Sunteți pe pagina 1din 4

VARIABILE AFECTIVE ALE NV 1. 2. 3. 4. 5.

RII COLARE

ncrederea n sine si nivelul de aspira ie; Claritatea scopurilor si a orientrilor valorice; Caracterul interesant al sarcinilor de nv are; Factorii stressori; Educarea capacit ilor de negociere si de mediere a conflictelor

1.Increderea n sine i nivelul de aspira ie nv area este influen at, sub aspectele extinderii si profunzimii ei, de credin ele subiectului n propriile capacit i i competen e, n puterea sa de a se mobiliza pentru a desfura o activitate de nv are. Se adaug, ca factori de influen , asteptrile personale n legtura cu ansele de reuit n ceea ce va ntreprinde. Subiectul care nu are ncredere n propriile capacit i de nv are va evita abordarea unui domeniu de studiu sau va abandona prematur, cu toate c este posibil ca, n realitate, s dispun de toate ansele de a reui. Persoana predispus s cread c orice tentativ personal de nv are a unui lucru va fi, inevitabil, sortit eecului, nu va gsi energia necesar pentru a duce la bun sfrit un proiect de nv are. ncrederea n propriile capaci ti i n ansele de reuit sunt factori determinan i pentru nivelul de aspira ie al elevilor. Conceptul de nivel de aspira ie se refer la ateptrile, scopurile ori preten iile unei persoane, privind realizarea sa viitoare ntr-o sarcin dat (A. Cosmovici, 1998, pag. 201). n func ie de nivelul de aspira ie, mai nalt sau mai sczut, elevii pot lua decizia, de exemplu, de a continua s studieze n forme superioare de nv mnt sau de a ntrerupe studiile, multumindu-se cu ceea ce au nv at pna n momentul respectiv. Cercettorii acestei probleme au constatat c succesele ob inute de un elev n activitatea de nv are colar au drept efect creterea nivelului de aspira ie, n vreme ce eecurile repetate au drept consecin scderea acestuia. Pentru a induce elevilor ncrederea n propriile capacit i de nv are i pentru a le men ine un nivel nalt de aspira ie, profesorii cu experien se strduiesc s-i ajute s ob in succese, s triasc experien e pozitive de nv are, de natur s le nlture ateptrile i emo iile negative fa de obiectul de nv mnt pe care ei l predau. 2. Claritatea scopurilor urmrite si a propriilor orientri valorice Claritatea scopurilor urmrite n mod prioritar n activitatea de nv are i ofer subiectului posibilitatea s-i concentreze eforturile i ntreaga energie n direc ii precise, far a i le risipi n o multitudine de proiecte nedefinite, ncepute i lsate neterminate, pentru a ncerca altele, care prin lipsa lor de claritate, au toate ansele s rmn, la rndul lor, nefinalizate. Este vorba despre un factor afectiv, cci este vorba de preferin e, iar stabilirea caracterului prioritar al unor proiecte de nv are presupune o ierarhizare a lor n func ie de aceste preferin e. Profesorii vor preciza elevilor, n termeni clari, de la bun nceput, obiectivele noilor activit i de nv are pe care le propun si le vor explica necesitatea studierii lor. 3. Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de nv are Creativitatea si gndirea superioar sunt stimulate de acele con inuturi de nvtare care sunt percepute de ctre elevi ca fiind pertinente, autentice si cu un anumit grad de noutate si de dificultate. Unele sarcini de lucru i atrag pe copii prin forma n care se vor desfura, altele prin modalit ile de concretizare. In ceea ce privete forma de organizare, ele trebuie s ntruneasc anumite caracteristici: varietate (s reprezinte altceva, n raport cu maniera obinuit de lucru); s acorde o anumit autonomie elevilor n realizarea lor, libertatea de a lua decizii cu privire la modul de lucru, libertatea de a grei si de a-i corecta propriile greeli; s implice colaborarea cu al i colegi, lucrul n grup, s 1

