UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii PSIHOLOGIA DEZVOLTRII Curs

s nr. 1

2011

MATURIZARE, NV ARE, EDUCA IE I DEZVOLTARE

Aspectul sau caracteristica evolutiv a psihicului uman sunt fapte uor de observat, demonstrate de legile psihologiei i totui, dificil de explicat i n eles datorit complexit ii i plurideterminismului acestui proces. Dei s-au fcut evidente progrese n acest sens, exist nc aspecte neelucidate satisfctor chiar n ceea ce privete mecanismul intern al dezvoltrii, multitudinea, specificul i modul n care se intric for e, factori i mobiluri ale acesteia. Dei exist diferen e n accep iunea i definirea procesului dezvoltrii, n ultimii ani, prin acumulrile practice i teoretice de informa ie, se tinde ctre abordarea acestei probleme ca fiind calea spre armonizarea omului cu mediul n care triete i cu propriile lui aspira ii. Dezvoltarea uman se realizeaz sub mai multe aspecte ntre care se stabilesc, n limitele unei anumite relativit i, rela ii de condi ionare reciproc, aspecte ntre care mai importante ni se par urmtoarele: - cele biologice ce se materializeaz n creterea i maturizarea organismului (dezvoltarea fizic, morfologic, biochimic); - cele psihice constnd n elaborarea i evolu ia proceselor, func iilor, fenomenelor, nsuirilor i a altor componente ale psihicului; - cele sociale manifestate ca tendin e i comportamente de rol social (comportamente adaptate normei sociale). Dintr-o perspectiv procesual, dezvoltarea uman implic toate schimbrile ce apar la fiin a uman ncepnd din momentul concep iei i pn la moarte, schimbri care au la baz, la rndul lor, o serie de procese cum ar fi maturizarea i nv area. Maturizarea este n esen un proces de cretere fizic i abilitare motorie, aspecte ce se realizeaz predominant prin efectele eredit ii n condi iile specifice ale mediului natural i social, proces care, n condi ii normale urmeaz un program bine determinat ca ritm i succesiune de etape, proces pe care l vom aborda mai profund n capitolele urmtoare. nv area este un proces de cunoatere i achizi ie de informa ie, de experimentare a situa ilor de via ce produc schimbri relativ stabile i durabile n modul de a gndi i sim i ca i n comportament. Trebuie s precizm c cele dou laturi procesuale ale dezvoltrii se ntreptrund i se intercondi ioneaz. Astfel, dac ne-am referi doar la un aspect de condi ionare am putea arta c este necesar un anume nivel de dezvoltare al S.N.C. pentru formarea deprinderilor de mers i vorbire (nivel specific vrstei de un an), de scriere i calcul mintal elementar (nivel specific vrstei de ase ani) etc. nv area ofer maturizrii o serie de achizi ii i abilitri mentale, mecanisme de operare, instrumente ale psihicului care condi ioneaz noi abilit i motrice. Aa de exemplu, putem constata c percep ia spa ial, gndirea, memoria i limbajul ca procese i activit i psihice devin ajutoare de baz n explicarea i formarea unor deprinderi tot mai complexe cum ar fi cele de desen, cele implicate n practicarea sporturilor sau cele implicate n citit-scris.

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

Dezvoltarea psihic este procesul de formare i restructurare continu a unor nsuiri, procese, func ii i structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectiv a experien ei social-istorice n vederea amplificrii posibilit ilor adaptative ale organismului (Golu, 1993). 1. Factorii dezvoltrii psihice n legtur cu explicarea determinismului dezvoltrii umane, n timp, au fost exprimate preri diferite, uneori chiar contradictorii mai ales n sensul accenturii unuia sau altuia din factorii ce stau la baza acestui proces. Astfel, curentul ineist a sus inut i nc mai sus ine prin unii reprezentan i, rolul fundamental al eredit ii n dezvoltarea omului. Absolutizarea acestui factor ca izvor de energie, ca direc ie i finalitate a dezvoltrii a stat la baza teoriilor privind superioritatea unor rase, a unor grupuri sau popoare i a determinat n plan teoretic i experimental neglijarea celorlal i factori ai dezvoltrii. Cel pu in n anumite perioade i spa ii geografice, aceste teorii au dus la opresiuni i tratamente discriminatorii, chiar la crime mpotriva umanit ii, aa cum sa ntmplat n Germania nazist. Curentul ambientalist accentueaz, exagernd i el, influen a factorilor sociali, culturali i educa ionali ai mediului. Absolutizarea acestor factori ca pondere i rol n determinarea dezvoltrii umane a creat i dezvoltat un curent educa ional caracterizat printr-un exagerat optimism pedagogic conform cruia oricine poate s nve e orice dac se folosesc tehnici i metode adecvate. S-a neglijat astfel exagerat rolul eredit ii ca factor ce nu poate lipsi n determinismul dezvoltrii psihice. Teoria dublei condi ionri ia n considerare doi factori importan i n dezvoltarea psihic i anume ereditatea ca ansamblu de poten ialit i i mediul care, prin condi iile oferite valorific acele predispozi ii ale eredit ii. Trebuie s precizm ns c, potrivit acestei teorii, factorul mediu cuprinde att elementele mediului natural i social ct i pe cele ale educa iei. Aspectul de plurideterminare a dezvoltrii psihice reiese clar atunci cnd recurgem la analiza mai detaliat a factorilor ce stau la baza acestui proces. Cu un larg consens, cercettorii domeniului dezvoltrii umane, sus in existen a a trei mari factori ce imprim energie, direc ie i specificitate acestui proces i anume: ereditatea, mediul i educa ia. Vorbind despre for a i energiile consumate n acest proces, Gesell afirma c dezvoltarea psihic este animat de o for mai puternic dect energia atomic, referindu-se, evident, la achizi iile speciei cuprinse n codul genetic i la resorturile oferite de mediul social-cultural ca i la continuitatea i permanen a vie ii umane dup explozia atomic la Hiroshima.

Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de autoconservare i autoreproducere prin transmiterea caracteristicilor de specificitate genera iilor succesoare prin intermediul codului genetic.

