitai elevilor ca, dup citirea definiiei, s
30
gseasc exemple, contraexemple, legturi cu alte noiuni studiate anterior. Putei reveni asupra acestor pasaje din manual i n momentul n care facei sumarul leciei.
Evaluai!
Aplicai aceast metod la una dintre clasele dumneavoastr. Verificai, dup cteva zile, dac elevii au reinut regulile sau definiiile citite din carte i comentate n clas. Comparai cu situaia n care ai dictat definiiile sau regulile.
Integrarea n predare a sarcinilor de lucru din manuale

Dezvoltarea gndirii critice presupune crearea cadrului n care elevii i pun ntrebri i caut rspunsuri la acestea; gndirea critic este conectat, n mod natural, cu noutatea. Predarea nu poate fi liniar: profesorul trebuie s faciliteze ndoiala, incertitudinea, nesigurana n rspunsuri, tocmai pentru a eficientiza nvarea. n multe cazuri, manualele conin sarcini de lucru corelate cu coninutul leciei. Organizarea unor activiti de nvare pornind de la aceste sarcini de lucru poate fi o soluie pentru dinamizarea nvrii.
Evaluai!
Pentru urmtorul fragment de lecie (preluat din Manualul de Matematic pentru clasa a VIII-a, Ed. Sigma, 2000, pag. 129), anticipai dificultile pe care le-ar putea avea elevii dumneavoastr, n cadrul unei ore de clas n care ar citi lecia din manual i ar rspunde la sarcinile de lucru cuprinse n lecie. Gndii-v cum ar putea decurge ora de clas i care ar putea fi rolul dumneavoastr n organizarea activitii. Pentru manualele de care dispunei, identificai sarcini de lucru cuprinse n manual i folosii-le n cadrul orelor la clas. Ce avantaje i ce dezavantaje are acest mod de organizare?
Utilizarea metodelor specifice altor discipline

Monotonia unor ore care se desfoar la fel poate fi nlturat prin folosirea unor metode specifice altor discipline. Aceste metode pot fructifica potenialul unor elevi care au alt profil de nvare dect cel logico- matematic. n acest mod, elevii cu dificulti n nvare pot fructifica propriile abiliti, specifice unor alte domenii i i pot dovedi utilitatea. Organizarea unor lecii centrate pe astfel de metode presupune imaginaie i iniiativ, att din partea profesorului, ct i a elevilor.
Discutai i acionai!
ntrebai colegii care predau alte discipline ce metode specifice aplic la clas. Imaginai activiti care aplic aceste metode la orele de matematic i desfurai activitile n clas. Verificai prin chestionare de opinie modul n care elevii percep activitatea astfel desfurat. Discutai cu colegii concluziile la care ai ajuns. De exemplu, putei propune:
Povestiri cu subiect dat

Alegei un concept oarecare (de exemplu: triunghiul dreptunghic) i cerei elevilor s creeze o povestire n care personajul principal este conceptul ales, iar alte personaje sunt rudele acestuia (n cazul nostru, triunghiul oarecare i dreptunghiul). n acest fel, elevii ajung n mod natural la caracterizarea unei noi noiuni, prin gen proxim i diferen specific, adic prin sesizarea asemnrilor i deosebirilor dintre
31
noiunea nou i alte noiuni, anterior studiate. Entuziasmul i imaginaia elevilor, n rezolvarea acestei sarcini de lucru, compenseaz din plin timpul pierdut cu o astfel de activitate. Fragmentele din povestirile urmtoare au fost realizate de ctre elevele Gheorghe Andreea i Boca Sabina, de la Scoala nr. 12 din Bucureti. Viaa unui triunghiule Eu sunt un triunghi i m numesc Mghiran-san. S va spun povestea mea: M-am nscut ntr-un sat din sudul Chinei. Mama mea avea catetele inegale, de 6 i de 8 cm i bineneles, un unghi drept. Tata avea catetele egale i ipotenuza de 8 cm. () Dup ce am mai crescut un pic, m-am dus la coal, unde toi i bteau joc de mine, pentru c ei aveau toate unghiurile ascuite, iar eu coala s-a terminat i am vrut s m nscriu la facultatea de matematic (), dar mai am o sarcin: trebuie s m desenez i s mi aflu perimetrul. () Oare, voi intra la facultate? Vecinul meu Salut! Sunt un triunghi i am un prieten, mai bine zis un vecin cu care m neleg foarte bine. S v spun cum ne-am mprietenit. Era o familie de patrulatere. Unul din ei era paralelogramul, fratele ptratului i veriorul dreptunghiului. () ntr-o zi, ne-am dus s ne nscriem la un club de matematic. Ca s intrm, trebuia s ne desenm i s ne aflm perimetrul i semiperimetrul. El a reuit, eu nu! Aa c vreau s m ajutai voi. ()
Justificri experimentale
Putei nlocui demonstraiile pur matematice (care, de multe ori, depesc puterea de nelegere a elevilor), prin experimente ce pot crea convingeri matematice. Pentru aceasta, cerei elevilor s imagineze i s desfoare experimente diverse, iar apoi s interpreteze concluziile. n acest mod, aplicai la matematic metode specifice tiinelor naturii. De exemplu, le putei propune elevilor urmtoarea situaie-problem: ce relaie exist ntre volumul unei prisme i volumul unei piramide care au baze i nlimi respectiv congruente?
O posibil argumentare este compararea (prin cntrire) a maselor a dou corpuri geometrice realizate din lemn. Remarcai c, la nivelul claselor de gimnaziu, o demonstraie matematic a relaiei cerute este nerealist.
32
Acionai!
Identificai diverse situaii-problem care pot fi modelate i confirmate printr-un experiment. Organizai situaii de nvare, n care elevii imagineaz i desfoar experimente. Folosii, eventual, dotrile existente n laboratorul de fizic.
Joc de rol
Jocul de rol se realizeaz prin simularea unei situaii, care pune participanii n ipostaze care nu le sunt familiare, pentru a-i ajuta s neleag situaia respectiv i s neleag alte persoane care au puncte de vedere, responsabiliti, interese, preocupri i motivaii diferite.
Un joc de rol poate fi, de exemplu, organizat n jurul urmtoarei situaii: bisectoarea i nlimea unui triunghi discut: ce i spun? Pentru desfurarea jocului, este util s decidei, mpreun cu elevii, mprirea rolurilor (inclusiv rolurile de observator), s stabilii modul de desfurare a jocului de rol, s pregtii fiele cu descrierile de rol i s instruii elevii n legtur cu desfurarea propriu-zis. Astfel, fiele ar putea puncta cteva dintre proprietile pe care actorii le pot invoca (de exemplu, concuren, msuri de unghiuri, distan, etc.), iar rolurile ar putea s porneasc de la deosebiri (noi, nlimile suntem mai importante, pentru c) i s ajung la asemnri (de fapt, n triunghiul isoscel suntem surori gemene). Dup desfurarea jocului de rol, este util realizarea unei analize din perspectiva experienelor de nvare avute i evaluarea activitii mpreun cu actorii i observatorii. n acest moment, sunt utile ntrebri de tipul: Ce sentimente avei n legtur cu rolurile/ situaiile interpretate? A fost o interpretare conform cu realitatea? A fost rezolvat problema coninut de situaie? Dac da, cum? Dac nu, de ce? Ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce ai nvat din aceast experien?
Acionai!
Identificai o situaie ce ar putea fi simulat printr-un joc de rol. Parcurgei etapele recomandate, apoi evaluai eficiena acestui procedeu, din punctul de vedere al cunoaterii i nelegerii conceptelor despre care s-a discutat, comparativ cu procedeele clasice de organizare a nvrii. Comunicai colegilor concluziile la care ai ajuns.
Cum abordm tratarea difereniat folosind metode de nvare activ?

O educaie pentru nelegere, n accepia lui Howard Gardner, ar trebui s se construiasc pe dou fundamente. Pe de o parte, este necesar ca educatorii s recunoasc dificultile cu care se confrunt elevii n obinerea unei nelegeri adevrate a anumitor obiecte de studiu i concepte importante. Pe de alt parte, este necesar ca educatorii s ia n considerare diferenele n plan mental dintre diferite persoane i, pe ct posibil, s se adreseze unei varieti foarte largi de elevi. n acest caz, teoria inteligenelor multiple poate contribui efectiv la un proces eficient de predare. O perspectiv bazat pe inteligene multiple poate potena nelegerea n cel puin trei feluri: 1. Prin oferirea unor puncte de acces semnificative. 2. Prin oferirea unor analogii corespunztoare. 3. Prin oferirea unor reprezentri multiple ale ideilor centrale sau de baz legate de un subiect
33
1. Punctele de acces
Punctele de acces pot fi organizate astfel nct s valorifice diferite tipuri de inteligene. In continuare sugerm cteva exemple. Punctul de acces narativ. O scurt istorioar dinamic poate precede introducerea unei noiuni. De exemplu, povestea jocului de ah poate reliefa modul de cretere diferit al progresiei geometrice fa de cea aritmetic i poate sugera sugestiv ordinul de mrime al sumei ctorva termeni ai unei astfel de progresii. Punctele de acces numerice. Unora dintre elevi le place s aib de-a face cu numere i relaii numerice. Problemele de numrare pot fi folosite ca un excelent mijloc pentru imaginarea i analiza configuraiilor geometrice. De exemplu: cte triunghiuri se pot forma cu vrfurile n vrfurile unui cub? Punctele de acces logice. Anumite enunuri devin mai accesibile dac sunt formulate sintetic n forma dacatunci, n propoziii scurte. Trecerea n aceast form se dovedete util n multe cazuri. De exemplu, teorema: ntr-un triunghi isoscel mediana corespunztoare bazei este i nlime, este util s fie formulat: Dac un triunghi este isoscel, atunci mediana corespunztoare bazei este i nlime, pentru a pune n eviden relaia logic dintre ipotez i concluzie. De asemenea, raionamentul tip silogism trebuie scos n eviden frecvent n orele de geometrie. De exemplu: Dac orice ptrat este romb, atunci el are proprietile rombului i dac ABCD este un ptrat, atunci ABCD are toate proprietile rombului, inclusiv aceea c diagonalele sunt bisectoarele unghiurilor. Punctele de acces estetice. Se poate recurge la o oper de art pentru a introduce diferite teme la geometrie. Reproduceri dup tablouri de Mondrian, Kandinski, o discuie pe tema punctului i a liniei n geometrie pornind de la analiza imaginii pot strni interesul ctre matematic al copilului cu inteligen vizual. Punctele practice de acces. Copiii sunt stimulai de posibilitatea de a lucra cu materiale concrete. Utilizarea materialului didactic n or i, mai ales, prelucrarea lui direct de ctre elev poate contribui decisiv la nelegerea unor tipuri de probleme i, n acest mod, la apropierea de matematic n special a copiilor nclinai spre o abordare practic manipulatorie. Punctele de acces interpersonale. Pn acum, punctele de acces trecute n revist au fost cele care se refer la elev ca individ. Totui, unii elevi vor s nvee n compania semenilor lor. Unora le place s colaboreze cu colegii lor, iar altora le place s dezbat, s argumenteze, s prezinte interese contradictorii i s ocupe diferite roluri. Proiectele sunt vehicule ideale pentru astfel de abordri interpersonale. Prin participarea la proiecte atractive i care dureaz mai multe sptmni, elevii pot interaciona ntre ei, pot nva din cuvintele i aciunile altora, pot surprinde propriile reacii fa de un subiect i i pot aduce propriile contribuii idiosincratice la efortul de grup.
2. Analogii i metafore sugestive

Matematica este prin definiie un domeniu al cogniiei. Multe dintre rezultatele matematice, dei teoretice i abstracte, pot fi ns explicate prin analogii i metafore sugestive. De exemplu teorema reprodus n imaginea de mai jos poate fi mult mai uor reinut dac este prezentat sub denumirea teorema acoperiului.
34
3. Reprezentri multiple ale ideilor de baz legate de un subiect

Perspectiva reprezentrilor multiple o contracareaz pe cea a analogiei i metaforei. Cnd faci o analogie, alegi un element dintr-o sfer de referin n mod deliberat ndeprtat sau diferit, ns n cazul reprezentrilor multiple alegi elemente din sfere de referin care se aplic imediat la subiectul n discuie. De exemplu se pot folosi reprezentri multiple pentru a evidenia proprietile operaiilor cu numere reale:
desene ale grupelor de obiecte structurate n diferite moduri
reprezentri schematice utiliznd diagrame Venn axa numerelor
reprezentri geometrice ce fructific noiunile de arie i volum
Este important ca aceste reprezentri s fie utilizate consecvent, dezvoltnd totodat o varietate de modele pentru fiecare concept.
Analizai!
Care au fost cele mai importante informaii ale acestui capitol? Cum credei c v-ar putea ele influena activitatea la clas?
Surse bibliografice
1. Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2004 2. Pcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul educaia 2000+, Ed. Sigma, 2003 3. Singer, M., Voica, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Ed.Sigma, 2002. 4. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, Ed. SC Aramis Print, 2001
35
Capitolul 3: Cum evalum?
Evaluarea ca diagnostic i evaluarea ca msur a progresului n nvare

Ce scopuri are evaluarea colar?
n societatea contemporan devine tot mai necesar realizarea unei legturi mai pronunate ntre ceea ce se nva n coal i viaa cotidian. Situaiile din viaa de zi cu zi nu se rezolv aproape niciodat prin probleme-tip, iar modele ale acestor situaii cotidiene copilul ntlnete, din pcate, numai cu totul ntmpltor n coal. n ciuda evidenelor, aceast stare de fapt persist; nici elevii, dar nici profesorii nu par dornici s (se) schimbe ceva. Cum anume s-ar putea aciona?
Ceea ce nu se evalueaz, nu se nva. De aceea, pentru a stimula nvarea, trebuie ca evaluarea s devin eficient (s furnizeze ct mai multe informaii semnificative cu ct mai puine resurse) i efectiv (s conduc la obinerea de soluii remediale).
n analiza evalurii colare, pornim de la urmtoarea premis: rostul evalurii nu este att notarea elevului, n sensul catalogrii lui pe un anumit nivel al performanei colare, ci msurarea progresului n nvare i determinarea (generarea) acestui progres. n aceste condiii, notarea ar trebui s msoare nu att cantitatea de informaii de care dispune elevul la un moment dat ci mai ales, ceea ce poate el s fac utilizndu-i competenele dobndite prin nvare.
Atunci cnd acordai note elevilor, gndii-v c: Scopul major al evalurii este generarea progresului n nvare.
Pentru a-i atinge scopul, evaluarea ar trebui s se realizeze printr-o gam ct mai larg de metode, care pot evidenia gradul de formare/ dezvoltare a competenelor dezirabile. Profesorul poate evalua progresele nregistrate de elevi i calitatea activitilor didactice desfurate de el cu elevii printr-o varietate de forme i metode de evaluare: teme n clas, teme pentru acas, probe orale, probe practice, probe scrise, observarea sistematic a fiecrui elev n timpul rezolvrii sarcinii, autoevaluarea produselor activitii etc.
Reflectai!
Care sunt criteriile pe care le folosii n evaluarea rezultatelor elevilor dumneavoastr? Rspund aceste criterii scopului descris anterior? n ce mod este influenat activitatea dumneavoastr de rezultatele evalurii elevilor?
36
Cum evalum?
Ce repere jaloneaz evaluarea?

Evaluarea rezultatelor nvrii ar trebui s ofere elevilor repere la care acetia, mpreun cu prinii i cadrele didactice, s poat raporta nivelul de performan atins n nvare indiferent de specificul unitii colare sau de manualul alternativ folosit. n acest sens, instrumentele de evaluare trebuie s reflecte obiectivele programelor colare i s derive din standardele curriculare de performan prevzute pentru finalul nvmntului obligatoriu. Standardele curriculare de performan reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent viznd sfritul unei trepte de colaritate n condiiile introducererii unei oferte educaionale diversificate. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele curriculare de performan au un caracter normativ; ele constituie repere utile tuturor agenilor implicai n procesul educaional. Astfel, pe baza standardelor: elevii tiu care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea n termeni de competene i atitudini precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul unei trepte de colaritate profesorii i pot regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite prin standarde prinii iau cunotin de ateptrile pe care le are coala fa de elevi proiectanii de curriculum au un sistem de referin coerent i unitar cu privire la performanele dezirabile la elevi evaluatorii au la dispoziie repere de la care s porneasc elaborarea nivelurilor de performan, a descriptorilor i a itemilor de evaluare
Comparai!
Alegei o tem din programele colare i propunei descriptori ai nivelurilor de performan, pentru aceast tem. Cerei prerea altor colegi i comparai opiunile avute.
Cum putem ti ce s evalum?

