Psihopedagogie - 2 - Didactica Predarii Disciplinelor Psihopedagogice 1

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete
n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
DIDACTICA PREDRII DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE 1

Muata BOCO Laura ERBNESCU
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar Specializarea PSIHOPEDAGOGIE Forma de nvmnt ID - semestrul II
2011
PSIHOPEDAGOGIE
Didactica predrii disciplinelor psihopedagogice 1
Muata BOCO
Laura ERBNESCU
2011
2011
Acest manual a fost elaborat n cadrul Proiectului Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier, proiect co-finanat din Fondul Social European. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
ISBN
Cuprins
CUPRINS
Introducere ............................................................................................................................. 1 Unitatea de nvare nr. 1 Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice . 5 Scopuri: .................................................................................................................................. 5 Obiective: ................................................................................................................................ 5 Coninuturile de nvare:........................................................................................................ 5 1.1 Pedagogia tiin cu caracter interdisciplinar ............................................................. 6 1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice component a sistemului tiinelor educaiei .............................................................................................. 9 1.2.1. Conceptul de "didactic a disciplinelor psihopedagogice" gril de analiz pedagogic .................................................................................................................... 12 Test de autoevaluare 1 ......................................................................................................... 24 1.2.2. Relaii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice n sistemul tiinelor educaiei ................................................................................................................. 25 1.3. Cercetarea n domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice................................ 27 Test de autoevaluare 2 ......................................................................................................... 31 Bibliografie minimal............................................................................................................. 32 Bibliografie recomandat pentru aprofundri ........................................................................ 32 Lucrare de verificare 1 .......................................................................................................... 33 Rspunsuri posibile la testele de autoevaluare i comentarii ............................................... 33 Comentarii pentru lucrarea de verificare 1 ............................................................................ 34 Unitatea de nvare nr. 2 Curriculumul colar la disciplinele psihopedagogice analiz pragmatic ............................................................................................................................ 36 Scopuri: ................................................................................................................................ 36 Obiective: .............................................................................................................................. 36 Coninuturile de nvare:...................................................................................................... 36 2.1 Curriculumul colar construct pedagogic complex. Conceptualizri actuale ............ 37 2.2 Privire general asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice ........................ 40 2.3 Analiz curricular a programei colare la disciplina "Comunicare didactic" ............. 51 2.4 Analiz curricular a programei colare de Psihologie clasa a X-a .......................... 58 Test de autoevaluare ............................................................................................................ 63 Bibliografie minimal............................................................................................................. 64 Bibliografie recomandat pentru aprofundri ........................................................................ 64 Lucrare de verificare 2 .......................................................................................................... 65 Rspunsuri posibile la testul de autoevaluare i comentarii ................................................. 66 Comentarii pentru lucrarea de verificare 2 ............................................................................ 66 Unitatea de nvare nr. 3 Coninuturile disciplinelor psihopedagogice i valenele lor instrumentale ........................................................................................................................ 67 Scopuri: ................................................................................................................................ 67 Obiective: .............................................................................................................................. 67 Coninuturile de nvare:...................................................................................................... 67 3.1 Valenele instrumentale ale coninuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice ......... 68 I
Cuprins
3.2 Demersul de transpoziie didactic .............................................................................. 72 3.3 Introducerea i asimilarea conceptelor un posibil model .......................................... 75 3.4 Managementul coninuturilor. Competene ale profesorilor implicate .......................... 98 Test de autoevaluare .......................................................................................................... 103 Bibliografie minimal ........................................................................................................... 104 Bibliografie recomandat pentru aprofundri ...................................................................... 104 Lucrare de verificare 3 ........................................................................................................ 106 Rspunsuri posibile la testul de autoevaluare i comentarii ................................................ 107 Comentarii pentru lucrarea de verificare 3 .......................................................................... 107 Unitatea de nvare nr. 4 Strategii de instruire/ autoinstruire i de evaluare/ autoevaluare delimitri conceptuale i interrelaionri .............................................................................. 109 Scopuri: ............................................................................................................................... 109 Obiective: ............................................................................................................................ 109 Coninuturile de nvare: .................................................................................................... 109 4.1 Conceptul de strategie n cmpul educaiei ............................................................... 109 4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire i de strategie de evaluare/ autoevaluare .................................................................................................................... 110 4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire i evaluare/ autoevaluare n studiul disciplinelor psihopedagogice Recomandri curriculare formale .................................. 120 Test de autoevaluare .......................................................................................................... 124 Bibliografie minimal ........................................................................................................... 125 Bibliografie recomandat pentru aprofundri ...................................................................... 125 Lucrare de verificare 4 ........................................................................................................ 126 Rspunsuri posibile la testul de autoevaluare i comentarii ................................................ 127 Comentarii pentru lucrarea de verificare 4 .......................................................................... 127
II
Introducere
Introducere
Argument Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" i propune articularea unor demersuri intelectuale, reflexive, aplicative, argumentative i ilustrative circumscrise disciplinelor psihopedagogice, oferirea de soluii didactice apropriate specificului procesului de predare-nvare-evaluare formativ a disciplinelor psihopedagogice. mbinnd cunotinele din domeniul specialitii, din domenii conexe, precum i din domeniul didacticii generale i al didacticilor speciale implicate, cursul i propune s rspund unor ntrebri, dar i s stimuleze ntrebri eseniale pentru viitorii profesori de discipline psihopedagogice, att din perspectiv teoretic, ct i pragmatic: Structura cursului Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" este alctuit din dou module, concepute astfel nct s acopere n continuitate i n complementaritate problematica de baz a activitii de predare-nvareevaluare la aceste discipline. Coninuturile celor dou module sunt structurate pe uniti de nvare (UI), fiecare modul cuprinznd cte patru uniti de nvare. Studiul fiecrei uniti de nvare, exersarea refleciei personale n legtur cu consideraiile prezentate, precum i a exerciiilor aplicative propuse, faciliteaz familiarizarea cu pragmatica predrii disciplinelor psihopedagogice, formarea i modelarea de competene didactice cognitive i aplicativ-practice necesare predrii acestor discipline. Denumirile unitilor de nvare pentru fiecare din cele dou module sunt urmtoarele: 1. Denumirile UI (unitilor de nvare) pentru modulul: Didactica disciplinelor psihopedagogice (I) Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice Curriculumul colar la disciplinele psihopedagogice analiz pragmatic Coninuturile disciplinelor psihopedagogice i valenele lor instrumentale Strategii de instruire/ autoinstruire i de evaluare/ autoevaluare delimitri conceptuale i interrelaionri 1 De ce se predau disciplinele psihopedagogice? (care sunt finalitile lor) Care sunt dominantele curriculare ale acestor discipline? Ce se pred? (care sunt valenele informative i formative ale domeniilor de coninut i coninuturile care vor fi abordate) Cum se pred? (cum se proiecteaz demersul didactic, care sunt strategiile de predare-nvare potrivite, cum se pot adapta acestea grupului de elevi) Cum se evalueaz? (care sunt metodele i instrumentele de evaluare pe care le putem folosi) Cum se realizeaz designul educaional i care sunt intrumentele de proiectare didactic valorificabile? Care sunt actualele paradigme i orientri educaionale n studiul disciplinelor psihopedagogice?
Introducere
2.
Denumirile UI (unitilor de nvare) pentru modulul: Didactica disciplinelor psihopedagogice (II) Metodologia didactic o component operaional a strategiilor de instruire/ autoinstruire. Ilustrri pentru studiul disciplinelor psihopedagogice Evaluarea didactic particularizri pentru studiul disciplinelor psihopedagogice Proiectarea didactic i instrumentele sale specifice. Aplicaii pentru disciplinele psihopedagogice Paradigme i orientri educaionale moderne n studiul disciplinelor psihopedagogice
Derularea cursului Fiecare unitate a cursului mbin consideraii teoretice ale temelor abordate, ct i ilustrri aplicative, accentul fiind pus pe nvarea activ, pe interaciunea dintre cititor i material. n cadrul fiecrei uniti a modulului vor fi propuse analize didactice i exemple metodice, care, alturi de propriile reflecii ale cititorului i de studiul su individual, s l ajute pe acesta s neleag n profunzime coninuturile studiate, s le aplice, s realizeze transferuri intra- i interdisciplinare, s realizeze transferuri cognitive n noi contexte noi de nvare. Cursul i propune s construiasc i s ofere situaii de nvare diverse, generatoare de experienele de nvare variate i formative. Cum vei fi evaluat? Obiectivele evalurii Evaluarea va fi una transparent, bazat pe obiective i criterii care s fie bine cunoscute de ctre evaluai, nc de la nceput. Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii, obiectivele evalurii finale vizeaz stabilirea msurii n care ai reuit s i formezi i s i dezvoli competenele vizate prin parcurgerea temelor din acest prim modul. Obiectivele stabilite la fiecare unitate de nvare se constituie n criterii de evaluare valorificate n evaluarea continu, formativ i formatoare realizat de cadrul didactic, precum i n evaluarea final. Modalitile de evaluare a) Evaluare continu, formativ i formatoare Cursul propune diverse modaliti de evaluare formativ i de evaluare formatoare, care s l ajute pe cel care nva s se familiarizeze, ntr-o modalitate constructiv, cu problematica specific didacticii disciplinelor psihopedagogice i s se pregteasc s devin profesor. n cadrul fiecrei uniti de nvare sunt propuse: teme de reflecie, topici pentru studiul individual i teste de autoevaluare, n care se solicit, inclusiv, completarea unor enunuri privitoare la dificultile n nvare, ntmpinate pe parcurs. Modulul conine patru lucrri de verificare, care vor sta la baza realizrii evalurii formative, pe parcurs, de ctre tutore. Ele sunt localizate cte una la finalul fiecrei uniti de nvare; pentru fiecare lucrare de verificare sunt concepute comentarii specifice, care au rolul de a sprijini cursanii n elaborarea rspunsurilor i de a le sugera, al nevoie, reluarea 2
Introducere
unor aspecte teoretice. De asemenea, ele cuprind instruciuni de ntocmire a rspunsurilor, precum i bareme de corectare. Fiecare din lucrrile de verificare realizate i redactate de cursani se vor trimite tutorelui, la adresa menionat de acesta, pentru a fi evaluate, conform baremului. b) Evaluare final Evaluarea final pentru acest prim modul va avea la baz un portofoliu, care va conine urmtoarele piese: Analiza a dou probleme critice ntlnite n programele colare ale disciplinelor psihopedagogice. Ilustrarea i comentarea demersurilor de transpoziie didactic extern i intern pentru o tem, la alegere. Ilustrarea, n cazul unei anumite situaii educaionale, a relaiilor i a corespondenelor dintre: strategiile de predare i strategiile de nvare/ autonvare; strategiile de nvare/ autonvare i strategiile de evaluare/ autoevaluare. Ponderile evalurii continue i finale Ponderea evalurii finale va fi de 70% din nota final, n timp ce ponderea evalurii continue, formative i formatoare este de 30% din nota final. Ce urmeaz s faci? Pe parcursul studierii unitilor de nvare din acest modul vei aborda teme care se refer n mod direct la produsele pe care le ai de elaborat i de prezentat n final. Este important ca, pe msur ce parcurgi unitile n care gseti informaii relevante pentru temele tale, s ncepi s articulezi i s structurezi materialul. Pe parcurs, vei constata c modulele sunt structurate logic i gradual, pornindu-se de la aspecte legate de macrostructura pedagogic la cele legate de microstructurile componente, dinspre planul general, spre cel concret-operaional. Materialele pe care le vei elabora vor trebui, de asemenea, s respecte aceast logic, precum i instruciunile oferite la lucrrile de verificare.
i dorim mult succes!
Introducere
Teme de reflecie:
1. Ateptrile tale fa de cursul de Didactica disciplinelor psihopedagogice coincid cu obiectivele prezentate n Introducere? n ce msur? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Noteaz refleciile prilejuite de lectura Introducerii. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Noteaz alte ateptri pe care le ai fa de acest curs. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
Unitatea de nvare nr. 1 Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
CUPRINS:
Pedagogia tiin cu caracter interdisciplinar; Didactica disciplinelor psihopedagogice component a sistemului tiinelor educaiei; Cercetarea n domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice.
Scopuri:
s se expliciteze caracterul de tiin interdisciplinar al pedagogiei; s se statueze didactica disciplinelor psihopedagogice n sistemul tiinelor educaiei; s se realizeze o analiz pedagogic a conceptului "didactica disciplinelor pedagogice" i a relevanei lui n planul teoretic, practicaplicativ; s se identifice problemele specifice cercetrii n domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice.
Obiective:
La finalul acestei uniti, studenii vor fi capabili s: argumenteze caracterul tiinific interdisciplinar al pedagogiei; explice statutul disciplinelor psihopedagogice n cadrul sistemului tiinelor educaiei; defineasc i s caracterizeze didactica disciplinelor psihopedagogice din perspective diverse; dezvolte competene de explicitare i ilustrare a complementaritii dintre funciile didacticii disciplinelor psihopedagogice;
Coninuturile de nvare:
informaii cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei i al didacticii disciplinelor psihopedagogice; definirea didacticii disciplinelor psihopedagogice; inventarierea caracteristicilor didacticii disciplinelor psihopedagogice.
1.1 Pedagogia tiin cu caracter interdisciplinar

Pedagogia i-a ctigat n timp, statutul epistemologic de tiin care analizeaz fenomenul educaional n toat complexitatea sa, n scopul optimizrii i inovrii acestuia prin schimbri de structur sau prin schimbri de strategii, menit s accentueze influenele acestuia asupra formrii personalitii educatului. Termenul "pedagogie" i are originea etimologic n limba greac: "pais", "paidos" (copil), "agoge" (conducere), "educatio" (cretere, educaie), "educo, -are" - a crete, a ngriji, a hrni, a forma. Dac sensul primar al termenului, valorizat n Antichitate, fcea trimitere la persoana care l conducea pe copil la coal, o dat cu evoluia societii umane, datorit creterii complexitii educaiei, s-a impus necesitatea unei noi accepiuni. Astfel, termenul "pedagogie" a nceput s fie utilizat n legtur cu ntregul ansamblu de preocupri legate de problematica fenomenelor educaionale, iar, n timp, pedagogia i-a ctigat un loc aparte n ansamblul disciplinelor tiinifice i o "demnitate teoretic" (C. Cuco, 2002, p.16). Ea i-a dobndit statutul epistemologic de "tiin, discurs teoretic asupra unui fenomen care, n unele circumstane, se prelungete n aciuni concrete, ntruchipnd note ale tehnicii (tehnica educativ)" (idem, p.17). n prezent, n analizele metateoretice referitoare la pedagogie, specialitii i recunosc acesteia maturitatea epistemologic. n plan diacronic, n constituirea pedagogiei ca tiin, s-au parcurs dou mari etape evolutive. De la ideile empirice referitoare la realizarea educaiei, rezultate din reflectarea fenomenului educaional n contiina comun a oamenilor, respectiv de la "pedagogia popular" (perioada comunei primitive, pn n secolul XVII), s-a ajuns, treptat, la etapa reflectrii tiinifice a fenomenului educaional. Aceast a doua etap presupune realizarea de analize tiinifice ale fenomenelor educaionale i ale constatrilor empirice acumulate n timp; ea s-a cristalizat ncepnd cu secolul XVII, graie preocuprilor tot mai consistente pentru ameliorarea organizrii i realizrii practice a educaiei. Aadar, preocuprile privind conceperea, organizarea i realizarea practic a educaiei au nceput s capete consisten tiinific ncepnd cu secolul al XVII-lea, care marcheaz nceputul perioadei de abordare tiinific a fenomenului educaional. Prin apariia de noi corpusuri de teorii i paradigme pedagogice tot mai cuprinztoare, complexe i fundamentate tiinific, pedagogia ncepea, din acea perioad istoric, s se afirme, tot mai mult, ca tiin a educaiei, care studiaz fenomenul educaional, organizat i desfurat n vederea formrii i modelrii i dezvoltrii personalitii umane; demersurile educaionale s-au realizat ntotdeauna n conformitate cu idealul educaional al perioadei istorice, aflat n strns corelaie cu cerinele actuale i de perspectiv ale societilor.
O dat cu evoluia societii umane i datorit creterii complexitii fenomenului educaional, preocuprile privind problematica acestuia s-au intensificat i diversificat, fcnd posibile analize tiinifice complexe, inclusiv n maniere pluri-, inter- i transdisciplinare. Astfel, nc din anul 1912, Edouard Claparde (1873-1940) a lansat sintagma "tiinele educaiei", sintagm care evideniaz complexitatea i caracterul interdisciplinar al domeniului formrii personalitii umane; introducerea acestui concept a generat, n anii urmtori, o autentic schimbare de paradigm. Din perspectiv pragmatic, sintagma "tiinele educaiei" s-a impus, ns, nu doar ca un termen mai cuprinztor, comprehensiv, ci i ca o reacie semnificativ la pedagogia tradiional. Astfel, domeniile de studiu care n pedagogia tradiional erau considerate ramuri sau capitole ale pedagogiei, au fost reconsiderate i au dobndit statutul de tiine ale educaiei (spre exemplu, didactica general, teoria educaiei, teoria curriculumului, istoria pedagogiei, filosofia educaiei .a.). tiinele educaiei tiinele educaiei au un obiect de reflecie, studiu, chestionare i teoretizare, un cmp de aciune aflat n strns legtur cu practica educativ, cu situaiile i aciunile educaionale concrete. ntruct situaiile educaionale au caracter particular, contextualizat i contingent, modelele teoretice dezvoltate de tiinele educaiei nu pot fi general valabile i universale. n permanen, tiinele educaiei i regndesc raporturile cu practicile prin care i propun s produc noi cunotine i caut s i articuleze teoriile cu realitatea educaional concret i contingent. Schimburile biunivoce continue dintre teorie i practic fac ca tiinele educaiei s fie, n esen, dinamice i n permanent transformare. Pedagogia tiin integrativ a educaiei innd cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile proprii de cercetare i de posibilitile de construire de teorii i paradigme, specialitii din domeniul epistemologiei pedagogice argumenteaz tot mai convingtor statutul actual al pedagogiei tiinifice. Aceasta se afirm tot mai mult ca tiin integrativ a educaiei i, poate mai mult ca oricnd, n prezent, pedagogia i exercit caracterul integrativ inclusiv la nivelul pragmatic, al praxiologiei pedagogice. Pedagogia deine n acelai timp statut de: tiin descriptiv (dezvluie i descrie realitatea educaional, se ocup cu ceea ce aceasta i ofer, cu ce este), teorie normativ (fundamenteaz ceea ce i cum ar trebui s fie i s se ntmple n realitatea educaional, pornind de la finaliti, deci se ocup cu ceea ce trebuie s fie) i realizare practic (studiaz modalitile operaionale de realizare a educaiei, se ocup cu ceea ce se face n domeniul educaional).
Investignd o realitate educaional ampl i dinamic, deopotriv retroactiv i proactiv, pedagogia contemporan acioneaz prospectiv asupra acesteia, n perspectiva idealului educaional i a finalitilor de diferite grade de generalitate, derivate din acesta; astfel, pedagogia contemporan, ca reflecie asupra educaiei se poziioneaz ntr-o perspectiv axiologic-normativ i deine, concomitent, funciile: descriptiv, normativ-prescriptiv i practic.
Tem de reflecie (individual sau de grup) i aplicaie Explicitai modul n care pedagogia i exercit, simultan, funcii, n cazul concret al unor situaii particulare, decupate din realitatea educaional. Creterea semnificativ a complexitii actelor de cunoatere a fcut ca, n timp, s apar preocupri fireti pentru interdisciplinaritate, care nlocuiesc tendinele nejustificate i contraproductive de delimitare strict a obiectelor de cercetare. Astfel, complexitatea fenomenului educaional, natura i diversitatea provocrilor adresate pedagogiei contemporane, justific pe deplin necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Aceasta stabilete legturi interdisciplinare cu o serie de tiine: legtura dintre pedagogie i psihologie legtur determinat obiectiv de necesitatea studierii n detaliu a personalitii umane i a componentelor acesteia, de necesitatea configurrii situaiilor educaionale, descrierii mecanismelor nvrii i facilitrii evoluiei unor procese i nsuiri psihice; aceast legtur obiectiv a impus n cmpul educaiei sintagme cum ar fi: "psihopedagogie", "discipline psihopedagogice", "cercetare psihopedagogic", "orientare psihopedagogic", "abordare psihopedagogic" .a.; legtura dintre pedagogie i biologie o legtur determinat de necesitatea studierii dezvoltrii psihice, a bazelor neurofiziologice ale proceselor psihice i a influenelor educaiei asupra dezvoltrii intelectuale, psihomotrice, morfofiziologice i afectiv-motivaionale a educailor; legtura dintre pedagogie i sociologie o legtur determinat de natura eminamente social a aciunilor educaionale; legtura dintre pedagogie i filosofie o legtur care plaseaz aciunea educaional ntr-o perspectiv ampl, integratoare, sistemic referitoare la realitate i la existena uman; legtura dintre pedagogie i logic o legtur care valorizeaz limbajul i terminologia pedagogic i subliniaz relevana transpunerii adecvate a orientrilor teoretice la specificul contextualizat al realitii educaionale. Pedagogia reprezint o tiin cu caracter interdisciplinar, care are ca obiect de studiu fenomenul educaional, modalitile de producere
intenionat a unor modificri dezirabile n plan cognitiv, afectivmotivaional i psihomotoriu, a unor influene modelatoare asupra ntregii personaliti a educailor.
1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice component a sistemului tiinelor educaiei

n timp, datorit creterii complexitii fenomenului educaional, datorit progreselor din domeniile pedagogiei i ale altor ramuri tiinifice i datorit evoluiilor intra- i interdisciplinare, s-a constituit un sistem al tiinelor educaiei. Acesta este alctuit dintr-un ansamblu de discipline tiinifice teoretice i practice (vezi figura 1.1.) care contribuie la investigarea tiinific nuanat i complet a fenomenului educaional, n manier intra-, pluri-, inter- i transdisciplinar. Dup cum se poate deduce din figura 1.1., didactica disciplinelor psihopedagogice este o disciplin teoretic i practic, o component a sistemului tiinelor educaiei. Ea reprezint o tiin pedagogic aplicativ, care studiaz i fundamenteaz tiinific procesul de nvmnt la disciplinele psihopedagogice, respectiv proiectarea, organizarea, desfurarea, evaluarea, autoevaluarea i reglarea proceselor educaionale, de instruire/ autoinstruire i educare/ autoeducare n studiul acestor discipline ntre care se stabilesc att pe orizontal, ct i pe vertical conexiuni conceptuale, legturi interdisciplinare i condiionri reciproce n demersurile de cunoatere colar.