Originar din limba latin (heres = motenitor, motenire) termenul ereditate se refer la toate caracteristile fizice, fiziologice i chiar psihoreac ionale pe care fiin a uman le primete, le motenete de la prin i. Ereditatea exprim i imprim aspectele de stabilitate i constan ale speciei, grupului i/sau individului dar cu o stabilitate relativ pentru c rela ia complex organism-mediu induce varia ii mai mult sau mai pu in accentuate, aa nct, niciodat succesorul nu este identic cu antecesorul. 2

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

Odat cu descoperirile lui Mendel (1865) i mai trziu ale lui Lang, Batson i Morgan au putut fi explicate tiin ific aspectele de transmisie a unor caracteristici fizice, fiziologice i chiar psihofiziologice de la prin i la copii. Studiile de anatomofiziologie comparat evide iaz c se transmit ereditar structuri i conforma ii anatomice, fiziologice, caracteristici ale S.N.C. i, pornind de la acestea, moduri de reactivitate (temperamente), caracteristici senzoriale i alte aspecte mai ales bazale ale psihicului, aa cum sunt: timpul de reac ie, unele afecte, etc. Cert este c patologia genetic sau cea cu transmisie genetic eviden aiz cazuri clare de determinism al dezvoltrii psihce pornind de la nivelul eredit ii. Astfel, anomaliile metabolice cu transmitere mendelean (exemplu: maladia Hurler, fenilcetonuria, etc.) sau anomaliile cromozomiale (trisomia 21 sau maladia Langdon-Down), pe lng aspectele de patogenie fizic ce le caracterizeaz, eviden iaz clar tulburri de dezvoltare psihic specifice. Fr a exagera, precizm c acest factor, ereditatea, are o importan deosebit n procesul dezvoltrii, condi ionnd efectele celorlal i doi factori: mediul i educa ia. Printre metodele care permit studierea rolului factorului genetic n ontogenez, se numr cele care urmresc gemelaritatea (Oancea-Ursu, Gh., 1985), cosanguinitatea, dezvoltarea prenatal, manipularea mediului, fenomenul de adop ie etc. Acestea au fost prefigurate de studiile asupra eredit ii plantelor i animalelor (cu concluzii limitate ns pentru ereditatea uman) i de analiza genealogic prin care anumite caracteristici au putut fi urmrite n aceeai familie, timp de genera ii (Galton, F., 1869). Dei cercetrile viznd ereditatea uman au o istorie relativ scurt i o specificitate aparte (date fiind limitele etice ale experimentelor genetice), cteva aspecte se impun subliniate: Motenirea ereditar apare ca un complex de predispozi ii i poten ialit i i nu ca o transmitere a trsturilor antecesorilor; Ereditatea caracterelor morfologice i biochimice este mult mai bine cunoscut dect ereditatea nsuirilor psihice, care, n multe cazuri, pare a fi rodul unor determinri poligenetice; Diversitatea psihologic uman are, cu certitudine, i o rdcin ereditar (constitu ie, biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta; Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este nnscut, unde sunt cuprinse i elemente dobndite n urma influen elor dinaintea naterii; Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vie ii, n absen a unui factor activator (exemplu: cazul anumitor predispozi ii alergice ori combina iilor aptitudinale); Poten ialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este, mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent; Ereditatea confer unicitatea biologic, aceasta fiind o premis a unicit ii psihice; Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic "ncrctur" de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiin total dependent de membrii propriei sale specii i, conform celebrei formule a lui K. Lorenz, un "specialist n nespecializare" ereditar. Din acest motiv, puiul de om este singurul care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea sa timpurie, este "asistat" de membrii altei specii. "Copiii slbatici", cei crescu i de animale, s-au animalizat, n ciuda eredit ii lor de tip uman; Prin "orarul" proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz premisele unor momente de optim interven ie din partea mediului educativ, n aa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficient (exemplu: achizi ia mersului, limbajului, opera iilor gndirii etc.); 3

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

Rolul eredit ii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vie ii psihice: unele poart mai puternic amprenta eredit ii - temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic (Teodorescu, Fl., 1996), - altele mai pu in - atitudinile, voin a, caracterul etc.; O aceeai trstur psihic poate fi, la diferite persoane, rodul unor factori diferi i. Pentru o anumit persoan, hotrtoare poate s fie ereditatea, n timp ce, pentru alte persoane, se poate ca mediul sau educa ia s fi contribuit decisiv.

n stadiul actual al cunoaterii i stpnirii mecanismelor eredit ii, se poate afirma c rolul su n dezvoltare, mai ales n dezvoltarea psihic, este de premis natural. Aceast premis, cu ac iune probabilist, poate oferi individului o ans (ereditate normal) sau o neans (ereditate tarat). Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar cea de-a doua, n func ie de gravidate, poate fi compensat n diverse grade sau nu.

Mediul ca factor al dezvoltrii psihice cuprinde to i stimulii care l influen eaz pe om, toate rela iile pe care le stabilete mai ales n mod direct (dar i indirect) cu aspectele existen ei naturale, teritorial-geografice (relief, clim, vegeta ie, faun, etc.), social-economice (grupul social familial i/sau mai larg, condi ile de hran, mbrcminte ca i cele culturale).

Unele aspecte ale mediului ac ioneaz n mod direct asupra dezvoltrii organice, aa cum sunt cele de hran, mbrcminte, clim etc., altele asupra componentelor psihosociale (modele umane, de atitudine i comportament, stilul de via al grupului social, valori i norme sociale). ns nu se pot opera diferen ieri nete ntre aceste dou aspecte pentru c, la om, pn i saisfacerea trebuin elor primare este socializat i culturalizat, iar comportamentele de satisfacere a trebuin elor sunt rezultatul acumulrilor istorice i social-culturale. De asemenea, trebuie subliniat c aceste influen e pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situa iile zilnice), ceea ce constituie mediul su proximal, sau pot fi un aspect al mediului distal (aflat la distan ). Acesta nu este direct sub inciden a ac iunii individului, dar indirect, prin mediatizare - mai ales cea contemporan, care terge grani e temporale i spa iale - l poate influen a decisiv. Este important de subliniat faptul c interac iunea omului cu mediul, rela ia lui cu factorii care l influen eaz trebuie s fie puternic, aa nct s aib rezonan asupra acestuia. Neutralitatea sau indiferen a fiin ei umane (Iacob, 1999) fa de aceste influen e, chiar dac ele exist i sunt puternice, face ca ele s nu aib efect n planul dezvoltrii. Aceste tipuri de influen e nu stimuleaz, nu transform benefic universul psihic al cuiva. Autoarea mai sus citat face i unele precizri opera ionale privind selec ia factorilor eficien i n dezvoltarea uman din categoria extrem de divers a factorilor de mediu i readuce astfel n discu ie conceptul de ni de dezvoltare ca totalitate a stimulilor mediului pentru un copil la o anumit vrst. Structura unei nie de dezvoltare vizeaz: a) obiectele i locurile accesibile copilului la diverse vrste; b) rspunsurile i reac iile anturajului fa de copil; c) cerin ele adultului viznd competen ele ncurajate, vrsta la care sunt solicitate i nivelul de performan solicitat; d) activit ile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta; 4