Pentru a avea o imagine global asupra a ceea ce trebuie evaluat, precum i pentru a contura n mod unitar descriptori de performan, se dovedete util matricea de structurare a competenelor (Singer, Voica, 2002) formate n domeniul matematicii pn la sfritul nvmntului obligatoriu. Matricea grupeaz obiectivele programei pe niveluri de complexitate, n funcie de domeniile majore ale matematicii din nvmntul obligatoriu. Matricea ofer cadrul necesar pentru a standardiza nivelurile de formare a competenelor n condiiile existenei unor programe colare centrate pe obiective. n mod concret, aceasta nseamn c, pe baza detalierilor din matrice, se pot alctui descriptori de performan care furnizeaz informaii relevante asupra nivelului de cunotine i deprinderi ale elevilor.
37
Elevul A. Identific (n contexte familiare)
Elemente de logic i mulimi
Calcul numeric
Calcul algebric
Organizarea datelor, probabiliti
ipoteza i concluzia unei probleme elemente ale unei mulimi descrise implicit valoarea de adevr a unei propoziii
numere raionale sau iraionale poziia unui numr real pe ax semnificaia operaiilor aritmetice prioriti n calculul numeric
monoame asemenea prioriti n calculul algebric valoarea numeric a unui monom ecuaii, inecuaii, sisteme; tipul unei ecuaii soluii ale unor ecuaii, inecuaii, sisteme alese dintr-o mulime finit dat. formule de calcul prescurtat amplificri i simplificri de rapoarte algebrice reguli de calcul cu numere exprimate prin litere reguli pentru transformri echivalente n ecuaii, inecuaii, sisteme algoritmi specifici de rezolvare pentru ecuaii, inecuaii, sisteme
date ce corespund unor criterii precizate semnificaia unor tabele, diagrame, reprezentri grafice elementare moduri de clasificare ale unor obiecte dup criterii date cazuri favorabile producerii unui eveniment resurse variate pentru colectarea de date criterii dup care se pot clasifica elementele unei mulimi reprezentri grafice sugestive pentru diferite categorii de date ordonarea evenimentelor pe o scal de tipul: eveniment sigur, aproape sigur, probabil, puin probabil, imposibil) extrapolri pentru a obine informaii din datele unui eantion
B. Utilizeaz (n aplicaii imediate)
simbolurile reguli de deducie logic
aproximri ale numerelor raionale regula semnelor n operaii cu numere reale reguli de calcul cu radicali
38
Cum evalum?
Elevul C. Calculeaz sau demonstreaz
Elemente de logic i mulimi
Calcul numeric
Calcul algebric
Organizarea datelor, probabiliti
rezultatul unor operaii cu mulimi elementele unei mulimi descrise implicit enunuri n care ipotezele i concluziile sunt clar precizate
modulul unor numere reale sume, diferene, produse, rapoarte de numere reale
forma cea mai simpl a unei expresii raionale valoarea numeric a unei expresii algebrice mulimea soluiilor unor ecuaii, inecuaii, sisteme probleme ce se rezolv cu ajutorul ecuaiilor, inecuaiilor sau sistemelor prin metode standard apartenena unei soluii la mulimea de definiie metode non-standard de descompunere n factori metode grafice de rezolvare pentru ecuaii, inecuaii, sisteme probleme non-standard care se reduc la ecuaii, inecuaii, sisteme
valori medii ale unor date numerice numrul de obiecte al unor mulimi structurate probabilitatea de producere a unui eveniment, alctuit din evenimente elementare, egal probabile
D. Analizeaz sau generalizeaz
enunuri complexe (conjecturi, pai de raionament inductiv, teoreme, reciproce)
proprieti ale numerelor sau operaiilor cu numere reale care conin radicali
categorii de date, optimiznd modul de organizare metoda de numrare cu caracter combinatorial
Elevul
Funcii
Geometrie poziional
Geometrie metric
Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice
A. Identific (n contexte familiare)
termeni ai unui ir, fiind dai suficieni termeni care genereaz regula dependene funcionale domeniul, codomeniul, legea de asociere a unei funcii
proprieti evideniate prin condiii de desen i notaie drepte i plane paralele sau perpendiculare drepte i plane concurente sau secante
unghiurile dintre drepte i / sau plane cea mai potrivit unitate de msur a unei mrimi date
axe sau plane de simetrie ale figurilor i corpurilor geometrice descompuneri de figuri sau corpuri n componente mai simple relaii ntre figuri sau corpuri geometrice (de tipul: inclus, determinat, nscris, circumscris...) reprezentri sugestive pentru enunul unei probleme
39
Elevul
Funcii
Geometrie poziional
Geometrie metric
Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice
B. Utilizeaz (n aplicaii imediate)
reguli de formare a unor iruri numerice forma geometric a graficului unei funcii pentru a gsi proprieti ale funciei
diverse caracterizri ale paralelismului i perpendicularitii proprieti de paralelism i perpendicularitate
formule pentru calculul ariilor sau volumelor teoreme de calcul pentru diverse msuri (teorema lui Thales, teorema lui Pitagora, teorema celor trei perpendiculare etc.)
proprieti caracteristice ale unor figuri sau corpuri geometrice criterii de congruen sau de asemnare raionamente implicite, pentru a obine msurile unor elemente n cadrul unor configuraii date exemple sau contraexemple, pentru a verifica enunuri ariile sau volumele unor figuri sau corpuri, prin raportare la ariile sau volumele altor figuri sau corpuri, exprimabile prin formule enunuri folosind metode specifice de raionament geometric (reducere la absurd, construcii ajuttoare, afirmaii echivalente) proprieti ale unor corpuri geometrice, prin analogie cu proprieti ale unor figuri geometrice rezolvri diferite ale aceleiai probleme probleme diferite care au aceeai idee de rezolvare
C. Calculeaz sau demonstreaz
termeni de un anumit rang ai unui ir, recurgnd eventual la calculatorul de buzunar valori numerice ale unei funcii descrise n diferite moduri proprieti ale graficului unei funcii
paralelismul sau perpendicularit atea unor drepte i plane, folosind proprieti de inciden
distane, arii, volume, msuri de unghiuri folosind metode alternative perpendicularitatea sau paralelismul unor drepte i plane folosind proprieti metrice
D. Analizeaz sau generalizeaz
formule de exprimare a termenului general al unui ir metode pentru demonstrarea unor proprieti ale funciilor
analogiile dintre poziiile dreptelor n plan i / sau poziiile dreptelor i planelor n spaiu
situaii n care se atinge minimul sau maximul distanei, ariei, volumului sau msurii unui unghi
40
Cum evalum?
Cum nregistrm progresul colar?

Pentru a urmri eficient progresul colar al fiecrui elev, propunem ntocmirea unui catalog de observare sistematic. n acest catalog se nscrie, pentru fiecare elev i pentru fiecare dintre cele opt domenii identificate n matricea de structurare a competenelor, nivelul de achiziii (respectiv A, B, C sau D) atins de ctre elev, constatat prin diferite probe de evaluare, inclusiv observare direct. Astfel, dac un elev cunoate reguli de calcul cu radicali, dar greete n efectuarea de adunri cu astfel de numere, n catalogul de observare sistematic va aprea, n rubrica alocat pentru calcul numeric, litera B. Un semn distinctiv (de exemplu O) va marca faptul c nu a fost atins nivelul cel mai sczut de dificultate avut n vedere (nivelul A). Pe parcursul unui semestru apar astfel mai multe nregistrri pentru fiecare domeniu; acestea dau o imagine global a evoluiei elevului. Evaluarea nivelului de formare a competenelor ce vizeaz rezolvarea de situaii-problem, dezvoltarea deprinderilor de comunicare i dezvoltarea calitilor personale presupun un grad mai mare de subiectivitate. De aceea, vom folosi pentru fiecare nregistrare o scal n care definim nivelul maxim, iar treptele intermediare rmn la aprecierea profesorului. Caracterizm succint nivelul maxim prin: pentru rezolvarea de situaii-problem: elevul lucreaz, finalizeaz i evalueaz produsul. ____________________ lucreaz, finalizeaz i evalueaz produsul pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare: elevul comunic eficient ____________________ comunic eficient pentru dezvoltarea calitilor personale: elevul este puternic motivat ____________________ puternic motivat Pe fiecare scal, putei marca printr-o liniu nivelul pe care l considerai atins de elev i data de la momentul nregistrrii. La sfritul semestrului, putei face o evaluare global a nregistrrilor fcute pentru fiecare competen.
Elev Tema Elemente de logic i mulimi Calcul numeric Calcul algebric Organizarea datelor, probabiliti Funcii Geometrie poziional Geometrie metric Proprieti ale figurilor i corpurilor geometrice Rezolvare de situaii-problem lucreaz, finalizeaz i evalueaz produsul lucreaz, finalizeaz i evalueaz produsul Sem. I Sem. II
41
Elev Tema Comunicare Atitudini Sem. I comunic eficient este puternic motivat Sem. II comunic eficient este puternic motivat
Cum clasificm tipurile de evaluare?

Exist o literatur foarte vast n domeniul evalurii colare. Dincolo de diversele accepii, n funcie de rolul pe care l are i de momentul cnd se aplic, evaluarea poate fi formativ (vzut ca un mod de a-l ajuta pe fiecare elev s nvee mai bine) sau normativ (vzut ca un mod de a verifica ce i-a nsuit fiecare elev) (Meyer, 2000).
Evaluarea formativ: l ajut pe elev s nvee este dinamic are rol de direcionare a procesului de nvare evideniaz procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile se aplic n timpul nvrii Evaluarea normativ verific ceea ce i-a nsuit elevul este static are rol de selecie/ catalogare a elevilor evideniaz produsele rezultatele unei competene neobservabile n mod direct se aplic nainte sau dup ce s-a parcurs o etap de nvare
Intr-un context centrat pe elev, evaluarea trebuie orientat astfel nct s furnizeze profesorului soluii pentru adecvarea experienelor de nvare la achiziiile i posibilitile elevului. Din acest punct de vedere, ne intereseaz rolurile de diagnoz i prognoz ale evalurii.
Evaluarea cu rol diagnostic vizeaz stabilirea unui diagnostic asupra achiziiilor dobndite de ctre elev prin nvare se administreaz prin: probe pentru evaluarea curent, teste de fixare pentru evaluarea nivelului de baz i teste de sintez pentru evaluarea sumativ.
Pentru evaluarea nivelului de achiziii ale elevului se pot folosi probe orale, probe scrise, probe practice etc. Fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor colare. Deoarece fiecare tip de prob evideniaz anumite caracteristici ale abilitilor elevului, este necesar sa fie folosit un evantai ct mai divers de tipuri de probe de-a lungul anului colar.
42
Cum evalum?
Ce strategii de evaluare oral putem folosi?

n mod tradiional, evaluarea oral se desfoar prin propunerea unor exerciii/probleme pe care 1, 2 sau 3 elevi le rezolv la tabl, urmat de notarea acestor elevi n funcie de gradul de ndeplinire a sarcinilor de lucru. Cteva avantaje i dezavantaje ale acestui mod de lucru sunt prezentate n continuare.
Avantaje
Dezavantaje

ofer posibilitatea realizrii unui dialog direct profesor-elev se realizeaz uor i consum puin timp nu presupune din partea profesorului o pregtire anterioar evalurii
este o modalitate subiectiv presupune arbitrariul n evaluare (elevul este penalizat sau recompensat n funcie de nivelul de dificultate al problemei primite spre rezolvare i starea sa de moment) limiteaz evaluarea la aspecte conjuncturale
Dezavantajele acestei metode pot fi diminuate prin implicarea periodic a tuturor elevilor n acest tip de evaluare, repartizarea relativ echilibrat a sarcinilor i notarea elevilor prin cumularea aprecierilor, n urma mai multor astfel de probe.
Aplicai astfel de probe cel puin de trei ori pe semestru fiecrui elev. Chiar dac evaluai rezolvarea unei singure probleme, adresai cteva ntrebri de control, de tipul: ce s-ar ntmpla dac ...? Luai n calcul nu doar rezolvarea eficient a problemei, ci i modul de abordare a acesteia. Acordai un bonus pentru ncercrile de rezolvare, chiar dac s-au dovedit ineficiente.
Cum? Scenariu posibil pentru o evaluare oral pertinent

naintea nceperii orei, profesorul fixeaz un grup-int de 4-5 elevi care urmeaz a fi evaluai. ntrebrile se adreseaz cu precdere acestor elevi, att n partea de predare a leciei, ct i n partea de exersare, dar ei nu sunt atenionai asupra inteniei profesorului. Se propun activiti independente adresate ntregii clase. Dup un interval de timp n care elevii au avansat n rezolvarea sarcinii primite, dar nainte de finalizarea acesteia, 2-3 elevi din grupul-int sunt invitai la tabl. n timp ce ei lucreaz, li se solicit celorlali elevi din grupul-int precizri sau completri. ntrebrile suplimentare sunt adresate n egal msur elevilor de la tabl i celorlali elevi din clas, vizai pentru evaluare. La sfritul orei, sau la sfritul a dou-trei ore de acest tip, profesorul finalizeaz evaluarea prin not, explicnd motivaia pentru acordarea acesteia. Scenariul se adapteaz situaiei concrete din clas, iar grupul-int poate fi lrgit sau diminuat, n funcie de complexitatea problemei, participarea elevilor la lecie etc.
n timpul administrrii unei probe orale, toi elevii clasei deruleaz o activitate similar cu elevul sau elevii ale cror competene sunt evaluate. Probele orale i cele practice ofer modaliti de a organiza simplu i eficient evaluarea curent, fr ca elevul vizat s contientizeze faptul c este supus unui proces de examinare. Aceste probe pot lua forma unor jocuri interactive profesorelev sau elevelev. Ele vizeaz, n egal msur, nivelul atingerii unor obiective de tip cognitiv din program, dar i formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic.
43
Exemplu de prob oral

Proba oral urmtoare vizeaz nivelul de formare a capacitii de a compune i de a rezolva probleme la nivelul clasei a V-a. Se scrie pe tabl, sau se prezint o plan coninnd textul unei probleme, ca de exemplu: 3 Cele 16 zile din vacana de iarn le-am petrecut astfel: jumtate n tabr, la bunici, iar restul acas. Cte 4 zile am stat acas? Profesorul se adreseaz clasei: a) Problema conine o greeal. Cine o descoper? b) Modificai problema, astfel nct s eliminai greeala. c) Scriei exerciiul prin care se rezolv problema nou formulat. d) Formulai o alt problem, modificnd datele numerice ale celei de-a doua. e) Transformai exerciiul de adunare ntr-unul de scdere. f) Formulai o problem care se rezolv prin operaia de scdere anterioar. g) Completai cum dorii enunul ultimei probleme i formulai n acest mod o nou problem. Exerciiul vizeaz n primul rnd formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic i, n al doilea rnd, compunerea de exerciii i probleme. De aceea, este util s se stimuleze o discuie ntre copii, cu scopul de a observa abilitile lor de comunicare. Timp de lucru pentru aplicarea probei: 20 minute. Notarea se poate face pe baza descriptorilor de performan din tabelul de mai jos.
Nota 5 Rezolv corect sarcinile c i d cu autocorectare la intervenia profesorului, n cazul unor greeli. Nota 7 Rezolv corect sarcinile c, d, e, f i rspunsuri corecte la ntrebrile ajuttoare puse de ctre profesor. Nota 9 Rezolv corect sarcinile c, d, e, f, g cu verbalizare minim la punctul g. Nota 10 Rezolv corect i complet toate sarcinile.
Exemplu de prob practic

Proba practic urmtoare vizeaz evaluarea nivelului de formare a capacitii de a recunoate unitile de msur standard pentru lungime, capacitate, mas, i de a exprima prin transformri pe baza operaiilor nvate, legturile dintre unitile de msur ale aceleiai mrimi, la nivelul claselor a IV-a sau a V-a. Se utilizeaz ca material didactic diferite obiecte din clas, printre care: o rigl, creioane, radiere. Desfoar activitatea la tabl doi elevi vizai pentru evaluare; ceilali lucreaz n bnci. Dintre elevii care lucreaz n bnci, mai pot fi evaluai nc doitrei pe parcursul desfurrii probei. Sunt chemai la tabl doi elevi. Profesorul se adreseaz celor doi, apoi ntregii clase: a) Lucrai mpreun. Aflai lungimea tablei exprimat n: centimetri, decimetri, metri. Aproximai de fiecare dat rezultatul msurrii prin lips i prin adaos. b) n timp ce colegii votri fac msurtorile la tabl, voi msurai i exprimai n aceleai uniti de msur lungimea bncii. Aproximai de fiecare dat rezultatul msurrii prin lips i prin adaos. Notai rezultatele pe caiet. Sunt numii doitrei elevi s spun ce rezultate au obinut. c) De ce numerele obinute ca rezultate sunt diferite atunci cnd se schimb unitatea de msur? d) Care dintre msurtori are cea mai mare precizie? Cum se poate obine o precizie mai mare a msurtorii? e) Estimai lungimea, exprimat n metri, a uii, a peretelui etc. Timp de lucru pentru aplicarea probei: cca. 15 minute.
44
Cum evalum?
Notarea se face pe baza descriptorilor de performan din tabelul urmtor.