prezinte un anumit grad de dificultate (care s nu depseasc ns posibilit ile reale de solu ionare de care dispun elevii, n momentul respectiv). In ceea ce privete modalit ile de concretizare care i atrag pe copii, pedagogul elve ian Adolfe Ferrire (1879-1961) a evidentiat existenta unei evolu ii a interesului pentru diferitelor tipuri de activit i, odat cu vrsta De exemplu la vrstele de 7-9 ani copiilor le place s construiasc obiecte asociate cu ideea de utilitate (jucrii, machete, obiecte simple de uz gospodresc etc.) Intre 10-12 ani, le place s alctuiasc monografii pe diverse probleme (animale, plante, personaje istorice etc); n perioada preadolescentei, sunt atrai de cercetrile empirice asupra naturii i de descoperirea unor conexiuni cauzale; n adolescen , tnrul este atras problemele vietii sociale, de filozofie i de elucidarea unor probleme abstracte. Toate pot constitui pretexte pentru nsuirea unor cunotin e i capacit i, pe care copilul nsui le percepe ca fiind necesare pentru realizarea lucrului pe care dorete s-l fac. De exemplu, construirea unui anumit obiect l oblig s nve e, mai nti, diferite procedee de msurare, de calcul al suprafe elor, principiile fizice dup care acesta urmeaz s func ioneze etc. 4.Factorii stressori Termenul de stress se refer, att la o situa ie care pune organismul ntr-o stare de tensiune, ct i la starea nsi de tensiune a organismului. Aceast stare de tensiune oblig organismul s i mobilizeze toate resursele sale de aprare pentru a face fa unei agresiuni psihice. Starea de stress a fost pus n eviden att la om, ct i la animale. Animalele reac ioneaz la stimuli fizici nocivi cu ac iune ndelungat printr-un comportament care cunoate trei faze: (a) faza de alarm, de declanare a unei intense activit i endocrine (secre ie de adrenalin i de steroizi); (b) faza de revenire (de rezisten specific); (c) faza de epuizare. In cazul omului, stressul psihologic este provocat de emo ii prelungite, datorate, n primul rnd, frustra iilor, conflictelor, anxiet ii. Un stress moderat antreneaz i stimuleaz vitalitatea organismului. Caracterul nociv al stressului apare atunci cnd degradrile produse sunt prea ample, depind capacit ile adaptative ale organismului. Stressul psihic a devenit un fenomen curent al vie ii moderne, ca urmare a creterii ritmului solicitrilor si a varia iilor ambian ei. El are adeseori efecte dezaptative, care se manifest prin tulburri ale echilibrului psihic normal, de genul fenomenelor nevrotice sau psihotice.1 Intre simptomele stressului psihic se numr strile de iritabilitate, comportamentele impulsive, instabilitatea emo ional, starea de team (fr contientizarea motivului ei), sentimentul de a fi urmrit, stri depresive, de oboseal perpetu, incapacitatea de concentrare, transpira ie, atrac ie spre alcool, fumat, droguri, insomnii, sentimente de ireal, migrene continue, psihoze (n care raporturile individului cu sine nsui, cu ceilalti, cu lumea sunt alterate, false), reducerea respectului de sine. Sursele strii de stress, numite si stressori sau factori de stress, sunt extrem de numeroase n societatea modern:omaj, srcie, divor uri, moartea celor dragi, terorism,violuri, atacuri, poluare, dezastre naturale, rzboaie, boli, sentimentul neputin ei de a ndeplini sarcini copleitoare i multe altele. Factorii de stress au fost clasifica i n trei mari categorii (Lazarus R.S., Coher, J.B., 1977): a. Stressori de fond; b. Stressori personali; c. Evenimente traumatizante. Stressorii de fond sunt genera i de acele activit i desfurate contra-cronometru, care presupun lucrul n timpul nop ii sau o continu presiune psihic. Ei nu sunt stressori puternici ns o expunere prelungit la ei l poate face pe individ vulnerabil i poate genera pericolul de a intra ntr-un
1

Spre deosebire de nevrotic, subiectul psihotic nu i contientizeaz boala.