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

e) diferen ele interculturale care dau natere unor nie de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeai vrst prezente concomitent n spa ii diferite. Pot fi eviden iate niele de dezvoltare specifice fiecrui copil, adic ambientul specific imediat, cu cel mai mare impact asupra dezvoltrii, tipul de rela ie al copilului cu ambientul, normele sociale i rspunsurile specifice la aceste norme. De asemenea, pot fi fcute diferen ieri mai operative ntre culturi i epoci istorice, aspecte ce explic diferen ele de structur i dinamic psihic, de eficien adaptativ a copiilor func ie de specificul acestor nie de dezvoltare. Este clar faptul c, in zonele rurale ambientul este mai srac n influen e cultural-educative, n modele preocupate cu activit i de cunoatere fa de cele urbane, atta timp ct copiii de la sate au performan e colare mult sub nivelul celor de la ora i anse de autorealizare n profesii intelectuale mult reduse. Diferen ele snt date mai ales de specificitatea nielor de dezvoltare. Mediul natural, social i cultural sub toate aspectele are o importan deosebit putnd ac iona fie ca factor pozitiv, dinamizator ce impulsioneaz mplinirea premiselor oferite de ereditate, fie ca frn n calea dezvoltrii dac influen ele sau resursele lui sunt precare, srace sau chiar lipsesc n totalitate. Ilustrativ este cazul slbaticului de la Aveyron studiat i descris de Itard, reprezentativ pentru alte asemenea situa ii din care, cel pu in una a stat la baza legendei lui Tarzan. Cazul prezentat de Itard s-a eviden iat prin faptul c, dup vrsta de 10 11 ani (vrsta aproximativ a copilului gsit n pdure, dup ce a trit to i anii de pn atunci n mediul slbatic i avnd drept modele doar animalele) orice influen educativ, orice procedeu utilizat nu a dat rezultate n sensul c acel copil nu a reuit s-i nsueasc, s-i formeze deprinderi, moduri de ac iune specific umane. A fost imposibil s i se formeze limbajul sau alte moduri de comunicare non-verbale dar specific umane. Se pare chiar, c toate solicitrile educa ionale au fost receptate i trite stresant, conflictual de ctre subiect, aa nct nu a reuit nici mcar s supravie uiasc mai mult timp n condi ii de mediu specific uman, condi ii pentru care nu avea elaborate mecanisme adaptative specifice, mecanisme care se elaboreaz n perioada de maxim plasticitate neuro-fiziologic i psihic de pn la 9 10 ani.

Educa ia este ansamblul de ac iuni i influen e fundamentate tiin ific i utlizate contient n direc ia procesului de formare a copilului ca personalitate.

Este factorul cu cea mai mare pondere n dezvoltarea structurilor opera ionale evoluate, superioare ale psihicului aa cum ar fi gndirea, instan ele contient-voli ionale etc. Este cunoscut faptul c privarea de educa ie nu numai c nu creaz condi i pentru o bun dezvoltare a psihicului ci poate determina ncetinirea sau chiar oprirea n dezvoltare a unor paliere ale acestuia. Educa ia este important i dup vrstele dezvoltrii (i se continu n forme specifice la to i oamenii) dar este mult mai important dac ac ioneaz ca stimul complex i de calitate superioar n perioadele cu cea mai intens cretere i dezvoltare. nceput n familie, n contextul influen elor nesistematizate din partea adul ilor sau a fra ilor mai mari, educa ia continu n manier sistematizat, ordonat i planificat n cadrul institu iilor de nv mnt. Procesul educa iei dureaz perioade lungi sub forme mai mult sau mai pu in specializate viznd optimizarea continu a adaptrii, lund forma activit ilor mai mult sau mai pu in sistematizate cuprinse n concepte cum ar fi: educa ia permanent, educa ia adultului, educa ia continu, etc. 5

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

Putem afirma cu certitudine c educa ia este factorul cel mai elaborat implicat n dezvoltarea uman i, din acest punct de vedere, cel mai general dar care, poate fi cel mai bine individualizat. Sistemul influen elor educative poate fi proiectat nu numai pentru categorii diferite de vrst, socio-economice, culturale, etc. ci chiar i pentru fiecare individ n parte. Dac ereditatea i mediul sunt condi ii i factori obligatorii i n acelai timp naturali, educa ia este, ntr-o anumit msur, un factor artificial. Ea este activitate social aprut la un anume moment al evolu iei civiliza iei umane sub presiunea cerin elor adaptative crescnde i este, prin urmare, direc ionat spre optimizarea adaptrii. Pentru un nivel minimal de competen social, pentru roluri productive necalificate este suficient influen a n limite normale a factorilor ereditari i de mediu, educa ia n sensul definit mai sus nefiind neaprat obligatorie. Chiar dac n asemenea cazuri ntlnim (i este necesar) un anume nivel de educa ie i nv are, acestea sunt, n exclusivitate rodul rela iilor sociale ale individului, deci rezultatele influen ei mediului social. Dac ns ne referim la niveluri mai ridicate de competen i abilitare, educa ia (i nv area institu ionalizat) este obligatorie. Avnd n vedere necesitatea i tendin a continu i constant evolutiv a societ ii umane, ca i dificult ile crescnde ale acestui proces, factorul educa ie devine tot mai important n dezvoltarea uman, tinznd s-i domine pe ceilal i doi. ncercnd s evide iem importan a acestor factori n dezvoltarea fiin ei umane, trebuie s subliniem c fiecare din ei are o importan specific mai ales pentru unele etape ale dezvoltrii i pentru anumite aspecte ale acesteia, pentru anumite structuri biopsihice. n legtur cu aceti factori i cu rolul lor n geneza i dezvoltarea pihicului se impun unele precizri. Astfel, este destul de clar c transmisia ereditar este mult mai evident n dimensiunea biomorfologic, biochimic i bioconstitu ional a omului i mai greu de identificat n formarea structurilor psihice ale acestuia. Structurile bazale ale psihicului (instinctele, reflexele necondi onate, afectele, trebuin ele primare, etc.) sunt predominant condi ionate ereditar. Aptitudinile, talentele dar mai ales temperamentele poart nc o puternic amprent nnscut pe cnd structurile superioare, aprute i dezvoltate mai trziu, cum ar fi voin a, idealul, filosofia de via , caracterul au o determinare predominant socialcultural. Ele ns nu s-ar putea forma dac n-ar exista n prealabil formate structurile bazale amintite mai sus, ca fundament i ca resorturi dinamico-energetice. De asemenea, din perspectiv evolutiv, observm c, pe msur ce ne ndeprtm de momentul naterii, ereditatea cedeaz teren tot mai mult influen elor mediului i educa iei. Ea mai ac ioneaz dup legit i bine stabilite n procesul dezvoltrii, men innd sau chiar accentund caracteristica de plasticitate neurofiziologic i psihologic ce se constituie ca premiz i oportunitate pentru achizi ii i abilit i specifice n momente specifice care, dac nu sunt fructificate, sunt iremediabil pierdute. Aa de exemplu, dac lipsesc influen ele mediului specific uman cum ar fi mersul biped i vorbirea n perioada de pn la 6 7 ani, acestea nu se vor forma ca abilit i specifice individului respectiv chiar dac se ncearc acest lucru n perioadele urmtoare. Dac acest tip de caren total se ntinde pe perioada de la natere i pn dup 10 11 ani, nu mai apar i nu se mai dezvolt nici un fel de caracteristici psihocomportamentale specific umane indiferent de metodele utilizate. Prin urmare, predispozi iile transmise de ereditate pot deveni trsturi psihocomportmantale sau pot s rmn perioade mai lungi (chiar toat via a) doar poten ialit i latente, func ie de interven ia oportun i adecvat a influen elor mediului social-cultural i educa ional. Comparativ cu alte specii, omul poart cea mai mic ncrctur ereditar-instinctiv, fiind fiin a cea mai neajutorat la natere, necesitnd astfel cele mai elaborate, complexe i ntinse (ca durat) condi ii i influen e n dezvoltare. De aceea, copilria omului este cea mai lung comparativ cu a celorlalte animale iar disponibilitatea lui pentru nv are este cea mai 6