Nota 5 Rezolv corect sarcinile de la a. Accept colaborarea cu colegul, dar manifest nesiguran n derularea aciunilor. Nota 7 Rezolv corect sarcinile a sau b. Formuleaz explicaii sumare privind variaia msurii unei mrimi la schimbarea unitii de msur, ca rspuns la c. Coopereaz n cadrul echipei, dar execut cu oarecare imprecizie activitile distribuite de colegul su. Nota 9 Rezolv corect sarcinile a sau b. Formuleaz explicaii clare privind variaia msurii unei mrimi la schimbarea unitii de msur, ca rspuns la c. Formuleaz rspunsuri pertinente pentru e. Coopereaz n cadrul echipei, executnd prompt anumite sarcini. Nota 10 Formuleaz rspunsuri pertinente pentru d i e. Coopereaz n cadrul echipei, contribuind cu soluii practice la optimizarea activitii.
Acionai!
Proiectai i aplicai la clas probe de evaluare de tipul celor de mai sus. Apreciai elevii pe baza unor descriptori de performan anterior stabilii. Ai putut decide de fiecare dat asupra notei acordate elevului, urmrind descriptorii de performan?
Cum proiectm evaluarea prin probe scrise?

n mod tradiional, proba scris nseamn o lucrare de mici dimensiuni, anunat sau nu anterior, n care elevilor li se propune spre rezolvare o list de probleme pe parcursul unui interval de timp determinat. Cteva avantaje i dezavantaje ale evalurii prin probe scrise sunt prezentate n continuare.
Avantaje Pentru elev: permite elaborarea n ritm propriu a rspunsurilor ofer posibilitatea revenirii asupra eventualelor greeli, n timpul probei, fr a fi penalizat. Pentru profesor: asigur evaluarea unitar a elevilor ofer posibilitatea de a aprecia nivelul de achiziii ale clasei la un anumit moment. Dezavantaje

nu se realizeaz un dialog direct profesor-elev poate conduce la eec din partea elevului prin nenelegerea sarcinilor de lucru nu poate fi verificat ndeplinirea unor obiective ce in de investigare/explorare.
In funcie de scopurile urmrite, probele scrise pot avea rol diagnostic sau rol prognostic. Prezentm n continuare cteva aspecte legate de probele cu rol diagnostic, cele cu rol prognostic fiind prezentate n capitolul 4 al acestei cri.
Probele cu rol diagnostic

Probele cu rol diagnostic vizeaz stabilirea unui diagnostic asupra achiziiilor dobndite de ctre elev prin nvare. Termenul, preluat din medicin, are practic aceeai semnificaie ca i acolo, indicnd faptul c, pentru a mbunti nivelul nvrii, este nevoie de o cunoatere precis a zonelor n care elevul ntmpin dificulti.
45
Probele scrise cu rol diagnostic se structureaz n urmtoarele categorii: probe scrise pentru evaluarea curent, teste de fixare pentru evaluarea nivelului de baz i teste de sintez pentru evaluarea sumativ. 1) Probele scrise pentru evaluarea curent au n vedere aprecierea nivelului de realizare a obiectivelor programei colare. Fiecare dintre aceste probe vizeaz o singur tem i este construit din itemi avnd sarcini difereniate, corespunztor nivelurilor de notare la nivel naional: nota 5 = competen realizat la nivelul minim al atingerii obiectivelor; nota 7 = competen format, dar nestructurat, care necesit antrenament pentru consolidare; nota 9 = competen format, care poate fi dezvoltat; nota 10 = competen format, care se poate autodezvolta.
Proba scris de evaluare curent este o lucrare de mici dimensiuni, ce se aplic la un interval de 3 4 5 lecii ntre care exist o legtur structural i care urmrete s evalueze un singur tip de competen. Aceast prob permite profesorului s depisteze pe parcursul derulrii procesului de nvare (i nu abia la sfritul lui), natura dificultilor pe care le ntmpin elevul n nvare. Administrat sistematic, proba scris de evaluare curent furnizeaz profesorului informaii necesare pentru organizarea programului difereniat de pregtire a elevilor i, totodat, ofer familiei puncte de sprijin n a-l ajuta pe elev s depeasc dificultile n nvare.
Exemplu
Proba urmtoare evalueaz stadiul de formare a urmtoarei competene privind respectarea regulilor de prioritate n calcul. a) Calculeaz, respectnd ordinea efecturii operaiilor: 8+94= 63+97= 58 7 8 = 5 + 2 (3 + 12) = 100 3 (2 + 4 5) = 3 9 + 2 (50 3 9) = b) Adun la produsul numerelor 7 i 4, ctul numerelor 63 i 9. c) Calculeaz n dou moduri: 4 (3 + 6). Utilizeaz desene. d) La o cofetrie s-au vndut ntr-o zi 9 cutii cu cte 20 de bomboane i 12 cutii cu cte 30 de bomboane. Cte bomboane s-au vndut n acea zi? Rezolv problema printr-un exerciiu. Timp de aplicare a probei: 15 minute. Calificativul se acord pe baza descriptorilor de performan de mai jos.
Nota 5 Rezolv patru dintre exerciiile de la a, avnd cel mult o greeal de calcul. Transpune corect n simboluri matematice enunul de la b i efectueaz parial calcule corecte. Nota 7 Rezolv corect itemul a, avnd cel mult dou greeli care pot fi puse pe seama efortului de concentrare. Rezolv corect itemii b i c. Nota 9 Rezolv corect itemii a, b, c i d, avnd cel mult dou greeli care pot fi puse pe seama efortului de concentrare. Nota 10 Rezolv fr greeal itemii a, b, c i d.
2) Testele de fixare urmresc confirmarea atingerii nivelului minimal al obiectivelor programei colare. Acestea cuprind itemi de nivel minimal, organizai ntr-un test care acoper complet fiecare unitate tematic. Evaluarea rezultatelor elevului la aceste probe se face prin certificarea admis-respins. Aceasta nseamn c se consider c elevul a dobndit cunotinele de baz vizate de testul respectiv dac a rezolvat satisfctor toate sarcinile testului.
46
Cum evalum?
Tabelul urmtor ofer o list de itemi pentru un test de fixare la tema estimri i aproximri.
OBIECTIV
ITEM 1. Care dintre cele dou numere este mai aproape de 2? 7 5 a) sau 3 2 b)
2 sau
3
s compare numere reale, pornind de la poziia lor pe axa numerelor;
c) 2,0(3) sau 1,97? 2. Care dintre numerele urmtoare sunt cuprinse ntre 2 i 3? Dar ntre 2,2 i 2,3? Dar ntre 2,23 i 2,24? 2 5 1 2,2; 2,3; 5 ; 2,236; 2,326; 3,2364; 1,235; ; ; . 3 2 3 Completai tabelul de mai jos: ntre 2 i 3 ntre 2,2 i 2,3 ntre 2,23 i 2,24 3. Determinai, fr a face calcule, semnul rezultatelor pentru: 1 1 a) - ; b) 102 8 9. 5 7
s aproximeze numere reale la numere ntregi sau raionale.
2 este mai bun: 0,2 sau 0,3? 7 2. ntre ce limite variaz o mrime x, dac x = 4,7 0,3? 3. Calculai cu ajutorul calculatorului de buzunar i rotunjii rezultatul pn la sutimi, prin lips sau adaus: 125,678 + 900,31 263,189; (13,62 + 11,016); (12,57)2; 21,765: 0,11.
1. Care dintre aproximrile numrului
s estimeze ordinul de mrime al unui numr rezultat dintr-o operaie dat, nainte de a efectua calculul.
1. Estimai rezultatul fiecrui calcul i unii printr-o sgeat fiecare operaie cu numrul cel mai apropiat de rezultatul ei din cea de-a doua coloan. 0,5 5 10 500 1000 10000 2 5 5 : 10 23 34 2 5
8,15 + 7,75 10
2. Scriei cte cifre are partea ntreag a fiecruia dintre urmtoarele numere: 5554 51; 15 2 ; 10 9 ; 554; 142; 55
s foloseasc estimri pentru verificarea corectitudinii unor calcule;
1. Sunt adevrate egalitile? Rspundei, fr a calcula, prin da sau nu. a) 1,37 + 24,8 = 385; b) 64,9 600 = 4490; 1 1 1 c) - = ; 5 3 2 d) 75 = 8,5. 2. Suma a dou numere este 156. Dac primul numr este 23, al doilea poate fi 53? 3. Produsul numerelor 23 34 19 este mai mare sau mai mic dect 1000? 4. Punei virgula, astfel ca s fie adevrat egalitatea: 749,45: 2,5 = 29978
47
OBIECTIV
ITEM 1. Care dintre urmtoarele obiecte ar putea avea masa de un gram? a) un mr; c) o boab de strugure; b) un fir de nisip; d) un creion. 2. Cu ce unitate de msur este mai potrivit s msurm (subliniai ceea ce se potrivete): a) volumul (capacitatea) unei cni de lapte: ml, dl, cl, l, m3; b) lungimea unei curi: mm, cm, dm, m, dam; c) masa unui bulgre de zpad: mg, cg, g, kg, t; d) durata perioadei de vegetaie a unei plante leguminoase: s, min, h, luni, ani, secole.
s estimeze diferite msuri n raport cu anumite uniti de msur
3) Testele de sintez pentru evaluarea sumativ cuprind itemi cu diferite grade de dificultate i reflect coninuturi parcurse ntr-o perioad mai mare de timp. Un exemplu de astfel de test este teza semestrial. Pentru elevii cu rmneri n urm, este indicat s fie propuse probleme cu grad sczut de dificultate. Exemplul urmtor este extras dintr-o culegere de probleme pentru clasa a VIII-a2.
Alege rspunsul corect! 1. Proiecia segmentului BD pe planul bazei cubului ABCDABCD este: a) [AC]; b) dreapta BD; c) [BD]; d) [BD]. 2. Dac triunghiul isoscel ABC are latura BC n planul a ([AB] [AC] ) i m( (AC, a)) = 38, atunci m( (AB, a)) este de: a) 52; b) 104; c)142; d) 38. 3. Pe planul ptratului ABCD se ridic perpendiculara PA astfel nct PA = AB. Msura unghiului plan al diedrului determinat de PAB i PAD este de: a) 45; b) 90; c) 135; d) 0. 4. Distana de la vrful V al piramidei regulate VABCD cu VB = AB = 6cm la dreapta BC este egal (n cm) cu: a) 3; b) 3 2 ; c) 3 3 ; d) 3 6 . 5. Triunghiul ABC, dreptunghic n B, se proiecteaz pe planul i se obine triunghiul ABC. Dac AA = AB = BC = 5 2 cm, atunci d(A, BC) este egal (n cm) cu: a) 5 2 ; b) 5 6 ; c) 120 ; d) 100 . Completeaz spaiile punctate cu rspunsurile corecte! 6. n cubul ABCDABCD cu muchia de 4 cm, distana de la A la centrul feei BCCB este de......... 7. Diametrul unei baze a unui cilindru circular drept are lungimea de 8 cm. Lungimea proieciei diametrului pe cealalt baz este de........... 8. VABCDEF este o piramid hexagonal regulat cu vrful V. Dac d(A, VB) = AB, atunci msura diedrului determinat de dou fee alturate ale piramidei este de.................. 9. n centrul de greutate G al triunghiului echilateral ABC cu latura AB = 12 cm se ridic perpendiculara PG. Dac PG = 4 3 cm, atunci d(P, BC) = ..........................................
Voica, C.; Voica C.; Singer, M.; Marinescu, G., Culegere de exerciii i probleme. Clasa a VIII-a, Editura Sigma, 2003
48
Cum evalum?
Rezolv i redacteaz! 10. Arat c ntr-un cub ABCDABCD planele AAC i BDD sunt perpendiculare. 11. Calculeaz msura unghiului dintre generatoarea conului circular drept i planul bazei conului tiind c o seciune axial a conului este triunghi isoscel cu un unghi de 100. 12. Trapezul dreptunghic ABCD, n care m( A) = 90, se proiecteaz pe planul a care conine baza mare CD. tiind c m((AD, )) = 45, AD = 3, DC = 2 AB = 8, atunci: a) arat c proiecia lui ABCD este trapezul dreptunghic ABCD; b) afl m(((ABC), a)); c) calculeaz sin((BC, a)); d) calculeaz ariile trapezelor ABCD i ABCD i verific apoi teorema despre aria proieciei. n administrarea probelor scrise: Corelai proba scris cu obiectivele pe care vrei s le verificai. Formulai ct mai clar, fr ambiguiti, cerinele problemelor. Detaliai enunurile prin intermediul unor ntrebri ajuttoare. Precizai punctajul i cerei elevilor s se autoevalueze. Acordai suficient timp pentru finalizarea lucrrii.
Cum ntocmim i notm probele de evaluare?

n administrarea i corectarea testelor este indicat s avei n vedere cteva reguli: Acordai pentru un test o perioad de timp suficient pentru ca majoritatea elevilor clasei s poat finaliza lucrarea nainte de expirarea timpului. Dac optai pentru notarea analitic a testului (prin punctaj acordat fiecrui item), fixai scala de notare astfel nct orice not de la 1 la 10 s poat fi, n principiu, obinut. Pentru itemii subiectivi (cu rspuns deschis), luai n calcul diverse variante de rspuns la ntocmirea baremului. Utilizai o scal de notare unitar. Nu difereniai punctajul unor probleme dup percepiile pe care le avei asupra nivelului lor de dificultate; probleme diferite sunt percepute diferit de rezolvitori diferii. De exemplu, nu notai mai puin problemele mai grele n acest fel, dezavantajai elevii performani! Un test este bine ntocmit dac: este adaptat nivelului de achiziii al elevilor clasei; rspunde obiectivelor vizate pe parcursul unitii de nvare evaluate; are o scal de notare echilibrat. Putei verifica dac testul a fost bine ntocmit reprezentnd frecvena notelor obinute de ntreaga clas: diagrama obinut trebuie s aib alura curbei lui Gauss, cu zona de maxim frecven n jurul notei 7.
Dac optai pentru notarea holistic (global), nu uitai c aceasta are semnificaie numai prin compararea lucrrilor. n urma comparrii, se structureaz n mod natural criterii de acordare a notei. De aceea, n acest caz, recomandm urmtoarea secvenialitate: corectai lucrrile fr a le evalua prin punctaj; comparai lucrrile i ierarhizai-le n funcie de nivelul general al rezultatelor elevilor; fixai categoriile de notare; comparai din nou lucrrile incluse n aceeai categorie; efectuai eventuale modificri de ncadrare; acordai nota.
49
Acordai punctaj chiar i pentru ncercrile nereuite de rezolvare a unei probleme. De exemplu, identificarea ipotezei i concluziei, realizarea unui desen, enunarea unei reguli de calcul sau a unei teoreme care au legtur cu problema, trebuie s fie luate n seam la acordarea notei. Creai tuturor elevilor sentimentul c le apreciai eforturile, indiferent de rezultatele obinute de ei!
Cum pregtim elevii pentru evaluarea prin probe scrise?

n clasele terminale, activitatea de evaluare a elevului vizeaz n egal msur progresul colar i pregtirea pentru testrile/examenele naionale. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul s aib n vedere: Proiectarea unor teste de tipul celor propuse la examenele anterioare. Proiectarea unor teste coninnd variate tipuri de itemi. Pregtirea cognitiv i afectiv a elevilor pentru susinerea unui examen. Aplicarea sistematic pe parcursul anului colar a tipurilor de teste menionate anterior. Analiza sistematic a rezultatelor obinute. Folosirea unor teste de autoevaluare ca o modalitate de contientizare a elevului asupra progreselor sale colare. Dei apar frecvent n procesul didactic, o serie de situaii contextuale legate de evaluare nu sunt abordate n mod explicit de ctre profesor n activitatea la clas. Prezentm n continuare cteva sugestii menite s orienteze activitatea profesorului astfel nct acesta s-i ajute pe elevi s rezolve cu succes diferite tipuri de teste.
Dificultate ntmpinat Elevii nu sunt familiarizai cu forma testului, cu modul de completare a rspunsului, cu utilizarea unor foi de rspuns. Evaluarea prin teste i poate face pe unii elevi s aib impresia c trebuie s fac fa unor cerine foarte nalte. Elevii nu sunt pregtii mental i/sau fizic pentru a fi testai. Sugestii de remediere Dai elevilor s exerseze rezolvarea a diferite tipuri de teste, cu tipuri variate de itemi. Pe parcursul clasei a VIII-a este necesar ca la captul unei uniti de nvare, ca i la sfrit de capitol, elevii s fie verificai printr-un test cuprinznd itemi standard n forme variate. Obinuii-i pe elevi s utilizeze tehnica excluderii la itemii cu alegere multipl. ncurajai-i pe elevi s priveasc testul doar ca un mod de a arta ceea ce au nvat. Amintii-le elevilor s nu se necjeasc dac au ntlnit un item care nu le este familiar. Poate fi avantajos s sar peste acel item, s revin la el mai trziu, sau s ncerce ghicirea soluiei. Informai prinii asupra condiiilor testului. ncurajai-i pe prini s creeze copiilor o atmosfer de calm i ncredere n preajma testului i s se asigure c acetia s-au odihnit suficient. Asigurai-v c elevii au toate materialele necesare pentru test (creion, gum, rigl etc.) Nu dai impresia c testul este mai important dect este n realitate. n aceast situaie, elevii devin mult mai anxioi i stresai.
50
Cum evalum?
Dificultate ntmpinat Majoritatea elevilor svresc greelile tipice.
Sugestii de remediere Analizai n mod continuu n clas greelile elevilor. Comentai aceste greeli, atenionai asupra condiiilor de apariie a lor i asupra cilor de remediere. Atenie! Nu culpabilizai elevii n cadrul acestor discuii. Propunei sistematic elevilor exerciii-capcan, n care trebuie identificat greeala.
Limbajul sau vocabularul unui test standardizat pot crea elevilor dificulti.
Folosii forme variate de exprimare pentru a reda o anumit sintagm sau un anumit concept. Formulai periodic ntrebrile unor teste n limbaj standard, dar i n limbaj uzual.
Cum folosim eficient tema pentru acas?