proces declanator al sindromului general de adaptare(o alt denumire a strii de stress). Asemenea stressori pot ac iona n cazul elevilor afla i n clasele terminale ale unui ciclu de nv mnt, dup un lung i continuu efort de pregtire pentru examenele de absolvire, urmate imediat de concursuri de admitere, apoi de examenele primelor sesiuni. Dificultatea de a se concentra, insomnii, comaruri, tulburri ale poftei de mncare, rs nervos, stri depresive sau de exaltare, stri de vom, tulburri ale exprimrii, toate aceste simptome- sau numai o parte dintre elepot fi consecin ele unei stri prelungite de stress pentru unii elevi si studen i. Stressorii personali cu cele mai puternice influen e asupra comportamentului elevilor sunt aa-numitul stress al tranzi iei si conflictele. Stressul tranzi iei poate s apar n perioadele n care copilul trece de la un stadiu de dezvoltare la altul, de exemplu atunci cnd trece de la grdini la coal, ori atunci cnd trece de la gimnaziu la liceu, sau atunci cnd se face tranzi ia de la lumea colii la cea a muncii. In asemenea perioade ale vie ii este posibil ca elevii s triasc sentimentul unei discrepante ntre noile cerin e, crora trebuie s le fac fa , i posibilit ile de care cred ei c dispun n raport cu aceste cerin e. Subiectul are impresia c nu este capabil s rspund noilor sarcini si persisten a acestui sentiment l streseaz. Drept consecin , pot s apar diferite forme de evitare a confruntrii cu noile situa ii: chiulul de la coal, neefectuarea temelor pentru acas, cutarea unor preocupri colaterale activit ii colare, retragerea n sine (ca o form de evadare), refuzul de a comunica cu prin ii pe teme legate de activitatea colar etc. In condi iile n care programele colare devin tot mai ncrcate, iar profesorii se ntrec n a-i ncrca elevii cu teme pentru acas si n a le pretinde tuturor s-i consacre ct mai mult timp aprofundrii disciplinelor colare pe care le predau ei, este aproape firesc faptul c tot mai mul i elevi, dintr-un instinct de autoconservare a snt ii psihice, ajung foarte repede la concluzia c cel mai bine este s nu ia n serios tot ceea ce li se cere sa fac ntr-o coal. Efectele educative pe termen lung ale unor asemenea atitudini sunt dintre cele mai pagubitoare, prin mentalit ile care se creeaz cu privire la felul de a munci si de a se achita de sarcinile primite. Conflictele pot fi trite n mai multe feluri. Sub aspect emo ional, apar ca o ciocnire a unor sentimente contradictorii. Unul dintre cele mai frecvente este acela al renun rii la o ac iune plcut n favoarea alteia mai pu in plcute, dar necesar, cum ar fi renun area la o ieire cu prietenii, pentru a pregti o lucrare colar. Conflictuale pot fi i situa iile n care elevii se simt nedrepta i i de aprecierile si evalurile negative ale unor profesori, mai ales atunci cnd se constat c al i colegi sunt evalua i pozitiv pentru rspunsuri similare. Este posibil ca la nceput anumite conflicte s ac ioneze pozitiv, n sensul c l determin pe elev s se mobilizeze pentru o nou confruntare, dar o repetare a lor are o influen negativ, generatoare de stress. 5. Educarea capacita ilor de negociere si de mediere a conflictelor Unii educatori au ncercat s-i pregteasc pe elevi pentru a-i rezolva propriile conflicte. Aceast strategie este adeseori denumit managementul conflictelor sau medierea conflictelor. Medierea conflictelor ncearc s-i nve e elevii cum s-i rezolve disputele n mod panic. Dei scopurile programelor sunt aceleai n medierea conflictelor, mijloacele pentru a determina elevii s ating aceste scopuri pot fi diferite. Profesorii trebuie s ofere ocazii elevilor de a-i exersa abilit ile de negociere i mediere a diferendelor dintre ei. Aceast ini iere se realizeaz n trei etape (McNergney, R., F., Herbert Joanne, 1998). In prima etap, profesorii ncearc s-i nve e pe elevi cum s negocieze n mod constructiv. Elevii nva : (a) cum s formuleze ceea ce doresc (b) s-si exprime prerea (c) s-i formuleze motivele care stau la baza dorin eor i prerilor proprii (d) s identifice dorin ele i prerile celorlal i, cu care se afl n conflict (e) s conceap trei variante de ac iune, la alegere, care s rezolve conflictul (f) s prezinte pr ii adverse planul lor. 3

In a doua etap elevii sunt nv a i cum s medieze conflictele celorlal i. Aceasta presupune convingerea pr ilor n conflict s aleag solu ia medierii diferendului lor. Apoi mediatorul trebuie s le explice faptul c (a) medierea este voluntar; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci doar va ajuta la rezolvarea problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-i exprima propriul punct de vedere; (d) pr ile n disput trebuie s-i adreseze injurii, s nu ntrerup, s fie ct mai oneti cu putin , s se in de promisiuni, dac s-a ajuns la o n elegere i s pstreze confiden ialitatea asupra a ceea ce s-a spus n mediere. n etapa a treia profesorul alege doi mediatori oficiali, n fiecare zi, schimbnd prin rota ie rolurile, astfel nct to i elevii clasei s exerseze acest rol. Acele conflicte pe care elevii nu pot s i le rezolve singuri sunt atribuite mediatorilor. Sunt necesare edin e auxiliare la anumite intervale, pentru a se analiza progresele realizate n rezolvarea conflictelor. mpcarea prin aceast modalitate poate ajuta tinerii s-i rezolve diferendele, fr a recurge la violen .