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

mare.Tot de aceea, omul este fiin a expus n cea mai mare msur riscului de a-i pierde specificitatea dac, mai ales n primii ani de via , este nevoit s triasc mpreun i exclusiv cu animalele (cu alte specii). Chair dac zestrea lui genetic este una specific uman, n asemenea condi ii, copilul se animalizeaz. ASTFEL:

Ereditatea este prima care le condi ioneaz pe celelalte dou n sens temporal dar i n sensul importan ei pe care o are pentru construirea substratului fizic i fiziologic (organismul sntos al ftului i nou-nscutului cu toate poten ialit ile de dezvoltare intacte). Mediul i influen ele acestuia se plaseaz pe locul doi n sens temporal pentru c urmeaz dup ce ereditatea comand prin programul ei aspectele eviden iate mai sus dar i impune tot mai mult importan a pe msur ce ne deprtm de momentul concep iei.

Educa ia ncheie temporal cercul, desvrind dezvoltarea i, chiar mai mult dect att, suplinind, corectnd i compensnd adesea, n anumite limite, unele din caren ele celorlal i doi factori.

n legtur cu rolul i ponderea specific a celor trei factori n procesul dezvoltrii omului, cea mai potrivit ni se pare formularea lui Golu (1993) care sus ine c procesul dezvoltrii umane se sprijin pe terenul eredit ii, i extrage con inuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural i este ghidat de educa ie. 2. Modele i teorii ale dezvoltrii psihice Sub impactul general al modelelor filosofice i tiin ifice ale devenirii i evolu iei lumii vii, explicarea dezvoltrii psihice face i ea obiectul unor pozi ii interpretative diverse. Respectnd i acceptnd nuan ele, se poate distinge, totui, mai evident sau mai voalat, o grupare a teoriilor psihologice ale dezvoltrii n jurul a trei modele clasice: modelul organicist, modelul mecanicist i modelul interac ionist. Fiecare dintre ele se structureaz n baza unor teze fundamentale. Modelul organicist sau activ. Universul este un ntreg nereductibil la pr i, dei se sprijin pe acestea. Ca parte a acestuia, organismul uman, la rndul su, posed el nsui aceeai proprietate, care i confer statutul de structur eminamente activ rezultat din contradic iile i sintezele propriilor date interne. Schimbarea este inerent vietii; experien a, mediul nu sunt cauze ale dezvoltrii, ci doar conditii care pot grbi, ncetini sau fixa schimbarea la o anumit form. Dezvoltarea, inclusiv cea psihic, se prezint ca o discontinuitate, cu secven e calitativ diferite i care apar ca derulare a unui program intern. Modelul mecanicist sau reactiv. Universul este suma pr ilor sale componente, i organismul uman de asemenea. El poate fi analizat prin reducere la unit ile sale fundamentale 7

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

i la rela iile dintre ele, care, doar sub ac iunea unei surse exterioare, la fel ca i un mecanism, se pot activa. Dac pot fi identificate i controlate toate influen ele semnificative ale mediului, reac ia organismului poate fi controlat la rndul ei. Omul nu ac ioneaz, ci reac ioneaz. Dezvoltarea psihic poate fi, ca atare, cel mai bine urmrit la nivel comportamental, prin prisma schemei func ionale stimul-rspuns (S-R). Reac ia poate fi ob inut ca urmare a diferitelor forme de stimulare i nv are: imitare, condi ionare clasic sau operant (legea efectului), identificare etc. Modelul interac ionist sau al dublei determinri. Universul nu exist dect ca interac iune. Aceast proprietate este specific i organismului uman, aflat n permanent interac iune cu planul general al lumii fizice, biologice, sociale, pentru care este parte sau baz. Toate nivelurile de organizare a materiei sunt permanent intercorelate, chiar dac n cadre de relativ constan . Dezvoltarea nu mai apare ca rspuns la una dintre dominantele ereditate sau mediu, ci ca un produs firesc al interac iunii lor. For a, principiul dezvoltrii, st n mod egal n natur i mediu, chiar dac ele par surse independente una de alta. n absen a interac iunilor, dezvoltarea nu exist. Nici una n mod singular, nu poate produce sau schimba calitatea dezvoltrii. 3. Caracteristicile dezvoltrii psihice Dezvoltarea uman este un proces deosebit de complex att n ceea ce privete determinismul, condi iile i cile de realizare ct i mecanismele i for ele propulsoare. Eviden iem din aceast perspectiv caracteristicile mai importante ale acestui proces. n primul rnd dezvoltarea uman este un proces holistic, realizat la mai multe niveluri: biologic, psihic i social. Finalitatea procesului este omul ca personalitate n dimensiunile lui bio-psiho-sociale, fiecare din aceste fa ete cuprinznd i depinznd n acelai timp de achizi iile i schimbrile din celelalte arii de dezvoltare. n al doilea rnd, dezvoltarea uman este un proces triplu determinat i anume: - de caracteristicile speciei, de fenotip, de achizi iile pe linia dezvoltri filogenetice; - de caracteristicile psihoindividuale, de genotip ca rezultat a combinrii specifice a zestrei genitorilor; - de caracteristicile psiho-sociale, rezultnd din influen ele mediului natural, social i cultural. De asemenea, putem eviden ia c acest proces i trage resursele i enegia nu numai din influen ele interne (genetice) sau externe (sociale i de educa ie) ci i din propria construc ie, din propria devenire ca i cum, procesul odat pornit capt impuls, fiind greu de oprit. Dac ne gndim doar la multele i repetatele boli i accidente ale copilriei care snt tot at ia factori ce pot stopa s-au tulbura dezvoltarea i c majoritatea copiilor le depesc devenind tot mai tari i rezistenti, este suficient pentru a argumenta cele afirmate mai sus. Dezvoltarea uman se constituie ca un proces cu legit i interne specifice, a crui evolu ie ascendent este asigurat prin internalizarea experien ei n cadrul mare, general al activit ii copilului, cu precdere a activit ii ludice i de nv are. Punctul de pornire este cel al motiva iei bazale, primare care, n cadrul procesului de nv are, prin stimulri specfice, prin schimbri i restructurri, mediaz i sus ine dezvoltarea celorlalte structuri motiva onale ce devin baza energetic a dezvoltrii. 8