Tema pentru acas reprezint o modalitate de exersare prin activitate individual a deprinderilor dobndite n timpul activitii n coal. n alctuirea temei, sunt utile urmtoarele repere: Corelai tema cu obiectivele urmrite n lecie. Tema trebuie s fie perceput ca o continuare a activitii din clas. Adaptai tema nivelului de vrst, posibilitilor de nelegere i interesului elevilor. Gndii-v c atunci cnd primesc tema, elevii ar trebui s exclame: E o provocare! sau E uor! i nu Aoleu! Folosii teme difereniate, astfel ca orice elev al clasei s poat aborda, la nivelul achiziiilor sale, sarcini de lucru cuprinse n lecie. Diversificai cerinele; de exemplu: propunei redactarea sau explicarea n scris a unei probleme rezolvate n clas; cerei elevilor s completeze un enun dat, s formuleze ipoteze cnd concluzia este dat; solicitai elevilor s propun probleme n condiii date, s analizeze consecine care decurg ca urmare a modificrii ipotezelor unei probleme date. ncurajai elevii s caute mai multe rezolvri, s fac conexiuni i generalizri. Creai elevilor diferite surprize n propunerea temei. De exemplu, dai ca tem: corectarea rezolvrilor din tema unui coleg; evaluarea pe o scal de notare a temei unui coleg; o activitate care presupune decupaje i colaje; o activitate care presupune explorarea unor proprieti prin considerarea unor cazuri particulare, eventual prin folosirea calculatorului, i formularea unor generalizri; rezolvarea de probleme pe baza unei documentri suplimentare, dintr-o bibliografie precizat de ctre profesor. Temele nonstandard (de exemplu, referatele) presupun o analiz special, o planificare a timpului alocat i avertizarea elevilor asupra specificului i obiectivelor urmrite. Folosii metoda rezolv i corectez (n care fiecare elev, dup ce a rezolvat propria tem, corecteaz tema unui coleg, face comentarii asupra acesteia i propune o not) ca o modalitate de dinamizare a activitii clasei. Folosii diverse resurse n conceperea temei culegeri de probleme, caiete de nvare dirijat. inei cont de tipurile de probleme care ar necesita verificarea n ora urmtoare. Avei n vedere faptul c verificarea temei trebuie s se fac succint, acoperind n acelai timp principalele obiective ale leciei parcurse. inei cont de principiul: ceea ce nu se verific, nu se face!. Nu propunei teme n vacane; dai eventual, pentru perioada vacanei, teme de reflecie sau propunei un proiect. Periodic, verificai tema pentru acas prin corectarea efectiv a acesteia, n afara orelor de curs. Marcai ct mai vizibil n caietul elevilor zona pe care ai corectat-o.
51

Alternai temele pentru a doua zi cu teme date pe o perioad mai lung de timp. La sfritul fiecrei uniti de nvare, propunei ca tem pentru acas 1-2 probleme de sintez, care acoper ct mai multe dintre noiunile specifice unitii de nvare parcurse. Este important s fie reunite n cadrul aceleiai probleme ct mai multe din noiunile studiate, pentru a realiza o relaionare imediat a lor. nainte de penalizarea elevului pentru nerealizarea temei, analizai cu obiectivitate cauzele. Oferii elevilor o a doua ans, dar reacionai prompt atunci cnd constatai ncercarea de a tria. Pe parcursul claselor terminale (a VIII-a sau a X-a), relativ frecvent n semestrul I, dar sptmnal n semestrul al II-lea, propunei o parte a temei pentru acas cu exerciii de tipul itemilor din teste standardizate. Acoperii, n cadrul acestei teme, ct mai multe tipuri de itemi.
Cum verificm rapid i eficient tema pentru acas?

Teme care presupun rezultate numerice
Notai rezultatele problemelor pe tabl i cerei elevilor s confirme, prin ridicarea minilor, dac rezultatul marcat este cel obinut pe caiet. n cazul n care un numr semnificativ de elevi a obinut rezultatul corect, se poate trece la exerciiul urmtor. n caz contrar, analizai exerciiul n clas i verificai rezultate pariale. Creai un astfel de climat nct raportrile pe care le face elevul despre realizarea temei s fie oneste i s implice responsabilizarea acestuia pentru propria nvare.
Teme care presupun efectuarea de raionamente
Selectai din tem una-dou probleme, care sunt semnificative din punctul de vedere al metodelor folosite n demonstraie. Figurai pe tabl ct mai clar desenul problemei (dac e cazul), eventual cu cret colorat. Precizai cu ajutorul elevilor etapele demonstraiei, fr a intra n toate detaliile. Dac aceste etape nu au fost parcurse de un numr semnificativ de elevi, propunei reluarea temei pe baza punctelor de sprijin oferite. n acest caz, verificai n ora urmtoare o alt parte a temei.
Metoda rezolv i corectez

Reprezint o metod spectaculoas, de implicare a elevilor n aprecierea activitii colegilor. Se propune elevilor o tem pe o perioad mai mare de timp (de exemplu, o sptmn). Se solicit elevilor ca, dup efectuarea temei, s lucreze n perechi i s-i corecteze reciproc tema primit. Se evalueaz att efectuarea temei ct i corectura. Solicitai corectorilor nu doar verificarea i evaluarea temei colegilor, ci i judeci de valoare despre modul de redactare, metodele de rezolvare alese, claritatea explicaiilor, aspectul general al temei etc. Este important ca elevii corectori s fi avut aceeai tem ca i elevii crora le corecteaz tema. Precizai de la nceput modalitatea de apreciere a ntregii activiti.
52
Cum evalum?
Ce metode complementare de evaluare putem aplica?

Evaluarea prin intermediul investigaiei
Ca demers didactic, investigaia: se centreaz pe o ntrebare/ problem ncepe cu ceea ce elevii tiu deja continu cu relaionarea rezultatelor pariale cu cunotinele din domeniu se finalizeaz cu abordarea de noi probleme La matematic, investigaia presupune att rezolvarea de probleme ct i crearea de probleme.
Investigaia poate implica strict domeniul matematic sau poate presupune activiti cros-curriculare. Cteva exemple de investigaii care se pot desfura la nivelul clasei a V-a sunt descrise succint n continuare. Profesorul poate organiza i alte astfel de activiti, cu scopul de a implica elevii n explorarea conceptelor matematice i a aplicaiilor lor. Ca metod de evaluare, investigaia ofer informaii despre capacitatea elevului de: a identifica i a defini o problem; a construi un plan simplu de abordare a problemei; a colecta i a nregistra informaia necesar; a organiza informaia i a cuta elemente invariante; a continua demersurile de investigare cutnd noi informaii; a discuta, a analiza, a explica rezultatele obinute.
Exemplul 1: Explorarea proprietilor de divizibilitate a numerelor naturale la clasa a V-a

Elevii exploreaz modul cum se descompun n factori numerele naturale, utiliznd ca suport ariile unor dreptunghiuri. Activitatea se poate propune n ultima lun a semestrului al doilea i presupune cunoaterea faptului c ptratul este un caz particular de dreptunghi. Materiale necesare: hrtia cu ptrele a caietului de matematic; hrtie milimetric. Activitatea ncepe n clas i se continu acas, pe parcursul a doutrei sptmni. Profesorul se adreseaz elevilor: Haurai, pe hrtia cu ptrele, un dreptunghi de arie 1. Haurai, pe hrtia cu ptrele, un dreptunghi de arie 2. Se mai poate i altfel? Desenai! Pentru numrul 1, am desenat un singur dreptunghi; pentru numrul 2, am desenat dou dreptunghiuri, care pot fi aezate unul orizontal i unul vertical. Cte dreptunghiuri diferite putem desena pentru numrul 3? Dar pentru numrul 4?
53
Se fac desenele pe caiete i pe tabl i se discut distribuia lor. (Se poate eventual prezenta o plan pregtit anterior de ctre profesor.)
1 1
2 2
3 2
4 3
5 2
6 aria (nr. de ptrele) 4 nr. de dreptunghiuri
Desenai toate dreptunghiurile diferite, necesare pentru a exprima n acest mod fiecare numr de la 1 la 20. Completai apoi numrul care indic aria fiecrui dreptunghi i numrul care arat cte dreptunghiuri diferite se pot desena n fiecare caz. Cror numere le corespund dou dreptunghiuri? Putei da exemple de alte astfel de numere, pe care nu le-ai reprezentat? Ci factori au aceste numere? Formulai i alte observaii n legtur cu numerele reprezentate. Elevii vor continua activitatea acas, cu investigarea n acelai mod a numerelor de la 21 la 30, apoi de la 31 la 40 .a.m.d., pn la 100. Cum putem recunoate numerele pare? Dar pe cele care se mpart exact la 5? Li se cere elevilor -i prezinte activitatea i s formuleze n scris i alte observaii interesante pe care le-au descoperit. Procedura de apreciere: Evaluarea investigaiei se face holistic, innd cont de claritarea prezentrii i a argumentrii, precum i de gradul de finalizare a sarcinii, dup cum urmeaz:
Nota 5 Elevul completeaz dreptunghiurile corespunztoare numerelor de la 1 la 20, avnd cteva greeli, pe care reuete s le corecteze cu ajutorul profesorului. Sesizeaz, cu ezitri, o legtur simpl ntre numrul de dreptunghiuri i factorii din descompunerea numrului reprezentnd aria. Nota 7 Elevul prezint o investigaie fcut cel puin pentru numerele de la 1 la 50. Formuleaz n limbaj simplu concluziile obinute, fr a explica toate conexiunile. Nota 9 Elevul desfoar ntreaga investigaie propus. Formuleaz n limbaj simplu concluziile obinute, explicnd sumar conexiunile. Nota 10 Elevul desfoar ntreaga investigaie propus. Prezint ntr-o form clar i concis rezultatele observaiilor, recurgnd la scheme i tabele i formulnd cele mai multe consecine deductibile din investigaia fcut..
Exemplul 2: Explorarea operaiilor numerice cu ajutorul calculatorului de buzunar, la oricare nivel de clas
Numeroase investigaii se pot desfura utiliznd calculatorul de buzunar, ca de exemplu: Dou numere naturale consecutive au suma/produsul 20 003. Exist astfel de numere? Dac da, care sunt numerele? Explic modul de calcul. Exerciiul se rezolv prin ncercri. Dac fiecare elev dispune de un minicalculator, activitatea se poate desfura n clas; n caz contrar, ea se desfoar extracolar, lsnd la dispoziia elevului un interval mai lung de timp pentru finalizare. n evaluarea rezultatelor, se ine cont de numrul de ncercri efectuate pentru obinerea rezultatului i de calitatea raionamentului, dup cum urmeaz:
54
Cum evalum?
Nota 5 Numrul de ncercri este foarte mare, numerele sunt alese arbitrar, fr nici o ncercare de sistematizare; dup mai multe ncercri dirijate, elevul reuete s obin rspunsul cu ajutorul minicalculatorului.
Nota 7 Numrul de ncercri este relativ mare, numerele sunt selectate n urma unor ncercri de sistematizare; elevul reuete s obin rspunsul, s-l verifice cu ajutorul minicalculatorului i s dea o justificare parial pentru demersul fcut.
Nota 9 Numrul de ncercri este relativ mic, numerele sunt selectate n urma unui demers de sistematizare; elevul reuete s obin rspunsul, s-l verifice cu ajutorul minicalculatorului i s dea unele justificri pentru demersul fcut.
Nota 10 Numrul de ncercri este relativ mic, numerele sunt selectate n urma unui demers de sistematizare; elevul reuete s obin rspunsul, s-l verifice cu ajutorul minicalculatorului i s dea justificri clare pentru demersul fcut.
Utilizarea referatelor n evaluare

Referatul este o lucrare elaborat de unul sau mai muli elevi pe o tem dat i cu ajutorul unei bibliografii prestabilite.
Referatul prezint avantajul implicrii elevului n consultarea bibliografiei pentru nelegerea i aprofundarea unor noiuni noi sau insuficient abordate la clas.

Propunei referate unor echipe de elevi care colaboreaz bine ntre ei. Stabilii mpreun cu elevii bibliografia i etapele de lucru. Rezervai timp suficient pentru prezentarea referatelor n cadrul clasei. Comunicai de la nceput ct timp acordai pentru fiecare prezentare. Lsai elevii s i organizeze singuri prezentrile. ncurajai prezentarea n echip. Evaluai: calitatea informaiei, claritatea expunerii, modul de cooperare n elaborarea i prezentarea referatului, impactul acestuia asupra celorlali elevi. Cerei elevilor s formuleze aprecieri sau critici asupra referatelor prezentate.
Autoevaluarea
Autoevaluarea la matematic permite dezvoltarea capacitii de a reflecta critic asupra propriului mod de gndire i de rezolvare a problemelor i stimuleaz capacitatea de a gndi independent. Autoevaluarea ofer profesorului informaii despre maturitatea de gndire a elevului, despre atitudinea elevului privind nvarea matematicii, despre corelarea dintre opinia elevului fa de propriile achiziii i o raportare obiectiv, despre raportul dintre ateptrile elevului i cele ale profesorului, dintre criteriile de evaluare ale elevului i cele ale profesorului.
Autoevaluarea se poate desfura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe pe baza unei grile date, sau poate fi fcut cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o activitate independent sau n grup. Un exemplu de chestionar este cel care urmeaz.
Chestionar
Completeaz spaiile libere i ncercuiete rspunsurile pe care le consideri potrivite. 1. n realizarea proiectului/temei/investigaiei a) am lucrat singur; b) am lucrat n echip. 2. Prin participarea la aceast activitate, am nvat: a) ....................................................... b) ....................................................... c) ....................................................... d) ........................................................
55
3. Activitatea n grup: a) mi se pare interesant; b) mi place mai mult dect cea individual; c) m ajut s nv mai uor; d) nu este util; e) este superficial. 4. Activitatea n grup s-a desfurat: a) foarte bine; b) bine; c) satisfctor; d) ru; e) foarte ru. 5. Dificultile acestei activiti au fost legate de: a) nenelegeri ntre membrii grupului; b) proasta repartizare a sarcinilor; c) lipsa de participare a unora; d) dorina de a-i impune punctul de vedere a unora; e) lipsa surselor de informare; f) lipsa de timp. 6. n cadrul grupului, am desfurat urmtoarele activiti: a) ....................................................... b) ....................................................... c) ....................................................... d) ........................................................ 7. Cred c activitatea mea la aceast tem poate fi apreciat prin calificativul: a) foarte bine; b) bine; c) satisfctor; d) insuficient.
Evaluarea prin intermediul proiectului

Utilizarea proiectului n evaluare presupune parcurgerea mai multor etape i alocarea unei perioade mai mari de timp pentru realizare. Proiectul prezint avantajul antrenrii elevilor n activiti complexe, ce presupun identificare i colectare de date, precum i prelucrarea i organizarea acestora ntr-un mod original.
Proiectul ncepe n clas, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru i (dac este cazul) precizarea echipei care l realizeaz. n afara orelor de curs, dar sub ndrumarea profesorului, elevii stabilesc metodologiile de lucru, i definesc (dac este cazul) statutul i rolul n cadrul grupului i fixeaz termene pentru diferite etape ale proiectului. Dup colectarea datelor i organizarea materialului, proiectul se ncheie n clas, prin prezentarea rezultatelor obinute.
Evaluai att calitatea proiectului (avnd n vedere adecvarea la tem, completitudinea, structurarea, semnificaia datelor, creativitatea), ct i calitatea activitii elevilor (avnd n vedere documentarea, modul de comunicare, calitatea rezultatelor).
Un exemplu de proiect, posibil de desfurat n majoritatea colilor poate avea titlul La pot. Deoarece presupune aplicarea i integrarea a numeroase cunotine i competene dobndite pe parcursul gimnaziului, un astfel de proiect poate reprezenta forma de evaluare pentru semestrul al doilea la o disciplin opional care integreaz una sau mai multe arii curriculare. Materiale necesare: plicuri i timbre, de preferin deja folosite la pot; mulaje din carton ale monedelor i ale bancnotelor; un cntar similar celui de la pot, folosit pentru a cntri plicuri i pachete (n cazul n care coala nu poate achiziiona un astfel de cntar, se poate discuta la cea mai apropiat pot din localitate ca elevii s fie primii n grupe de cte patru-cinci s asiste la desfurarea activitii funcionarilor de la pot). Obiective ale proiectului: familiarizarea elevilor cu utilizarea numerelor i a msurilor n situaii cotidiene; rezolvarea de probleme practice prin metode construite ad-hoc, adaptate la situaii concrete.
56
Cum evalum?
Repartizarea activitilor pe grupe Se constituie grupe de cte patrucinci elevi, fiecare grup avnd o sarcin preponderent, dintre urmtoarele: nregistrarea primar a datelor, privind: urmrirea activitii de timbrare a plicurilor, corespodena distan-valoarea timbrului; plata timbrelor, restul; cntrirea pachetelor, corespondena mas-valoare; alte corelaii mas arie volum valoare. prelucrarea datelor, prin alctuirea de tabele, postere, grafuri; interpretarea acestor date prin: efectuarea de comparri, reducerea la unitate a unor costuri i observarea pe aceast baz a preului optim, remarcarea a diferite corelaii; formularea de probleme cu o tematic specific potei; simularea n cadrul clasei a unor activiti care se desfoar la pot, prilej cu care se pot rezolva probleme de schimburi monetare echivalente, probleme de estimri, probleme simple de optimizare i de luare a deciziei, aducnd n clas situaii problematice autentice i punnd elevii n situaia de a cuta modaliti pertinente de rezolvare. Procedura de aplicare Acest tip de proiect se poate organiza n cadrul unui opional din aria curricular Matematic i tiine ale naturii, sau ca o tem integratoare pentru ariile curriculare Matematic i tiine i Tehnologii, fiind alocat ca timp n ora de opional repartizat prin planul-cadru oricreia dintre cele dou arii curriculare. Finalizarea proiectului presupune realizarea urmtoarelor produse: plane, coninnd ntr-o form ct mai atractiv, materiale realizate i selectate de elevi, rapoarte asupra activitilor desfurate ntr-o anumit perioad de timp; referate asupra problemelor propuse i rezolvate pe parcurs. Timp de lucru alocat n clas: o or pe sptmn pe semestrul al doilea al anului colar. Procedura de apreciere Evaluarea acestui tip de proiect cuprinde dou faze: evaluarea activitii desfurate de copii pe parcursul derulrii proiectului i evaluarea produsului final. Evaluarea se face, de regul, global pentru toi membrii unei grupe, innd cont de nivelul de implicare a grupei n desfurarea activitii, de metodele de lucru utilizate, de claritarea prezentrii i a argumentrii folosite n rapoartele pariale i finale, precum i de gradul de finalizare a sarcinii, dup cum urmeaz:
Nota 5 Echipa solicit sau manifest necesitatea s fie dirijat ndeaproape de ctre profesor. Utilizeaz n rezolvarea unor probleme numai datele obinute n cadrul grupei i restrnge comparaiile la aceste date. Sesizeaz, cu ajutorul profesorului, legturi simple ntre date. Nota 7 Echipa contribuie cu soluii teoretice/ practice la toate etapele proiectului. Formuleaz n limbaj simplu concluziile obinute, fr a explica toate conexiunile. Membrii echipei argumenteaz parial punctele de vedere pe care le susin. Nota 9 Echipa desfoar o activitate susinut pe toat perioada derulrii proiectului. Propune i rezolv probleme variate. Prezint ntr-o form clar i concis rezultatele observaiilor, recurgnd la scheme i tabele. Membrii echipei susin i argumenteaz convingtor propriile puncte de vedere. Nota 10 Se poate acorda pentru membrii echipei care a participat activ la toate etapele proiectului, contribuind cu soluii variate la rezolvarea unor probleme practice i elabornd un produs final original.
n cazul n care grupa nu se comport omogen, se pot acorda calificative diferite membrilor unei grupe. Produsele rezultate n urma elaborrii acestui proiect pot fi incluse n portofoliul fiecrui elev.
57
Utilizarea portofoliului n evaluare