tiinele educaiei
tiine pedagogice fundamentale
tiine pedagogice aplicative
Teoria educaiei
Teoria curriculumului
Teoria evalurii
Didactica general
Didactica colar
tiine pedagogic e aplicative pe discipline de studiu
tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate
tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst
Didactica colar general
Didacticile speciale
Didactica limbii romne
Didactica matematicii
Didactica fizicii
Didactica disciplinelor psihopedagogice
Figura 1.1. Model generativ explicativ pentru psihopedagogice n sistemul tiinelor educaiei
statuarea
didacticii
disciplinelor
10
Definiia didacticii disciplinelor psihopedagogice Dup cum se poate deduce din figura 1.1., didactica disciplinelor psihopedagogice este o disciplin teoretic i practic, o component a sistemului tiinelor educaiei. Ea reprezint o tiin pedagogic aplicativ, care studiaz i fundamenteaz tiinific procesul de nvmnt la disciplinele psihopedagogice, respectiv proiectarea, organizarea, desfurarea, evaluarea, autoevaluarea i reglarea proceselor educaionale, de instruire/ autoinstruire i educare/ autoeducare n studiul acestor discipline. Didactica disciplinelor psihopedagogice are n vedere filosofia nvrii acestor discipline, care, n viziunea noastr, este direct determinat de urmtoarele elemente: particularitile procesului de nvare la disciplinele psihopedagogice, conferite de specificul epistemologic al acestor tiine, de caracteristicile lor; dificultile majore care pot aprea n procesul nvrii; specificul coninuturilor care trebuie nvate; transpoziia didactic intern a acestor coninuturi; modalitile concrete de atingere a finalitilor educaionale; formele i modalitile de evaluare a msurii n care s-au atins finalitile educaionale. Metodica disciplinelor psihopedagogice este subordonat didacticii acestora i se apropie mai mult de tehnic, referindu-se, n mod concret i operaional la design-ul educaional realizat la nivel micro. Ea analizeaz i promoveaz, n spiritul logicii tiinelor moderne obiectivele, coninuturile, formele de organizare a activitii didactice, strategiile didactice alternative, mijloacele de nvmnt, strategiile de evaluare a randamentului colar, prghiile i strategiile cultivrii unor repertorii motivaionale favorabile nvrii disciplinelor psihopedagogice. Astfel, metodica predrii disciplinelor psihopedagogice se preocup cu: analizarea volumului, a structurrii i ierarhizrii tiinifice a coninuturilor de nvat, delimitarea principalelor cmpuri tematice circumscrise; formularea obiectivelor educaionale i a competenelor vizate, pe uniti de nvare sau pe teme; configurarea sistemelor metodologice considerate adecvate i recomandate, pe uniti de nvare sau pe teme; configurarea sistemelor mijloacelor de nvmnt considerate utile i recomandate, pe uniti de nvare sau pe teme; inventarierea formelor de desfurare a activitilor educaionale; prefigurarea aciunilor de proiectare didactic a unor activiti educaionale n care s se recurg la anumite forme de desfurare, metode, mijloace etc.; 11
prefigurarea aciunilor de evaluare - prin diferite forme - a gradului de atingere a finalitilor educaionale; prefigurarea aciunilor de reglare a demersurilor instructiv-educative prin valorificarea informaiilor obinute prin evaluare; oferirea de temeiuri cu validitate verificat privind nevoia de reconstrucie continu a profilului profesional al educatorului i nevoia de identificare a factorilor i a contextelor care favorizeaz reuita didactic i succesul colar. Conturarea didacticii disciplinelor psihopedagogice ca disciplin tiinific integrat n sistemul general al tiinelor educaiei i dezvoltarea sa n plan teoretic i practic-aplicativ au la baz acumulrile din domeniile mai multor tiine: didactica general, didactica colar, disciplinele pedagogice i disciplinele psihologice (acestea asigur substana predrii i nvrii, respectiv coninuturile tiinifice/ instructiv-educative vehiculate) i, nu n ultimul rnd, experiena didactic pozitiv, comun, dobndit n practica educaional la disciplinele psihopedagogice. Astfel, coninutul didacticii disciplinelor psihopedagogice, sistemul de date de care aceasta dispune, se mbogete ca urmare a generalizrii rezultatelor cercetrilor psihopedagogice fundamentale i aplicative realizate n domeniul studierii disciplinelor psihopedagogice de ctre cercettori i/ sau practicieni, a rezultatelor cercetrilor-aciune desfurate de practicieni, precum i a experienei didactice pozitive i constructive acumulate de profesorii care predau discipline psihopedagogice.
1.2.1. Conceptul de "didactic a disciplinelor psihopedagogice" gril de analiz pedagogic

Didactica disciplinelor psihopedagogice este o disciplin autonom? Prin eforturile sale de teoretizare, ea i propune s ofere profesorului sugestii i modele de lucru flexibile, prghii operaionale de aciune pentru predarea i nvarea disciplinelor pedagogice, s reprezinte o didactic funcional, pragmatic. Astfel, ea se afl ntr-un raport direct cu disciplinele pedagogice i psihologice i sprijin implementarea proiectelor de activitate didactic n contexte instituionale i sociale specifice. Dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice nu se poate realiza independent de disciplinele pedagogice i psihologice, n cazul crora ea studiaz procesele de transmitere i nsuire a noului. De asemenea, este absolut necesar ca ea s in cont de finalitile procesului de nvmnt la aceste discipline, precum i de modelul de personalitate pe care societatea l recomand colii. De altfel, didacticienii domeniului educaional mprumut achiziii de la alte tiine, cum ar fi: sociologie, epistemologie, filosofie .a.m.d., ceea ce face ca didacticile acestor discipline s fie emergente, deci ele nu dein autonomie real.
12
Care este cmpul de aciune al didacticii disciplinelor psihopedagogice? n prezent, cmpul didacticilor speciale se extinde de la contextele formale spre cele nonformale i chiar informale, dei cele mai multe consideraii vizeaz contextul instituional al colii i mediul colar. Astzi, o instrucie i educaie complexe i integrale nu mai pot fi concepute dect prin asigurarea complementaritii dintre mesajele modelatoare transmise i receptate n contexte formale, nonformale i informale. Didactica disciplinelor psihopedagogice ocup un rol major n formarea iniial i n formarea continu a viitorilor profesori de pedagogie i psihologie. Se cuvine, ns, s amintim c acest statut nu trebuie s fie perceput limitativ, didacticienii, n general, jucnd un rol important n procesul de difuziune a cunoaterii. De altfel, putem afirma c didactica disciplinelor psihopedagogice deine un statut epistemologic aparte, avnd un rol special n asigurarea progresului n domeniul educaional.
Tem de reflecie individual sau colectiv Reflectai la volumul restrns de surse bibliografice axate pe teme de didactic a disciplinelor psihopedagogice, n special n ara noastr. Gsii argumente pro i contra acestei stri de fapt.
De ce anume este interesat didactica disciplinelor psihopedagogice? Didactica disciplinelor psihopedagogice este interesat de procesele de transmitere i achiziionare, respectiv de interaciunile i legturile complexe de tip cauz-efect dintre procesul de predare i cel de nvare a coninuturilor corespunztoare acestor discipline colare. n consecin, se acord un interes aparte aciunii de transpoziie didactic, de transformare a coninuturilor tiinifice pentru a deveni obiect al predrii i apoi obiect al nvrii. Cu alte cuvinte, se imagineaz strategii didactice, modaliti concrete de lucru, metodologii i tehnici pertinente de vehiculare, fixare, sistematizare, aplicare, recapitulare, evaluare etc. a informaiilor tiinifice. Didactica disciplinelor psihopedagogice tinde s realizeze o apropiere i o articulare ct mai puternic i, n acelai timp, fireasc, ntre logica pedagogic i didactic a predrii, logica tiinelor educaiei i logica intern a nvrii acestora, viznd dimensiunea aplicativ a procesului curricular. Astfel, ntre didactica disciplinelor psihopedagogice i tiinele educaiei pe care ea le servete se stabilete o relaie direct, finalizat, la nivel micro, cu elaborarea de proiecte pedagogice, care urmeaz s fie implementate n diferite contexte instituionale. Care sunt finalitile didacticii disciplinelor psihopedagogice? Didactica disciplinelor psihopedagogice se afl ntr-un permanent proces de restructurare i modernizare, care se bazeaz pe cunoaterea obiectiv a procesului de predare-nvare a disciplinelor 13
psihopedagogice, a problemelor i dificultilor care l caracterizeaz la macro i micro nivel, n scopul depirii lor. (Re)formularea finalitilor didacticii disciplinelor psihopedagogice cunoate o dinamic generat de cerinele de concepere i proiectare curricular specifice i funcie de cerinele care rezult din aplicarea n practic a proiectelor pedagogice, respectiv din derularea efectiv a proceselor de predare-nvareevaluare. Putem vorbi, aadar, despre cel puin dou modaliti de clasificare a finalitilor didacticii disciplinelor psihopedagogice: a) dup gradul de generalitate, distingem: a.1.) finaliti cu caracter general a.2.) finaliti cu caracter intermediar dup natura lor, distingem: b.1.) finaliti teoretice b.2.) finaliti practice.
b)
Aceste taxonomii au doar raiuni didactice; n realitate, ele nu sunt perfect delimitate i de aceea constatm c exist finaliti care, o dat formulate i explicitate, se pot ncadra n mai multe categorii taxonomice. Important este faptul c ele se subordoneaz finalitilor sistemului din care fac parte - sistemul tiinelor educaiei - i finalitilor macrosistemului cruia i se subordoneaz - societatea. a.1.) Finalitatea general a didacticii disciplinelor psihopedagogice Sistemului tiinelor educaiei i revin sarcini de importan major pentru evoluia social-general, prin proiectarea realist a proceselor educaionale, precum i prin organizarea i desfurarea lor eficient. Ca i component a sistemului tiinelor educaiei, didactica disciplinelor psihopedagogice are drept finalitate general s dezvolte o teoretizare de tip tiinific i, totodat, s menin un echilibru ntre teorie i practic, ntre experiena practic de predare a disciplinelor psihopedagogice i teoria didactic (fr a absolutiza pe nici una din acestea), n scopul fundamentrii tiinifice, al perfecionrii i eficientizrii procesului de studiere a acestor discipline. Numai dac se realizeaz i se menine acest echilibru, didactica disciplinelor psihopedagogice va fi disciplin cu dublu caracter - teoretic i practic - i va avea aplicabilitate i utilitate, att ca disciplin de sine stttoare, ct i ca disciplin cu rol foarte activ n sistemul tiinelor educaiei. Din perspectiv pragmatic, finalitatea general identificat de noi poate fi formulat astfel: didactica disciplinelor psihopedagogice are drept finalitate general formarea de buni educatori i ameliorarea condiiilor de predare i nvare a acestor discipline. Pentru a atinge aceast finalitate, didactica disciplinelor psihopedagogice este preocupat de urmtoarele aspecte: 14
s formuleze obiectivele educaionale ale studierii disciplinelor psihopedagogice; s cerceteze procesele cognitive ale elevilor, s ofere soluii pentru a-i nva cum s nvee, cum s organizeze i s prelucreze informaiile, cum s gndeasc independent i eficient, cum s neleag, s abordeze problemele, s ia decizii, s soluioneze, s gndeasc critic i creativ, s adopte strategii metacognitive (s i ajute pe elevi s neleag i s nvee cum s nvee la disciplinele psihopedagogice); s furnizeze profesorilor i elevilor prghii de aciune comun, respectiv de predare i nvare validate, pornind de la rezultatele cercetrilor de didactic; s amelioreze condiiile nvrii coninuturilor specifice i s permit nsuirea cu succes a acestor coninuturi; s nnoiasc i s inoveze strategiile de instruire i autoinstruire, metodologiile de predare, nvare i evaluare.
a.2.) Finaliti intermediare ale didacticii disciplinelor psihopedagogice Pentru a menine echilibrul necesar ntre teoria i practica didactic n studiul disciplinelor psihopedagogice, didactica acestora i pune o serie de ntrebri, la care ncearc s dea rspunsuri: Care este cea mai eficient modalitate de proiectare a curriculumului la disciplinele psihopedagogice? Ce anume vor nva elevii? Care este coninutul disciplinelor pshipedagogice ca obiecte de nvmnt? De ce nva elevii aceste discipline, care sunt finalitile educaionale ale studierii lor? Care sunt coordonatele generale ale procesului de predare-nvareevaluare a disciplinelor psihopedagogice? Ce paradigme educaionale valorizeaz el? n general, care sunt strategiile de instruire i autoinstruire cele mai adecvate i mai eficiente pentru studiul disciplinelor psihopedagogice? Care sunt caracteristicile, particularitile lor? Care sunt comportamentele didactice cele mai recomandabile n situaiile instructiv-educative organizate n studiul disciplinelor psihopedagogice? Cum este conceput predarea, relaia ei cu nvarea i evaluarea i care sunt rolurile profesorului care pred discipline psihopedagogice? Cum nva elevii la disciplinele psihopedagogice? Care sunt stilurile lor de nvare? Care sunt metodele i tehnicile de nvare la care ei apeleaz cel mai frecvent? Care sunt metodele i tehnicile de nvare cele mai eficiente n studiul disciplinelor psihopedagogice? Cum i putem ajuta pe elevi s identifice "firul rou" al disciplinei, s i formeze modul de gndire specific disciplinei, s i dezvolte un 15
limbaj psihopedagogic corect i s dobndeasc, treptat, autonomia educativ vizavi de disciplinele psihopedagogice? Este esenial ca ei s sesizeze singuri corelaii, s realizeze analize, sinteze, s propun subiecte de investigare teoretic i practic, s imagineze strategii de lucru i s le aplice. Care sunt strategiile cele mai adecvate i pertinente de apreciere (de ctre profesor, elevi i alte persoane interesate) a msurii n care sau realizat obiectivele educaionale i a nivelului cunotinelor, priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, a comportamentelor, atitudinilor etc. elevilor? Care sunt modalitile de evaluare i autoevaluare valorificabile de profesor i de elevi?
b.1.) Finaliti teoretice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