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

Din punctul de vedere al modului cum se realizeaz am putea eviden ia c dezvoltarea uman este: - neliniar i discontinu n sensul n care ea se realizeaz pe etape sau stadii care se succed ntr-o ordine bine determinat dar nu n ritmuri foarte exacte; ntlnim faze cu ritmuri accelerate, cu schimbri rapide, chiar critice dar i faze mai lente, mai stabile i mai pu in ample n manifestri; - neuniform (polimorf), pentru c, chiar n interiorul limitelor unui stadiu, n care, n general, manifestrile psihocomportamentale sunt asemntoare, exist mari diferen e interindividuale eviden iind marea diversitate i variabilitate uman. Amintim c, chiar n condi iile de discontinuitate i neliniaritate, sensul i direc ia procesului dezvoltrii umane sunt ascendente cel pu in pe perioadele copilriei i adolescen ei dei, achizi iile i abilitarea personalit ii nu se opresc aici ci continu n ritmuri diferite func ie de persoan sau etap de vrst toat via a. De asemenea, dezvoltarea psihic este un proces cumulativ n care evenimentele trecutului se regsesc n structurile prezentului i n prefigurarea viitorului. Chiar dac achizi iile etapelor precedente, n mare msur nu se pstreaz ca atare (nu se regsesc de manier identic) n con inuturile psihice prezente, ci ca elemente ale acestora i ca premize necesare pentru construc iile viitoare, trebuie s acceptm ideea, demonstrat deja, c fiecare an care trece condi ioneaz pe urmatorul, c anii copilriei sunt extrem de importan i pentru toat via a. 4. Psihologia educa iei i rela iile ei cu alte ramuri ale psihologiei i cu alte tiin e Psihologia dezvoltrii i psihologia copilului i, n mare msur cea colar sau a educa iei, au ca tem central dezvoltarea psihic, legit ile i principiile ce stau la baza acesteia ca i modalit ile cele mai eficiente de optimizare i eficientizare a acestei dezvoltri. Piaget i Inhelder (1968) afirm c psihologia copilului studiaz creterea mintal sau, cu alte cuvinte, dezvltarea conduitelor, a comportamentului, inclusiv a contiin ei pn la acea faz de trecere care o constituie adolescen a. Piaget introduce pentru prima dat termenul de psihologie genetic, referindu-se de fapt tot la psihologia copilului i pornind de la realitatea c n perioada copilriei se dezvolt, are loc geneza proceselor, func iilor i capacit ilor psihice. 1 Psihologia colar, strns legat de aceste aspecte, are drept domeniu de activitate problematica educa iei n coal, accentul punndu-se nu numai pe 2 aspectele dezvoltrii, dar i pe cele ale nv rii. n realitate, este destul de greu de fcut diferen ieri ntre aceste ramuri ale psihologiei, avnd n vedere c ele se refer la perioadele cu cea mai intens dezvoltare din via a omului, dezvoltare sus inut prin nv are i, fr discu ie, prin educa ie. Astfel, Golu, Zlate i Verza (1993), dei nu fac semn de egalitate ntre aceste tiin e, din aceleai motive ca i cele expuse mai sus, utilizeaz cu sens aproape sinonim termenii de psihologia copilului, psihologie pedagogic, psihologie colar, psihologie a nv rii i dezvoltrii, psihologie a educa iei. Din aceast perspectiv putem spune c domeniile celor trei ramuri ale psihologiei se suprapun n foarte mare msur i c, par ial, domeniul lor de activitate este comun cu cel al psihologiei vrstelor. Dac primele trei i extind cmpul de activitate n limitele copilriei (n sens larg, adic ncepnd de la concep ie 9

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

i pn la sfritul adolescen ei), psihologia vrstelor continu eviden ierea aspectelor evolutive ale psihicului uman pe tot cursul vie ii. Amintim rela ia strns dintre psihologia copilului i biologie n sensul n care o serie de informa ii de natur biologic sus in i explic dezvoltarea 3 structurilor anatomo-fiziologice ale creierului ca baz material a psihicului. Se stabilesc chiar o serie de rela ii de condi ionare reciproc aa cum sunt eviden iate de o serie de principii ale dezvoltrii psihice. Astfel, este demonstrat faptul c msura maturizrii sistemului nervos central( S.N.C.) este condi ie pentru apari ia i dezvoltarea optim a unor structuri psihice. De exemplu, mersul sau vorbirea nu apar nainte de 9 11 luni, n lipsa maturizrii la un anume nivel a sistemului nervos, n lipsa dezvltrii i coordonrii unor mecanisme senzoriale i motrice dependente i ele de dezvoltarea S.N.C. Pe de alt parte, este cunoscut faptul c o serie de cerin e educa ionale exagerate pot constitui factor perturbator n dezvoltarea unor structuri neuro-fiziologice. De exemplu, cerin e educa ionale neadecvate pot ntrzia sau chiar opri procese de mielinizare neuronal sau cel pu in pot crea probleme de epuizare fizic i suferin psihic. ntr-o alt ordine de idei amintim rela ia strns dintre psihologia educa iei i sociologie ca tiin despre rela iile sociale i grupul social, avnd n vedere, 4 aspectul amintit deja, c influen ele specific umane sunt singurele care pot genera dezvoltare individual specific uman, c omul devine om numai n condi iile grupului social. Omul nu poate tri dect n grup, i n acest sens toat psihologia este social, spunea Lieury (1996). Valoarea social a persoanei depinde de modul de rela ionare cu ceilal i, de participarea la actul de produc ie i de crea ie, de participarea la cultur. 5 Nu putem neglija legtura strns dintre psihologia educa iei i pedagogie ca tiin referitoare la legile i principiile proiectrii i desfurrii procesului 6 educativ. Am putea spune c pedagogia i fundamenteaz legile i principiile pornind de la cele ale psihologiei copilului sau de la cele ale psihologiei educa iei, dar fundamenteaz la rndul ei principiile i metodologia educa iei ca factor al dezvoltrii fiin ei umane. De asemenea, trebuie s amintim rela ia dintre psihologia copilului (a educa iei, a dezvoltrii) cu psihologia medical i psihopatologia avnd n 7 vedere faptul c acolo unde vorbim de dezvoltare, de educa ie, nv are, de activitate i implicit de participare cu efort la activitatea grupului, ntlnim perioade, momente sau episoade de disfunc ie, de suferin sau boal. Fcnd aceste precizri eviden iem n acelai timp o multitudine de diferen e ntre oameni, ntre grupuri, diferen e n dezvoltare, diferen e de performan adaptativ etc. i implicit punctm rela ia ntre toate ramurile i tiin ele amintite mai sus cu psihologia diferen ial. Fr a trece limitele unei expuneri prea largi, amintim doar legturile foarte strnse ntre psihologia educa iei (i toate celelalte ramuri amintite mai sus) i psihologia general. Aceasta i extrage cele mai multe informa ii din ramurile amintite mai sus dar se constituie n acelai timp ca fundament informa ional i principial pentru toate acestea. 10