Portofoliul se constituie ntr-un dosar al activitii elevului; portofoliul ofer o imagine asupra progresului n achiziia de cunotine i capaciti a elevului, asupra nivelului lui de nelegere a matematicii, asupra atitudinilor lui fa de matematic, toate acestea nregistrate ntr-o anumit unitate de timp, stabilit de profesor (cteva sptmni, un semestru, un an colar, o treapt de nvmnt). Un portofoliu include rezultatele a diferite activiti desfurate de elev de-a lungul etapei stabilite pentru acest tip de evaluare. Astfel de rezultate incluse n portofoliu pot fi:

descrierea scris a unor investigaii; descrierea sau analiza unor situaiiproblem; rspunsuri la anumite probleme ntrebri date ca tem ntr-un interval de timp mai lung; rezultatele unei activiti desfurate cu ajutorul calculatorului electronic; lucrri elaborate de elev individual sau n grup (rapoarte, investigaii, proiecte, rezultatele unor probe de evaluare curent i/sau sumativ) pe care profesorul sau, n unele cazuri, elevul, le consider semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea motivelor care au determinat alegerea lor n componena acestuia; un scurt raport, fcut din perspectiv proprie, asupra a ceea ce a nvat n perioada evaluat; scurt prezentare fcut de ctre elev asupra impresiilor, prerilor, atitudinilor proprii fa de matematic.
Portofoliul poate cuprinde: selecii din temele pentru acas, redactri ale unor rezolvri, notie de clas, comentarii ale unor probleme, enunuri de probleme propuse de elev pornind de la o tem dat, lucrri de control, referate, calendarul sau proiectul unor activiti independente. n msura n care selecia este fcut de ctre elevi, portofoliul are avantajul participrii efective a celui evaluat n procesul de evaluare.

Implicai elevii n decizia asupra proiectrii/coninutului portofoliului. Nu urmrii doar notarea elevilor prin intermediul portofoliului ci, mai ales, antrenarea lor n autoevaluarea ntregii activiti. Stabilii criterii clare de evaluare a portofoliului, nainte de lansarea acestuia. Concepei portofolii centrate pe un anume tip de competen de exemplu: dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic. Cerei elevilor s includ n portofoliu un blazon care l reprezint, exprimat printr-un desen sau o sintagm. n acest fel, i stimulai s i exprime propriile interese, preocupri, afiniti i s se implice afectiv n alctuirea portofoliului. nc o dat, subliniem c scopul evalurii curente nu este catalogarea elevului prin not, ci stimularea progresului acestuia n nvare.
Evaluarea prin portofoliu ofer: evidena cronologic i ritmic a rezultatelor; evidena schimbrilor intervenite n nivelul de formaredezvoltare a competenelor elevului de-a lungul unei perioade mai mari de timp; posibilitatea elevului de a-i autoevalua i selecta rezultatele propriei activiti. Pe baza informaiilor cuprinse n portofoliu, profesorul poate formula concluzii privitoare la aprecierea progresului colar global nregistrat n evoluia elevului n perioada de timp stabilit pentru acest tip de evaluare.
58
Cum evalum?
Cum putem folosi evaluarea pentru mbuntirea performanelor elevilor?

Evaluarea trebuie s contribuie la motivarea activitii elevului i s furnizeze profesorului diagnoze i prognoze asupra activitii didactice. Recomandm n continuare cteva modaliti prin care evaluarea poate contribui la mbuntirea performanelor elevilor: Aplicai metode i instrumente ct mai variate de evaluare. Anterior, explicai elevilor aceste metode i simulai evaluarea prin cteva exemple. Analizai rezultatele testelor, discutnd metodele posibile de rezolvare, greelile tipice, modalitatea de acordare a notelor. Dac rezultatele unui test nu sunt conforme cu ateptrile dumneavoastr sau ale elevilor, repetai testul ntr-o form echivalent la un interval scurt de timp i fixai nota final prin medie ponderat. n acest fel, putei verifica fidelitatea testului i acordai elevilor posibilitatea unei a doua anse. Alternai metodele de evaluare spontane (examinare oral, lucrri neanunate) cu metode planificate. Nu facei public o regul de succesiune a elevilor pentru examinarea oral! Folosii metoda observrii sistematice pe o perioad mai mare de timp pentru a impulsiona activitatea elevilor. ncurajai elevii s vorbeasc despre activitatea pe care o desfoar. ntrebai-i de ce au luat o anumit decizie n rezolvare. Adresai-le ntrebri care s-i fac s gndeasc, s prezinte un raionament. In acest mod putei descoperi unde s-a produs nenelegerea.
Cum prentmpinm problemele legate de limbaj i vocabular?

Toate aspectele legate de limbaj i de vocabular sunt eseniale pentru succesul elevului la teste. n activitatea de rezolvare a unei probleme, elevii trebuie s recunoasc simbolurile, s relaioneze aceste simboluri cu imagini i cuvinte. Ei trebuie s neleag coninutul unui test adresat lor indiferent de forma n care este prezentat. Urmtoarele aspecte pot fi avute n vedere. Se poate ntmpla ca un elev s rspund greit numai din cauz c limbajul folosit n enun i este nefamiliar. Stimulai elevii s abordeze sarcini variate, chiar dac acestea apar n contexte neobinuite. Adesea elevii nu realizeaz c materialul din test este similar celui ntlnit n activitatea la clas. Este important s fie contientizat ideea c aceleai exerciii i probleme pot aprea n diferite forme. Terminologia utilizat n diferite teste standard poate fi diferit de cea utilizat n mod curent n clas. Utilizai ct mai frecvent denumiri i/sau definiii echivalente. Unele confuzii pot fi generate de utilizarea unor cuvinte cu sensuri multiple sau cu sensuri diferite n cotidian fa de sensul matematic. Identificai i evideniai situaiile respective. Apariia unui enun formulat ambiguu poate avea consecine nefaste pentru un elev aflat n emoiile unui examen. Pentru a prentmpina aceast situaie: propunei enunuri incomplete i cerei elevilor s le completeze; propunei enunuri discutabile i cerei elevilor s le interpreteze; conducei elevii spre formarea unei strategii de abordare a unor astfel de situaii.
59
Cum putem remedia erorile frecvente?

Observarea sistematic permite depistarea erorilor pe care elevii le fac n mod frecvent. Este util s anticipm erorile frecvente pentru a avea deja conturate modaliti de remediere. Indiferent de modul n care procedai, este util ca, n analiza erorilor, s construii exemple i contraexemple i s stimulai elevii s fac ei nii astfel de propuneri. n acest fel, determinai o atitudine critic i reticent a elevilor fa de propriile afirmaii i i obinuii s i corecteze singuri greelile. n continuare, exemplificm cteva greeli tipice i propunem modaliti de remediere a acestora.
Tema Reguli de calcul pentru puteri i radicali Greeli posibile Introducerea sau scoaterea factorilor de sub radical fr a ine seama de semnul lor Extrapolarea eronat a unor reguli, de exemplu: (a+b)2=a2+b2, a + b = a + b , a2+a3=a5. Modaliti de remediere Prezentai exerciii cu rezolvare greit i concluzie evident fals i identificai greeala mpreun cu elevii. Punei elevii s propun colegilor exerciii de acest tip. Propunei contraexemple n care ambii membri se calculeaz uor. Cerei elevilor s propun i ei astfel de contraexemple. Atenie! Fixarea insuficient a acestor reguli produce nenelegerea aplicaiilor ulterioare. Operaii cu numere reale Determinarea incorect a semnului sumei sau diferenei Propunei adunri i scderi cu numere mici. Trasai pe tabl o ax i mimai reprezentarea sumei. Insistai asupra legturii dintre modulele numerelor i poziionarea vrfului compasului n raport cu originea. Pentru diferen, insistai asupra faptului c scderea se exprim prin adunarea cu opusul Calculul greit al sumelor n care apar radicali diferii Revenii asupra regulilor de calcul pentru puteri i radicali. Argumentai geometric faptul c, n general, a + b a + b (De exemplu, pentru a arta c 5 + 8 13 putem folosi desenul alturat.) Propunei elevilor s gseasc alte configuraii care ilustreaz acelai tip de raionament. Ecuaii reductibile la forma ax + b = 0 Aplicarea unei operaii numai ntr-unul dintre cei doi membri ai ecuaiei Cerei elevilor s verifice n ecuaia iniial soluia obinut. Este preferabil s nu intervenii imediat, ori de cte ori remarcai o greeal de calcul; lsai elevul s finalizeze sarcina de lucru, cerei-i s fac verificarea i s-i descopere singur greelile. Propunei exerciii cu rezolvarea greit i rspuns aberant. Propunei exerciii n care nmulirea cu o parantez modific natura rezultatului.
nmulirea n ambii membri cu un factor care se anuleaz
60
Cum evalum?
Tema Corpuri geometrice
Greeli posibile Reprezentri eronate ale corpurilor geometrice
Modaliti de remediere Confecionai din carton piramide i aezai-le n diverse poziii. Cerei elevilor s le observe i s le reprezinte prin desen. Prezentai apoi desene ale unor corpuri geometrice i cerei elevilor s identifice corpurile respective. Recurgei la jocul Telefonul.
Reflectai!
Pentru fiecare tip de greeal, dintre cele prezentate mai jos, propunei modaliti de abordare a activitii n clas, care s conduc la prevenirea i/sau remedierea acestora. Poziii relative ale dreptelor i planelor n spaiu: extinderea prin analogie a definiiei paralelismului din plan (drepte paralele sunt drepte care nu se intersecteaz), la spaiu. Poziiile relative a dou plane: considerarea unui punct nominalizat pe figur ca fiind intersecia a dou plane. Funcii de forma f(x)=ax+b, definite pe intervale: completarea incorect a tabelului de valori; reprezentarea pe grafic a unor puncte care nu aparin domeniului funciei respective, ci prelungirii ei la R.
Surse bibliografice
1. 2. 3. 4. Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2004 Meyer, G., De ce i cum evalum?, Ed. Polirom, 2000 Pcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul educaia 2000+, Ed. Sigma, 2003 Singer, M., Voica, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Ed.Sigma, 2002. 5. Stoica, A. (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, SNEE, Ed. Sigma, 2004 6. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, CNC, Ed. SC Aramis Print, 2001
61
Capitolul 4: Cum optimizm organizarea clasei?
Interaciuni complexe n ora de matematic

Cum abordm nuanat tratarea difereniat?
Pedagogia i psihologia modern se manifest frecvent mpotriva sistemelor de catalogare i repartizare a elevilor unei clase pe grupe de abiliti. Totui acest fapt e compensat de necesitatea de a diversifica actul didactic pn la individualizare pentru a rspunde nevoilor fiecrei persoane. n mod special n predarea-nvarea matematicii, fenomenul diferenierii elevilor apare pregnant, dar cu fluctuaii mari pe parcursul colaritii, fluctuaii care nu sunt definitorii i nici predictive. De aceea, mprirea clasei pe categorii de elevi are, pe de o parte, avantajul c permite o mai mare diversificare i adaptare a sarcinilor (i.e. sarcini diferite pentru interese diferite), dar, pe de alt parte, are dezavantajul unei segregri ce poate avea consecine nefaste n evoluia copilului. Pentru a prentmpina aceste efecte, este deosebit de important ca grupele stabilite s fie extrem de flexibile, iar elevii s fie stimulai s migreze ctre un nivel de abilitate mai nalt. Prin mprirea clasei n grupuri mici responsabilitatea fiecrui elev fa de grup crete foarte mult. n loc s reprezinte a 26-a parte dintr-o clas de 26 de copii, elevul reprezint un sfert dintr-un grup de 4. Nu mai trebuie s atepte ca ali 26 de poteniali participani s-i spun prerea nainte ca ea sau el s poat fi implicat ntr-o activitate.
Atenie!
Plasarea ntr-o anumit categorie de abiliti trebuie fcut numai pe baza unei nregistrri sistematice a nivelului de achiziii ale fiecrui elev. n acest mod, v verificai intuiia i aprecierea global fcut asupra elevului, i putei oferi elevului stimulente pentru perfecionare, putei argumenta prinilor motivele care au determinat catalogarea i i putei convinge mai uor c acest demers este n avantajul copilului.
Evaluai!
Pentru una dintre clasele la care lucrai, realizai o distribuie a elevilor n grupe de lucru omogene din punctul de vedere al nivelului de achiziii ale elevilor, apoi o distribuie n grupe eterogene. Desfurai activiti folosind cele dou moduri de distribuie i comparai interaciunile din cadrul grupurilor.
62
Cum optimizm organizarea clasei?
Cum organizm i monitorizm clasa n situaii problematice?

Cadrul didactic are numeroase responsabiliti atunci cnd se desfoar activitile pe grupe, variind de la cea de instructor la participant i consultant. Uneori, el adopt o poziie neutr, determinndu-i astfel pe copii s-i asume ntreaga responsabilitate pentru ceea ce fac i spun. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activitii pe grupuri mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie pentru a evalua calitatea muncii n grup, aprofundarea nelegerii diferitelor aspecte abordate sau creterea gradului de cooperare. Managementul clasei presupune planificarea anterioar a activitilor ce urmeaz a fi desfurate, precum i cunoaterea i aplicarea de ctre profesor a unor tehnici specifice, necesare depirii situaiilor dificile i a mbuntirii rezultatelor procesului de nvare. n cele ce urmeaz, prezentm cteva tehnici de organizare i monitorizare a clasei pentru depirea unor situaii ce pot aprea n procesul didactic.
Situaii problematice Muli elevi nu cunosc noiunile necesare iniierii activitii, cuprinse n partea de actualizare Este necesar folosirea unor materiale pe care elevii trebuie s le manipuleze (de exemplu, n orele de geometrie n spaiu) Modaliti de aciune
Reluai aceste noiuni contextual, solicitnd rspunsuri de la ct mai muli elevi. Anticipai aceste situaii i cerei elevilor s recapituleze definiiile i proprietile necesare, anterior desfurrii leciei. Organizai activitatea n grupe de cte doi elevi. Dac mobilierul clasei permite, formai grupe de cte patru. Folosii cte un set de materiale pentru fiecare grup i desemnai n cadrul acestuia un elev care se ocup cu repartizarea i strngerea materialelor. Pstrai materialele n cutii transparente sau cu etichete vizibile, aezate ntr-o ordine logic, pentru a uura accesul elevilor la ele, fr ca aceasta s perturbe ora n vreun fel. Organizai anterior confecionarea materialelor didactice dac ele nu exist. Formai grupe de cte patru-cinci elevi i desemnai n cadrul acestora cte un elev care se ocup cu repartizarea sarcinilor, strngerea materialelor i depozitarea lor ntr-un loc adecvat. Folosii pe parcursul mai multor ore acelai material didactic (de exemplu, cuburi realizate din carton) Rezolvai pe larg doar una dintre problemele din tem. Formulai indicaii de rezolvare pentru restul temei i propunei-o din nou ca tem pentru acas. Solicitai elevilor care au rezolvat tema s expun ntr-un loc vizibil redactarea acesteia. Legai mai mult tema pentru acas de aplicaiile fcute n clas. Propunei tem difereniat, astfel ca fiecare elev s poat rezolva o parte a temei. Folosii lucrul cu manualul n locul expunerii la tabl a leciei. Echilibrai n orele urmtoare distribuia n timp a activitilor i revenii cu scurte explicaii teoretice n cadrul aplicaiilor. Propunei sarcini de lucru ntr-un interval de timp precizat de la nceput; dup expirarea timpului acordat, oprii activitatea, sistematizai paii parcuri i propunei finalizarea ntr-un moment ulterior.
Elevii nu au material didactic necesar iniierii activitii sau nelegerii situaiei-problem Elevii au neclariti la tema dat pentru acas n ora anterioar i discutarea acesteia ar lua prea mult timp Conceptualizarea i sistematizarea necesit mai mult timp dect cel proiectat
63
Situaii problematice Civa dintre elevi i-au nsuit un concept care tocmai a fost predat, n timp ce alii ntmpin dificulti. n urma evalurii se constat c unele noiuni sunt prea puin nelese. Unele dintre obiectivele leciei nu se pot atinge pe parcursul orei. Elevii nu manifest interes, nu sunt receptivi la problematica studiat.
Modaliti de aciune
Punei la dispoziia elevilor cu ritm rapid fie de exerciii suplimentare sau culegeri de probleme cu sarcini de lucru marcate adecvat. Indicai o sarcin de lucru practic unui grup de elevi avansai, de tipul pregtirii unui material didactic necesar n ora urmtoare. Lucrai n acest timp cu elevii care ntmpin dificulti. Propunei ore la dispoziia profesorului n planificarea anual tocmai pentru astfel de situaii. Organizai finalul fiecrei lecii n aa fel nct sumarul acesteia s rezulte din interveniile elevilor. Proiectai alocarea de timp a leciilor urmtoare n funcie de ritmul elevilor. Verificai dac unele dintre obiectivele propuse pe ntreaga unitate de nvare nu se pot realiza i prin alte coninuturi. Folosii materiale didactice variate. Adoptai justificri intuitive n locul celor riguroase. Propunei activiti ct mai variate. Trasai sarcini difereniate de lucru unor elevi i analizai rezultatele obinute. Organizai activitatea n grup ca o variaie a activitii obinuite. nvai-i pe elevi cum s nvee singuri. Nu folosii manualul doar ca o culegere de probleme cerei elevilor s conspecteze o lecie nou, s comenteze exemplele din manual sau s analizeze problemele rezolvate. Urmrii mpreun cu elevii indicaiile de rezolvare a problemelor din manual i ajutai-i s le dezvolte. Cerei elevilor s comenteze rezolvri scrise ale colegilor lor. Utilizai texte cu demonstraii incomplete i cerei elevilor dezvoltarea n scris a ideilor demonstraiei.
Elevii nu pot utiliza eficient manualul sau alte materiale scrise.
Evaluai!
Identificai situaii problematice aprute n activitatea elevilor dvs. Pentru unele dintre aceste situaii, facei un plan de aciune de tipul soluiilor gsite mai sus i aplicai acest plan n clas. Discutai cu colegii rezultatele obinute.
n ce const programul de recuperare aprofundare?