Stimularea unei motivaii pozitive pentru abordarea domeniului acestor didactici i pentru nvarea disciplinelor psihopedagogice. nelegerea i aplicarea cunotinelor de psihopedagogie, interrelaionarea lor, realizarea de corelaii intra- i interdisciplinare, n viziune sistemic. Exersarea i dezvoltarea operaiilor gndirii, ncurajarea unei gndiri active, logice i dinamice - att convergente, ct i divergente, prin implicarea subiecilor n propria cunoatere. Dobndirea unui limbaj psihopedagogic corect i dezvoltarea lui permanent, prin activare i utilizare sistematic. Valorificarea unor metode i tehnici de nvare/ autonvare i de instruire/ autoinstruire.
b.2.) Finaliti practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice
Stimularea celor care nva s asimileze cunotinele specifice domeniului prin activitate nemijlocit, care s valideze aceste cunotine, s le ofere puncte de reflecie, s le sugereze noi abordri etc. Dezvoltarea de capaciti i competene psihopedagogice, de aplicare n practic a cunotinelor: n conceperea i realizarea de activiti didactice; n autoanalizarea activitilor didactice proprii i n analizarea activitilor didactice realizate de alii; n relaionarea cu ceilali; n activitile de nvare/ autonvare; n autoprogramarea propriilor demersuri educaionale etc. Formarea i dezvoltarea capacitii de autoapreciere, autoevaluare i autoreglare obiectiv a demersurilor educaionale ntreprinse. Formarea i dezvoltarea capacitii de cercetare psihopedagogic, pornindu-se de la premisa c orice profesor responsabil, preocupat de ameliorarea continu a activitii didactice, este i trebuie s fie i cercettor: ncurajarea n direcia realizrii de cercetri-aciune; identificarea de teme de cercetare relevante; elaborarea de proiecte
16
de cercetare i punerea lor n practic; formarea de priceperi i deprinderi de utilizare a unor metode, tehnici i instrumente de cercetare psihopedagogic; crearea disponibilitii de a participa n echipe de cercetare intra- sau interdisciplinare .a. Care sunt caracteristicile i funciile didacticii disciplinelor psihopedagogice? Corpusul de achiziii teoretice i practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice este n prezent ntr-o dezvoltare evident, potenat de urmtoarele elemente: generalizarea rezultatelor cercetrilor practic-aplicative i fundamentale realizate n domeniul predrii i nvrii disciplinelor psihopedagogice; generalizarea experienei didactice (pozitive) comune, acumulate de cadrele didactice prin activitatea de predare; datele, rezultatele i concluziile studiilor teoretice i practice realizate de cercettorii din domeniul tiinelor educaiei.
n calitatea sa de disciplin component a sistemului tiinelor educaiei, didactica disciplinelor psihopedagogice se definete printr-o serie de caracteristici, care se afl n relaie de interdependen, conferindu-i profilul epistemologic. Cu ct cunoaterea realitii educaionale este mai tiinific i mai riguroas, cu ct analizele sunt realizate preponderent n manier interdisciplinar, cu ct explicaiile proceselor didactice sunt mai profunde i mai rafinate, cu ct judecile de valoare realizate asupra finalitilor i modalitilor de intervenie modelatoare sunt mai obiective, cu att soluiile oferite sunt mai fundamentate, iar prescripiile mai realiste. Caracterul teoretic i practic
Este dat de faptul c se ocup cu studierea problemelor implicate n procesul studierii disciplinelor psihopedagogice, din ambele perspective teoretic i practic - relaionndu-le i articulndu-le n mod firesc, natural. Din perspectiv pragmatic, didactica disciplinelor psihopedagogice intete atingerea unui echilibru ntre experiena practic de predare a disciplinelor psihopedagogice i teoria didactic, fr a absolutiza pe nici una dintre acestea, n scopul fundamentrii tiinifice i ameliorrii procesului instructiv-educativ. Pe de o parte, orientrile i recomandrile didacticii generale vor trebui validate n practica predrii i nvrii disciplinelor psihopedagogice, nainte de a fi integrate n sistemul de date ale didacticii disciplinelor psihopedagogice. Pe de alt parte, experiena pozitiv de predare a disciplinelor psihopedagogice este condiionat de existena unui fundament tiinific oferit de didactica general, de evitarea acelei "pedagogii proprii" bazate, adesea, pe procedee empirice i de promovarea comportamentelor creatoare ale cadrelor didactice. 17
Caracterul interdisciplinar
Este asigurat de faptul c obiectul su de studiu, respectiv procesul de studiere a disciplinelor psihopedagogice este abordat sistemic din diferite perspective analitico-explicative: pedagogic, psihologic, sociologic, filosofic, pragmatic, axiologic .a. Combinarea i ntreptrunderea acestor obiective faciliteaz evidenierea complexitii problematicii abordate, a multidimensionalitii sale i nelegerea ei complex. Este vorba despre un avantaj major al acestor abordri sistemice - acela de a facilita abordri curriculare comprehensive i de a oferi deschideri spre noi cmpuri de cercetare. Analizarea sistemic a proceselor didactice presupune nu doar investigarea acestora din diverse perspective, ci i reunirea, articularea i armonizarea lor n explicitri coerente, care s reflecte o concepie pedagogic unitar i comprehensiv. Caracterul descriptiv i explicativ
Este conferit de contribuia didacticii disciplinelor psihopedagogice la constatarea, descrierea, analizarea i explicarea interdependenelor dintre componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline, n viziune sistemic: finalitile sale educaionale, coninuturile sale, strategiile educaionale, strategiile de evaluare, agenii aciunii etc. Valorificarea caracterului descriptiv i explicativ presupune cunoaterea ntregului spectru de fenomene pedagogice, psihologice, sociologice, etice etc., prin activarea achiziiilor din tiinele corespunztoare. Corobornd diversele achiziii i date oferite de diferitele tiine i particularizndu-le la diferitele contexte de analiz, didactica i construiete explicaiile raportndu-se la finalitile educaionale urmrite i stabilind astfel gradul de atingere a acestora. Caracterul reflexiv
Se explic prin faptul c trece dincolo de simpla constatare i descriere i formuleaz argumente, explicaii, judeci de valoare referitoare la modul n care se deruleaz procesele educaionale n studiul disciplinelor psihopedagogice, n vederea atingerii finalitilor propuse. Firete, refleciile teoretice sunt aprofundate, dezvoltate i mbogite prin intermediul cercetrilor psihopedagogice i sunt, adesea, validate de aciunile practice. Este necesar ca tema aleas pentru cercetare i operaionalizare s dispun de o explicitare i o fundamentare teoretic suficient de solid i argumentat, care s i permit cercettorului s realizeze corelaii cu alte aspecte, cu problematici mai ample, chiar cu abordri interdisciplinare i s formuleze concluzii i explicaii pertinente, s emit judeci de valoare etc.
18
Caracterul normativ-prescriptiv
Este datorat faptului c judecile de valoare formulate stau la baza elaborrii unor recomandri, prescripii i norme referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor psihopedagogice, la optimizarea continu i chiar la inovarea proceselor curriculare. Validarea refleciilor i a sistemului de norme prefigurat se realizeaz, de preferat, n contexte practice relevante, prin intermediul unor cercetri psihopedagogice care, eventual, pot permite generalizarea concluziilor chiar la nivelul didacticii generale. n nici un caz nu poate fi vorba despre "panacee" sau "reete" general-valabile, aplicabile rigid, inflexibil. Dimpotriv, este recomandabil aplicarea flexibil i creatoare a recomandrilor generale, n modaliti nuanate funcie de particularitile contextului educaional, contextualizate i personalizate. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul c procesul de nvmnt nu este un sistem determinat, ci unul probabilistic, astfel nct, modalitile concrete de derulare nu pot fi anticipate cu rigoare datorit evenimentelor i elementelor care apar ad-hoc. Caracterul prospective
Este necesar n marea majoritate a situaiilor de cercetare teoreticofundamentale i practic-aplicative circumscrise didacticii disciplinelor psihopedagogice, ca de altfel, n cazul tuturor tiinelor educaiei. Mutaiile majore nregistrate n toate domeniile de activitate impun, adesea n modaliti imperative, promovarea unei viziuni prospective, globale, de studiere anticipativ (nu doar adaptativ) a modului n care se va derula procesul instructiv-educativ n studiul disciplinelor psihopedagogice.
Tem de reflecie individual sau de grup De ce putem spune c rezultatele cercetrilor de didactic colar, chiar dac sunt teoretice, sunt orientate spre aciunea profesorului i/ sau a elevilor?
Funciile didacticii disciplinelor psihopedagogice Avnd n vedere caracterul su dual - teoretic i practic - didactica disciplinelor psihopedagogice (ca, de altfel, didactica general i celelalte didactici speciale), ndeplinete urmtoarele funcii complementare, ntre care se stabilesc interrelaii dinamice, interdependene i potenri reciproce: 1. 2. 3. funcia teoretic/ de cunoatere/ epistemologic funcia reflexiv funcia practic/ utilitar/ pragmatic.
19
funcia teoretic/ de cunoatere/ epistemologic
1.
Exercitarea funciei de cunoatere a didacticii este corelat cu caracterul su descriptiv i explicativ - ea are ca obiect de cunoatere tiinific fenomenele i procesele educative organizate n studiul disciplinelor psihopedagogice, cerceteaz, dezvluie i explic legitile aciunilor educaionale, relaiile dintre influenele educaionale i dezvoltarea personalitii elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele etc., adesea, n modaliti de natur euristic, acestea imprimnd funciei de cunoatere o dimensiune euristic.
Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia de cunoatere: prefigurarea, proiectarea i explicarea modelului de personalitate uman esenializat n idealul educaional; descrierea unor paradigme, teorii, orientri generale, modele; stabilirea sistemului principiilor didactice generale i a sistemului principiilor didactice proprii diferitelor discipline de studiu; formularea finalitilor procesului de studiere a disciplinei n coresponden cu coninuturile tiinifice proprii, cu strategiile de instruire i cu strategiile de evaluare; identificarea elementelor care stau la baza realizrii unor corelaii necesare ntre componentele curriculumului educaional; anticiparea i descrierea dificultilor pe care le vor ntmpina elevii n studierea unui concept. Caracterul reflexiv al didacticii asigur substan funciei sale reflexive; graie acesteia, didactica, avnd ca elemente de referin finalitile educaionale urmrite, emite judeci de valoare n legtur cu modalitile de valorificare a achiziiilor din pedagogie, psihologice, sociologie etc., a resurselor informaionale, metodologice i materiale, n vederea organizrii proceselor didactice.
funcia reflexiv
2.
Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia reflexiv: Formularea de interogaii referitoare la: (re)elaborarea modelelor de operaionalizare a obiectivelor operaionale; paradigma de cercetare a anumitor problematici - calitativ sau cantitativ; circumscrierea cadrului teoretic al unei cercetri, precizarea cadrului teoretic, a paradigmelor, teoriilor i/ sau modelelor acceptate i valorificate; alternativele de abordare a unei anumite problematici, funcie de variabilele determinante ale situaiilor de instruire; structura optim a unei aciuni educaionale desfurate la nivel micro, la modalitile specifice de proiectare didactic;
20
eficiena anumitor tipuri de strategii de instruire i autoinstruire n anumite contexte, n raport cu obiectivele educaionale urmrite (la criteriile de stabilire a eficienei); pertinena anumitor resurse (metodologice, materiale, tehnice, de timp etc.) i a modalitilor de mbinare a acestora n contextele de instruire/ autoinstruire (elaborarea criteriilor de stabilire a pertinenei). Continuarea exercitrii funciei de cunoatere i a funciei reflexive n plan practic, operaional, se nfptuiete prin funcia practic/ utilitar/ pragmatic, de ghidare a activitilor educaionale (care ine de metodic). Funcia utilitar este legat de caracterul normativprescriptiv al didacticii psihopedagogiei i care se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor jaloane, sugestii, recomandri, orientri generale, norme de activitate, principii de aciune pedagogic, strategii de intervenie educaional etc.
funcia practic/ utilitar/ pragmatic.
3.
Exemple de situaii n care didactica i exercit funcia practic/ pragmatic/ utilitar: identificarea dificultilor pe care le au elevii n nsuirea unui concept i n operaionalizarea lui; formalizarea unor strategii de instruire i autoinstruire personalizate, adaptate unor nevoi educaionale concrete; descrierea unor variante de lecii i a unor variante metodologice, flexibile, adaptate i adecvate disciplinelor psihopedagogice; descrierea unor modaliti de activizare cognitiv, afectiv-voliional i psihomotorie a celor care nva; elaborarea unor strategii de evaluare formativ i formatoare, adecvate caracteristicilor grupului-clas, precum i caracteristicilor individuale ale elevilor; stabilirea unor criterii de evaluare i notare a randamentului colar, clar definite; oferirea de orientri generale, jaloane, recomandri practice referitoare la desfurarea eficient a activitilor educaionale; selectarea unor metode, tehnici i instrumente de autocunoatere i cunoatere psihopedagogic a elevilor; elaborarea de instrumente practice destinate evalurii unor capaciti, deprinderi i competene didactice. n diferitele situaii de cunoatere, de aciune i de nvare, funcia practic/ utilitar nu poate contribui la progres n plan practic, nu poate aciona independent de funcia de cunoatere, graie creia, se descoper paradigme, raporturi, legiti ale domeniului propriu i de funcia reflexiv, graie creia, se emit judeci de valoare n legtur cu componentele procesului didactic, innd cont de cele mai noi cerine i ateptri pe care societatea le formuleaz pentru educaie i nvmnt. Aadar, este evident c, n absena funciei de cunoatere, a unui aparat teoretic21 -
conceptual tiinific bine organizat, nu poate aciona nici funcia reflexiv i nici cea practic/ pragmatic/ utilitar. Practica este cea care inspir i "alimenteaz" teoria, iar teoria este cea care ghideaz i valideaz practica; nimic nu este mai practic dect o teorie bun.
Studiu individual Dai alte exemple de situaii n care didactica psihopedagogice i exercit funciile specifice. disciplinelor
Relaia didactic punctul de convergen al problemelor de didactic Principalele teme de studiu n didactic se concentreaz n jurul relaiei didactice sau al uneia dintre componentele acesteia, aflat n interaciune cu celelalte. Este o relaie triangular, care se stabilete la nivel micro, operaional (al micropedagogiei), ntre un profesor (P), un elev (E) i un coninut de nvare (C), ntr-un spaiu special destinat (sala de clas) i ntr-un timp determinat (prin orarul colar). Relaia didactic poate fi reprezentat simbolic, n trei dimensiuni, printr-un triunghi, fiecare din unghiuri reprezentnd unul din polii n legtur cu care se poate dezvolta o reflecie didactic: E
P C Figura 2.1. Triunghiul pedagogic Existena unei reflecii didactice presupune integrarea coninuturilor unei discipline n raporturile care se stabilesc ntre profesor i elevi. De altfel, abordrile didactice se construiesc prin analizarea raporturilor care se stabilesc ntre cei trei poli i nu prin analizarea lor independent. Cele trei categorii de variabile simbolizate cu ajutorul triunghiului pedagogic sunt: 1) variabilele referitoare la coninuturile care fac obiectul "ntlnirii" dintre profesor i elevi; 2) variabilele referitoare la profesor; 3) variabilele referitoare la elevi. Nici una dintre variabile nu este predominant, ca importan, deci abordrile unilaterale, care "exploateaz" una din cele trei variabile, nu se justific. Mai mult, ceea ce caracterizeaz o situaie didactic este solidaritatea funcional a celor trei categorii de variabile. Astfel, relaia didactic este definit nu doar de fiecare component n parte, ci i de interaciunile pe care fiecare component le stabilete cu fiecare din celelalte componente, precum i de interaciunile dintre grupuri de componente. Extrem de important este sistemul de relaii sociale care se
22
stabilesc ntre profesor i elevi, n perspectiva realizrii unei aciuni didactice, ntr-un cadru spaio-temporal colar determinat. De altfel, fiecare component a relaiei didactice i dezvluie cu adevrat semnificaia i relevana, numai n msura n care ea este analizat prin luarea n considerare a interaciunilor sale multiple cu celelalte componente ale relaiei didactice; altfel spus, diferitele componente ale relaiei didactice sunt funcional solidare.
Studiu individual individual sau de grup Observai relaia pe care o stabilete un cadru didactic cu cei pe care i educ. Realizai studii de caz i analizai diverse situaii, referindu-v la caracteristicile relaiei didactice i la principalele elemente care o promoveaz.
23
Test de autoevaluare 1
1. Explic de ce didactica disciplinelor psihopedagogice are caracter dual att teoretic, ct i practic. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Formuleaz i explic finalitatea educaional major a didacticii disciplinelor psihopedagogice. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Explic de ce didactica disciplinelor psihopedagogice i exercit, simultan, cele trei funcii teoretic/ de cunoatere, reflexiv i utilitar/ practic. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. D exemple de situaii concrete n care didactica disciplinelor psihopedagogice i exercit funcia: a) teoretic b) utilitar Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul seciunilor 1.1. i 1.2., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu urmtoarele dificulti n utilizarea strategiilor cognitive i metacognitive: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ mi este nc neclar: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ mi este dificil s asimilez: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
24
1.2.2. Relaii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice n sistemul tiinelor educaiei

Ce (inter)relaii stabilete didactica disciplinelor psihopedagogice? Ca orice tiin, didactica colar dispune de un corpus propriu de achiziii, aflat ntr-o continu transformare i mbogire. Problematica de interes, mobilitatea acesteia, precum i dinamismul abordrilor i dezvoltrilor realizate i configureaz i reconfigureaz, n permanen, matricea disciplinar proprie. Aceasta se modeleaz, n bun msur, graie influenelor generate de relaii intrasistemice (relaii din interiorul sistemului tiinelor educaiei) i de relaii intersistemice (relaii n care este angajat sistemul tiinelor educaiei). a) Relaii intrasistemice a.1.) Interrelaia dintre didactica colar general i didactica disciplinelor psihopedagogice (relaie pe vertical) Didactica colar general, ca tiin component a sistemului tiinelor care studiaz procesul de nvmnt n ansamblul su, la rndul ei, subordoneaz didacticile speciale, preocupate de problemele predrii, nvrii i evalurii la diferitele discipline de nvmnt. Legturile mutuale dintre didactica colar general i didacticile speciale permit realizarea de abordri n viziune pluri-, inter- sau chiar transdisciplinar. Didactica disciplinelor psihopedagogice se subordoneaz didacticii colare generale i, implicit, didacticii generale din punctul de vedere al finalitilor propuse, precum i al principiilor i normelor generale de aciune educaional. Mai exact, este vorba despre raporturi de interdependen, de o corelaie direct strns, ele sprijinindu-i, reciproc dezvoltarea i modernizarea: Pe de o parte, didactica colar general, studiind aspectele generale i legitile procesului de nvmnt, caracteristicile eseniale i general-valabile ale procesului instructiv-educativ i principalele direcii de modernizare a acestuia, ofer cadrul general de orientare i aciune pentru dezvoltrile din teoria i practica disciplinelor psihopedagogice: cunotine, recomandri, direcii de lucru, orientri, tendine, norme, reguli, principii etc. Pe de alt parte, didactica disciplinelor psihopedagogice studiaz aspecte specifice rezultate din aplicarea teoriei generale a procesului de nvmnt la disciplinelor psihopedagogice, direcionnd teoria i practica predrii acestei discipline (tendinele evolutive, obiectivele educaionale, curriculumul specific cu toate componentele sale, paradigmele promovate etc.). Nu este, nicidecum, vorba despre o preluare, concretizare sau aplicare rigid, mecanic sau uniform a recomandrilor didacticii colare, ci de o utilizare creatoare a acestora, adaptat la specificul disciplinelor psihopedagogice. 25
Dialectica predare-nvare-evaluare este analizat n contextele unor fenomene educaionale specifice, n cadrul crora procesele curriculare implicate au particulariti conferite de logica intern a obiectelor de nvmnt implicate. Mai mult, didactica disciplinelor psihopedagogice, la fel ca i celelalte didactici, particularizeaz orientrile didacticii colare i poate oferi material concret pertinent (elemente teoretic-conceptuale i practic-aplicative) despre procesul instructiv-educativ pe care l are n atenie: achiziii, dezvoltri, rezultate, concluzii etc. Acest material poate fi util pentru interpretarea corect a proceselor educaionale, pentru noi abordri, pentru formularea de legiti ale procesului instructiv-educativ, pentru posibile generalizri la nivelul didacticii colare generale. Evident, este absolut necesar s avem n vedere limitele care se impun n procesul generalizrii, respectiv este nevoie s ne punem ntrebarea: "n ce msur anumite rezultate sunt generalizabile de la nivelul unei didactici speciale la cel al didacticii colare?"; "Concluziile noastre sunt valabile doar pentru disciplina respectiv, pentru aria curricular din care face ea parte sau pentru toate disciplinele?"; "Ce anume i pn unde putem generaliza, ca urmare a unei/ unor validri tiinifice?"; "n ce alt/ alte domeniu/ domenii s-ar putea experimenta i valida concluzia?". Aadar, este necesar ca generalizrile pe care le facem s se bazeze pe investigaii teoretice i practice tiinifice, prealabile, care s le valideze corectitudinea i s le delimiteze cmpul de aciune. n concluzie, didactica colar general nu reprezint o sum de didactici speciale, este, practic, ireductibil la aceste componente ntruct ntre didactica colar general i didacticile speciale se stabilesc relaii de conlucrare, de interinfluenare i interdependen.
Studiu individual Exemplificai conlucrarea dintre didactica colar general i didactica disciplinelor psihopedagogice n ambele ei dimensiuni - teoretic i practic. a.2.) Relaii ale didacticii disciplinelor psihoedagogice cu didacticile altor specialiti (relaii pe orizontal) Didactica disciplinelor psihoedagogice deine un statut epistemologic aparte n sistemul tiinelor educaiei, conferit de valorificarea didactic a coninuturilor tiinifice proprii disciplinelor psihopedagogice. Prin progresele pe care le nregistreaz, prin concluziile i implicaiile educaionale pe care le formuleaz, ea contribuie la dezvoltarea didacticii colare generale att direct, ct i indirect, prin sprijinirea dezvoltrii i modernizrii celorlaltor didactici speciale. Abordrile metodice nuanate, profunde, particularizate pentru domeniile disciplinelor psihopedagogice
26
reprezint o surs extrem de valoroas de teme de reflecie, de investigaie i de dezvoltare pentru toate celelalte didactici. De asemenea, analizele, interpretrile i modalitile de investigare a proceselor i fenomenelor educaionale realizate pentru cazul particular al psihopedagogiei, pot fi intuitive i clarificatoare pentru studiul celorlaltor discipline. Aadar, didacticile speciale nu sunt doar simple pri constitutive ale didacticii colare generale i aceasta nu reprezint doar o sum de didactici speciale izolate.
Studiu individual Exemplificai relaiile dintre didactica disciplinelor psihopedagogice i alte didactici speciale. b) Relaii intersistemice
Ca disciplin pedagogic fundamental, didactica colar general, al crei obiect de studiu este teoria i practica proceselor nvare n forme organizate, instituionalizate, i, implicit, didacticile speciale intr ntr-un sistem de relaii i interrelaii cu alte tiine care studiaz educaia sau sunt preocupate de aceasta: psihologia (pune la dispoziie cunotinele despre psihicul uman, despre posibilitile sale de dezvoltare, despre nvare, gndire, memorie, motivaie, interese, noiuni de psihologie social etc.) i celelalte tiine socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), neurotiinele, biologia, fiziologia, genetica (utile n studierea procesului nvrii), matematica, informatica, cibernetica, algoritmizarea, economia, managementul .a. Relaiile dintre aceste tiine au la baz schimburi reciproce de achiziii (date, informaii, metodologii, modele etc.), care permit "alimentri" reciproce ntre disciplinele tiinifice implicate. Se contribuie astfel, ntr-o msur relevant la mbogirea i modernizarea corpusului didacticii colare, la reconsiderarea proceselor de nvare i predare, la (re)construirea modelelor de organizare i desfurare a acestor procese. Spre exemplu, stabilirea finalitilor studierii disciplinelor psihopedagogice reprezint un demers tiinific sprijinit de tiine ca teleologia, axiologia, sociologia i filosofia educaiei.
Studiu individual Dai exemple de situaii concrete n care didactica disciplinelor psihopedagogice este angajat ntr-o reea de relaii inter-tiine.
1.3. Cercetarea n domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice

Configurarea unui sistem al tiinelor educaiei reprezint un argument n plus n favoarea afirmrii pedagogiei ca tiin care studiaz comprehensiv propriul obiect - educaia - nu doar prin abordri 27
monodisciplinare, ci i pluri-, inter- i transdisciplinare. Se constat, tot mai mult, cum numeroi specialiti n domenii foarte diferite din punctul de vedere al obiectului de studiu, al finalitilor urmrite i al metodelor utilizate se intereseaz de domeniul educaiei: psihologi, sociologi, biologi, medici, etnologi, antropologi, filosofi, teologi, istorici, demografi .a. Astfel, din punct de vedere al cercetrii pedagogice, respectiv al metodologiei specifice acesteia, operarea la macro i micro nivel cu sistemul tiinelor educaiei are implicaii majore, obiectivate n: posibilitatea realizrii de transferuri conceptuale, metodologice i instrumentale dinspre alte tiine cu care pedagogia stabilete legturi (psihologie, sociologie, filosofie, biologie, economie, cibernetic, informatic etc.), cu respectarea particularitilor educaiei i ale demersurilor specifice domeniului educaional revizuirea paradigmelor de cercetare tiinific a fenomenului educaional, implementarea de modificri substaniale la nivelul acestora, n scopul mbogirii lor permanente cu noi abordri riguroase, tiinifice, de complexitate crescnd.
Studiu individual Dai exemple de situaii de cercetare n care s descriei conlucrarea dintre pedagogie, psihologie i alte tiine, din punct de vedere teoretic-conceptual, metodologic i instrumental, evideniind construirea i reconstruirea paradigmelor de cercetare. Promovarea cercetrii pedagogice asigur multiplele conexiuni intra, inter- i transdisciplinare ale componentelor sistemului tiinelor educaiei, "conlucrarea" acestora, pentru ca astfel s se soluioneze, parafrazndu-l pe Jean Thomas (1977), micile i "marile probleme ale educaiei", la nivel de sistem i de proces. n acest fel, s-au fcut pai importani n direcia construirii unei epistemologii a cercetrii tiinifice n educaie, reclamat de caracterul de tiin al pedagogiei. Cercetarea pedagogic poate fi considerat astzi, generic, strategie de reglare i autoreglare permanent a sistemului i procesului de nvmnt, strategie care contribuie substanial la rezolvarea marilor probleme educaionale. n literatura de specialitate se mai folosete sintagma "cercetare psihopedagogic", ntruct dimensiunile/ laturile pedagogic i psihologic ale unei cercetri realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului educaional, fr s ne referim la interaciunea subiecilor educaiei cu realitatea educaional i fr s explicitm transformrile care au loc la nivelul structurilor i funciilor lor psihice.
28
Ce problematici se cerceteaz n didactici? Ph. Jonnaert i C. Vander Borght (1999) sunt de prere c, n prezent, exist dou mari categorii de ntrebri care stau la baza cercetrilor din didactica disciplinelor: 1. ntrebrile "de" didactic
- sunt cele ale cror rspunsuri fac posibil, ntr-o manier sau alta, ameliorarea condiiilor i proceselor de predare, nvare i evaluare, fiind legate direct de aceste procese. Temele de cercetare care au ca punct de plecare ntrebri de acest tip se refer la raporturile pe care cel care nva le stabilete ntre cunotinele sale i curriculumul oficial. Finalitatea acestor cercetri este s asigure reuita activitilor de nvare realizate n contextul disciplinei colare respective. Interes major prezint interaciunile dintre procesele de predare, cele de nvare i cele de evaluare, precum i transformrile pe care le sufer coninuturile tiinifice pentru a deveni obiect de predare i ulterior de nvare i cunoatere. n viziunea autorilor F. Halt (1992) i G. Lemoyne (1996) (apud. Ph. Jonnaert, C. Vander Borght, 1999, p.72, 88), demersurile cercettorilor n cmpul didacticii se nscriu n trei mari orientri, esenializate n tabelul 1.1.: Tabelul 1.1. Orientri n cercetarea didactic Orientri/ Abordri n cercetarea didactic Orientarea predominant epistemologic Orientarea predominant psihologic Caracteristici principale (ce componente ale relaiei didactice se valorizeaz) - caracterizat prin faptul c refleciile i investigaiile se realizeaz, cu prioritate, asupra obiectului predrii reunete refleciile i investigaiile care se realizeaz, cu prioritate, asupra nsuirii i nvrii cunotinelor Elemente de interes pentru didactician
- se intereseaz de natura coninuturilor, de statutul lor epistemologic, de metodologia de construire a lor, de organizarea lor, de descoperirea lor n istoria tiinei - se intereseaz de procesul de construire a cunotinelor de ctre cel care nva, de transformrile pe care le sufer coninuturile n procesul nvrii
Orientarea predominant praxiologic
- preocupat preponderent de - se preocup de organizarea refleciile i investigaiile care secvenelor didactice de ctre vizeaz interveniile didactice profesor pentru a asigura nvarea
29
Cele trei abordri nu sunt prezente n mod izolat, ci, dimpotriv, ele sunt articulate de ctre didactic, aceasta asigurndu-le sinergia, n vederea optimizrii proceselor de predare i nvare. Funcie de studiile realizate, una din aceste componente poate fi izolat, ntr-o anumit msur, ns ea este analizat sistemic, cuprinztor, n raport cu celelalte componente ale relaiei didactice i innd cont de ntregul context didactic.
Studiu individual Dai exemple de teme pentru cercetri bazate pe ntrebri "de" didactic, circumscrise celor trei orientri prezentate. 2. ntrebrile "despre" didactic
- sunt cele ale cror rspunsuri aduc clarificri particulare nsi asupra didacticilor sau asupra conceptelor utilizate de didacticile diferitelor discipline. n aceste cercetri se realizeaz abordri epistemologice, sociologice, istorice, comparative etc., care conduc la identificarea de legturi ntre didactici i la mbogirea fundamentrii epistemologice a ansamblului de concepte vehiculate de ctre didacticieni. ntruct aceste ntrebri nu este obligatoriu s fie puse exclusiv de ctre didacticieni, rspunsurile sugerate n urma cercetrilor nu furnizeaz n mod obligatoriu repere pentru ameliorarea proceselor de predare, nvare i evaluare la o anumit disciplin de studiu. Finalitatea cercetrilor este de a dezvolta un "meta-savoir" teoretic asupra didacticilor (abordri epistemologice, sociologice, istorice, comparative etc.) sau un savoir teoretic asupra unei didactici, prin dezvoltarea unui corpus tiinific, teoretic i metodologic propriu.
Studiu individual Dai exemple de teme de cercetri bazate pe ntrebri "despre" didactic i explicitai relevana lor tiinific.
30
Test de autoevaluare 2
1. Pentru situaia n care didactica disciplinelor psihopedagogice i exercit funcia utilitar precizat la testul nr.1, precizeaz cu ce alte ramuri tiinifice poate intra aceasta n relaie. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Arat, ntr-o situaie concret, modalitatea n care didactica colar general sprijin dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Precizeaz o tem de didactica disciplinelor psihopedagogice pe care ai dori s o cercetezi, evideniind necesitatea utilizrii sintagmei "cercetare psihopedagogic", respectiv conlucrarea dintre diferitele tiine implicate. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul seciunilor 1.2.1. i 1.3., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu urmtoarele dificulti n utilizarea strategiilor cognitive i metacognitive: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ mi este nc neclar: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ mi este dificil s asimilez: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
31
Bibliografie minimal
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Piteti. Cuco, C. (2002), Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Golu, I. (2002), Metodica predrii psihologiei, Editura Studii Europene, Bucureti. Istrate, E. (2005), Metodica predrii specialitii, Editura Academiei, Bucureti. Slvstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice i metodice, Ediia a II-a revzut, Editura Polirom, Iai. Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of Psychology, Blackwell Publishing, UK. Halt, F. (1992), La didactique du franais, Paris: PUF, Collection "Que sais-je?", nr.2656. Jonnaert, Ph., Vander Borght, C. (1999), Crer des conditions d'apprentissage. Un cadre de rfrence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles. Lemoyne, G. (1996), La recherche en didactique des mathmatiques au Qubec: rtrospectives et perspectives, n "Bulletin AMQ", 36(3), 31-40. Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Bibliografie recomandat pentru aprofundri