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

Psihologia dezvoltrii cuprinde n cmpul de studiu i procesul educa iei i al nv rii desfurat n forme organizate i institu ionalizate (n coli) n vederea eficientizrii acestuia, n acord cu principiile i legit ile dezvoltrii copilului. Avnd n vedere c nv area ca activitate de cunoatere i abilitare proprie constituie de fapt con inutul procesului educa iei, putem spune c amndou se implic profund ca factori ai dezvoltrii. nv area se finalizeaz n dezvoltare (Golu, 1993) prin internalizarea (asimilarea, nsuirea) achizi iilor i experien elor externe, acestea devenind cunotin e, deprinderi, capacit i, abilit i i atitudini proprii. Astfel, de la o etap la alta, copilul ctig noi asemenea structuri, tot mai ample i utile adaptrii, nv area devenind dezvoltare. Pornind de la faptul c fenomenele i procesele educa iei sunt profund psihologice, avnd n vedere c ele particip activ la construirea personalit ii copilului n condi iile armonizrii lor cu motiva ia acestuia, ne este uor s n elegem de ce aceste aspecte constituie cmpul de desfurare i de ac iune al psihologiei educa iei. Din aceast perspectiv (Golu, 1993) se eviden iaz principalele obiective ale psihologiei nv rii i dezvoltrii (educa iei) i anume: - aprecierea strii proceselor educa ionale i instructive i organizarea lor n conformitate cu legile nv rii; - diagnosticarea posibilit ilor de cunoatere ale copilului n momente mai deosebite n desfurarea procesului educa iei (clasa a-I-a, clasa a-V-a sau atunci cnd copilul are probleme de nv are, adaptare) i interven ia corectiv cu dublu sens i n cel al creterii capacit ii de nv are a copilului i n cel al adaptrii cerin elor nv rii la posibilit ile acestuia; - orientarea (reorientarea) colar i profesional; - consulta ii individuale a copiilor i prin ilor n vederea aronizrii tuturor acestor factori n procesul educa iei; - interven ii terapeutice i optimizatoare atunci cnd situa iile le cer.

n esen , credem c psihologia dezvoltrii trebuie s rspund unor cerin e care au stat la baza constituirii propriului su domeniu, propriului su con inut, cerin e care rmn n continuare actuale i active i anume: - s descrie i s explice procesele nv rii i educa iei, procesele dezvoltrii i rela iile dintre acestea; - s ajute la armonizarea cerin elor educa iei cu posibilit ile de nv are ale copilului i deci s ajute la optimizarea proceselor educa iei i dezvoltrii; - s descopere i s verifice metodele cele mai eficiente de cunoatere a copilului, a situa iei lui educa ionale, s descopere i s verifice metodele de interven ie terapeutic-corectiv complex.

11

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII Curs nr. 2 CRITERII I EXEMPLE DE ETAPIZARE N PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

Aa cum a fost prezentat n cursul precedent, dezvoltarea psihic se realizeaz n etape sau stadii ce se succed ntr-o ordine determinat. Stadiile sunt perioade ale dezvoltrii caracterizate prin anumite particularit i bio-fiziologice, psihice i psihosociale considerate sub aspectele cantitative dar mai ale calitative, specifice determinnd n acelai timp diferen ele de achizi ie i de competen de la o etap la alta. Problematica stadializrii sau etapizrii, a stabilirii ciclurilor vie ii a fost abordat nc de la constituirea psihologiei ca tiin i mai ales de la constituirea psihologiei copilului ca ramur de baz a psihologiei, problematic solu ionat diferit de la autor la autor func ie de concep ia de lucru, de viziunea proprie asupra psihologiei i de criteriile utilizate. Au fost folosite criterii referitoare la dezvoltarea fizic, de exemplu apari ia i creterea sau schimbarea danturii, apari ia, maturizarea sau regresia sexualit ii, ritmul creterii naturale, etc. De asemenea, au fost utilizate criterii referitoare la tipurile de activitate dominante n anumite perioade, la tipurile de rela ionare social, la apari ia i maturizarea structurilor afectivit ii sau la consolidarea Eu-lui (Wallon, 1978), la modificarea conduitelor adaptative (Gesell, 1953), la dezvoltarea instrumentarului inteligen ei (Piaget, 1965), la dinamica i for a instinctelor (Freud, 1910). Nu n ultimul rnd au fost folosite criterii referitoare la dezvoltarea psihosocial (Erikson, 1963) sau la structurile superioare de reglaj, judecata sau contiin a moral (Piaget, 1980; Cohlberg, 1973). ncercnd o sistematizare a cercetrilor n domeniul psihologiei dezvoltrii, a datelor acumulate pn n prezent, putem prezenta urmtoarea situa ie referitoare la criteriile de etapizare: - Criterii sau repere biogenetice, acelea ce eviden iaz ritmul dezvoltrii fizice i fiziologice, achizi iile i competen ele specifice fiecrei etape. Aa snt, de exemplu, statul in fund, mersul, alergarea, apari ia i schimbarea danturii, etc. De obicei aceste criterii sunt luate n considerare n corela ie cu cele din categoriile de mai jos, rezultnd o criteriologie complex, cu anse mult mai mari de ordonare i sistematizare n acest demers dificil i complex al stabilirii ciclurilor vie ii umane. - Criterii sau repere psihogenetice, acelea ce iau n considerare apari ia i dezvoltarea unor noi capacit i i abilit i de adaptare, acelea referitoare la dezvoltarea func iilor, proceselor sau structurilor psihice complexe, la dezvoltarea personalit ii n ansamblu. Aici putem aminti etapele dezvoltrii gndirii, apari ia i consolidarea conduitelor voluntare, dezvoltarea moral , etc. - Criterii sau repere psihodinamice, acelea ce permit eviden ierea modului de func ionare, a dinamicii structurilor i substructurilor psihicului la un moment dat, ntr-o perioad relativ bine definit, criterii ce pot contribui la eviden ierea specificului dezvoltrii i manifestrii personalit ii. Ca exemplificare, amintim negativismul i egocentrismul copilului n prioada 3-5 ani sau instabilitatea i impilsivitatea puberului, etc.