Pentru ca evaluarea i totodat nvarea s devin eficiente i s conduc la un real progres colar, este necesar ca profesorul/ nvtoarea s urmreasc mbuntirea rezultatelor fiecrui elev, punndu-i la dispoziie, prin programul de recuperare-aprofundare, seturi de activiti adaptate nivelului de competen dovedit de acesta n cadrul evalurii curente i sumative. Programul de recuperare-aprofundare se poate desfura n timpul orelor obinuite de clas printr-o activitate independent orientat de ctre profesor/nvtoare sau poate fi, n funcie de motivaia copilului, o tem suplimentar pentru acas. Eficiena programului poate fi sporit dac prinii sunt implicai n mod direct n supravegherea i susinerea activitii copiilor. Concret, n ce const programul de recuperare-aprofundare? Const n atribuirea de sarcini de lucru adecvate nivelului de competene dobndite de fiecare elev prin nvare, nivel certificat n urma evalurii curente i/sau sumative.
64
Astfel, un elev care a obinut note sub 5 la una sau la mai multe probe viznd formarea unei anumite competene, sau care a primit calificativul respins la un test de evaluare sumativ de tip fixare, va rezolva cu preponderen, n cadrul programului de recuperare, exerciii axate pe formarea acelei competene. Pentru a prentmpina eecul colar, elevilor care se constat c nu fac fa cerinelor prin care se verific nivelul minimal de atingere a standardelor, li se poate organiza un program intensiv de recuperare, sub ndrumarea profesorului/nvtoarei i a familiei, nainte de aplicarea testului de evaluare final.
Exemplu
Standard S3: Efectuarea corect a calculelor cu numere naturale folosind cele patru operaii aritmetice nvate
Itemi de evaluare (exemple) 1. Calculeaz: 8 + 9; 15 + 21; 721 14; 7 6. 2. Calculeaz dup model: a) 253 + 399 = 253 + 400 1 = 652 327 + 199=? b) 498 19 = 498 18 1 = 479 327 18 = ? c) 600: 15 = ? 15 20 = 300 15 40 = 600 Deci, 600: 15 = 40 900: 45 = ? d) 104: 9 = ? 9 10 = 90 9 11 = 99 9 12 = 108 104 = 99 + 5 Deci, 104: 9 = 11 rest 5. 216: 12 = ? 1. Calculeaz, folosind axa numerelor de mai jos: 128 + 5; 136 8. 128 129 130 131 132 133 134 135 136 2. Cte numere naturale sunt ntre 128 i 136?
Nivel minimal de realizare
Elevul efectueaz adunri, scderi, nmuliri, mpriri cu rest cu numere mai mici dect 1 000, utiliznd oricare dintre metodele la care poate apela pentru a finaliza sarcina (numrri, ncercri, sprijin pe alte operaii etc.).
Utilizeaz axa numerelor n cal-cule.
Descompune numere naturale mai mici dect 20, utiliznd cele patru operaii nvate. Descompune numere pn la 1 000, punnd n eviden baza 10.
1. Pune semnele de operaie potrivite pentru ca egalitatea s fie adevrat: 2 5 7 = 3. 2. Scrie numrul 20 ca: sum a dou numere; diferen a dou numere; produs de dou numere; ct de dou numere. 3. Scrie trei posibiliti pentru i r, astfel ca r = 24. 4. Care dintre exerciiile: 5 1 000 + 4 10 + 2; 5 100 + 4 10 + 2; 5 + 4 + 2 are rezultatul 542? 5. Descompune numrul 328, punnd n eviden unitile, zecile i sutele. Observ desenul:
65
Nivel minimal de realizare
Itemi de evaluare (exemple) Calculeaz: a) 2 9; 200 9; 2 000 9; b) 63: 7; 64: 8; 6 400: 8; c) 6 4; 6 5; 28: 6. 1. Calculeaz: 38 724 + 41 206; 85 192 13 008; 321 48; 25 306; 2 680: 36. 2. Calculeaz: 5 274 + 5 893 5 274; 287 943: 1; 98 7 2 0. 3. Fr a efectua operaiile, compar: a) 23 + 45 i 45 + 23; b) 32 15 i 15 32; c) 16 + 0 i 16; d) 98 0 i 98 + 1; e) 745 + 99 i 745 etc. 4. Calculeaz: a) 238 + 897 238; b) 987 654: 1. 1. Calculeaz i verific prin operaia invers: 56 + 21; 48 12; 24: 9; 49 15. 2. Care dintre exerciiile urmtoare reprezint proba mpririi numrului 89 la 7? a) 89 = 11 7 + 12; b) 89 = 10 7 + 29; c) 89 = 12 7 + 5; d) 89 = 13 7 2. 1. Care este ordinea corect de efectuare a calculelor pentru exerciiul: 12 5 + 31: 8 97 = ? a) 1 2 3 4 b) 1 3 2 4 c) 2 1 4 3 d) 2 4 1 3 2. Efectueaz exerciiile respectnd ordinea de prioritate n calcul: a) 5 + 3 8; b) 25 3 4; c) 100 2 5 8; d) 400: 20 + 60: 3.
Cunoate tabla nmulirii n concentrul 0 100. Efectueaz calcule bazate pe tabla nmulirii. Utilizeaz algoritmi de efectuare: a adunrii cu numere avnd cel mult cinci cifre; a scderii cu numere de cel mult cinci cifre; a nmulirii cu numere mai mici dect 100 i a mpririi cu rest la un numr de o cifr. Utilizeaz proprieti ale operaiilor pentru simplificarea calculelor.
Verific rezultatele unor calcule, utiliznd legturile ntre operaii n concentrul 0 100.
Cunoate ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor i le utilizeaz n calcule care nu conin mai mult de patru operaii.
Programul de aprofundare vizeaz elevii care au trecut pragul notei 5. Pentru mbuntirea performanelor, acetia pot lucra, n funcie de nivelul abilitilor dobndite, exerciii de antrenament sau exerciii de dezvoltare. De asemenea, elevii cu aptitudini i motivaii deosebite pentru nvarea matematicii pot aborda sarcini de lucru adecvate interesului lor special, cuprinznd exerciii i teme cu grad sporit de dificultate i creativitate.
66
Are succes activitatea n grup?

Cel mai convingtor rspuns la aceast ntrebare este dat chiar de ctre elevi. Inserm n continuare cteva aprecieri fcute de ctre elevi asupra activitii n grup.
In autoevaluarea activitii n grup, elevii manifest un spirit deopotriv critic i ptrunztor:
Putei folosi activitatea n grup pentru a spori motivaia elevilor n studiul matematicii.
Analizai!
Care sunt cele mai importante informaii obinute parcurgnd acest capitol? Cum credei c v-ar putea ele influena activitatea la clas?
Surse bibliografice
1. Pcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative, Centrul educaia 2000+, Ed. Sigma, 2003 2. Singer, M., Probe de evaluare. Matematic, Ed. Sigma, 2003 3. Singer, M., Voica, C., nvarea matematicii. Elemente de didactic aplicat pentru clasa a VIII-a. Ghidul profesorului, Ed.Sigma, 2002 4. Ulrich, C., Managementul clasei nvarea prin cooperare, Centrul Educaia 2000+, Ed. Corint, 2000 5. ***, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic primar-gimnaziu, CNC, Ed. SC Aramis Print, 2001
67
Capitolul 5: Cum abordm o problem?
Metode alternative de rezolvare a problemelor

Ce este o problem?
La orele de matematic, una dintre activitile principale const n rezolvarea de probleme. Cu toate c problemele reprezint un obiect foarte comun, este totui foarte greu de definit ce este o problem. Pentru un elev oarecare, drumul de acas la coal nu constituie, de regul, o problem: el parcurge zilnic un acelai traseu, pe care l cunoate, l memoreaz, tie ce urmeaz n fiecare moment. Cu totul alta este situaia n care traseul cunoscut devine impracticabil, din diverse motive: se lucreaz la reamenajarea unor drumuri, s-a stricat un pode din cauza furtunii, etc. ntr-un asemenea caz, a merge de acas la coal devine o problem.
A avea (sau a-i pune) o problem nseamn a cuta, n mod contient, o aciune adecvat pentru a atinge un scop clar conceput, dar nu imediat accesibil. A rezolva o problem nseamn a gsi o asemenea aciune. (G.Polya, 1971)
O problem prezint un anumit grad de dificultate. Dac ne raportm doar la experiena celui care este pus n situaia s rezolve o problem dat, o aceeai problem poate fi uoar sau dificil. Pentru un elev din clasa a II-a, pentru care nmulirea este adunare repetat, a calcula un produs poate fi dificil. Nu acelai lucru se ntmpl cu un elev de clasa a V-a, care a nvat deja tabla nmulirii i a exersat-o n numeroase situaii.
Reacia fireasc a elevului pus n faa unei probleme este: nu tiu cum se poate ajunge la rspuns, trebuie s caut o cale de rezolvare. n momentul n care elevul nu se confrunt cu ndoiala cauzat de noutate sau inedit, el rezolv de fapt un exerciiu.
Reflectai!
Care dintre urmtoarele enunuri ar putea constitui probleme, i care exerciii pentru elevii dumneavoastr? n aceast apreciere, inei cont de vrsta i de experiena elevilor. 1) Catetele unui triunghi dreptunghic au lungimile AB=6, AC=4. S se calculeze ipotenuza BC. 2) Calculai 1/2+1/8. 3) Verificai dac numrul 25 678 964 este divizibil cu 12.
68
Cum abordm o problem?
De cte feluri sunt problemele?

Este dificil de clasificat problemele, astfel nct acest clasificare s fie i detaliat, i exhaustiv. O clasificare grosier mparte problemele n probleme de aflat i probleme de demonstrat. Rezolvarea unei probleme de aflat const n gsirea valorii necunoscutei problemei. Aceasta poate fi un numr, un obiect matematic (triunghi, punct, ), sau o propoziie. Problemele de demonstrat presupun ajungerea, pe cale logic, la un rspuns de tipul da sau nu, referitor la o aseriune ce conine o ipotez i o concluzie.
Reflectai!
Deschidei la ntmplare un manual i mprii problemele propuse pentru una dintre teme n probleme de aflat i probleme de demonstrat. De ce ar fi util o astfel de clasificare? Poate ea conduce la strategii de rezolvare a problemelor?
Pentru rezolvitor, includerea unei probleme ntr-o categorie oarecare poate fi de folos. Dac el reuete, de exemplu, s plaseze problema ntr-un anumit capitol de manual, a realizat deja un progres, deoarece se poate strdui acum s-i aminteasc metodele nvate i exersate anterior.
Comparai!
S considerm problema: Punctele A, B i C sunt coliniare, iar O este exterior dreptei AB. Demonstrai c simetricele punctelor A, B i C fa de O sunt coliniare. Propunei aceast problem unor elevi i observai cum reacioneaz n rezolvare, n situaiile n care precizai/ nu precizai c problema este propus la capitolul Paralelogramul.
Cum organizm clasa pentru rezolvarea de probleme?

Activitatea de rezolvare a problemelor trebuie conceput ntr-un demers de explorare-investigare. Exemplele de probleme rezolvate nu determin, doar ele, capacitatea de a rezolva independent probleme; dincolo de obinerea rezultatului, este mult mai important procesul, modul n care rezolvitorul ajunge la capt. Este de preferat un elev care ncearc, fr succes, s abordeze o problem, contietiznd fiecare pas fcut, dect un elev care aplic o schem sau un algoritm, pe care nu le poate explica logic n nici un fel.
Comentai!
D-i unui om un pete: el va mnca o zi. nva-l s pescuiasc: el va mnca toat viaa! (Proverb chinez) Comentai proverbul de mai sus.
Pentru stimularea apariiei ideilor n rezolvarea de probleme, este indicat adoptarea discuiei, ca mod de organizare a activitii la clas.
Discuia este un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative.
69
n rezolvarea de probleme, scopul discuiei este s aduc n atenia elevilor acele elemente care pot conduce spre soluie.
Atenie!
Cu ct elevii recioneaz mai spontan, cu att discuia are un caracter mai constructiv. Dac ns observaiile elevilor se las ateptate, putei interveni prin cteva ntrebri bine alese. ntrebri care faciliteaz exprimarea unor puncte de vedere diferite i care provoac elevii pot fi: Ce se d?, Ce se cere?, Cum putem reprezenta?, Vedei legturi ntre ipotez i concluzie?, De ce credei c?, Cum ai proceda?, Ce putei deduce din ipotez?, Ce ar putea conduce la concluzie?, Care este definiia/ proprietatea?, Unde ai mai ntlnit?, E corect afirmaia?, Ce s-ar ntmpla dac ?, Cum ai fi procedat altfel?, etc.
Evitai ntrebrile cu rspuns Da/ Nu, precum i monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi.
Acionai!
Organizai mai multe ore dedicate rezolvrii problemelor, sub forma unor discuii. Invitai unul dintre colegii dumneavoastr s v asiste la aceste ore i rugai-l s noteze toate ntrebrile pe care le-ai adresat elevilor. Care au fost ntrebrile cel mai des adresate? Ce ntrebri nu ai pus? La care ntrebri nu ai primit rspunsuri satisfctoare?
Cum evolueaz rezolvarea unei probleme?

Conform lui G. Polya, gsirea drumului ctre rezolvarea unei probleme evolueaz pe patru stadii diferite. Vom exemplifica aceste niveluri pentru problema urmtoare: Un triunghi dreptunghic are cateta AB de 4cm i unghiul C cu msura de 30. Ct este aria triunghiului? Primul stadiu este cel al imaginii. La acest stadiu, reprezentarea grafic a problemei evolueaz n mintea rezolvitorului, care se concentreaz asupra diverselor pri componente sau detalii ale acesteia. Astfel, pentru exemplul considerat, imaginea evolueaz astfel:
Pentru ca acest stadiu imagistic s fie interiorizat eficient, sunt indicate: realizarea unor reprezentri grafice ct mai sugestive; utilizarea creioanelor colorate, respectiv a cretei colorate, pentru evidenierea unor poriuni ale reprezentrii; realizarea unor desene separate, care sunt poriuni ale reprezentrii iniiale. Al doilea stadiu este cel al relaiilor. Pentru acest nivel, ntrebrile semnificative sunt: Ce putem deduce din ipotez? (lucrm ascendent), Din ce date rezult concluzia? (lucrm descendent). Pentru exemplul considerat, nivelul relaiilor evolueaz astfel:
70
Stadiul urmtor este cel matematic. Acesta const n aplicarea unor rezultate/ formule ce leag ntre ele datele problemei. Uneori, stadiul matematic al rezolvrii problemei poate influena celelalte stadii. Pentru exemplul considerat, stadiul matematic este reprezentat de formulele: S=AB.AC/2 tg(C)=AB/AC tg(30)=v3/3 Pentru ca acest stadiu s se concretizeze, sunt indicate: actualizarea definiiilor pentru noiunile ce apar n enun; determinarea formulelor de calcul ce au legtur cu noiunile implicate. Cel de-al patrulea stadiu este cel euristic. Acest stadiu se concretizeaz prin ntrebrile: Ce ni se d? Ce ni se cere? Cum putem obine acest obiect, din datele problemei? Este rezolvarea complet? Stadiul euristic poate conduce la scheme de rezolvare a problemelor. De aceea, este bine ca acest stadiu s fie evideniat de fiecare dat, prin realizarea unui rezumat al pailor de rezolvare a problemei.
Acionai!
Pentru una dintre problemele pe care urmeaz s o rezolvai la clas, realizai scheme prin care evideniai cele patru stadii descrise anterior. Pentru fiecare stadiu, scriei ntrebrile ce au determinat saltul calitativ ntre etape consecutive.
Cum nvm elevii s rezolve probleme?