32
Lucrare de verificare 1
1. Precizeaz caracterul pe care l are disciplina Pedagogie. (0,5 p) 2. Precizeaz, pentru o problem psihopedagogic concret, implicaiile posibile la cele dou nivele de aciune pedagogic - macropedagogia i micropedagogia. (1 p x 2 = 2 p) 3. Enumer cele trei tipuri de relaii care se pot ntlni ntre ntre didactica colar general i didactica disciplinelor psihopedagogice. (0,5 p x 3 = 1,5 p) 4. Enumer cele trei orientri/ abordri n cercetarea didactic. (0,5 p x 3 = 1,5 p) 5. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%), referitor la rolul cercetrii psihopedagogice la macro i micronivel pedagogic. Poi porni de la aseriunea potrivit creia, cercetarea psihopedagogic poate fi considerat, generic, strategie de reglare i autoreglare permanent a sistemului i procesului de nvmnt. (3,5 p) Barem de notare pentru eseu 1 p coerena viziunii exprimate 1 p pertinena i consistena argumentelor pentru macronivelul pedagogic 1 p pertinena i consistena argumentelor pentru micronivelul pedagogic 0,5 p respectarea dimensiunii eseului 1 p din oficiu (Lucrarea va fi redactat i transmis tutorelui pentru evaluare, conform baremului).
Rspunsuri posibile la testele de autoevaluare i comentarii

Testul de autoevaluare 1 1. Didactica disciplinelor psihopedagogice reprezint o disciplin pedagogic aplicativ, care studiaz teoretic, dar i din perspectiva realizrii practice, procesul de nvmnt la disciplinele psihopedagogice. Pedagogia se afirm cu un triplu statut: de tiin descriptiv, de teorie normativ i de realizare practic. Finalitatea major a didacticii disciplinelor psihopedagogice este de a construi o conceptualizare i o teoretizare tiinific a demersurilor de predare-nvare-evaluare la disciplinele psihopedagogice, precum i de a menine un echilibru ntre teorie i practic, toate acestea n scopul fundamentrii tiinifice, al perfecionrii i eficientizrii procesului de studiere a cestor discipline. Didactica disciplinelor psihopedagogice ndeplinete simultan cele trei funciie, ntruct ea are caracter dual att teoretic, ct i practic. Astfel, ntre cele trei funcii se stabilesc interrelaii dinamice, derivnd unele din altele, interdependene i potenri reciproce.
2.
3.
33
4.
Exemplu de situaie n care didactica disciplinelor psihopedagogice i exercit funcia teoretic: identificarea valorilor i atitudinilor promovate prin studiul disciplinelor psihopedagogice;
Exemplu de situaie n care didactica disciplinelor psihopedagogice i exercit funcia utilitar: identificarea unor modaliti de stimulare a motivaiei elevilor pentru studiul disciplinelor psihopedagogice. Testul de autoevaluare 2 1. Disciplinele cu care didactica disciplinelor psihopedagogice poate intra n relaie n situaia n care i exercit funcia utilitar n identificarea unor modaliti de stimulare a motivaiei elevilor pentru studiul disciplinelor psihopedagogice, sunt: pedagogia, pedagogia grupului, psihologia, psihologia social, sociologia, neurotiinele, fiziologia. Demersurile de elaborare a programelor colare la disciplinele psihopedagogice, elaborarea componentelor lor funcionale i operaionale, sunt orientate de paradigmele educaionale i pedagogice cristalizate n cadrul didacticii colare generale. Precizeaz o tem de didactica disciplinelor psihopedagogice pe care ai dori s o cercetezi, evideniind necesitatea utilizrii sintagmei "cercetare psihopedagogic", respectiv conlucrarea dintre diferitele tiine implicate.
2.
3.
Comentarii pentru lucrarea de verificare 1

Instruciuni de ntocmire Rspunsurile la itemii lucrrii de verificare pot fi date ca urmare a studierii acestei uniti de nvare i prin valorificarea propriilor reflecii n oferirea de exemple. Evaluarea i notarea rspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea obiectivelor unitii de nvare drept criterii de evaluare. Extinderea aproximativ a rspunsurilor la itemii lucrrii de verificare este: pentru itemul 1: o fraz pentru itemul 2: cteva fraze pentru itemul 3: o fraz pentru itemul 4: cteva fraze pentru itemul 5: maximum 200 de cuvinte
Sugestii i comentarii 34 Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi seciunea 1.1. Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi seciunea 1.1. Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi seciunea 1.2.2.
Dac ai avut dificulti la itemul 4, revezi seciunea 1.3. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 5, trebuie s fii atent la: sarcina de lucru; baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului; coerena discursului (logica intern a alctuirii i nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii.
35
Curriculumul colar la disciplinele psihopedagogice analiz pragmatic
Unitatea de nvare nr. 2 Curriculumul colar la disciplinele psihopedagogice analiz pragmatic
CUPRINS: Curriculumul colar construct pedagogic complex. Conceptualizri actuale; Privire general asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice; Analiz curricular a programei colare la disciplina "Comunicare didactic";

Analiz curricular a programei de "Psihologie" clasa a X-a.
Scopuri:
s se expliciteze evoluiile n procesul de conceptualizare a curriculumului; s se analizeze paradigmele construciei curriculare n cazul particular al disciplinelor pedagogice i psihologice; s se realizeze analize ale modalitilor operaionale de elaborare a programelor colare la unele discipline pedagogice i psihologice.
Obiective:
La finalul acestei uniti, studenii vor fi capabili s: expliciteze intensiunea i extensiunea conceptului de curriculum i s realizeze personalizri pentru disciplinele psihopedagogice; realizeze analize ale paradigmelor valorificate n construirea curriculumului disciplinelor psihopedagogice; realizeze analize critic-constructive ale unor programe colare la disciplinele pedagogice i psihologice.
informaii cu privire la evoluia conceptului de curriculum n diacronie; elementele de orientare n construcia curriculumului i personalizarea lor pentru disciplinele psihopedagogice; analize structurale i funcionale ale programelor colare la unele discipline pedagogice i psihologice.
36
2.1 Curriculumul colar construct pedagogic complex. Conceptualizri actuale

De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i sau atribuit diferite semnificaii, construite pornindu-se de la etimologia sa: n limba latin, "curriculum" nseamn alergare, curs, parcurgere, drum, n treact, scurt privire. Toate aceste semnificaii sugereaz un demers complet, comprehensiv, cuprinztor, ns sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea unui domeniu etc. n educaie, curriculum-ul trebuie s fie, n primul rnd, relevant prin el nsui, adic s conin i s promoveze ceea ce este esenial, util, oportun, benefic i fezabil. Conceptul de curriculum a cunoscut n perspectiv diacronic o serie de conceptualizri i operaionalizri, pe msur ce, pe plan mondial, afinitatea general pentru valorificarea lui n educaie a crescut. Accepiuni majore ale curriculumului Accepiunea restrns, tradiional, care a persistat pn la jumtatea secolului XIX, considera conceptul de curriculum superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n documente colare i universitare de tip reglator, care planificau coninuturile instruciei i consemnau datele relevante referitoare la procesele educaionale i la experienele de nvare i formare oferite: planuri de nvmnt, programe colare i universitare .a. Accepiunea larg, modern, care l consider un concept integrator, abordat n viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra procesului educaional; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ.
Perspectiva actual asupra curriculumului n prezent, curriculum-ul reprezint teorie i practic ce articuleaz i integreaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre urmtoarele patru componente fundamentale i care exprim unitatea indisolubil dintre acestea: finalitile educaionale; coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt, n programele colare i n manuale); strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale, nonformale i chiar informale); strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Curriculumul include totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare i formare concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal, prin intermediul 37
programelor educative, n vederea asigurrii dezvoltrii umane, profesionale i sociale a elevilor. El se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. Curriculumul rmne realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului nsui. Ce presupune elaborarea curriculumului? Elaborarea curriculumului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv a elevilor, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea situaiilor de nvare n care vor fi angrenai elevii i a experienelor de nvare induse, pe care le vor parcurge acetia. Situaia de nvare reprezint un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin aciunea conjugat, concertat i convergent a urmtoarelor categorii principale de elemente: obiectivele de nvare i formare formulate operaional; coninuturile-stimul ale nvrii; sarcina de nvare; cunotinele, abilitile, capacitile i competenele elevilor, implicate n sarcina de nvare; metodologia de predare-nvare; metodologia de evaluare; resursele materiale ale mediului de instruire; caracteristicile contextului comunicrii didactice i ale contextului relaional creat n jurul sarcinii de nvare; resursele de timp. Care este relaia dintre situaia de nvare i experiena de nvare? O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic, psihopedagogic i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina, la nivelul celui care nva, experiene de nvare constructive, pozitive, dezirabile. Experiena de nvare reprezint o component a structurii curriculumului, care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii i sarcini de nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienelor individuale de nvare, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor induce/ genera experiene de 38
nvare pozitive, reuite, benefice. Din perspectiv pragmatic, principala provocare a curriculum-ului o reprezint transpunerea, "traducerea" temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante.
Exerciiu reflexiv Realizai un eseu reflexiv pe tema "Experiene de nvare i experiene de via".
ntrebri fundamentale n elaborarea curriculumului n elaborarea curriculumului, exist patru ntrebri fundamentale: 1) Care sunt obiectivele educaionale urmrite? 2) Care sunt experienele de nvare relevante? 3) Cum este oportun s fie organizate experienele de nvare? 4) Care sunt metodele de identificare i de evaluare a rezultatelor? ntrebri pe care ni le punem n dimensionarea structural i funcional a curriculumului "Cui?" i se adreseaz sau "Cine?" sunt educaii/ subiecii instruirii, ce particulariti de vrst i individuale au, care sunt nevoile lor educaionale, interesele lor, aspiraiile lor, opiniile lor .a.m.d. "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei s parcurg programul preconizat - ntrebri la care rspund obiectivele educaionale urmrite. "Ce?" anume trebuie predat/ nvat sau ce anume urmeaz s se perfecioneze, ntrebri care se refer la coninuturile de nvat, la selecia i ierarhizarea lor dup o logic tiinific i didactic. "Cum?" anume se vor realiza predarea i nvarea, n ce tipuri de activiti vor fi implicai subiecii sunt ntrebri care se coreleaz cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode, mijloace i forme de organizare a activitii, combinate optim n contextele situaionale date. "n ce condiii?" spaio-temporale, materiale i umane urmeaz s se deruleze o activitate cu eficien maxim. n construirea curriculumului este necesar s se prevad intervalul de timp necesar parcurgerii programului, spaiile i condiiile fizice necesare, condiiile igienico-sanitare, dotrile materiale necesare, precum i resursele umane necesare pentru implementarea programului. "Cum se evalueaz?" efectele, rezultatele i progresele obinute, eficiena activitilor de predare i nvare, ceea ce conduce la necesitatea conceperii de strategii, metode i tehnici de evaluare obiectiv, realizat n strns corelaie cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evalurii obiectivele educaionale i competenele existente n
39
programe, coninuturile acestora, manualele i celelalte auxiliare i suporturi curriculare. ntrebri la care d rspunsuri curriculumul n prezent, un curriculum n aria educaional, n sensul global al termenului, trebuie s dea rspunsuri la numeroase ntrebri, ntre care: Ce anume merit s fie predat/ nvat/ evaluat? n ce pondere? n ce ordine? n paralel cu ce elemente? n baza cror experiene de nvare anterioare? n virtutea cror experiene de nvare curente? n ce condiii (de spaiu, de timp, materiale)? Prin ce activiti educaionale? n ce anume se materializeaz noile achiziii (capaciti, competene, comportamente, trsturi de personalitate)? n ce msur noile achiziii concord cu cele ateptate de la educat? .a.m.d.
2.2 Privire general asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice

Disciplinele psihologice i pedagogice se studiaz n nvmntul preuniversitar n cadrul filierei vocaionale, profilul pedagogic, la specializrile "nvtor/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist", "Instructor-Animator", "Instructor pentru activiti extracolare", "Pedagog colar". Documentele legislative prin care s-a aprobat curriculumul acestor specializri sunt: Ordinul Ministrului Educaiei i Cercetrii nr. 4875 din 6.11.2002, privind aprobarea programelor colare pentru disciplinele pedagogice i psihologice, filiera vocaional, profilul pedagogic, specializarea nvtori-educatoare i Anexa acestui ordin. Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Inovrii nr. 3410 din 16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de nvmnt pentru clasele a IX-a a XII-a, filierele teoretic i vocaional, cursuri de zi i Anexele 1 i 2 ale acestui ordin. Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Inovrii nr. 3608 din 3.04.2009, cu privire la aprobarea disciplinelor de specializare din curriculumul difereniat pentru clasele a IX-a a XII-a, ciclurile inferior i superior ale liceului, filiera vocaional i Anexele 1 i 2 ale acestui ordin. Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Inovrii nr. 5913 din 12.11.2009 privind aprobarea de programe colare pentru discipline pentru curriculum difereniat n nvmntul liceal, la filiera 40
vocaional, profil pedagogic i profil artistic i Anexa 1 a acestui ordin. Disciplinele teoretice i practice particulare i repartizarea lor temporal sunt: a) Pentru filiera vocaional, profil pedagogic, specializarea "nvtor/ Educatoare": Disciplina Comunicare didactic Discipline psihologice i pedagogice (Introducere n pedagogie i teoria i metodologia curriculumului) Discipline psihologice i pedagogice (Teoria i practica instruirii i evalurii) Psihologie Pregtire practic de specialitate Note: 1. Pentru disciplina Introducere n pedagogie i teoria i metodologia curriculumului se aloc, n clasa a IX-a, i ora de curriculum la decizia colii (CD). Pentru disciplina Psihologie, n clasa a X-a se aloc n total 2 ore/ sptmn, astfel: o (una) or pe sptmn, prevzut n trunchiul comun (TC) pentru socio-umane; o (una) or pe sptmn din curriculum la decizia colii (CD). Disciplina Discipline psihologice i pedagogice Teoria educaiei i managementul clasei de elevi Psihologia vrstelor Psihologia educaiei Psihopedagogie special Pregtire practic de specialitate b) Numr de ore/ sptmn Clasa a XI-a Clasa a XII-a 6 6 1 1 1 1 4 4 Numr de ore/ sptmn Clasa a IX-a Clasa a X-a 1 1 1 3 1 3
2.
Pentru filiera vocaional, profil pedagogic, specializrile "BibliotecarDocumentarist", "Instructor-Animator", "Instructor pentru activiti extracolare", "Pedagog colar":
41
Disciplina Comunicare didactic Discipline psihologice i pedagogice (Introducere n pedagogie i teoria i metodologia curriculumului) Teoria educaiei i managementul clasei de elevi 2 Pregtire practic de specialitate Note: 1.
Numr de ore/ sptmn Clasa a IX-a Clasa a X-a 1 1 1 3 1 3
2.
Pentru disciplina Introducere n pedagogie i teoria i metodologia curriculumului se aloc, n clasa a IX-a, i ora de curriculum la decizia colii (CD). Pentru disciplina Teoria educaiei i managementul clasei de elevi se aloc, n clasa a X-a, i ora din curriculum la decizia colii (CD).
Pentru specializarea "Bibliotecar-Documentarist": Disciplina Numr de ore/ sptmn Clasa a XI-a Clasa a XIIa 6 6 1 1 1 1 1 1 3 3
Discipline psihologice i pedagogice Managementul proiectelor Noile educaii Biblioteconomie 1 Psihologia educaiei Educaia adulilor Pregtire practic de specialitate Not:
Pentru disciplina Biblioteconomie, n afara orei prevzute n curriculum difereniat (CD), se poate aloca, din curriculum la decizia colii (CD), o (una) or/ sptmn. Pentru specializrile "Instructor-Animator", "Instructor pentru activiti extracolare": Disciplina Numr de ore/ sptmn Clasa a XI-a Clasa a XIIa 6 5 1 1 1 1 1 3 3
1.
Discipline psihologice i pedagogice Psihologia vrstelor Psihopedagogie special Managementul proiectelor Psihopedagogia activitilor ludice Pregtire practic de specialitate 42
Pentru specializarea "Pedagog colar": Disciplina Numr de ore/ sptmn Clasa a XI-a Clasa a XIIa 6 7 1 1 1 1 1 1 1 3 3
Discipline psihologice i pedagogice Teoria educaiei i managementul clasei de elevi Noile educaii Psihologia vrstelor Psihologia educaiei Psihopedagogie special Comunicare didactic Pregtire practic de specialitate
De asemenea, studiul disciplinei "Psihologie" i al tuturor disciplinelor socio-umane, n nvmntul preuniversitar este reglementat de urmtoarele documente legislative: Ordinul Ministrului Educaiei i Cercetrii nr. 4598 din 31.08.2004, privind aprobarea programelor colare pentru clasa a X-a de liceu i a programelor colare de religie pentru clasa a X-a liceu i coala de arte i meserii i Anexa nr. 2 a acestui ordin Programe colare pentru clasa a X-a, Ciclul inferior al liceului, Psihologie. Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Inovrii nr. 3410 din 16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de nvmnt pentru clasele a IX-a a XII-a, filierele teoretic i vocaional, cursuri de zi i Anexele 1 i 2 ale acestui ordin. Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Inovrii nr. 3411din 16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de nvmnt pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, nvmnt de zi i nvmnt seral i Anexa acestui ordin. Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Inovrii nr. 3412 din 16.03.2009, privind aprobarea planurilor-cadru de nvmnt pentu: clasa a X-a, coala de arte i meserii; clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, ruta direct de calificare; clasa a XI-a, anul de completare; clasele a XI-a - a XII-a i a XII-a / a XIII-a, ciclul superior al liceului, filiera tehnologic, cursuri de zi i seral i Anexele 1-4 ale acestui ordin. Notificarea nr. 45669 din 12.10.2009 (Direcia General Educaie Timpurie, coli, Performan i Programe, Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul preuniversitar), cu privire la predarea-nvarea disciplinelor socio-umane n nvmntul preuniversitar, cursuri de zi i seral, ncepnd cu anul colar 20092010.
43
n conformitate cu aceste acte legislative, disciplina "Psihologie" se studiaz, conform statutului i numrului de ore alocat disciplinei n planulcadru, n clasa a X-a, astfel: ca disciplin de trunchi comun, 1 or/ sptmn, la toate filierele, profilurile i specializrile, cu excepia celor de mai jos, ca disciplin de trunchi comun i curriculum difereniat 2 ore/ sptmn, la filiera teoretic, profilul umanist, specializarea Filologie i specializarea tiine sociale; ca disciplin de trunchi comun i curriculum difereniat, 2 ore/ sptmn, la filiera vocaional, profilul Ordine i securitate public (MAI), specializarea tiine sociale. Rezult c, n funcie de criteriul cercetrii fundamentale, curriculumul disciplinelor pedagogice poate fi ncadrat, dup caz: n categoria curriculumului comun contribuind la atingerea finalitilor educaiei generale, la dobndirea sistemului de achiziii specifice; n categoria curriculum de profil i specializat, ntruct vizeaz formarea i dezvoltarea strategiilor de aciune, a abilitilor, competenelor i comportamentelor caracteristice domeniului psihopedagogic. n ansamblul su, curriculumul disciplinelor psihopedagogice a fost construit n acord cu paradigmele reformei curriculare segment cuprinztor i extrem de important al reformei educaionale, ntruct i propune s asigure premisele manifestrii reale a interaciunilor i interdependenelor dintre obiectivele educaionale, coninuturile instructiveducative, principiile i strategiile de predare-nvare, principiile i strategiile de evaluare, n contexte formale, nonformale i informale. Principii de construire a curriculumului disciplinelor psihopedagogice Curriculumul disciplinelor psihoedagogice a fost construit concordan cu un sistem de principii, a cror taxonomie distinge: 1. 2. 3. principiile referitoare la curriculum n ansamblu; principii referitoare la activitatea de nvare; principii referitoare la activitatea de predare. n
1. Analizat n ansamblu, curriculumul disciplinelor psihoedagogice a fost elaborat n conformitate cu idealul educaional al colii romneti, cu respectarea principiilor de psihologie a nvrii, precum i a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. n perspectiva unui nvmnt formativ, acest curriculum este orientat spre descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor i a potenialului elevilor, a nclinaiilor lor pentru domeniul psihopedagogic. De asemenea, curriculumul, n ansamblul su, i propune s stimuleze i s 44
dezvolte gndirea divergent, critic i creativ a elevilor, imaginaia lor, pentru a putea face fa cu succes diversitii de situaii educaionale cu care se vor confrunta. Un principiu general al construciei curriculare, valabil i n acest caz, este studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea la acestea, n vederea diminurii sau evitrii eventualelor decalaje. Astfel, curriculumul analizat i propune s asigure o cunoatere tiinific i o operaionalizare corect a conceptelor i a achiziiilor domeniului psihopedagogiei, n condiiile contientizrii i analizrii dinamicii acestuia, funcie de coordonatele dinamicii educaionale, sociale i culturale nregistrate la nivel societal. 2. n elaborarea curriculumului s-au avut n vedere i principiile referitoare la activitatea de nvare, cu att mai mult cu ct el se nscrie n paradigma nvmntului centrat pe elev. Variantele de activiti de nvare propuse sunt centrate pe elev i nu ignor faptul c elevii adopt stiluri, tehnici, procedee diferite i nregistreaz ritmuri de nvare diferite. De asemenea, prin faptul c finalitile propuse se refer nu doar la achiziii teoretice, ci i la achiziii practice, se respect principiul-premis potrivit cruia activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue, autoorganizare i autodisciplin i se finalizeaz cu formarea i dezvoltarea de abiliti, capaciti, competene, atitudini, conduite, precum i cu dobndirea de cunotine. Aceste finaliti pot fi atinse att prin activiti de nvare individuale, ct i de grup activiti care promoveaz cooperarea dintre elevi. S-a acordat atenie i principiului care susine ca la baza nvrii s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor, la care este necesar s se rspund, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea i integrarea lor activ n viaa profesional i social. 3. Dat fiind corelaia strns dintre nvarea formativ i predarea formativ, o atenie special se acord principiilor referitoare la activitatea de predare. Se recomand propunerea prin curriculumul disciplinelor pedagogice a unor situaii de nvare diverse eficiente, generatoare de experiene de nvare relevante pentru elevi, pozitive, dezirabile i adecvate obiectivelor instructiv-educative. Un astfel de obiectiv de maxim importan este contientizarea esenei i importanei educaiei permanente, de aceea, prin curriculum s-a urmrit stimularea i susinerea motivaiei elevilor pentru nvarea continu, permanent. Pentru ca predarea s induc o nvare eficient, este nevoie ca, prin predare s se descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor, s se rspund pertinent intereselor i nevoilor educaionale ale acestora. Potrivit viziunii nvmntului formativ, predarea faciliteaz nu doar transmiterea de cunotine, care urmeaz s fie asimilate de elevi, ci i 45
formarea i modelarea de competene, atitudini, comportamente, conduite etc., toate acestea fiind interrelaionate, n viziune sistemic. Este recomandabil ca predarea s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine, metodologii, competene etc., n maniere intra- i interdisciplinare i s realizeze o legtur strns ntre activitatea instructiv-educativ, realitatea educaional i viaa cotidian. Altfel spus, raiunea de baz a activitii de predare este inducerea, susinerea i promovarea activitii de nvare. Orientri generale n construirea curriculumului disciplinelor psihopedagogice Sistemul principiilor didactice care au stat la baza construirii curriculumului disciplinelor psihopedagogice se coreleaz cu urmtoarele orientri generale: Centrarea curriculumului pe competene, pentru a se putea rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/ sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe competene, valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice. Competenele formate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate n acelai timp. Aadar, specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziii integrate ale elevilor. Abordarea curriculumului cu focalizare pe ideea de construire a unei minime culturi psihopedagogice, prin oferirea unei diversiti de situaii de nvare benefice, problematizante, n msur s genereze experiene de nvare pozitive, benefice, cu deschideri intra- i interdisciplinare. Asigurarea caracterului logic al nucleului predrii-nvrii disciplinelor psihopedagogice, prin situarea n poziie privilegiat a strategiilor didactice, operaionalizate ca articulri sistemice flexibile de metode, tehnici, procedee, de alternative de convertire a strategiilor de predare n strategii de nvare, de alternative de organizare, care s fac posibil optimizarea nvrii. Inducerea i promovarea unei nvri logice i de profunzime prin creterea eficienei abordrilor curriculare pragmatice i prin
46
examinarea critic, evaluativ a unor idei, topici, proiecte, procese, fenomene i paradigme educaionale. Valorizarea dimensiunii participative i activizante a nvrii prin asigurarea unitii cognitivului cu motivaionalul, prin intermediul unor influene educative care vizeaz asigurarea legturilor necesare ntre teorie i practic.
Ce cuprinde curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice? Curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice promoveaz viziunea curricular modern n elaborarea celor dou componente de baz ale sale: planurile-cadru de nvmnt i programele colare. a) Actualele planuri-cadru de nvmnt au ca principale avantaje educaionale: promovarea practicilor didactice de tip interactiv, ncercarea de a asigura premisele realizrii unui autentic nvmnt formativ, ncercarea de a induce schimbri de tip democratic ale practicilor didactice din coli, proiectarea i aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ, promovarea programelor colare bazate pe modele flexibile i deschise de proiectare curricular, asigurarea premiselor necesare pentru ca colile s aib o real decizie curricular, pentru ca s se asigure implicarea familiilor i a comunitii locale n viaa lor .a. Aadar, modelul educaional promovat n prezent corespunde unei pedagogii active i interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev i pe activitatea de nvare individual sau colaborativ a acestuia; este important nu ceea ce a predat profesorul, ci ceea ce a nvat elevul, orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini, prin dezvoltarea competenelor necesare abordrii sarcinilor de instruire i rezolvrii de probleme teoretice i practice. n contextul educaional actual, principiul de baz n construirea curriculumului susine necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului educaional. Din dorina de a se asigura, att la nivelul discursului teoretic, ct mai ales la nivelul praxisului educaional, o real i o semnificativ deplasare de accent de pe dimensiunea informativ pe cea formativ a procesului de nvmnt, noua viziune curricular nu mai centreaz aciunea educaional pe coninuturi (aa cum se ntmpla n instruirea tradiional, coninuturile fiind considerate vectori principali n instruire), ci pe formarea de competene educaionale complexe, de nivel superior i variate. Nu este vorba numai de competene intelectuale/ cognitive, ci i de competene psihomotorii i afectiv-atitudinale, care se circumscriu urmtoarelor tipuri: competene psihopedagogice, competene sociale, competene manageriale; aceste competene se construiesc i se dezvolt cu accente distinctive i n modaliti particulare, specifice, prin intermediul studiului disciplinelor psihopedagogice. Toate aceste categorii asigur caracterul funcional al cunotinelor i achiziiilor elevilor, care vor putea fi 47
aplicate n contexte situaionale noi, chiar problematice. n contextul educaional actual, "a ti" nu mai este un scop n sine, ci un intermediar care asigur premisele lui "a ti s faci", "a ti s fii", "a ti s convieuieti" i "a ti s devii". Este evident c ntre aceste ci ale cunoaterii exist multiple interaciuni i schimburi, ele formnd, practic, un ntreg. Planurile-cadru de nvmnt (vezi documentele legislative amintite mai sus) au fost concepute n conformitate cu un sistem de principii generale care au stat la baza elaborrii Planului-cadru pentru nvmntul obligatoriu. Astfel, conform principiului seleciei i ierarhizrii culturale, disciplinele de studiu sunt grupate n cele apte arii curriculare cuprinse n Curriculumul Naional: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare; ariile curriculare i propun s ofere o viziune multi- sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul de nvmnt le include i le interrelaioneaz. Disciplinele de studiu i, implicit, ariile curriculare sunt adaptate la particularitile de vrst ale elevilor, iar programele de studiu sunt grupate pe cicluri curriculare, respectndu-se principiul funcionalitii. Astfel,spre exemplu, programele pentru clasa a IX-a se integreaz n ciclul curricular de observare i orientare, programele pentru clasele a X-a i a XI-a - n ciclul curricular de aprofundare, iar cele pentru clasa a XII-a - n ciclul curricular de specializare. Ordonarea disciplinelor psihopedagogice de-a lungul celor patru ani s-a realizat n perspectiva asigurrii unui parcurs colar cu caracter omogen, asigurat de echilibrul optim stabilit ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, att n plan orizontal, ct i vertical, aa cum reclam principiul coerenei. Respectarea principiului egalitii anselor este dependent de asigurarea dreptului fiecrui individ la educaia comun, prin parcurgerea trunchiului comun, n cadrul nvmntului obligatoriu. Articularea obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare se realizeaz ntr-o manier semidescentralizat, Curriculumul Naional fiind alctuit din dou segmente curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii. Se respect, aadar, principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului, tocmai graie mbinrii trunchiului comun cu curriculumul la decizia colii. Prin asigurarea corespondenelor dintre pregtirea realizat n ciclurile inferior i superior al liceului i cerinele societii, precum i a legturilor i a colaborrii optime cu comunitatea, se creeaz premisele respectrii principiului racordrii la social. Urmrindu-se respectarea principiului descongestionrii, s-a ncercat o selectare, structurare i esenializare a coninuturilor 48
programelor colare, precum i o diminuare a suprancrcrii informaionale. Conceput n spiritul principiului compatibilizrii cu standardele europene n nvmnt, planul se remarc, ndeosebi, prin: centrarea sa pe competene specifice, corelate nu doar cu cunotine teoretice referitoare la disciplinele psihopedagogice, ci i cu abiliti i competene practice specifice; selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru viitorii specialiti, educatori i ceteni; proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l activizeze pe acesta i s asigure atingerea finalitilor propuse. b) Ce-a de a doua component relevant a curriculumului scris al disciplinelor psihopedagogice o reprezint programele colare, care configureaz procesul instructiv-educativ la diferitele discipline de nvmnt i care reprezint instrumente de la care se pornete n proiectarea didactic, avnd valoare operaional i instrumental deosebite. Actualele programe colare sunt concepute din perspectiv curricular i pun accent pe relevana, flexibilitatea i adaptabilitatea coninuturilor; la nivel preuniversitar, programele colare sunt unice. Programele colare ale disciplinelor pedagogice i psihologice au fost elaborate astfel nct s asigure formarea la elevi a competenelor generale n domeniul disciplinelor psihopedagogice, precum i posibilitatea parcurgerii de ctre acetia a unor trasee cognitive adecvate logicii interne a tiinelor pedagogice i psihologice i logicii didactice a acestor discipline de studiu. La baza demersurilor curriculare de concepere a programei colare a disciplinelor pedagogice i psihologice au stat urmtoarele elementeancor: rolurile profesionale ale absolvenilor specializrilor specializrile "nvtor/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist", "InstructorAnimator", "Instructor pentru activiti extracolare", "Pedagog colar"; achiziiile i sugestiile referitoare la standardele pentru profesia didactic; locul special al psihologiei n viaa noastr; structura logic intern i stadiul actual de evoluie a tiinelor psihopedagogice, relaiile, interrelaiile, determinrile i interdeterminrile dintre acestea; elementele de proiectare curricular modern; experiena pozitiv acumulat n domeniul predrii-nvrii-evalurii disciplinelor psihopedagogice i al practicii educaionale.
49
Programele colare la disciplinele psihopedagogice valorizeaz paradigma competenei i configureaz procesul instructiv-educativ, adoptnd o concepie pedagogic unitar i coerent. Ele descriu oferta educaional a disciplinelor pedagogice, pentru fiecare an de studiu i au o structur asemntoare: O Not de prezentare a disciplinei care ofer o imagine de ansamblu asupra programei, descrie parcursul disciplinelor psihoedagogice, argumenteaz structura didactic adoptat, sintetizeaz recomandri semnificative, prezint dominantele curriculumului disciplinelor psihopedagogice, cuprinznd: denumirile disciplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, elementele-ancor care au stat la baza elaborrii programei. Competene generale vizate; Valori i atitudini; Competene specifice i coninuturi valorificabile; Sugestii metodologice oferite ca sprijin pentru valorificarea potenialului educativ al disciplinelor i pentru realizarea demersurilor didactice. Programele colare se adreseaz att cadrelor didactice, ct i autorilor de manuale; lectura integral i personalizat a programei colare precum i nelegerea logicii interne a acesteia reprezint condiii obligatorii att n vederea proiectrii activitii didactice, ct i n procesul de elaborare a manualelor colare alternative.
Sarcin de lucru Propunei soluii pentru ca programele colare s devin mai flexibile i mai adaptate la circumstanele nvrii, la nevoile i posibilitile concrete ale elevilor. c) Alte componente ale curriculumul scris la disciplinele psihopedagogice: manuale colare, auxiliare curriculare, ghiduri metodice, ndrumtoare, materiale ajuttoare. Manualul colar reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le pe capitole, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii didactice, respectiv de selectarea coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate, Internet etc.
50
Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii, ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor intelectuale, voliionale, morale, estetice. Aadar, manualele ndeplinesc, simultan, trei funcii: de informare, de selecie a informaiilor, de organizare a cunotinelor, n acord cu programa colar, funcie realizat prin mijloace didactice i grafice specifice; de formare a cunotinelor, capacitilor i competenelor vizate; de structurare logic i ghidare a nvrii i formrii, n conformitate cu principiile didactice generale i cele specifice disciplinei; de antrenare a capacitilor i competenelor, cognitive, afectivmotivaionale i psihomotrice i a disponibilitilor aptitudinale; funcia de autoinstruire, corelat cu mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul activitilor didactice, cu modalitile de gestionare i autoevaluare a propriei nvri.
Sarcin de lucru Analizai manualele existente la disciplinele pedagogice i stabilii dac ele conin, n afar de informaii, modaliti sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice. Auxiliarele curriculare, ghidurile metodice, ndrumtoarele, materialele didactice ajuttoare conexe manualelor fac parte din curriculumul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a programelor colare i/ sau a manualelor colare. Pentru a-i valorifica valenele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice, articulate despre curriculumul disciplinelor de nvmnt i despre componentele acestuia.
Tem de reflecie individual sau de grup i de analiz Propunei posibile componente ale curriculumului de suport pentru disciplinele psihopedagogice.
2.3 Analiz curricular a programei colare la disciplina "Comunicare didactic"

Vom lua n atenie programa colar la disciplina "Comunicare didactic", clasele a IX-a i a X-a, ciclul inferior al liceului component a curriculumului difereniat pentru filiera vocaional, profil pedagogic, specializrile: "nvtor/ Educatoare", "Instructor-Animator", "Instructor pentru activiti extracolare", "Pedagog colar";"BibliotecarDocumentarist" i pentru clasa a XII-a, ciclul superior al liceului component a curriculumului difereniat pentru filiera vocaional, profil pedagogic, specializarea "Pedagog colar". 51
Dominanta curricular a programei Programa colar este elaborat n spiritul unei pedagogii moderne, centrate pe competene, propunnd un curriculum centrat pe competene i demersuri educaionale complexe, n coresponden cu cele trei dimensiuni ale competenei: cognitiv, acional i atitudinal. Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin concepia pedagogic valorizat, disciplina contribuie la formarea progresiv a competenelor-cheie pentru educaia desfurat pe parcursul ntregii viei, recomandate de Parlamentul i Consiliul Uniunii Europene i ncadrate n domenii de competene-cheie: Competene sociale i civice; Comunicare n limba matern; A nva s nvei; Sensibilizare i exprimare cultural. Contribuia disciplinei la formarea i dezvoltarea competenelor-cheie n sistem european este nuanat i diversificat, incluznd att contribuia direct (prin susinerea formrii i dezvoltrii anumitor competene-cheie), ct i contribuia indirect/ sensibilizarea cu privire la alte competenecheie. Opiunea constructiv a programei Programa colar este conceput ntr-o manier care s ncurajeze iniiativa i creativitatea didactic i adecvarea demersurilor i practicilor didactice la particularitile de grup i individuale ale elevilor. Ea ncurajeaz ideea potrivit creia, diversitatea situaiilor educaionale concrete face posibil i necesar experimentarea unei diversiti de soluii didactice. Din aceast perspectiv, se recomand ca propunerile didactice i metodice existente n programa colar s nu fie considerate inflexibile, rigide. ntre diferitele abordri realizate i diferitele soluii adoptate, este necesar s se stabileasc un echilibru, care s fie rezultatul proiectrii didactice realizate de profesor personale i al cooperrii cu elevii fiecrei clase n parte. Principii ale elaborrii programei colare o o o o centrarea pe elev, ca subiect al activitii instructiv-educative; formarea, potrivit specificului disciplinei i particularitilor de vrst ale elevilor, a competenelor-cheie formulate la nivel european; asigurarea coerenei intra- i interdisciplinare, intra- i intercurriculare; dezvoltarea unor strategii didactice eficiente n raport cu necesitatea asigurrii continuitii i a progresului de la o clas la alta n formarea competenelor; asigurarea calitii n educaie.
o 52
Finalitile majore ale studierii disciplinei n stabilirea finalitilor majore ale studierii disciplinei, s-a pornit de la relevana comunicrii n activitatea uman, profesional i social, de la faptul c aceasta reprezint un element esenial al existenei noastre, de unde importana studierii comunicrii, a modalitilor de gestionare a situaiilor de negociere, a managementului conflictelor interpersonale. Potrivit programei, finalitile majore ale studierii disciplinei sunt: o dezvoltarea la elevi a gndirii critice i raionale, corect din punct de vedere logic, care s le favorizeze dezvoltarea competenelor de comunicare; o dobndirea de ctre elevi a instrumentelor necesare controlului situaiilor de comunicare, n vederea pregtirii acestora pentru integrarea socio-profesional activ. Aadar, se urmrete nu doar familiarizarea elevilor cu aspectele teoretice specifice, ci i nzestrarea lor cu competene de tip funcional, referitoare la comunicarea didactic, la managementul situaiilor de comunicare realizate n clas, competene relevante pentru rolurile lor ca elevi i pentru viitoarele roluri profesionale. Astfel, se creeaz oportuniti pentru ca elevii s neleag rolul comunicrii educaionale n desfurarea proceselor instructiv-educative eficiente, precum i s previn disfuncionalitile i erorile care pot interveni n cadrul acestor procese. n ansamblul su, programa este orientat spre latura pragmatic a aplicrii curriculumului, corelarea dintre unitile de coninut i competenele specifice permind profesorului s realizeze conexiuni explicite ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva. Finalitile studierii disciplinelor psihopedagogice evideniaz faptul c, pe parcursul studierii disciplinelor psihopedagogice, elevii urmeaz s i nsueasc anumite valori, care s le permit formarea unei atitudini pozitive fa de profesia didactic, fa de aceste discipline i fa de tiinele pedagogice i psihologice. Studierea acestor discipline implic formarea, exersarea, dezvoltarea i rafinarea unui sistem de competene psihopedagogice, sociale i manageriale, precum i a unui sistem de competene transversale, care i vor ajuta s obin performane de nalt nivel calitativ n viitoarea profesie i n viaa social. Consideraii referitoare la managementul coninuturilor Programa pornete de la ideea c un demers modern de proiectare curricular trebuie s acorde conceptului de competen semnificaia unui "organizator", n funcie de care sunt stabilite finalitile nvrii, sunt selectate coninuturile specifice i sunt organizate strategiile de predarenvare-evaluare. Cadrul European al competenelor-cheie este valorizat n cadrul acestei programe la urmtoarele niveluri: 53
formularea competenelor generale i selectarea seturilor de valori i atitudini; organizarea elementelor de coninut i corelarea acestora cu competenele specifice; elaborarea unor sugestii metodologice. Astfel, unitile i elementele de coninut sunt strns corelate cu competenele specifice, iar corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin valorificarea diferitelor uniti de coninut. Altfel spus, nu exist o coresponden biunivoc ntre competenele specifice urmrite i elementele de coninut propuse prin program. Aceasta, ntruct coninuturile nvrii reprezint mijloace, instrumente didactice prin care se urmrete realizarea competenelor i atingerea finalitilor educaionale urmrite. De aceea, coninuturile existente n program i ordonarea lor nu sunt obligatorii, cadrele didactice au libertatea de a selecta i alte coninuturi i de a le aborda ntr-o alt ordine, cu condiia respectrii logicii interne a disciplinei i a logicii didactice. Structura programei colare Conceput din perspectiv curricular i valorificnd noua paradigm curricular, programa include urmtoarele componente structurale: Not de prezentare; Competene generale: 1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor educaiei pentru identificarea i explicarea unor aspecte, secvene i activiti din cadrul procesului educaional; 2. Aplicarea cunotinelor i abilitilor specifice tiinelor educaiei n gestionarea situaiilor problematice, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare; 3. Cooperarea cu ceilali pentru ameliorarea i inovarea procesului educaional; 4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil i a unei atitudini pozitive fa de profesie, adecvat schimbrilor impuse de societatea cunoaterii; 5. Participarea la realizarea unor proiecte i la luarea deciziilor referitoare la optimizarea procesului de educaie i la parteneriatul educaional. Valori i atitudini: o exigen fa de calitatea actului comunicaional de factur didactic; o disponibilitate i interes pentru comunicare, n general i pentru comunicarea didactic, n special; o ncredere n abilitile proprii de comunicare o relaionare pozitiv cu ceilali; 54
Axa programei
o coeren i rigoare n exprimare; o gndire critic i flexibil; o independen n gndire i n aciune; o capacitate de interinfluenare, n sens pozitiv, n comunicare; o respect n relaionarea cu alteritatea; o participarea activ i interactiv n dezbateri; o implicare responsabil i fair-play n luarea deciziilor; Competene specifice i coninuturi; Sugestii metodologice.
Axa programei o constituie competenele generale competenele specifice coninuturile curriculare propuse, ntre care se stabilesc determinri reciproce, relaii i interrelaii dinamice i funcionale. Altfel spus, viziunea curricular specific valorizeaz paradigma competenei i centreaz demersurile educaionale pe elev i pe activitatea de nvare i formare a acestuia. De obicei, o competen general se formeaz atunci cnd se formeaz i se dezvolt mai multe competene specifice, iar o competen specific poate fi polivalent, respectiv poate contribui, firete, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competene generale. Spre exemplu, competena general nr. 2 "Aplicarea cunotinelor i abilitilor specifice tiinelor educaiei n gestionarea situaiilor problematice, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare" are grad de complexitate mare i o arie de cuprindere extins. Pentru ca ea s poat fi format, progresiv, gradual, este necesar ca, pe parcursul studierii disciplinei "Comunicare didactic", s se asigure formarea i exersarea mai multor competene specifice de natur intelectual i practic-aplicativ, n clasele a IX-a i a X-a, iar, pentru specializarea "pedagog colar" i clasa a XII-a. Prezentm aceste competene specifice, pstrnd numerotarea lor din program: n clasa a IX-a: 2.1. Aplicarea cunotinelor specifice n explicitarea rolului limbajelor n comunicare; 3.1. Dezvoltarea cooperrii cu ceilali n recunoaterea, caracterizarea i clasificarea formelor de comunicare uman; 2.2. Exersarea competenei de elaborare a ntrebrilor i de construire a discursului comunicaional; 3.2. Dezvoltarea cooperrii cu ceilali n clasificarea i exemplificarea registrelor de comunicare didactic; 4.2. Analiza impactului factorilor perturbatori asupra eficienei comunicrii didactice; 5.1. Participarea la analiza unor situaii de blocaj/ barier n comunicare i luarea deciziilor cu privire la stabilirea strategiilor de eliminare a acestora. 55
n clasa a X-a: n clasa a XII-a: 4.1. Dezvoltarea unei atitudini reflexive asupra propriei activiti i cariere profesionale; 5.1. Luarea deciziilor cu privire la integrarea conduitei prosociale i umaniste n stilul profesional propriu; 5.2. Exersarea competenelor de comunicare n situaii de interaciune reale i simulate; 3.1. Prevenirea i gestionarea corect a unor situaii de criz educaional ce pot aprea n grupurile de elevi. Mijloacele, instrumentele de vehiculare cognitiv selectate, prelucrate i valorificate n vederea atingerii competenelor specifice i, implicit, a competenelor generale sunt reprezentate de unitile de coninut specificate i recomandate n program. Aceste coninuturi, mpreun cu cele selectate i prelucrate de cadrul didactic permit, dobndirea de ctre elevi a achiziiilor de nvare i formare, cu urmtoarele niveluri de complexitate crescnd: Abiliti de cunoatere corelate cu cunoaterea, explicitarea, operaionalizarea i utilizarea adecvat a noiunilor i conceptelor specifice disciplinelor psihopedagogice. n acest sens, n sugestiile metodologice se prevede c valorizarea competenelor-cheie i asigurarea transferabilitii acestora la nivelul diferitelor activiti cu specific didactic, considerarea elevului ca subiect al activitii instructiv-educative i orientarea acesteia spre formarea competenelor de comunicare didactic specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei, presupun respectarea unor exigene ale nvrii durabile, unele dintre acestea fiind amintite. Abiliti de explicare se refer la explicarea i interpretarea analitic i global a unor idei, proiecte, procese educaionale, precum i a coninuturilor teoretice i practice ale disciplinelor psihopedagogice. 1.3. Identificarea caracteristicilor situaiilor conflictuale i a tipurilor de influene pe care le implic; 3.1. Dezvoltarea cooperrii cu ceilali n caracterizarea activitilor educaionale de grup n viziune curricular modern; 4.1. Analizarea unor situaii conflictuale i identificarea strategiilor i tehnicilor de prevenire i rezolvare; 2.2. Cultivarea unor mecansime de control afectiv, cognitiv i comportamental; 5.1. Participarea la exersarea strategiilor de ascultare activ n situaii de comunicare create.
56
Astfel, n sugestiile metodologice, se prevede explicit, c, pentru formarea competenelor specifice, se recomand folosirea unor activiti de nvare care s conduc la: exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea; dezvoltarea i exersarea n diferite situaii de comunicare a capacitii de argumentare. Abiliti de gndire critic corelate cu atitudinea critic a celor care nva i care sunt ncurajai s examineze critic ideile, opiniile, teoriile, proiectele i procesele educaionale etc. Astfel, n sugestiile metodologice, se prevede explicit, c, pentru formarea competenelor specifice, se recomand folosirea unor activiti de nvare care s conduc la: - dobndirea competenelor funcionale eseniale pentru realizarea unei comunicri didactice adecvate, precum: gndire critic, capacitate de utilizare facil a informaiilor deinute i de reconstrucie a acestora n sisteme informaionale noi, capacitate de adaptare a discursului la un context situaional dat. Abiliti aplicative aflate n strns corelaie cu demersurile de proiectare, conducere i evaluare a activitilor de nvare; utilizarea unor metode, tehnici i instrumente de autocunoatere i de cunoatere psihologic. Astfel, n sugestiile metodologice, se prevede explicit, c, pentru formarea competenelor specifice, se recomand folosirea unor activiti de nvare care s conduc la: aplicarea unor algoritmi, reguli i principii n scopul folosirii informaiei n cadrul disciplinei, precum i valorificarea acestora n rezolvarea unor probleme teoretice i practice cu specific didactic.
Consideraii referitoare la evaluare Programa recomand realizarea unei evaluri preponderent continue i formative, prin mbinarea metodologic a formelor i instrumentelor clasice de evaluare, cu forme i instrumente complementare: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea n perechi, observaia sistematic a activiti i a comportamentului elevilor, analiza produselor activitii acestora. Procesele evaluative vor pune accent pe: corelarea direct a rezultatelor evaluate cu competenele specifice vizate de programa colar; valorizarea rezultatelor nvrii prin raportarea la progresul colar al fiecrui elev; 57
recunoaterea, la nivelul evalurii, a experienelor de nvare i a competenelor dobndite n contexte nonformale sau informale; utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor colare.
Prin modalitatea concret de organizare, programa dobndete structuralitate, opernd cu sisteme de competene generale i specifice, funcionalitate graie orientrii spre rezultate i actualizare adecvnduse la cerinele profesionale ale status-urilor profesionale implicate.
2.4 Analiz curricular a programei colare de Psihologie clasa a X-a