12

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

Primele ncercri de etapizare s-au eviden iat n domeniul psihologiei copilului i mai trziu n cel al psihologiei vrstelor i au scos n eviden trei mari cicluri n via a omului: - copilria, pn n jurul vrstei de 18 20 de ani, - tinere ea i maturitatea, ntre 20 i 60 de ani i - btrne ea peste 60 de ani. Descrierea amnun it, caracterizarea complex nu este fcut n psihologia copilului dect pentru primul din aceste cicluri, celelalte fiind abordate, aa cum aminteam, de psihologia vrstelor. Aplicnd criteriile de stadializare amintite mai sus rezult urmtoarele stadii cuprinse n ciclul mare al copilriei: - stadiul embriogenezei, naterea i primul an de via ; - stadiul anteprecolarului (1 3 ani), numit i prima copilrie; - stadiul precolarului (3 6/7 ani), numit i a doua copilrie; - stadiul colarului mic (6/7 10/11 ani), numit i cea de-a treia copilrie; - stadiul colarului mijlociu (10/11 14/15 ani) numit i pubertate; - stadiul colarului mare (14/15 20 ani) numit i adolescen . Dup cum se vede, periodizarea dezvoltrii psihice corespunde n mare msur etapelor de desfurare a nv mntului precolar i colar, eviden iind n acest sens importan a unor criterii privind activitatea dominant, privind aspecte psiho-educa ionale i psiho-sociale, criterii ce vin s completeze i s sus in pe cele amintite mai sus ca fiind criterii de baz n etapizare. n continuare propunem o trecere n revist a ctorva din aceste ncercri de etapizare, cele mai reprezentative, realiznd totodat o privire istoric asupra acestei probleme.

Claparede (1926) eviden iaz trei stadii principale n via a omului, avd fiecare ai multe etape ce se succed ntr-o ordine bine stabilit. Stadiul I stadiul de achizi ionare e informa ie, de antrenament n formarea func iilor ce mijlocesc acumularea de informa ie, stadiu care are la rndul lui urmtoarele etape: - primul an de via n care se formeaz baza motiva iei perceptive i de comunicare; - al doilea an de via , cnd se structureaz baza motiva ional pentru nv area limbajului; - perioada 3 12 ani, ca a treia etap n care se maturizeaz intens intelectul. Stadiul II stadiul n care continu intens dezvoltarea intelectual ce mijlocete la rndul ei dezvoltarea intereselor etice i socio-morale. Ctre sfritul acestui stadiu (12 18 ani) se produce o rearanjare i reechilibrare a structurilor psihice. Stadiu III stadiul activit ii productive i creative i care se suprapune ca vrst peste perioada adult i n care au loc procese intense de cristalizare a intereselor pentru rol i statut social.

13

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

Piaget (1980) pune accentul, n etapizarea lui, mai ales pe dezvoltarea mecanismelor cunoaterii i ale inteligen ei, considerndu-le mijloace de baz n procesul adaptrii. El afirm c adaptarea se realizeaz prin asimilarea informa iei de baz n cadrul schemelor operatorii prin interiorizarea acestora i prin acomodarea de nivel superior la mediu, acomodare ce const n perfec ionarea schemelor i modelelor de cunoatere, prin restructurarea i rearanjarea informa iilor noi n contextul celor vechi, restructurare ce presupune depirea strii anterioare i realizarea unui nou echilibru superior la un nivel mereu mai complex i mai eficient.

Piaget gsete 4 stadii n dezvoltarea inteligen ei:

Stadiul I, cel al inteligen ei senzorio-motorii, (02 ani) cnd, prin coordonarea senzorialit ii i a motricit ii se realizeaz scheme de ac iune condi ionate, reflexe circulare care devin tot mai complexe, tinznd s se eviden ieze sub forma cauzalit ii magice, sub forma ac iunilor simbolice purttoare de inteligen , sub forma ac iunilor de rezolvare de probleme simple adaptative ce pot fi transferate de la o situa ie la alta asemntoare. Aa de exemplu, sunt conduita suport, conduita baston (manipulnd jucriile din arc cu o alt jucrie de form alungit, ntinde la un moment dat mna n care are acea jucrie folosind-o ca pe un baston pentru apropierea unei alte jucrii aflat n afara arcului, realiznd c acea jucrie de form alungit l poate ajuta n acest sens).

Stadiul II, cel al inteligen ei preopera ionale, (2-7 ani), cnd se dezvolt foarte intens func ia simbolic a gndirii i limbajului, func ia reprezentativ (imita ia i jocul simbolic, ncalec b ul ca pe un clu ). Apar i se dezvolt moduri de prelucrare a informa iei care nu sunt nc foarte eficiente i constante aa cum opereaz gndirea perioadelor urmtoare. Copilul diferen iaz, clasific, denumete obiecte dar toate aceste moduri de operare nu au criterii logice superioare, nu au criterii constante iar rezultatele pot fi considerate empirice. De aceea, dei ele sunt reale modalit i de operare ale gndirii i inteligen ei continuatoare la un nivel superior a opera iilor senzorio-motorii, sunt considerate ca forme ce preced adevratele opera ii ale gndirii. 14

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

Stadiul III, cel al opera iilor concrete, (7-12 ani) cnd se dezvolt la un nivel superior capacit ile copilului de a separa i reuni obiectele, de a asocia i categorisi, de a ordona dup criterii relativ exacte i stabile. Acum se eviden iaz clar moduri de operare analitico-sintetice i comparative i chiar moduri de operare prin generalizare i abstractizare, aspecte ce se consolideaz i eficientizeaz ctre sfritul perioadei. Copilul surprinde invarian a i reversibilitatea, conservarea materiei, apar i se consolizeaz astfel constante perceptive. Cu toate acestea trebuie s subliniem c modul de operare rmne n continuare strns legat de concret, necesit n continuare suportul concret chiar dac el se desfoar n plan mintal. De exemplu, este nevoie de suport sub forma be ioarelor, bilelor, etc. la calculul mintal, este necesar prezen a efectiv a obiectelor n cadrul opera iilor de clasificare, separare, ordonare, etc. De aceea, acest mod de operare este considerat ca fiind concret i tot de acolo rezult i denumirea acestui al III-lea stadiu. Stadiul IV, cel al opera iilor formale, ntre 12 i 16 ani, cnd apar i se dezvolt opera ii de analiz, sintez, generalizare i abstractizare n plan mintal fr a mai fi necesar suportul concret, cnd activitatea mintal este prin excelen cea de conceptualizare, de realizare a judec ilor i ra ionamentelor inductiv-deductive, ipotetice, de operare asupra posibilului, cnd gndirea opereaz formal (formele fiind judec ile i ra ionamentele, propozi iile i frazele), cnd putem vorbi de o gndire filosofic.