Pentru a determina, la elevii dumneavoastr, deprinderea de a aborda rezolvarea problemelor, ntr-un demers contient i eficient, este util s accentuai stadiul euristic al rezolvrii. Pentru aceasta, putei folosi o schem general, de tipul celei alturate.
71
Cum putem crea un cadru favorizant rezolvrii problemelor?

Deprinderea de a rezolva probleme nu se formeaz de la sine. Avem n vedere aici acea deprindere ce determin la elev perseveren n rezolvare, cutarea alternativei, manifestarea unui spirit critic i autocritic.
n rezolvarea de probleme, aplicai tot timpul principiul: Mai puin, dar bine!
n activitatea la clas, este util s folosii, de cte ori avei ocazia, metodele pe care le descriem n continuare.
Recurgerea la situaii-problem
Oamenii sunt interesai de un aspect al vieii cotidiene atunci cnd acesta rspunde unei nevoi. Corelaia dintre interes i necesitate este evident n cazul elevilor. n afar de factorii externi (note, examene), elevul este motivat de nelegerea necesitii practice a ceea ce nva. De aceea, este indicat ca, din cnd n cnd, s propunei spre rezolvare o situaie-problem. n acest fel, nu le dai elevilor dumneavoastr doar o problem de rezolvat; ei fac legtura cu viaa cotidian, organizeaz datele, le transpun dintr-un limbaj n altul, realizeaz un model matematic i evalueaz soluia obinut. De exemplu la tema Puteri i radicali, putei porni de la urmtoarea situaie-problem: Despre dou terenuri de form ptrat, n actele primriei Sinaia sunt nscrise datele: primul teren are latura de 500 m; al doilea teren are suprafaa de 0,25 ha. Care teren este mai ieftin, tiind c preul pe m2 de teren este standard? Putem compara terenurile n dou moduri: comparnd laturile sau ariile lor.
Discutai!
ntrebai colegii care predau alte discipline din aria curricular Matematic i tiine ce exemple de situaii-problem folosesc n activitatea la clas. Comparai modul n care sunt acestea folosite la orele lor cu modul n care folosii situaiile-problem la matematic.
Crearea unui context

Mobilitatea gndirii unui elev de gimnaziu (neleas drept capacitate de a face salturi rapide ntre situaii total diferite), este, de obicei, redus. Un copil cu vrsta de 11-12 ani se acomodeaz mai greu unor schimbri rapide ale mediului apropiat. De aceea, trecerea de la o problem la alta, n cadrul unei aceleiai ore de clas, poate necesita un timp suplimentar de adaptare, folosit de ctre elevi pentru conectarea la problem. O posibil soluie ar putea fi rezolvarea succesiv, n fiecare or, a mai multor probleme asemntoare. Dei aceast metod conduce la fixarea unor scheme specifice de aciune, ea nu determin, dect n mic msur, dezvoltarea capacitii de explorare investigare, deoarece, n acest fel, transformm problemele n exerciii.
Pentru activitatea din clas, sunt de preferat problemele cu multe cerine, n care ipoteza i concluzia nu se schimb.
Problemele cu multe cerine au avantajul crerii unui context matematic, pe care elevul ajunge s l interiorizeze de-a lungul rezolvrii problemei. Contextualizarea economisete timpul necesar citirii i nelegerii unei noi probleme, are avantajul utilizrii unei aceleiai figuri sau scheme i determin un raionament ce poate ngloba metodele de rezolvare folosite pentru ntrebrile anterioare.
72
O problem ce poate conduce la crearea unui context, este cea din exemplul de mai jos, preluat din Manualul de matematic pentru clasa aVIII-a, Editura Sigma, 2000.
Acionai!
n manualele sau culegerile de probleme de care dispunei, identificai cteva probleme ce permit crearea unui context matematic. Propunei acest problem la una dintre clase i cerei elevilor s o rezolve. ntr-o or ulterioar, propunei cteva probleme fr legtur ntre ele. Comparai modul n care s-au descurcat elevii n cele dou situaii.
Utilizarea schemelor de rezolvare

Pentru unele tipuri de probleme, este util s le indicai elevilor scheme de rezolvare, mai detaliate dect schema general prezentat mai sus. Aceste scheme se pot realiza sub diverse forme: algoritm, scheme logice, organizator grafic, etc. De exemplu, pentru Rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaiilor, nvai elevii s foloseasc un tabel, n care scriu, ntr-o parte, enunul problemei (n limbaj comun), iar n cealalt parte corespondentul n limbaj matematic:
Pentru a participa la un concurs de matematic, Irina are de rezolvat n vacan mai multe probleme. Cte probleme are de rezolvat Irina i n cte zile tiind c: dac rezolv cte 2 probleme pe zi, n ziua stabilit ar avea 5 probleme nerezolvate, iar dac ar rezolva cte 3 probleme pe zi, atunci ar termina cu o zi mai devreme.
x probleme, n y zile 2y = x-5 3(y-1) = x
Pentru Rezolvarea ecuaiilor de gradul al doilea, putei indica schema alturat. Putei chiar s le cerei elevilor s ntocmeasc ei nii o astfel de schem.
Lsai schemele la ndemna elevilor, pe toat perioada rezolvrii problemelor. Dac este posibil, realizai afie cu aceste scheme i punei-le ntr-un loc vizibil, n clas.
73
nvarea structurat
Pentru a trece de la Nu am nici-o idee, la Acum tiu s rezolv problema!, este indicat s folosii metoda nvrii structurate. Aceasta presupune parcurgerea a patru pai de rezolvare, ce vizeaz: familiarizarea cu subiectul propus, construirea rezolvrii, aplicarea pentru un enun asemntor, transferul n alt context al metodelor nvate. De exemplu, pentru lecia nmulirea numerelor reale, putei propune, ca nvare structurat, sarcinile de lucru de mai jos, preluate din nvarea matematicii. Caiet de exersare structurat, Editura Sigma, 2003.
74
Pentru nvarea structurat, acordai atenie egal fiecruia dintre cei patru pai. La sfritul activitii, comentai, mpreun cu elevii, modul n care s-au nlnuit ideile de rezolvare.
75
Ce metode alternative de rezolvare putem aplica?

Tatonarea
S pornim de la urmtorul exemplu: S se gseasc cel mai mare numr, cub perfect, care este mai mic dect 47 143 251. Cum s-ar putea rezolva aceast problem la nivelul claselor a VI-a a VII-a (n absena unui algoritm de extragere a radicalului de ordinul 3)? Singura modalitate viabil este s determinm, prin ntrebrile pe care le punem, gsirea soluiei printr-un numr rezonabil de calcule. O posibil idee de rezolvare ar fi: Hai s calculm cuburile numerelor naturale consecutive, ncepnd cu 1, pna obinem un rezultat mai mare dect 47 143 251 Desigur, este o metod complicat, aproape imposibil de adoptat la clas pentru problema dat, dar
dac o metod de rezolvare a fost propus de ctre elevi, nu descurajai aplicarea ei, chiar dac suntei convini c nu duce la rezultat! Lsai elevii s decid ei nii c metoda este inoperabil!
n cazul exemplului dat, ntrebrile care pot direciona rezolvarea sunt: Este oare numrul cutat un numr de o cifr? Cte cifre ar putea numrul cutat s aib? Este acest numr mai mare dect 500? Dar dect 400? Cum am putea s l aflm?
Evaluai!
Cutai n programele colare obiective de referin care au legtur cu metoda tatonrii. Analizai n ce msur ai atins aceste obiective, n activitatea dumneavoastr la clas. Realizai o list de activiti desfurate cu acest scop. Au fost ele suficiente? Dac nu, ce alte activiti mai avei n vedere?
Metoda construciilor geometrice

Desenarea unor figuri geometrice simple, cu ajutorul instrumentelor de geometrie, este explicit cerut de programele colare. Cu toate acestea, utilizarea desenelor n nvarea matematicii este, de multe ori, neglijat. Nu ne referim aici la importana figurii pentru problemele de geometrie; este vorba despre folosirea construciilor geometrice n introducerea unor concepte i n rezolvarea de probleme. Construciile geometrice pot fi folosite n diverse situaii de nvare. Ele pot fi utile pentru:
Formarea convingerilor matematice

Pentru matematica de gimnaziu, exist situaii n care diverse rezultate nu pot, sau nu este indicat s fie demonstrate. n aceste cazuri, nu este indicat s procedm dup dictonul Magister dixit!. Soluia este s gsim metode alternative prin care s convingem elevii n legtur cu adevrul celor afirmate. Un astfel de exemplu l constituie Cazurile de congruen. Ce putem face pentru a le creea elevilor convingerea c acestea sunt adevrate? O posibil soluie o constituie folosirea construciilor geometrice. Pornii lecia, de exemplu, cu urmtoarea sarcin de lucru: 1. Construiete (pe o coal de desen) un triunghi cu laturile de lungimi 5 cm, 6 cm, respectiv 8 cm. Decupeaz triunghiul desenat. 2. Compar triunghiul tu cu cel desenat de colegul de banc. Sunt ele congruente? Cum poi argumenta?
76
n acest mod, elevii pot ajunge la convingerea c, pentru a determina un triunghi, este suficient s i cunoatem lungimile laturilor.
Pentru ca metoda s fie eficient, este necesar s dai exemple de situaii n care datele problemei nu determin unic figura. Altfel, la sfritul leciei, mprii unor grupuri de elevi perechi de triunghiuri diferite, care au cte trei elemente congruente, dar care nu sunt congruente (de tipul cazului LLU). Cerei elevilor s msoare toate laturile i unghiurile, apoi s verifice prin suprapunere dac triunghiurile sunt congruente.
Acionai!
Aplicai la clas exemplul descris. Notai-v reaciile elevilor. Verificai, dup o perioad de timp, dac acumulrile de cunotine sunt trainice.
Depistarea greelilor flagrante

De multe ori, elevii nu sesizeaz greelile de calcul, dei rezultatul este aberant. O astfel de situaie este, de exemplu, cazul n care, pentru un triunghi dreptunghic cu catetele de 5 cm i 8 cm, elevul obine (prin calcul) nlimea de 35 cm. De aceea, este util s i obinuii pe elevii dumneavoastr s se verifice singuri. Una dintre modalitile prin care se pot verifica este realizarea unui desen ct mai corect (n care sunt respectate datele problemei), msurarea (pe desen) a mrimilor cerute n problem i compararea valorilor obinute prin msurare i prin calcul.
Atragei elevilor atenia c, n acest fel, nu putem determina dect erorile grosiere!
Reflectai!
Ce avantaje i ce dezavantaje ar putea avea aceast metod, pentru clasele la care predai?
Metoda grafic
Este o metod de argumentare prin desene sau scheme a unor probleme, din domenii diverse. n locul unor argumentri teoretice, care, de multe ori, nu pot fi nelese de ctre toi elevii clasei, este de preferat s folosii reprezentri grafice, prin care s justificai proprietile cerute. Chiar dac acest tip de justificare nu este riguros i nu este luat n considerare la examenele colare, are avantajul c familiarizeaz elevii cu cerinele problemei i ajut la atingerea unor obiective colaterale. Metoda poate fi folosit pentru:
Aproximarea soluiilor unor ecuaii sau sisteme

Probabil c nu trebuie s insistm prea mult asupra acestui subiect: metodele grafice de rezolvare (a sistemelor sau ecuaiilor) sunt cuprinse n programele colare. Totui, practica arat c aceste metode sunt ignorate, deoarece nu pot conduce dect la valori aproximative ale soluiilor. V recomandm utilizarea consecvent a metodelor grafice, i datorit exersrii unor alte competene: determinarea coordonatelor unor puncte particulare, reprezentarea unor puncte ntr-un sistem de axe, identificarea semnificaiei geometrice a soluiei etc.
Determinarea coliniaritii unor puncte

S considerm urmtoarea problem, folosit n evaluarea TIMSS n 1995: O dreapta trece prin punctele de coordonate (3,2) si (4,4). Care dintre punctele urmatoare se afla pe aceast dreapt? A. (1,1); B. (2,4); C. (5,6); D. (6,3); E. (6,5). Ea poate fi o problem dificil sau de dificultate medie, n acelai timp; deosebirea const n metoda cu care elevii au fost obinuii s abordeze problemele. O posibil metod de rezolvare este urmtoarea: determinm ecuaia dreptei AB i verificm coliniaritatea, nlocuind coordonatele punctelor n ecuaia obinut. Aceast metod face ca problema s fie dificil, nu
77
doar prin aparatul matematic invocat, ci, mai ales, prin ndeprtarea de context. Mai precis: elevii percep coliniaritatea geometric, iar noi dm o justificare algebric. Cu totul alta este situaia n care folosim reprezentarea grafic i (cel puin ntr-o prim faz!) justificarea pe desen: n acest fel, problema devine de dificultate medie.
Ce resurse sunt utile n rezolvarea de probleme?

Material didactic
Materialul didactic este extrem de util, nu doar pentru nelegerea unor configuraii, dar i pentru crearea unor situaii-problem i justificarea unor proprieti.
Nu este absolut necesar ca materialul didactic s fie pre-fabricat. n absena unor truse speciale, putei fabrica material didactic cu mijloace simple, aflate la ndemn. Este util s implicai i elevii n conceperea i producerea de materiale.
Aproape fiecare lecie necesit material didactic. Manevrarea acestuia face ca nvarea s devin activ, iar conceptele despre care vorbii pot fi interiorizate mai uor i mai profund de ctre elevi. In cele ce urmeaz, dm cteva exemple de teme, n care utilizarea unui material didactic este eficient.
Adunarea i scderea fraciilor

Pentru a explica necesitatea aducerii la acelai numitor n adunarea sau scderea fraciilor, este util s folosii la clas tabelul i baghetele de hrtie alturate. Decupai baghetele pe muchiile marcate, apoi adresai elevilor ntrebri de tipul: Cte fracii echivalente cu 1 apar n tabel? De cte ori este mai mare dect 1/12? Cum folosim tabelul i baghetele pentru a calcula +?
Aria ptratului (dreptunghiului)

Folosii mai multe ptrele de carton, cu latura de 1dm. Cerei elevilor s deseneze ptrate sau dreptunghiuri, cu laturile de lungimi un numr ntreg de decimetri, apoi s paveze figurile desenate cu ptrelele-unitate. n acest fel, legai noiunea de arie de noiunea de acoperire (pavare). Putei continua pe aceeai idee i n alte contexte. De exemplu, cerei elevilor s justifice prin calcul i s verifice folosind material didactic, urmtoarea problem: Cte triunghiuri dreptunghice, de dimensiunea celui din figura alturat, sunt necesare pentru a cuprinde exact ntreaga suprafa a dreptunghiului? a)patru; b)ase; c)opt; d)zece.
78
Formule de calcul prescurtat

Pentru a accentua stadiul imaginii n nelegerea i interiorizarea formulelor de calcul prescurtat, este util s folosii reprezentri geometrice ale acestora. De exemplu, pentru formulele ptratului i cubului de binom avem reprezentrile:

S considerm urmtoarea problem: Pe laturile AB i AC ale triunghiului ABC se construiesc spre exterior triunghiurile echilaterale ABD i ACE. Demonstrai c BE=CD. n cele ce urmeaz, sugerm cteva sarcini de lucru i ntrebri pe care le putei adresa elevilor, precum i tehnici utile pentru a ajuta elevii n rezolvare.
Nu grbii rezolvarea problemei contrapunnd ncercrilor elevilor experiena dumneavoastr de adult!
Care este ipoteza problemei? Dar concluzia? Notai-le ntr-o form prescurtat. Citii din nou enunul. Ce nseamn triunghi echilateral? Dar segmente congruente? Realizai o figur a problemei, cu instrumente geometrice. Ai obinut toi aceeai figur? Sunt toate figurile obinute congruente? Eu am ndoieli c problema este adevrat. Cum ne putem convinge? E suficient s msurm segmentele, ca s spunem c am rezolvat problema? Ce cazuri particulare am putea investiga? Desenai figura pornind de la un triunghi isoscel. Putei demonstra problema n acest caz? Ce alt caz particular mai putem demonstra uor? Desenai figura pornind de la un triunghi n care msura unghiului A este de 120. Putei demonstra problema n acest caz? V dau cazurile particulare idei pentru demonstrarea problemei generale? Colorai cele dou triunghiuri. Sunt ele congruente? Care sunt cazurile de congruen? Se poate aplica unul dintre ele aici? Ce credei, problema rmne valabil dac desenm triunghiurile spre interior? Facei singuri o demonstraie, ca tem pentru acas.
Reflectai!
n conducerea rezolvrii problemei de mai sus, identificai ntrebrile-cheie. Ce alte tehnici utile au fost sugerate?
Analizai!
Care au fost cele mai importante informaii din acest capitol? n ce mod credei c v-ar putea ele influena activitatea la clas?
Surse bibliografice
1. 2. 3. 4. Plya, G., Descoperirea n matematic, Ed. tiinific, 1971 Singer, M., Voica, C., Pai n nelegerea rezolvrii problemelor. Caiet de exersare structurat, Ed. Sigma 2003 Singer, M., Voica, C., Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare, Ed.Sigma, 2005 ***Manualele de matematic pentru clasele a V-a a VIII-a
79
Capitolul 6: Cum formm atitudini?
Dezvoltarea interesului i a motivaiei n nvarea matematicii