Vom lua n atenie programa colar la disciplina "Psihologie", clasa a X-a, ciclul inferior al liceului disciplina socio-uman din cadrul ariei curriculare "Om i societate". Dominanta curricular a programei Programa colar este elaborat n spiritul unei pedagogii moderne, centrate pe competene, propunnd un curriculum centrat pe competene i demersuri educaionale complexe, n coresponden cu cele trei dimensiuni ale competenei: cognitiv, acional i atitudinal. Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin concepia pedagogic valorizat, disciplina contribuie la formarea progresiv a competenelor-cheie stabilite de ctre Comisia European, ndeosebi n ceea ce privete: competenele interpersonale, interculturale i sociale; a nva s nvei; comunicarea n limba matern. Contribuia disciplinei la formarea i dezvoltarea competenelor-cheie n sistem european este nuanat i diversificat, incluznd att contribuia direct (prin susinerea formrii i dezvoltrii anumitor competene-cheie), ct i contribuia indirect/ sensibilizarea cu privire la alte competenecheie. n manier explicit, programa inventariaz elementele de noutate valorificate: reconsiderarea demersului curricular i didactic din perspectiva finalitilor: liceului; studierii acestei discipline; orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului: corelarea dintre unitile de coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul cu/ pentru care se nva; corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea; 58
recomandarea unor valori i atitudini care s completeze dimensiunea cognitiv a nvrii cu cea afectiv-atitudinal i moral din perspectiva finalitilor educaiei; includerea unor sugestii metodologice care s orienteze spre modaliti didactice concrete de utilizare a curriculumului n proiectarea i realizarea activitilor de predare-nvare-evaluare.
Opiunea constructiv a programei Conceput prin ancorare n paradigma competenei, programa colar ncurajeaz, ntr-o manier explicit iniiativa i creativitatea didactic i adecvarea demersurilor i practicilor didactice la particularitile grupului-clas i ale elevilor. Recomandnd centrarea ateniei profesorilor, n mod difereniat, pe activitile de nvare i pe practicile didactice, programa susine ideea potrivit creia, diversitatea situaiilor educaionale concrete face posibil i necesar experimentarea unei diversiti de soluii didactice. Din aceast perspectiv, se recomand ca propunerile curriculare existente n programa colar s nu fie considerate inflexibile, rigide, reetare fixe. ntre diferitele abordri realizate i diferitele soluii adoptate, este necesar s se stabileasc un echilibru, care s fie rezultatul proiectrii didactice realizate de profesor personale i al cooperrii cu elevii fiecrei clase n parte. Principiul de baz n construcia curricular este acela de a propune elevilor, n cadrul fiecrei uniti de coninut, un numr mic de noiuni exersate n diferite contexte teoretice i practice, fie reale, fie imaginare. Finalitile majore ale studierii disciplinei Prin studiul disciplinei "Psihologie" se vizeaz familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice specifice tiinelor sociale, precum i formarea i dezvoltarea unor competene de tip instrumental-practic, necesare n viaa privat i public. Alturi de celelalte tiine sociale, studiul "Psihologiei" n liceu i propune formarea personalitii atonome i creative, n vederea dezvoltrii libere i armonioase a persoanei. Pentru ca elevii s fie capabili s rspund pertinent unor realiti n schimbare, este necesar ca el s dein ca premise ale dezvoltrii personale nu doar o pregtire profesional solid, ci i un sistem de competene de gndire critic, capacitate de inserie social activ i un set de atitudini i valori personalizate, s posede motivaie i disponibilitate de a reaciona pozitiv la schimbare. n aceste condiii, cunoaterea de sine i cunoaterea celorlali devine esenial. Pe parcursul studierii acestei discipline, elevii urmeaz s i nsueasc anumite valori i atitudini, care s le permit formarea unei atitudini pozitive fa de disciplina "Psihologie" i fa de tiinele psihologice. Studiul acestei discipline implic formarea, exersarea, 59
dezvoltarea i rafinarea unui sistem de competene psihopedagogice, sociale i manageriale, precum i a unui sistem de competene transversale, care i vor ajuta s obin performane de nalt nivel calitativ n viitoarea profesie i n viaa social. Consideraii referitoare la managementul coninuturilor Programa conine coninuturi specifice disciplinei i acoper: trunchiul comun (pentru clasele cu 1 or/ sptmn); trunchiul comun i curriculumul difereniat (pentru clasele cu 2 ore/ sptmn). n interiorul programei, coninuturile curriculare proprii curriculumului de baz i cele proprii curriculumului difereniat sunt prezentate n coloane diferite. Conceptul de competen dobndete semnificaia unui "organizator", n funcie de care sunt stabilite finalitile nvrii, sunt selectate coninuturile specifice i sunt organizate strategiile de predarenvare-evaluare. Astfel, unitile i elementele de coninut sunt strns corelate cu competenele specifice, iar corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin valorificarea diferitelor uniti de coninut. Altfel spus, nu exist o coresponden biunivoc ntre competenele specifice urmrite i elementele de coninut propuse prin program. Aceasta, ntruct coninuturile nvrii reprezint mijloace, instrumente didactice prin care se urmrete realizarea competenelor i atingerea finalitilor educaionale urmrite. De aceea, coninuturile existente n program i ordonarea lor nu sunt obligatorii, cadrele didactice au libertatea de a selecta i alte coninuturi i de a le aborda ntr-o alt ordine, cu condiia respectrii logicii interne a disciplinei i a logicii didactice.
Structura programei colare Conceput din perspectiv curricular i valorificnd noua paradigm curricular, programa include urmtoarele componente structurale: Not de prezentare; Competene generale: 1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real; 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii-problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare; 3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri; 60
Axa programei
Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare; 5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii. Competene specifice i uniti de coninut specifice trunchiului comun i curriculumului difereniat; Valori i atitudini: o afirmarea liber a personalitii; o relaionarea pozitiv cu ceilali; o ncrederea n sine i n ceilali; o valorificarea optim i creativ a propriului potenial; o echilibrul personal. Sugestii metodologice. 4.
Axa programei o constituie competenele generale competenele specifice coninuturile curriculare propuse, ntre care se stabilesc determinri reciproce, relaii i interrelaii dinamice i funcionale. i n acest caz, viziunea curricular specific valorizeaz paradigma competenei i centreaz demersurile educaionale pe elev i pe activitatea de nvare i formare a acestuia. De obicei, o competen general se formeaz atunci cnd se formeaz i se dezvolt mai multe competene specifice, iar o competen specific poate fi polivalent, respectiv poate contribui, firete, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competene generale. Spre exemplu, competena general nr. 3 "Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri" se poate forma gradul, pe msura atingerii urmtoarelor competene specifice (crora le pstrm numerotarea din program): 3.1. Relaionarea eficient/ cooperarea cu ceilali n colectarea, interpretarea i evaluarea informaiilor referitoare la procese i manifestri psihice; 2.3. Analizarea profilului propriei personaliti i a personalitii celorlali; 3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilali, a unor trsturi ale personalitii necesare reuitei n activitate; 3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilali a unor situaii problem cu ajutorul cunotinelor de psihologie; 4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite situaii; 5.2. Manifestarea unor comportamente prosociale necesare participrii la rezolvarea problemelor comunitii. Pentru atingerea competenelor specifice i a celor generale sunt valorificate coninuturile curriculare, organizate n uniti de coninut, 61
prezentate n program ntr-o anumit ordine, care, ns, nu este obligatorie. Coninuturile recomandate prin program, precum i cele selectate i prelucrate de cadrul didactic sunt valorificate n direcia promovrii i susinerii unei nvri active i durabile, care s permit: consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, estimarea, rezumarea; dobndirea competenelor de comunicare adecvat n spaiul social. Consideraii referitoare la evaluare Programa recomand realizarea unei evaluri preponderent continue i formative, prin mbinarea metodologic a formelor i instrumentelor clasice de evaluare, cu forme i instrumente complementare: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observaia sistematic a activiti i a comportamentului elevilor. Prin modalitatea concret de organizare, programa dobndete structuralitate, opernd cu sisteme de competene generale i specifice, funcionalitate graie orientrii spre rezultate i actualizare adecvnduse la competenele de tip instrumental-practic, necesare n viaa privat i public.
Studiu individual Analizai critic-constructiv psihopedagogice. alte programe colare la disciplinele
62
Test de autoevaluare
1. Explic de ce a fost necesar introducerea conceptului de "curriculum" n domeniul educaional. ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 2. Enumer i caracterizeaz cele dou accepiuni asupra conceptului de "curriculum". ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 3. Cum credei c ai putea sprijini elevii din punct de vedere cognitiv i metacognitiv pentru a-i nsui conceptul de "curriculum"? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 4. Enumer orientrile generale n construcia curriculumului disciplinelor psihopedagogice. Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul seciunilor 2.1. i 2.2., m-am confruntat cu urmtoarele dificulti n utilizarea strategiilor cognitive i metacognitive: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ mi este nc neclar: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ mi este dificil s asimilez: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
63
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Piteti. Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti. Cuco, C. (2002), Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. *** Programele colare n vigoare la disciplinele psihopedagogice. Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of Psychology, Blackwell Publishing, UK. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei Curs, Editura universitii "Al. I. Cuza", Iai. Golu, I. (2002), Metodica predrii psihologiei, Editura Studii Europene, Bucureti. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a, revzut, "Vasile Goldi" University Press, Arad. Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Istrate, E. (2005), Metodica predrii specialitii, Editura Academiei, Bucureti. Slvstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice i metodice, Ediia a II-a revzut, Editura Polirom, Iai.
64
1. Precizeaz modul n care este operaionalizat conceptul de "curriculum" azi. (1 p) 2. Analizeaz, pe un exemplu concret, relaia dintre situaia de nvare i experiena de nvare. (1 p) 3. Formalizeaz paradigma specific pentru curriculumul disciplinelor psihopedagogice. (2 p) 4. Formuleaz un set de 3-5 interogaii referitoare la valorile fundamentale care stau la baza coninuturilor instructiv-educative ale disciplinelor psihopedagogice. (1 p) 5. Realizeaz un eseu de maximum 400 de cuvinte (10%), referitor la rolul anumitor experiene de nvare i formare proprii, trite pe parcursul anilor de coal, pe care le consideri relevante pentru devenirea personal. (4 p) Barem de notare pentru eseu 1 p coerena viziunii exprimate 1,25 p pertinena i consistena configurrii situaiilor de nvare 1,25 p pertinena i consistena descrierii experienelor de nvare 0,5 p respectarea dimensiunii eseului 1 p din oficiu (Lucrarea va fi redactat i transmis tutorelui pentru evaluare, conform baremului).
65
Rspunsuri posibile la testul de autoevaluare i comentarii

1. Introducerea conceptului de "curriculum" evideniaz i valorizeaz interdependenele multiple dintre componentele fundamentale ale procesului de nvmnt. Accepiunea tradiional (curriculumul superpozabil cu coninutul nvmntului). - Accepiunea modern (curriculumul reprezint un concept integrator care este necesar s fie analizat n viziune sistemic). nsuirea conceptului poate fi sprijinit din punct de vedere cognitiv prin analizarea interdependenelor dintre componentele sale structurale i din punct de vedere metacognitiv, prin realizarea unei hri cognitive. Centrarea pe competene, construirea unei culturi psihopedagogice minime, asigurarea logicii predrii-nvrii disciplinelor psihopedagogice, promovarea unei nvri logice i de profunzime, participative i activizante.
2.
3.
4.

Instruciuni de ntocmire Rspunsurile la itemii lucrrii de verificare pot fi date ca urmare a studierii acestei uniti de nvare i prin valorificarea propriilor reflecii n oferirea de exemple. Evaluarea i notarea rspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea obiectivelor unitii de nvare drept criterii de evaluare. Extinderea aproximativ a rspunsurilor la itemii lucrrii de verificare este: pentru itemul 1: cteva fraze pentru itemul 2: cteva fraze pentru itemul 3: cteva fraze pentru itemul 4: 3-5 ntrebri pentru itemul 5: maximum 400 de cuvinte Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi seciunea 2.1. Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi seciunea 2.1. Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi seciunea 2.2. Dac ai avut dificulti la itemul 4, revezi seciunea 2.2. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 5, trebuie s fii atent la: sarcina de lucru; baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului; coerena discursului (logica intern a alctuirii i nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii.
Sugestii i comentarii -
66
Coninuturile disciplinelor psihopedagogice i valenele lor instrumentale
Unitatea de nvare nr. 3 Coninuturile disciplinelor psihopedagogice i valenele lor instrumentale
CUPRINS: Valenele instrumentale ale coninuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice; Demersul de transpoziie didactic; Introducerea i asimilarea conceptelor un posibil model; Managementul coninuturilor. Competene ale profesorilor implicate. Scopuri:
s se expliciteze valenele instrumentale ale coninuturilor disciplinelor psihopedagogice; s se analizeze paradigmele construciei curriculare n cazul particular al disciplinelor pedagogice i psihologice; s se realizeze analize ale modalitilor operaionale de elaborare a programelor colare la unele discipline pedagogice i psihologice.
Obiective:
La finalul acestei uniti, studenii vor fi capabili s: explice i s argumenteze n ce constau valenele instrumentale ale coninuturilor disciplinelor psihopedagogice; caracterizeze cunoaterea tiinific colar n cazul disciplinelor psihopedagogice; explice i s ilustreze n contexte diverse procesele de transpoziie didactic extern i intern; aplice un model de introducere a conceptelor psihopedagogice, operaionaliznd demersurile implicate; expliciteze ce presupune asimilarea unui concept psihopedagogic; enumere i s ilustreze categoriile de competene ale profesorilor, implicate n managementul coninuturilor
informaii i argumente cu privire la valenele instrumentale ale coninuturilor disciplinelor psihopedagogice; argumente n favoarea susinerii caracterului tiinific al cunoaterii colare n cazul disciplinelor psihopedagogice; informaii n legtur cu demersurile de transpoziie didactic extern i intern; analize referitoare la introducerea conceptelor tiinifice i prezentare de modele de lucru operaionale; consideraii referitoare la managementul coninuturilor i inventarierea competenelor specifice ale profesorilor.
67
3.1 Valenele instrumentale ale coninuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice

n actuala paradigm pedagogic, relevana coninuturilor instructiveeducative este reconsiderat, pledndu-se pentru valorificarea valorii lor instrumentale, pentru valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire i de formare; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Practic, coninuturile sunt considerate, n manier sistemic, elemente ale curriculumului, aflate n strns interdependen cu celelalte componente structurale ale acestuia (obiectivele educaionale, strategiile de predare i nvare cu componentele acestora, strategiile de evaluare), mpreun contribuind la reuita instruirii i formrii elevilor. Astfel, disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunotinele teoretice i practice fundamentale i de mijloc de acces la finalitile i competenele vizate prin curriculum. Coninuturile tiinifice proprii disciplinelor psihopedagogice sunt valorificate n didactica modern ca instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale. Ce reprezint coninuturile disciplinelor psihopedagogice? Coninuturile disciplinelor psihopedagogice reflect structura logic intern a domeniilor particulare de studiu. Aceste coninuturi reprezint un sistem de valori tiinifice, culturale, morale i civice, proiectate n documente curriculare oficiale (planuri de nvmnt, programe colare i manuale colare) i transmise n cadrul procesului instructiv-educativ la aceste discipline. Dat fiind caracterul dual - deopotriv teoretic i practic al disciplinelor psihopedagogice, valorile circumscrise coninuturilor lor reunesc trei componente: conceptual-teoretic/ cognitiv; procedural-practic/ aplicativ; atitudinal-comportamental. Pe baza acestor componente se concepe coninutul nvmntului, ca un sistem format din urmtoarele componente: cunotine; priceperi i deprinderi (abiliti) intelectuale i practice; capaciti intelectuale i practice; competene intelectuale i practice; atitudini; aptitudini; comportamente; conduite etc.
68
Exerciiu reflexiv
Reflectai la faptul c n coala contemporan, coninuturile nu mai includ doar elemente teoretice, teorii i fapte tiinifice, ci i mijloace de dobndire a acestora, logica investigaiilor tiinifice, disputele dintre diferitele opinii tiinifice, experimente tiinifice relevante, ci de aplicare n practic a achiziiilor tiinifice. Analizai, din aceast perspectiv, situaia particular a disciplinelor psihopedagogice. Didactica disciplinelor psihopedagogice i propune s realizeze o apropiere ct mai puternic i, n acelai timp, fireasc, ntre logica predrii, logica disciplinelor pedagogice (i, implicit, logica tiinelor educaiei) i logica studierii, nvrii lor. Astfel, coninuturile disciplinelor psihopedagogice reprezint mijloace, instrumente didactice prin care se faciliteaz procesul de vehiculare cognitiv i se urmrete atingerea competenelor generale i specifice vizate prin studiul acestor discipline. n coal se deruleaz un proces formal ghidat, organizat, de achiziionare a cunoaterii atinse de specia uman n timp, numit "cunoatere colar" sau "cunoatere disciplinar"; acest proces este nsoit de procesul spontan de construcie a propriei cunoateri de ctre subiectul care nva. Referindu-se la aceste procese, profesorul Emil Pun (1988) consider c distana care l separ pe individ de tiin se datoreaz "ncrcturii contradictorii i ambivalente" a raportului dintre cunoaterea tiinific i cea netiinific. n acest context, coala are rolul de a realiza "aculturaia tiinific" a elevilor, proces menit s nlture o anumit tendin de distanare social fa de tiin i tehnologie. nelegerea i cunoaterea tiinific sunt condiionate de depirea acelor bariere psihologice ce obstrucioneaz accesul la cunoaterea tiinific. Dar, ce nseamn cunoatere tiinific colar n cazul disciplinelor psihopedagogice, cum poate fi ea caracterizat? Prin ce anume coninuturile care stau la baza ei dein valene formative i informative? Rspunsurile sunt legate de caracteristicile de baz, principiale ale cunoaterii tiinifice, neleas ca o cunoatere raional, care l implic pe cel care cunoate ca autentic subiect-actor activ n construirea i reconstruirea noilor achiziii. Caracteristica 1: Se bazeaz pe exersarea unui limbaj tiinific, pe care l i dezvolt. Este vorba despre limbajul psihopedagogic, un limbaj precis i bine circumscris acional, care se refer la fenomenele i evenimentele care constituie obiectul de studiu al disciplinelor psihopedagogice. Valene formative i informative ale coninuturilor corelate cu aceast caracteristic: Coninuturile disciplinelor psihopedagogice vizeaz, ca finalitate general, cunoaterea i utilizarea adecvat a conceptelor tiinifice circumscrise lor, att n activitile intelectuale, ct i n cele practice. 69
Scopul fundamental al studierii disciplinelor psihoedagogice este nsuirea structurilor i a limbajului psihopedagogic acional i exersarea lui n contexte teoretice-conceptuale i practic-aplicative, n maniere flexibile, creative. Elevilor li se creeaz oportuniti de exprimare a propriilor opinii, de abordare a unor situaii de nvare diverse, n care s se implice activ i interactiv. nsi formulrile denumirilor disciplinelor psihoedagogice sunt moderne, clare, concise, iar ntre coninuturi exist relaii evidente, n sensul c se pornete de la teorie la practic, de la general la particular. Caracteristica 2: Este orientat spre cunoaterea adevrului n legtur cu fenomenele studiate, spre analizarea, explicitarea, ameliorarea i prospectarea acestora, de aceea se caracterizeaz prin pozitivitate. Valene formative i informative ale coninuturilor corelate cu aceast caracteristic: Cunoaterea realitii educaionale este prezentat i realizat nu doar ca produs, ci i ca proces, astfel nct elevii s poat sesiza i nva aspectul procesual al fenomenelor studiate. Modalitatea concret de structurare i organizare a coninuturilor favorizeaz exersarea gndirii logice i critice, precum i realizarea de transferuri specifice i nespecifice. Programele colare fac referiri explicite la cunoaterea specificului fenomenelor studiate, a problematicilor specifice i la necesitatea cultivrii motivaiei i a disponibilitii de a reaciona pozitiv la schimbare ca premis a formrii i dezvoltrii personale. Spre exemplu, competena general 5 din programa colar a disciplinei "Psihopedagogia activitilor ludice", refer la "Participarea la realizarea unor proiecte i la luarea deciziilor referitoare la optimizarea procesului de educaie i la parteneriatul educaional". Caracteristica 3: Valorific un instrumentar de cunoatere i cercetare, alctuit din: concepte, modele, teorii, legi, paradigme i, firete, metode de cercetare proprii sau mprumutate de la alte tiine. Cu ajutorul conceptelor specifice i al acestui instrumentar de cunoatere i cercetare, se organizeaz demersurile de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente i fenomene din viaa real i sunt explicitate cu ajutorul unor explicaii cauzale i nomotetice. Valene formative i informative ale coninuturilor corelate cu aceast caracteristic: Coninuturile proprii disciplinelor psihopedagogice nu reprezint scop n sine, ci mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor capaciti i competene de natur psihopedagogic, social i managerial. Acestea se nscriu att n planul intelectual, ct i n cel acional, vizndu-se o pregtire corespunztoare att din punct de vedere teoretic, ct i practic. 70
Spre exemplu, n programa colar a disciplinei "Noile educaii", competena general 3 se refer la "Cooperarea cu ceilali pentru ameliorarea i inovarea procesului educaional", iar competena general 4 la "Manifestarea unui comportament social activ i responsabil i a unei atitudini pozitive fa de profesie, adecvat schimbrilor impuse de societatea cunoaterii"; n programa colar a disciplinei "Managementul proiectelor", competena general 5 se refer la "Participarea la realizarea unor proiecte i la luarea deciziilor referitoare la optimizarea procesului de educaie i la parteneriatul educaional"; una din valorile promovate prin studiul disciplinei "Psihopedagogia activitior ludice" este "Implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor n nvmnt". Caracteristica 4: Este analitic, ntruct favorizeaz identificarea elementelor/ unitilor cunoaterii componente, dar i sintetic, integral, global, pentru c se axeaz pe identificarea relaiilor dintre aceste elemente/ uniti i pe formarea unei viziuni de ansamblu asupra obiectului cunoaterii. Valene formative i informative ale coninuturilor corelate cu aceast caracteristic: Indiferent de tipul de demers didactic deductiv, inductiv sau analogic, temele i subtemele sunt studiate n manier sistemic, integratoare, astfel nct, elevii s contientizeze complexitatea fenomenelor i faptul c acestea trebuie s fie studiate sistemic, global, cu evidenierea dependenelor i interdependenelor care se stabilesc ntre elementele lor componente, a posibilelor corelaii intra- i interdisciplinare. Studierea coninuturilor disciplinelor psihopedagogice contribuie la formarea i exersarea gndirii integratoare la elevi, prin promovarea unor valori intelectuale, culturale, morale, profesionale, n concordan cu idealul educaional. Caracteristica 5: Faciliteaz, chiar presupune interogaii asupra interdisciplinaritii, deci poate fi pluri- i interdisciplinar, ntruct valorific relaiile cu cunotinele i metodologiile proprii altor discipline tiinifice. Valene formative i informative ale coninuturilor corelate cu aceast caracteristic: n maniere implicite sau explicite, coninuturile din programele colare ale disciplinelor psihopedagogice promoveaz pluri- i interdisciplinaritatea n analiza fenomenelor, n scopul eficientizrii acesteia. n teoria i practica instruirii se apeleaz frecvent la: concepte interdisciplinare, cum ar fi, spre exemplu: psihopedagogia activitilor ludice, cercetarea psihopedagogic, consilierea educaional, nvarea, motivaia nvrii, situaia de nvare, experiena de nvare, conflictul colar etc.; 71
abordri i cercetri interdisciplinare: de exemplu, analiza nvrii prin cooperare se poate realiza din perspective tiinifice multiple i integratoare - pedagogic, psihologic, sociologic, teoria comunicrii .a. - care le faciliteaz elevilor construirea unei imagini globale, de ansamblu, asupra acestei topici; interpretri calitative i cantitative interdisciplinare - n cadrul cercetrilor psihopedagogice, n care paradigma calitativ i cea cantitativ se mbin n scopul investigrii ct mai riguroase i mai tiinifice a fenomenelor studiate.
Caracteristica 6: Poate fi direct, respectiv se poate baza pe prezena evenimentului sau fenomenului investigat sau indirect, atunci cnd nu necesit prezena obligatorie a obiectului analizat. Valene formative i informative ale coninuturilor corelate cu aceast caracteristic: Disciplinele psihopedagogice se studiaz att n modaliti teoretice, n sala de clas, ct i n cadrul activitilor didactice aplicative i n cadrul pregtirii practice de specialitate, contribuind la formarea i dezvoltarea competenelor intelectuale i practice ale elevilor. Fie c este direct, fie indirect, cunoaterea colar la disciplinele pedagogice va fi orientat de cunoaterea i interiorizarea rolurilor profesionale ale viitorilor specialiti, precum i a rolurilor lor sociale. Caracteristica 7: Este tranzitiv, respectiv impersonal i obiectiv, ea reflect i exprim o realitate obiectiv, deoarece nu permite imixtiunea n raionamente a consideraiilor personale, a prejudecilor, ideilor preconcepute i cunotinelor empirice care obstacoleaz cunoaterea. Valene formative i informative ale coninuturilor corelate cu aceast caracteristic: Prin modul n care sunt formulate unele teme i subteme, coninuturile-stimul ofer elevilor oportuniti de comunicare intrapersonal i interpersonal, de adoptare a unui punct de vedere, de argumentare, de luare de decizii i de manifestare a flexibilitii, imaginaiei, a spiritului critic i creativ. n vederea mbuntirii performanelor n nvare, se ncurajeaz utilizarea metodelor de autocunoatere i de autoexprimare i se ofer posibilitatea realizrii de evaluri formative sistematice ale fiecrui elev n raport cu finalitile programei colare.
3.2 Demersul de transpoziie didactic

Coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare, drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de competene educaionale complexe, de atitudini i comportamente. Importana identificrii elementelor cognitive care sprijin procesul de structurare, restructurare i 72
resemnificare a conceptelor ntr-un proces de transpoziie didactic, a impus, n ultimul timp aceast sintagm cu relevan special. Termenul a fost definit n didactica matematicii, de ctre Y. Chevallard (1985, 1991) ca desemnnd o remaniere a cunotinelor tiinifice, pentru a le transforma n obiecte de nvmnt, o trecere de la "cunoaterea specializat", la "cunoatere care s fie predat" i la "cunoatere care este predat", demersul care vizeaz diferitele tipuri de transformri pe care le sufer coninuturile proprii unei tiine, pentru a deveni cunotine elaborate didactic. Ulterior, noiunea a fost generalizat la alte cmpuri ale didacticii tiinelor (G. Arsac et al., 1994; J.P. Astolfi et al. 1997), n special ale tiinelor exacte. Astfel, specialitii atrag atenia asupra faptului c n cazul tiinelor exacte, coninuturile tiinifice proprii nu sunt transferabile n context colar, ns sunt transpozabile. n cazul disciplinelor socio-umane, dimensiunile subiectiv i umanist sunt mult mai prezente, tipul de discurs tiinific i didactic difer fa de tiinele exacte i, de aceea, coninuturile tiinifice ar putea fi nu doar transpozabile, ci chiar transferabile. n orice caz, conceptul de transpoziie didactic este n ultimii ani n plin emergen n cmpul didacticilor disciplinelor, specialitii considernd inevitabil acest demers, ntruct valoarea intrinsec a unui coninut nu reprezint un argument suficient pentru valorificarea lui n context didactic. Subliniem faptul c, n general, transpoziia didactic reprezint un demers complex de reelaborare tiinific original a coninuturilor, demers orientat de reguli i prescripii tiinifice, care i propune s accesibilizeze tiina, fr a diminua rigoarea tiinific, fr a se pierde caracterul tiinific al textului i fr a se vulgariza tiina (D. Jacobi, 1987). n acest sens, transpoziia didactic reprezint un demers necesar n nvmnt, dar n legtur cu el se impune pruden, pentru a evita devierea de la subiectul iniial. Cunoaterea transmis n coal trebuie s pstreze un raport convenabil ntre cunoaterea tiinific, savant i cea devenit comun, pentru a asigura o sedimentare relativ stabil a noului. Orict de oportun ar fi structurat un coninut, acesta va nregistra ntotdeauna un decalaj ntre ceea ce este nou i ceea ce se ofer realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie s dispun de o suficient mobilitate, libertate i autonomie n selectarea, prelucrarea, adecvarea i accesibilizarea coninuturilor, o soluie, n acest sens, constituind-o manualele alternative i diferitele surse de informare. Ce reprezint transpoziia didactic ntern i cea extern? Cunoaterea colar rezultat dintr-un proces de transpoziie didactic are la baz o selecie a coninuturilor, care presupune o mbogire i o rafinare ulterioar. Sistemul de achiziii construit n clas trebuie s fie deschis, integrator, dar i flexibil, uor de remodelat, n sensul de a putea include noi achiziii i n sensul de a fi valorificabil n situaii noi i diversificate. 73
Acest background teoretic introduce dou perspective complementare pentru antropologia cunoaterii, pentru "procesul de resemnificare curricular" (E. Pun, 2003): a) Transpoziia didactic extern (mai general, mai "grosier"), focalizat pe alegerea, prelucrarea i reelaborarea didactic a cunoaterii tiinifice, a coninuturilor proprii unei tiine i pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experiene de nvare i formare oferite elevilor n diferite cicluri curriculare). Curriculum-ul formal se obiectiveaz n documente colare oficiale: planuri de nvmnt, programe colare, manuale colare, auxiliare curriculare i contribuie la elaborarea unei "epistemologii colare".
Transpoziia didactic intern (mai relaxat, mai rafinat), care analizeaz modul n care cunotinele tiinifice de referin sunt transformate n scopuri ale predrii: n manuale (alegerea editorilor i a autorilor), n alte auxiliare i suporturi curriculare i de ctre profesorul nsi, n activitile didactice pe care le organizeaz la nivel micro. Aadar, transpoziia didactic descrie parcursul epistemologic i etapele trecerii de la cunoaterea tiinific, savant, la cunotinele elaborate didactic, incluse n programele colare. La nivelul extern al transpoziiei didactice are loc trecerea de la cunotinele savante, tiinifice la cunotinele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunotinele de predat la cunotine predate. La nivel intern, transpoziia didactic se leag nemijlocit de dimensiunea interactiv a modelului educaional socioconstructivist i vizeaz, n particular, obiectul nvrii, respectiv calea prin care coninuturile tiinifice devin obiect al predrii i nvrii; n acest sens, profesorul are rolul de a ajusta programele colare n permanen, de a le adapta la contextele educaionale concrete, la realitile multiple, la constrngerile existente .a.m.d. Practic, obiectivul unei nvri colare este nsuirea de ctre elev a unor cunotine identificate, validate i accesibilizate printr-un proces de transpoziie didactic. n timp ce activitatea de nvare se intereseaz de procesul de construire a cunotinelor, transpoziia didactic se ocup cu transformrile progresive ale coninuturilor. nvarea este un proces intern al subiectului i individual, chiar dac este facilitat de condiii externe, cum ar fi interaciunile cu micromediul sau mediul social sau fizic, n timp ce transpoziia didactic este un proces extern celui care nva. Rolurile i funciile transpoziiei didactice Transpoziia didactic exercit un rol de validare a obiectului nvrii, a cunotinelor, cu condiia s nu se limiteze la o analiz a cunotinelor colare exclusiv naintea "intrrii" lor n relaia didactic. Dincolo de aceast funcie de validare a cunotinelor, transpoziia 74
b)
didactic joac i un rol de evaluare, ntruct i pune problema relevanei cunotinelor, a msurii n care ceea ce s-a nvat este necesar, viabil, transferabil, utilizabil i utilizat ntr-adevr i rspunde la ntrebarea: "Ce fac elevii cu ceea ce nva n coal?". Spre exemplu, n perioada formrii iniiale a cadrelor didactice, verificarea existenei sau nonexistenei transferului de achiziii (cunotine, abiliti intelectuale i practice, capaciti, competene etc.) se realizeaz prin monitorizarea diferitelor etape de pregtire, innd cont de reeaua relaional care exist ntre diferitele discipline implicate. Sintetiznd, putem spune c transpoziia didactic exercit, n interiorul modelului socioconstructivist i interactiv, o serie de funcii specifice: o funcie de validare i accesibilizare a cunotinelor (n condiiile pstrrii/ conservrii caracterului lor tiinific); o funcie de identificare a situaiilor de nvare pertinente pentru nsuirea acestor cunotine; o funcie de identificare a situaiilor de operaionalizare/ aplicare/ utilizare/ resemnificare a cunotinelor; o funcie de evaluare, pentru c i pune problema existenei sau nonexistenei transferului de achiziii (cunotine, abiliti, capaciti, competene etc.). La nivelul micropedagogiei, importana pe care o are transpoziia didactic este extrem de mare i poate fi evideniat n urmtoarele dou mari direcii: 1) prin punerea problemei "drumului" parcurs dinspre cunoaterea savant spre cunoaterea didactic; 2) prin evidenierea pertinenei i relevanei noilor cunotine, a ceea ce elevul poate s fac dup ce a asimilat noul.
Tem de reflecie individual sau de grup i de analiz Explicitai i analizai funciile transpoziiei didactice n cazul particular al disciplinelor psihopedagogice.
3.3 Introducerea i asimilarea conceptelor un posibil model