Wallon (1978), lund n conderare dezvoltarea afectivit ii i structurarea eu-lui ca nucleu al personalit ii fixeaz 4 etape n dezvoltarea copilului. Prima etap este aceea n care se diferen iaz impulsivitatea emo ional de impulsivitatea motori primar ca moment de nceput n constituirea structurilor bazale ale afectivit ii, n primii doi ani de via . A doua etap n care ncepe constituirea contin ei de sine prin nceputul identificrii de sine, mai nti fizic i apoi, ntr-o anumit msur, psihic i social, etap n care se constituie i de diferen iaz comportamente de orientare, verbalizare, ludice, func ie de propria voin (aflat i ea doar n faz ini ial de dezvoltare), n urmtorii 4 5 ani de via . A treia etap, n care se produc importante achizi ii de rol social ce-l ajut pe copil s se identifice tot mai bine, Eu-ul s devin progresiv nucleu al personalit ii i factor de echilibru ntre Sine i super-Eu, perioad de intense transformri, ntre 6 i 15 ani. A patra etap, cea n care se realizeaz sincretismul personalit ii prin includerea afectivit ii n comportamentele sociale i intelectuale, ntre 16 i 20 de ani.

15

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

Freud (1910) propune o etapizare func ie de dezvoltarea psiho-sexual, considernd instinctul sexual ca fiind cel mai important n dezvoltarea echilibrat i armoniaos a copilului. Observnd c cele mai multe tulburri psihice la pacien ii si se datorau represiunii instinctului sexual pe perioada copilriei ajunge la concluzia c acest aspect i alte asemenea psihotraume au mare rol n dezvoltarea ulterioar. Pornind de la criteriul maturizrii instinctului sexual i a sexualit ii el stabilete 5 stadii n dezvoltarea copilului, astfel: - stadiul oral (0 1 an), cnd copilul i petrece mare parte din timp sugnd, mestecnd, scuipnd sau mucnd foarte multe obiecte, aspecte considerate ca modalit i de satisfac ie sexual prin intermediul acestei pr i a organismului gura. Suptul la snul mamei este o puternic form i surs de satisfac ie senzorial i, prin urmare, de satisfac ie oral (dac mama nu-i hrnete la sn copilul sau nu face acest lucru cum trebuie i priveaz de satisfac ie oral odrasla, care la vrsta adult, va deveni dependent de so , de un printe, etc.). - stadiul anal (1 3 ani), cnd, n urma maturizrii neuromusculare, sfincteriene copilul i formeaz capacitatea de a se re ine sau nu n ceea ce privete defeca ia, dup cum vrea. Defeca ia n sine creeaz o anumit satisfac ie care, dup prerea lui Freud, devine principala form de manifestare i de satisfac ie sexual la aceast vrst. Exerci iul pe care i-l impune adultul pe linia formrii acestei deprinderi poate fi realmente traumatizant pentru copil, mai ales dac este nso it de amenin ri i de pedepse, asemenea situa ii fiind greeli ce pot creeaun adult anxios, inhibat, dezordonat, murdar sau risipitor. - stadiul falic (3 6 ani); la aceast vrst sexul, zona genital devin interesante pentru copil i n acelai timp sensibile. For a instinctului sexual mpinge copilul s-i gseasc satisfac ii mngindu-i zona genital. n acelai timp, copilul dezvolt o puternic tendin de apropiere de printele de sex opus. Bie ii dezvolt un complex Oedip fa de mam devenind geloi pe tat care este perceput ca rival (complexul pereche pentru feti e este complexul Electra). Tatl fiind mai mare poate s-l elimine constrngndu-l. Copilul dezvolt anxietate de castra ie i cnd aceasta este suficient de puternic (dac dezvoltarea lui este normal) i-o rezolv reprimndu-i tendin ele incestuoase fa de mam i identificndu-se cu rivalul, cu tatl, mprumutndu-i atitudinile, atributele i comportamentul, devenind brbat. Fetele, interesate i sensibile n acelai timp de zonele genitale descoper c le lipsete falusul, i ncep s nvinov easc, s blameze pe mam (cel mai apropiat nso itor) pentru aceast condi ie de castrare. Aceast descoperire traumatic le face s-i transfere afectivitatea ctre tat. Ele dezvolt complexul Electra pe care l rezolv numai dac ajung mai trziu s constate c nu-l pot poseda pe tat. Atunci cnd ele nu-i rezolv aceast situa ie conflictual ca urmare a unor triri de team care le mpiedic s-i internalizeze standardele etice ale mamei sau ale tatlui, nu-i pot dezvolta un Superego puternic. - stadiul (perioada) de laten (6 12 ani) interval n care instinctul sexual al copilului este relativ linitit. Conflictele perioadei precedente fiind rezolvate, orice alte manifestri ale instinctului sexual sunt canalizate n activit i acceptate social (jocuri, activit i colare etc.) consumndu-i astfel energia.

16

UNIVERSITATEA DE MEDICIN I FARMACIE DIN CRAIOVA Facultatea de Medicin, sec ia Asisten Medical an 3 Psihologia dezvoltrii

2011

- stadiul genital (dup 12 ani) cnd instalarea pubert ii, aducnd dup ea maturarea sistemului reproductiv, transformrile fizice i ncrctura hormonal, reactiveaz zona genital ca o arie a plcerilor senzuale. Adolescentul face fa (conflictului) trebuin ei sexuale i gsirii modurilor social acceptate de satisfacere a acesteia. De acum ncolo instinctul sexual, for a lui energetic libido-ul este implicat n activitatea omului, n formarea prieteniilor, n procreere, n realizarea profesional. Aspecte critice ale acestei teorii (Freud): Este pu in probabil c mul i copii trec prin acele conflicte specifice etapizrii lui Freud, c dezvolt complexele amintite atta timp ct, pn la 5 6 ani nici nu fac foarte bine diferen ele ntre ei func ie de sexualitate. Cel pu in n ceea ce privete trirea anxiet ii de castrare nu exist nici o dovad tiin ific. Este clar c exagereaz privind rolul sexualit ii in dezvoltarea uman i, n general n, via a psihic, n afara acestei trebuin e, cea alimentar, cea de securitate i altele avnd un rol cel pu in la fel de important. Teoria lui Freud este important mai ales pentru c el: - a orientat aten ia cercettorilor, psihologilor, psihiatrilor i pedagogilor ctre vrstele mici, ctre rolul experien elor timpurii ca factori de dezvoltare ulterioar a omului; - a studiat i a dat tem de studiu i urmailor n legtur cu afectivitatea i emotivitatea i rolul lor n dezvoltarea uman; rolul iubirii, fricii, anxiet ii etc.; - a ndreptat eforturile cercettorilor din domeniul psihologiei i pedagogiei spre explorarea incontientului, a motiva iilor bazale, incontiente i a orientat aten ia pe acestea, constituind cel mai important aport al teoriilor lui Freud n dezvoltarea psihologiei.

17