Cum motivm elevii?
De obicei, rezultatele colaritii sunt evaluate doar n raport cu performanele la examene sau concursuri colare. Exist ns i alte componente ale succesului colar, care nu pot fi msurate cu precizie, dar care sunt la fel de importante. Una dintre acestea este motivaia pentru nvare.
Acionai!
Cerei elevilor dumneavoastr, s rspund la ntrebarea: Ce te-ar face s nvei mai mult? Centralizai pe grupe de vrst rspunsurile primite, apoi formulai concluzii. Uneori, un profesor este comparat cu un negustor: el trebuie s vnd elevilor si un pic de matematic. Dac un negustor are probleme cu desfacerea mrfurilor i clienii si poteniali refuz s cumpere, el nu trebuie s dea toat vina pe clieni. Poate c negustorul nu i-a prezentat destul de bine marfa, iar clienii nu au fost convini de utilitatea acesteia. Acelai lucru se poate ntmpla i cu elevii dumneavoastr.
Rezultatele modeste ale unui elev pot proveni din lipsa de motivaie pentru ceea ce nva. n loc s l condamnai, ncercai s gsii cauzele comportamentului su!
Reflectai!
Pentru vinderea cu succes a unui produs, comercianii adopt diverse strategii: campanii de publicitate, prezentri ale produselor, ieftiniri periodice, etc. Ce strategii ai putea adopta pentru motivarea elevilor dumneavoastr?
Motivaia cea mai bun provine din interesul elevului pentru tematica de care se ocup. De aceea, este util s dai o mai mare atenie alegerii, formulrii i prezentrii problemelor pe care le propunei. Pentru a deveni interesant, o problem trebuie s fie relevant, din punctul de vedere al elevului. Ea trebuie s fie legat de activitatea cotidian, s porneasc de la un fapt cunoscut, familiar, sau s aib utilitate practic. Astfel de probleme ale lumii reale incluse n orele de matematic pot fi: compararea preurilor reale ale unor produse ambalate diferit, ca pretext pentru a discuta despre procente sau despre metoda reducerii la unitate probleme referitoare la dimensiunile i preurile unor terenuri, pentru a identifica metode de calcul, comparare etc. ale lungimilor i ariilor, sau pentru a exersa reguli de calcul cu puteri i radicali studiul unor mozaicuri, pavaje, acoperiri cu gresie, parchet etc., care conduc n mod natural la aproximri ale numerelor iraionale.
80
Cum formm atitudini?
Este important i modul n care prezentai problema: ea devine interesant dac este precedat de o glum sau de un paradox.
Dac vrem s l mobilizm pe elev, s-l determinm s depun un efort autentic, trebuie s l convingem c merit s-i bat capul cu tema pe care o are. (G.Polya, Descoperirea n matematic)
Un alt tip de motivare se poate obine prin implicarea elevului n rezolvarea problemelor. De exemplu, nainte ca elevii s nceap s rezolve efectiv problema, determinai-i s anticipeze rezultatul. n acest fel, punei elevul n situaia de a se angaja, ntr-un anumit fel, n rezolvare: prestigiul su depinde ntr-un fel de rezultat i, n acest fel, se va interesa activ de ceea ce se lucreaz n clas.
Ce probleme pot dezvolta motivaia?

Probleme-joc
n majoritatea cazurilor, copiii de vrst colar sunt interesai, cel mai mult, de joc. Nu i condamnai este normal s fie aa. Putei ns s folosii acest interes ntr-un spirit constructiv, pentru nvarea unor concepte matematice. De exemplu, putei folosi jocul nasturilor, preluat din Cum demonstrm?, Editura Sigma, 2005, pentru a exersa tehnicile de calcul cu numere ntregi. Jocul nasturilor se joac n echipe de cte doi juctori. Alctuii cte o tabl de joc, de forma celei alturate, pentru fiecare echip n parte. Regula jocului Fiecare juctor alege o culoare: rou sau albastru. Pentru nceput, se aaz un nasture pe start. Pe rnd, fiecare spune un numr cuprins ntre 1 i 4 i mut nasturele n sus, dac numrul este spus de juctorul albastru sau n jos, dac numrul este spus de juctorul rou, cu attea poziii ct este numrul spus. Ctig juctorul care ajunge primul la 10 (rou sau albastru). Dup ce copiii s-au jucat suficient, le putei adresa ntrebri de tipul: Cum putem ajunge prin trei mutri la 3 rou? Dar la 4 albastru? Cum putem calcula, folosind tabla de joc, (+3)+(-2)? Dar (+3)+(-5)? Ce reguli de adunare a numerelor ntregi putei formula?
Dorina oricrui om de a se simi important este una dintre posibilitile pe care le avei pentru a v motiva elevii. Acordai-le ansa de a fi apreciai!
81
Probleme distractive
Problemele de matematic distractiv sunt acele probleme care plaseaz rezolvitorul ntr-un cadru deconectant, hazliu. Ele pot fi, din punct de vedere matematic, probleme foarte serioase ; ceea ce le difereniaz de problemele clasice este doar modul de prezentare a enunului. Iat cteva exemple: Califul Harun al Raid a decis ca, de ziua lui, o parte dintre deinui s fie eliberai. Temnicerul a procedat astfel: mai nti, a rotit n broatele lor toate cheile (deci, a deschis toate celulele). Apoi, a rotit toate cheile din 2 n 2 (nchiznd celulele deschise i deschiznd celulele nchise). A repetat procedeul, lund celulele din 3 n 3, din 4 in 4, .a.m.d. Condamnaii din celulele care, la sfrit, au rmas deschise, au fost eliberai. Care au fost aceti norocoi? Tematica vizat: numrul de divizori ai unui numr natural. Avei 9 monezi, dintre care una este fals, fcut dintr-un material mai uor dect monezile bune. Cum putei identifica moneda fals, din cel mult dou cntriri cu o balan? Tematica vizat: organizarea datelor. Folosind doar o rigl gradat, trebuie s calculm volumul unei sticle, umplut parial cu ap. (Fundul sticlei se presupune a fi circular i plat). Nu se admite s se verse sau s se adauge ap. Tematica vizat: volumul cilindrului.
Folosii probleme de matematic distractiv ori de cte ori avei ocazia; ele pot crea un excelent pretext pentru studiul unor tematici diverse.
Acionai!
Propunei elevilor dumneavoastr cteva probleme de matematic distractiv. Solicitai-le prerea despre acestea, aplicnd un chestionar ce vizeaz motivaia pentru nvare. Comparai rspunsurile primite.
Probleme generate prin plierea hrtiei

Multe dintre noiunile geometrice pot fi mai uor nelese i interiorizate pornind de la construcii simple, realizate din hrtie. n acest fel, putei determina creterea motivaiei elevilor pentru nvarea matematicii. Enunm mai jos cteva exemple. Cum obinem un ptrat dintr-o foaie dreptunghiular de hrtie? Probabil c majoritatea elevilor dumneavoastr vor ti soluia. Pentru a atinge obiectivele, continuai cu ntrebrile: Suntem siguri c figura obinut este un ptrat? Cum artm asta? n acest fel, putei ajunge la exersarea, pe un cadru natural, a condiiilor echivalente cu definiia ptratului.

Dintr-o foaie de hrtie, tiai un triunghi. ndoii succesiv triunghiul, astfel ca laturile sale s se suprapun; ai obinut trei drepte. Se ntlnesc acestea ntr-un punct? De ce?
Ce atitudini dorim s formm la elevi?

coala nu urmrete doar formarea la elevi a unor abiliti cognitive. Departe de a se diminua, rolul formativ al colii vizeaz i dezvoltarea la elevi a unor valori i atitudini specifice, care pot s contribuie la integrarea social a acestora.
Reflectai!
Programele colare pentru nvmntul obligatoriu sunt construite n jurul a patru obiective-cadru, detaliate n obiective specifice fiecrei clase. Care dintre acestea precizeaz valorile i atitudinile dezirabile pentru un elev?
82
Cum formm atitudini?
Prin obiectivele specifice, programele colare n uz contureaz i profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu, n planul atitudinal. Astfel, este de dorit ca, la terminarea clasei a X-a, elevul s manifeste: ncredere n sine; curiozitate fa de nou; spirit investigativ- explorativ; imaginaie; obiectivitate; disponibilitatea de a aborda sarcini variate; respect de sine i fa de ceilali; flexibilitate; principialitate
Reflectai!
Care sunt valorile pe care le considerai cele mai importante, din punctul dumneavoastr de vedere? Cum acionai pentru a dezvolta la elevii dumneavoastr aceste valori?
Acionai!
Urmrii descoperirea i contientizarea atitudinilor personale ale elevilor fa de nvare. Cerei elevilor s i formuleze i s argumenteze poziiile pe care i le-au construit fa de activitatea de nvare, completnd fia de mai jos. Centralizai i comentai opiunile elevilor. Fia de activitate Completeaz frazele urmtoare dup cum i sugereaz nceputul: coala este. Mi-e greu s nv Cnd nv Mi-e uor s nv Numai dac nvei Cred c ceea ce nv n prezent Cei care nu nva Trebuie s nv Sunt mndru c am reuit s nv Pentru a reui n via
Surse bibliografice
1. 2. 3. 4. 5. Gardner, H., Mintea disciplinat, Ed. Sigma, 2004 Gardner, H., Munca bine fcut, Ed. Sigma, 2005 Nicolau, E., Probleme de logic pentru copii, Ed.Niculescu, 1995 Plya, G., Descoperirea n matematic, Ed. tiinific, 1971 Singer, M., Voica, C., Pai n nelegerea rezolvrii problemelor. Caiet de exersare structurat, Ed. Sigma 2003 6. Singer, M., Voica, C., Cum demonstrm? De la intuiie la rigoare matematic, Ed.Sigma, 2005 7. ***Manualele de matematic pentru clasele a V-a a VIII-a
83
Index
actualizare nseamn amintirea noiu- nelegere 26, 32, 33, 34, 55 nilor de baz i a comportamentelor ope- inteligene multiple 34 ratorii necesare pentru nelegerea i nvare interactiv, teme introduse prelucrarea noului coninut 17, 64 prin 34 analogii 20, 34, 35, 40, 59, 69 item sarcina de lucru + formatul analogii i metafore sugestive 34, acesteia + rspunsul ateptat 45, 46, 35 47, 48, 49, 50, 51, 52 atitudini 9, 7, 41, 58, 79, 80, 82 justificri experimentale utilizarea autoevaluarea la matematic per- unor experimente ce pot crea convingeri mite dezvoltarea capacitii de a reflecta matematice 32 critic asupra propriului mod de gndire i de rezolvare a problemelor i stimuleaz lecie component operaional pe capacitatea de a gndi independent 37, termen scurt a unitii de nvare 13, 14, 17, 19, 20, 21, 23, 25, 30, 31, 43, 50, 55, 59, 67 50, 63, 64, 74, 76, 78 brainstorming sau asaltul de idei, relimbaj i vocabular 59 prezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea aces- logic 34 tea ca rspuns la o situaie enunat materialul didactic 44, 63, 78, 79 22, 24 matrice de asociere instrument pentru alegerea unitilor de nvare n colaborare 19, 45 competene ansambluri structurate concordan cu principalele lor caractede cunotine i deprinderi dobndite prin ristici 14 nvare, care permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice, n contexte diverse 11, 22, 37, 41, 56, 65, 76 conceptualizare 18, 64 dezbaterea metod care propune abordarea unei moiuni (o propoziie care reprezint tema dezbaterii) din dou perspective opuse 22 58, 59, 64, 65, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 84 problematizare nseamn oferirea unui pretext-problem motivant 17 program de recuperare-aprofundare vizeaz mbuntirea rezultatelor fiecrui elev prin seturi de activiti adaptate nivelului de competen dovedit de acesta n cadrul evalurii curente i sumative 64 programa colar stabilete obiectivele-cadru i obiectivele de referin vizate la nivelul fiecrui an de studiu, precizeaz unitile de coninut i propune activiti de nvare 11, 12, 13, 14, 45, 46, 74 proiectare didactic 11, 14, 17, 19, 20 proiectul realizarea unui produs, ca urmare a colectrii i prelucrrii unor date referitoare la o tem anterior fixat 11, 20, 22, 27, 28, 29, 34, 52, 55, 56, 57, 58
situaii problematice 57, 62, 63, 64 incit individul s adopte o conduit studiul de caz metod care presuevaluare analiza informaiei prove- particular 4, 59, 80, 81, 82 pune derularea de ctre elevi a unei nite din eantioane de produse ale ele- mozaicul metod care presupune n- cercetri similare experilor din diversele vilor 11, 18, 20, 21, 27, 33, 36, 37, 41, varea prin cooperare la nivelul unui domenii ale realitii extracolare 22 42, 43, 44, 45, 46, 48, 49, 50, 51, 52, grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt tatonarea gsirea soluiei printr-un 53, 55, 56, 57, 58, 59 numr rezonabil de calcule 76 evaluare oral se desfoar prin grup 25 tema pentru acas o modalitate de propunerea unor exerciii sau probleme numerice, puncte de acces 34 exersare prin activitate individual a depe care 1, 2 sau 3 elevi le rezolv la tabl, portofoliul se constituie ntr-un dosar prinderilor dobndite n timpul activitii urmat de notarea acestor elevi n funcie de gradul de ndeplinire a sarcinilor de al activitii elevului i ofer o imagine n coal 19, 20, 51, 52, 63 asupra progresului n achiziia de cu- test 45, 46, 48, 49, 51, 52, 59, 64 lucru 25, 42, 43, 59 notine i capaciti a elevului 58, 59 transfer interpretarea unor concluzii, evaluarea cu rol diagnostic vizeaz generalizarea unor proprieti i aplicarea stabilirea unui diagnostic asupra achi- povestire cu subiect dat 31, 32 ziiilor dobndite de ctre elev prin nv- problem 10, 11, 14, 17, 18, 19, 20, modelelor n contexte noi, variate 18 22, 24, 25, 32, 33, 34, 36, 37, 38, 39, are 37, 45 42, 43, 45, 48, 50, 51, 52, 53, 56, 57, estetice, puncte de acces 34 erori frecvente 60
educaie, coninut i scopuri, v. i metode de nvare scheme de accurricula 34 iune identificate de teoriile nvrii aplieducaie, materiale n 34 cate coninuturilor disciplinei studiate ce educatorilor, ateptrile i responsabili- conduc la aciuni interiorizate de elev 22 tile 34 motivaie un ansamblu de fore ce
puncte de acces situaii de nvare organizate astfel nct s valorifice difematricea de structurare a competen- rite tipuri de inteligene i s faciliteze elor grupeaz obiectivele programei nvarea 34 pe niveluri de complexitate, n funcie de domeniile majore ale matematicii din n- referatul este o lucrare elaborat de unul sau mai muli elevi pe o tem dat i vmntul obligatoriu 37, 38, 39 cu ajutorul unei bibliografii prestabilite metoda construciilor geometrice 76 55, 57, 58 metoda grafic metod de argureprezentri mentale 35 mentare prin desene sau scheme a unor reprezentri multiple 35 probleme, din domenii diverse 77 rezolv i corectez metod de implicare a elevilor n aprecierea activitii colegilor 52 situaii de nvare 14
84

A Rmanerii in Urm La Matematic

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

A Rmanerii in Urm La Matematic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cuprins

Introducere ................................................................................................................9 Capitolul 1: Cum proiectm activiti didactice difereniate?

Capitolul 2: Cum dinamizm nvarea?

Capitolul 3: Cum evalum?

Capitolul 4: Cum optimizm organizarea clasei?

Capitolul 5: Cum abordm o problem?

Capitolul 6: Cum formm atitudini?

Cum proiectm activiti didactice difereniate?

Capitolul 1: Cum proiectm activiti didactice difereniate?

Proiectarea demersului didactic

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Care sunt etapele proiectrii didactice?

Lectura personalizat a programei colare

Identificarea unitilor de nvare

Cum proiectm activiti didactice difereniate?

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Planificarea calendaristic orientativ

Cum proiectm activiti didactice difereniate?

Planificarea pe uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

Planificare calendaristic orientativ un exemplu pentru clasa a VI-a, sem. I

Divizori i multipli comuni

1.1; 1.4 ; 2.2; 2.3; 3.2; 3.3; 4.1

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Unitatea de nvare (tema) Dreapta

Spt- Obs. mna 5,6

1.6; 1.8; 1.9; 2.2; 3.1; 3.2; 4.2.

Operaii cu numere raionale

1.1; 1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 2.1; 2.3; 2.4; 4.1

1.6; 1.7; 1.8; 1.9; 2.2; 2.5; 3.1; 3.2

Recapitulare pentru tez Teza Ore la dispoziia profesorului

Cum proiectm activiti didactice difereniate?

Proiectarea unitilor de nvare

Exemple de sarcini de lucru (pentru unitatea de nvare Volume, de la clasa a V-a)

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Secvena de structurare presupune:

Secvena de aplicare presupune:

Cum proiectm activiti didactice difereniate?

Rspunsurile la ntrebrile profesorului

1.7 1.8 1.9 2.2 3.3 4.2

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Ob. de ref. 1.7 1.8 1.9 1.10 2.2 3.2

1.9 2.1 3.1

1.7 1.9 2.1 2.4 3.2 4.2 Evaluare Prob scris

Utilizarea formulelor de arie i de volum n aplicaii diverse

Cum proiectm activiti didactice difereniate?

Proiectarea unei lecii

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Capitolul 2: Cum dinamizm nvarea?

Metode active n abordarea conceptelor matematice

Prelegerea Explicaia Povestirea

Cum dinamizm nvarea?

n practica didactic, este acceptat faptul c un elev reine

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Ce metode generale de activizare a clasei pot fi folosite?

1. Alegerea sarcinii de lucru.

Cum dinamizm nvarea?

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Cum dinamizm nvarea?

Exemplu: Determinarea i compararea distanelor din mediul apropiat la clasa a V-a

Recuperarea rmnerii n urm la matematic

Sugestii pentru tematica unor proiecte

Cum dinamizm nvarea?

Recuperarea rmnerii n urm la matematic