nsuirea cunotinelor se concretizeaz, n primul rnd, n formarea unor reprezentri i concepte despre obiecte, fenomene, procese, evenimente, precum i despre relaiile dintre acestea. Reprezentrile i generalizrile conceptuale reprezint reflectri psihice ale realitii; graie coninutului lor cognitiv i graie facilitrii refleciilor personale, ele au rolul de a orienta activitatea intelectual i practic a individului.
75
Relaia tiinific-empiric n cunoatere i n cunoaterea colar Aa cum afirm majoritatea didacticienilor tiinelor, mult timp, uneori chiar i la vrsta adult, cunotinele tiinifice i cele empirice coabiteaz, ceea ce poate duce la imposibilitatea explicrii raionale, riguroase, tiinifice a realului. Relaia i dinamica dintre empiric i tiinific este de maxim importan pentru analiza procesului de introducere i asimilare a conceptelor tiinifice, care, adesea, poate fi neles ca o tranziie gradual de la cunoaterea empiric spre cunoaterea tiinific. Repertoriul cognitiv al elevilor, care include cunotine asimilate anterior, unele avnd caracter empiric, constituie punctul de pornire pentru asimilarea conceptelor i noiunilor tiinifice (E. Pun, 1990). Aadar, relaia dintre empiric i tiinific trebuie analizat, din punct de vedere pedagogic, plecndu-se de la rolul experienei empirice a elevilor. Aceasta fiind, uneori, puternic contextualizat, respectiv legat de caracteristicile specifice ale mediului de via al acestora, este necesar s se aib n vedere principiul diferenierii individuale a elevilor, att datorit diferenelor psiho-genetice interindividuale, ct i datorit marii diversiti a experienelor de via personale ale elevilor. n procesul conceptualizrii, empiricul poate deine rolurile de: premis, resurs, punct de pornire, element facilitator, care ofer premisele i sprijin operaional nsuirea cunotinelor tiinifice; obstacol, care ntrzie, mpiedic sau blocheaz formarea conceptelor tiinifice (n situaia n care el nu este depit). Adesea, n coninuturile conceptelor formate persist unele note empirice, netiinifice, care interfereaz cu cele corecte, tiinifice i fac ca elevii s nu sesizeze, de-a lungul procesului conceptualizrii, nsuiri sau relaii eseniale. n astfel de situaii este nevoie de acumulare de noi date tiinifice i de sistematizarea lor, n scopul formrii unor noi operaii mintale. Astfel, se poate produce un fenomen de modificare a coninuturilor conceptelor tiinifice i de diminuare a caracterului lor tiinific, pn la un nivel semitiinific. n astfel de situaii, elementele tiinifice pot valorifica empiricul, l pot mbogi, restructura, reconsidera, revizui sau, dac este cazul, l pot corecta sau nltura total. Aadar, influenele dintre tiinific i empiric sunt reciproce i mutuale.
76
Sarcin de lucru Analizai un proces de conceptualizare n care ar putea interveni elemente netiinifice care reduc caracterul tiinific al coninuturilor conceptului tiinific/ conceptelor tiinifice implicat/ implicate. Propunei soluii concrete pentru depirea dificultilor i pentru asigurarea caracterului riguros, tiinific al procesului cunoaterii.
Variante de transpunere a coninuturilor Referindu-se la faptul c mediul colar, procesul instructiv, pot conduce la dezvoltarea intelectual a copilului, graie unor ocazii stimulatoare, utile pentru a progresa n dezvoltarea sa, psihologul american J.S. Bruner consider procesul de dezvoltare n dependen direct de aciunea factorilor educativi. El afirm c instruirea modeleaz dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltrii ei: "n ultim analiz instruirea este un efort de ajutare i de modelare a dezvoltrii" (1970 b, p.11). Trecnd dincolo de stadiul declarativ n susinerea ideii c inteligena, gndirea se nva, Bruner consider c nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitii de asimilare a anumitor cunotine i c procesul instructiv poate influena activ, poate grbi apariia acestui moment dac se creeaz condiii adecvate i dac se utilizeaz metode adecvate. Aadar, nu ne putem mulumi s ne adaptm intereselor i capacitilor copilului, acestea pot fi i trebuie s fie create i stimulate. Este esenial ca fiecare sistem de cunotine i abiliti s fie pregtit prin anticiparea sa n stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee i tehnici de lucru adecvate. Bruner consider c orice coninut care urmeaz s fie prezentat copiilor, poate fi organizat i structurat adecvat, astfel nct s devin posibil predarea lui la orice vrst: "Exist o anumit form a oricrei priceperi sau cunotine, de natur a fi transmis la orice vrst am vrea s-o introducem n educaie" (1970 a, p.49). n funcie de caracteristicile coninuturilor i de vrsta elevilor, se poate opta pentru modaliti de exprimare a ideilor, pentru sisteme de notaii sau traduceri diferite ale unora i acelorai cunotine, care pot fi mai mult sau mai puin expresive i adecvate particularitilor psihologice proprii vrstei. n vederea realizrii activitii de predare, Bruner (1970 a) recomand urmtoarele variante de transpunere a coninuturilor (crora le sunt asociate anumite modaliti de cunoatere a obiectelor i fenomenelor lumii reale, de reprezentare a ideilor): 1. 2. n registrul acional, n aciuni (modalitatea de cunoatere este activ, se bazeaz pe aciune, manipulare, exersare); n registrul iconic, al reprezentrilor i imaginilor (modalitatea de cunoatere este axat pe utilizarea imaginilor, n absena manipulrilor efective); n registrul simbolic, propoziional (modalitatea de cunoatere este bazat pe utilizarea simbolurilor - cuvinte sau alte semne convenionale).
3.
Cele trei registre se cer valorificate i mbinate raional, fr s se absolutizeze sau s se marginalizeze vreunul. Spre exemplu, n legtur cu rolul imaginilor n formarea conceptelor, psihologul Mielu Zlate (1973) afirm c se poate dispune de un suport intuitiv mai mult sau mai puin solid, care poate sprijini asimilarea conceptelor i procesul de 77
conceptualizare; dac suportul intuitiv este valorificat excesiv, el devine predominant, poate domina coninutul conceptelor, care vor fi invadate, sufocate sau se poate distana de el, ceea ce ngreuneaz procesualitatea conceptualizrii; alteori, ns, conceptele sunt introduse i definite prin intermediul imaginilor bine selectate i dozate. Exemplificarea registrelor simbolic, iconic i acional de transpunere a coninuturilor: Exemplificm cele trei registre de "traducere" a coninuturilor pentru termenul "conflict", analizat n context educaional, spre exemplu, n studiul problematicii conflictului n educaie disciplina "Comunicare didactic", clasa a X-a. 1. n registrul simbolic, propoziional, n discuiile cu elevii se pornete de la etimologia conceptului - verbul latinesc confligo, re - "a se lupta", "a se bate ntre ei", cu participiul substantivat de conflictus, avnd sensurile de ciocnire, oc, dar i de ceart, lupt mpotriva cuiva; multe dicionare definesc conflictul prin termeni, similari violenei, ca: disensiune, friciune, disput, ceart, scandal, lupt, rzboi. Literatura de specialitate ofer diverse puncte de vedere n legtur cu operaionalizarea conceptului, bazate pe ideea de caracter competitiv, violent, adversativ i de tip ctig-pierdere. ns, ulterior conflictul a nceput s-i dezvolte extensiunea, s-i extind semnificaia, incluznd i ideea de interdependen, colaborare, ctig-ctig, alturi de cea exclusiv antagonic. mbinndu-se cele dou perspective, se vor formula concluziile: conflictul este o caracteristic fireasc, natural a activitii umane, indiferent de natura relaiilor pe care le avem cu alte persoane, indiferent de activitile i sarcinile de ndeplinit .a.m.d. ncercrile de eliminare a conflictelor sunt inutile, dac nu chiar contra-productive, ntruct ele au i rol motivaional pentru aciunile noastre, constituie un imbold. n acest sens, Marilyn Fryer afirm c, practic, conflictul constituie parte integrant a activitii umane, este natural i inevitabil, datorit celor dou aspecte cheie ale comportamentului uman: cogniia i interaciunile sociale, de aceea " este binevenit o focalizare a eforturilor pe managementul eficient al conflictului, pentru a obine rezultate creative". (apud A. StoicaConstantin, A. Neculau, coord., 1998, p.123). Putem vorbi, aadar, de dou viziuni asupra conflictelor, configurate i caracterizate de urmtoarele idei-ancor (A. Petelean, 2006): a) viziunea veche asupra conflictelor: conflictul poate fi evitat; conflictul este cauzat de erori; conflictele dezbin i mpiedic obinerea performanei optime; obiectivul managementului este de a elimina conflictul; performana optim necesit ndeprtarea conflictului. b) viziunea nou asupra conflictelor (cea acceptat n prezent): 78
conflictul este inevitabil, chiar dezirabil, ntruct poate avea efecte benefice; conflictul este cauzat de: nevoi/ interese, percepii, valori diferite etc.; obiectivul managementului este de a identifica nivelul conflictului i de a-l reduce pn devine posibil obinerea performanei optime; conflictul poate sta la baza inovaiei i a schimbrii. Aadar, putem vorbi despre influene educaionale pozitive, care pot fi atribuite situaiilor conflictuale n perspectiva obinerii unor performane ridicate prin meninerea "ponderii optimului de conflict n cmpul dezvoltrii personale i de grup" (I.-O. Pnioar, 2006, p.157). 2. n vederea transpunerii acestor informaii n registrul iconic, se poate apela la un grafic - vezi figura nr. 1.3. Specialitii susin c ntre performane i conflict exist o legtur direct - pn la un anumit nivel "optim" al conflictului, performana nregistreaz o cretere continu, iar, dup ce starea conflictual depete punctul optim, performanele scad o dat cu amplificarea strii conflictuale. n figura 1.3. prezentm o modelare grafic a dependenei dintre intensitatea conflictelor i rezultatele acestora, adaptat dup reprezentarea realizat de L.D. Brown i preluat de I.-O. Pnioar (2006, p.209, apud D. Hellriegel, J. Slocum, R. Woodman, 1992, p.467).
Rezultate pozitive ale conflictului Rezultate neutre ale conflictului Rezultate negative ale conflictului Prea puin conflict Nivel optim de conflict Prea mult conflict
Intensitate redus
Intensitate moderat
Intensitate ridicat
Figura 1.3. Modelarea grafic a relaiilor dintre intensitatea conflictelor i rezultatele acestora 3. Concluziile de mai sus pot fi valorificate n registrul acional, n aciunile educaionale simulate sau efective, realizate practic, n care se evideniaz influenele pozitive pe care le pot avea situaiile conflictuale de nvare, n perspectiva obinerii unor performane ridicate. Firete, se va realiza un management eficient al conflictelor, care s in sub control tipurile de conflicte existente, intensitatea lor, comportamentele elevilor i rezultatele obinute. Spre exemplu, programa prevede, n mod explicit, activiti legate de: "Strategii de prevenire i rezolvare a conflictelor"; "Valorificarea conflictelor n situaii educaionale". 79
Tem de reflecie individual sau de grup i de analiz Exemplificai cele trei registre de "traducere" a coninuturilor corespunztoare unei teme psihopedagogice, la alegere.
Conceptele i rolul lor n cunoaterea tiinific Termenul "concept" a fost studiat i analizat ca proces i ca produs de specialiti n diverse domenii. Centrndu-se asupra coninutului conceptelor, respectiv asupra a ceea ce reflect ele, E. Fischbein (1963, p.89) afirm: "Conceptul este o mbinare de note care reflect necesarul, esenialul, generalul din realitatea obiectiv ntr-o form stabilit, abstract, idealizat, pur". M. Zlate (1973) include conceptul n categoria "unitilor de baz ale gndirii", alturi de imagini, prototipuri, simboluri i modele mentale; rezumnd diferitele opinii ale specialitilor, autorul citat consider c un concept "reflect trsturile comune, dar eseniale i generale ale obiectelor i fenomenelor, n forme subiective specifice" (p.19). Practic, conceptele reprezint adevrate instrumente ale cunoaterii tiinifice; ele sunt construcii mentale considerate forme generalizate de reflectare a nsuirilor obiectelor i fenomenelor i componente relevante, critice, ale procesului de maturizare psihic a individului, avnd rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia. n lucrarea filosofic "Teoria cunoaterii", autorii Mircea Flonta, Constantin Stoenescu, Gheorghe tefanov analizeaz cunoaterea tiinific ca rezultat al unei structurri matematice a datelor sensibile asupra realului, obinute n observaie i experiment, ca o substituire a conceptelor vagi, calitative, inexacte ale limbii de toate zilele prin concepte tiinifice. Cunoaterea tiinific se obiectiveaz n concepte tiinifice, care exprim raporturi constante, repetabile, invariante ntre determinrile cantitative, msurabile ale datelor experienei. Caracteristica lor fundamental este structura lor riguroas, ele fiind definite pe baza legilor, a relaiilor invariante, a organizrii riguroase, matematice a datelor experienei. Referitor la procesul formrii noiunilor, autorii afirm: "reflecia asupra cunoaterii stimulat ndeosebi de inovaiile conceptuale din tiina contemporan a condus la concluzia c noiunile nu pot fi pur i simplu derivate din datele senzoriale prin abstractizare; ele sunt invenii ce se impun prin utilitatea lor n coordonarea economic a datelor experienei" (2005, p.29-30). Aadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a notelor comune, ci i un efort de prelucrare, transformare, structurare, fundamentat pe operaiile de abstractizare i generalizare. Aceste operaii intervin i n actul de circumscriere, de ncadrare a unui fapt ntr-un concept deja constituit, astfel c, procesul de conceptualizare se caracterizeaz prin trecerea succesiv i continu de 80
la percepie i de la datele perceptive la noiune - care esenializeaz i condenseaz abstractizat aceste date. Altfel spus, exist o dinamic i o alternan ntre percepie i gndire, o dinamic i o ntreptrundere ntre elementele senzoriale i cele logice/ raionale. Explicitarea valorii informaionale, funcionale i reglatorii a conceptelor Pornind de la aceste caracteristici ale procesualitii conceptualizrii, din punct de vedere psihologic, valoarea informaional, funcional i reglatorie a conceptelor este explicitat prin urmtoarele elemente, pe care trebuie s evitm s le mbinm mecanic, dar i s le analizm eclectic, izolndu-le unele de altele: interaciunea dinamic dintre particular i general, dintre concret i abstract
Consecine didactice: Adesea, n procesul de conceptualizare, strategiile inductive, deductive i cele analogice prin care se introduc, se asimileaz i se operaionalizeaz conceptele, se mpletesc i se susin reciproc. Trecerile reciproce dintre particular i general, dintre abstract i concret sprijin semnificativ procesul de conceptualizare i de avansare n cunoatere, graie exersrii operaiilor gndirii logice, care asigur situarea elevilor pe nivele taxonomice superioare nivelului cunoaterii i realizarea unei activiti cognitive eficiente. Altfel spus, orice cunotin abstract dobndit pe cale inductiv trebuie s poteneze capacitatea individului de a raiona deductiv; pe msur ce se ating nivele tot mai nalte prin inducie-deducie, prghiile didactice utilizate sunt tot mai complexe. Astfel, deduciile realizate vor permite generalizarea ideilor tiinifice, scoaterea n eviden a ideilor principale, eseniale ale materialului de nvat, evidenierea unor elemente constante, reguli, legi, principii etc., pe baza crora se realizeaz, ulterior, delimitarea unor elemente particulare. Explicitarea conceptelor tiinifice pe paliere, funcie de diferite nivele de abstractizare, ofer didacticii disciplinelor oportunitatea de a le aborda n mod difereniat, funcie de vrsta subiecilor i, implicit, funcie de stadiul lor de dezvoltare intelectual. Exemplu: n introducerea conceptului de mijloace de nvmnt i n stabilirea funciilor acestor, se poate proceda: inductiv - se pornete de la diferite mijloace de nvmnt, se observ i analizeaz mpreun cu elevii i se deduc funciile pe care le pot ndeplini din punct de vedere didactic; deductiv - se pornete de la definiia mijloacelor de nvmnt i se dau exemple, mpreun cu elevii, deducndu-se i funciile lor; analogic - pornindu-se de la relaia dintre mijloacele de nvmnt i metodele didactice i cunoscndu-se funciile acestora din urm, prin 81
analogie, se pot deduce o serie de funcii ale mijloacelor de nvmnt.

interdependen funcional dinamic ntre conceptele ntre care se
stabilesc interaciuni i care sunt relaionate logic - structural i funcional Consecine didactice: Cmpul conceptului/ aura conceptual poate depi domeniul disciplinei; conceptul nu se formeaz obligatoriu, prin studiul unei discipline din program, ci se structureaz progresiv, pe parcursul studierii mai multor discipline, fiecare contribuind, n modaliti specifice, la asigurarea procesului de conceptualizare. Acesta se poate derula n jurul unei mari diversiti de concepte care evolueaz ntr-un ansamblu situaional i formeaz un sistem. Exemplu: Conceptul de "management" este studiat att la disciplina pedagogic "Teoria educaiei i managementul clasei de elevi", ct i n cadrul disciplinelor: "Managementul proiectelor", "Comunicare didactic", "Psihologia educaiei", "Economie" i, firete, n activitile de "Pregtire practic de specialitate", evideniindu-se dimensiunile pedagogic, psihologic, sociologic i ergonomic ale conceptului, care, astfel, intr ntr-un sistem de interrelaii i interaciuni cu diverse alte concepte.
structurare - caracteristica se refer la specificul integrativ i dinamic
al conceptelor; pe msur ce se formeaz, conceptul reunete i integreaz, n manier flexibil, alte concepte compatibile (formnd structuri conceptuale, cu rol de a reproduce n plan mental relaiile obiective dintre obiecte, fenomene, procese sau aciuni) i se distaneaz de cele incompatibile; practic, conceptul tiinific aparine unui ansamblu/ sistem de concepte, el stabilete interaciuni cu alte concepte, fiind mediat de un alt concept sau de alte concepte
Consecine didactice: n proiectarea i organizarea predrii se vor avea n vedere achiziiile concrete, precise ale copiilor i posibilitile de relaionare a acestora cu alte concepte de interes, ceea ce va permite diminuarea nivelului de generalitate a conceptului, explicitarea/ operaionalizarea lui i nelegerea lui corect. Construciei n trepte a cunoaterii tiinifice i sunt asociate paliere de integrare, care se refer la faptul c asimilarea de noi concepte, nrudite i stabilirea de legturi ntre acestea determin avansarea pe nivele superioare de generalitate n ceea ce privete descrierea i explicarea obiectelor, fenomenelor i proceselor studiate.
82
Exemplu: Activizarea reprezint o preocupare a gndirii i practicii pedagogice, ncepnd cu pedagogica clasic i pn la pedagogia modern, actual. Pentru a se sublinia rolul pozitiv al dimensiunii sociale asupra nvrii s-a consacrat, pe lng sintagma "instruire activ", cea de "instruire interactiv". Conceptul de "activizare" este strns corelat cu o serie de concepte, cum ar fi: "implicare intelectual", "implicare afectivvoliional", "implicare fizic", "reflecie personal", "metacogniie", "responsabilitate n cunoatere, nvare i formare", "independen cognitiv", "independen educativ", "autonomie cognitiv", "autonomie educativ", "productivitate cognitiv", "creativitate" .a.
organizare i ierarhizare - caracteristic ce evideniaz faptul c,
rareori conceptele tiinifice sunt izolate unele de altele; pe msur ce se formeaz, conceptul intr ntr-o reea de coordonri raionale, de interrelaii realizate pe orizontal, dar i pe vertical, respectiv subordonri i supraordonri fa de alte concepte, conducnd la apariia schemelor conceptuale, nelese ca sisteme deschise, flexibile i integratoare, caracterizate prin dependena logic dintre concepte, prin relaii de susinere reciproc, chiar legturi indisolubile ntre acestea; tiina i revizuiete permanent schemele conceptuale, denumite i "asociaii cauzale cu valoare limitat", aa cum arat Kerlinger (apud C. Brzea, 1995); s-a introdus i sintagma piramida noiunilor (L.S. Vgotski, 1971, 1972), care se refer la organizarea i ierarhizarea conceptelor, la faptul c un concept tiinific reprezint o generalizare de ordin superior - cu ct o noiune se afl mai aproape de vrful piramidei, cu att ea are un grad de generalitate i abstractizare mai mare i cu att valoarea cognitiv, valenele informative i formative sunt mai extinse Consecine didactice: n activitatea didactic, n scopul sporirii gradului de nelegere a conceptelor i a relaiilor dintre acestea, se apeleaz la harta conceptual, denumit i schem euristic/ arbore de cunotine/ hart cognitiv/ hart mental, cu ajutorul creia se esenializeaz i se prezint/ vizualizeaz cunotinele prin stabilirea de relaii i interrelaii, de subordonri i supraordonri ntre cuvinte-cheie reprezentate n mod figurativ, rezultnd astfel structura ariilor semantice. Ca instrumente de baz n cunoatere i n organizarea informaiilor la nivel mental, hrile conceptuale (prin alctuire, expunere i analiz) sprijin urmtoarele demersuri realizate de ctre cei care nva: reflecia referitoare la strategiile cognitive i metacognitive, la cunotinele care este necesar s se activeze n acel context de nvare, caracterizat de diferiii determinani ai nvrii, relevani pentru activitatea didactic respectiv; 83
nelegerea logicii coninuturilor, clarificarea asupra noului, evitarea unor dificulti n asimilarea lui i a unor erori; contientizarea demersului euristic i implicarea n acesta, ceea ce favorizeaz nvarea activ, critic i creativ, inclusiv prin cooperare; contientizarea, monitorizarea i reglarea formativ a proceselor cognitive i metacognitive parcurse, evidenierea critic a ideilor greite, depirea obstacolelor, potenarea condiiilor nvrii care asigur succesul acesteia; memorarea aspectelor care se impun a fi memorate; lrgirea experienei individuale de nvare, precum i a experienelor de nvare prin cooperare.
Exemplu: nvarea prin cooperare presupune o activitatea dinamic, ale crei etape se intercondiioneaz i, ntr-o anumit msur, se ntreptrund. Conceptele i sintagmele-cheie corelate cu nvarea prin cooperare sunt cele care dau i numele celor patru etape implicate: 1. "destructurare cognitiv" (presupune confruntarea cu sarcina cooperativ, realizarea de dezbateri i de confruntri, astfel nct s devin posibil circulaia i confruntarea valorilor); 2. "reflecia i tatonarea" (presupune aciuni de cutare, tatonare i cercetare); 3. "interaciuni i schimburi verbale" (presupune realizare de dezbateri colective democratice, de schimburi verbale, de idei, explicitri ale diferitelor puncte de vedere); 4. "structurarea cognitiv" (se refer la construcia/ structurarea colectiv a noii cunoateri, realizat tot n cadrul unei dezbateri colective i a unui bilan colectiv, care contribuie la introducerea noilor achiziii). ntre cele patru etape exist influene reciproce, aa cum reiese din harta conceptual de mai jos:
Destructurare cognitiv
Reflecie i tatonare
NVARE PRIN COOPERARE
Structurare cognitiv
Interaciuni i schimburi verbale
Figura 2.3. Hart conceptual pentru evidenierea interrelaiilor dintre conceptele specifice nvrii prin cooperare 84
caracter evolutiv, mobil, flexibil, dinamic - o dat formate, conceptele
i modific, n permanen, coninuturile i sfera de cuprindere, cu alte cuvinte, se remodeleaz din punctul de vedere al intensiunii i al extensiunii lor; de asemenea, treptat, se modific i relaiile interconcepte, att pe orizontal, ct i pe vertical; flexibilitatea sistemului conceptelor tiinifice este funcie de numrul acestora i de gradul lor de generalitate; nelegerea conceptului i a procesului de conceptualizare ne ajut n definirea, categorizarea i nlturarea obstacolelor epistemologice. Consecine didactice: nsuirea coninuturilor se realizeaz n perspectiv global, integratoare, cu evidenierea dinamismului procesului cunoaterii i al conceptualizrilor, precum i a celorlaltor caracteristici ale procesului: caracterul evolutiv (cunoaterea se realizeaz progresiv, gradual); mobil (permite valorificarea funcie de caracteristicile situaiei de instruire, pot aprea situaii n care cadrul didactic este nevoit s i modifice strategia, ceea ce conduce la alte decizii); flexibil (poate permite adiionarea i articularea de noi informaii, "din mers", fr schimbarea programelor colare; aici, un rol important l are transferul specific i cel nespecific); dinamic (are n vedere dinamica societii i a diverselor sale domenii de activitate, care determin mbogirea continu a zestrei culturii sociale, implicit a coninutului nvmntului i a coninutului disciplinelor pedagogice). Exemplu: Conceptul de proiectare didactic se utilizeaz cu o frecven foarte mare n activitile educaionale teoretice i n practica pedagogic. Prin definirea, explicitarea i folosirea lui operaional, prin familiarizarea elevilor cu diferitele instrumente didactice care i sunt corelate i prin realizarea de astfel de instrumente flexibile de ctre elevi (planificri calendaristice, proiecte ale unitilor de nvare, proiecte de lecii, proiecte secveniale de optimizare a activitilor didactice, proiecte didactice personalizate .a.m.d.), se asigur caracterul evolutiv al cunoaterii, mobilitatea, flexibilitatea i dinamismul acesteia. Un model de introducere a conceptelor Conceptele tiinifice se definesc prin coninutul lor, prin intensiune (numrul atributelor/ caracteristicilor care definesc componentele unei categorii) i extensiune (totalitatea componentelor categoriei/ totalitatea membrilor componeni ai categoriei). Din punct de vedere procesual, al procesului de conceptualizare, coninutul unui concept este structurat pe diferite niveluri de abstractizare i generalizare i poate fi redat n diferite forme, integral sau doar parial. Spre exemplu, un model al procesului de 85
formare a conceptelor, propus de H. Klausmeier (1976, apud. I. Radu, 2001) cuprinde patru nivele care evideniaz avansarea n cunoatere realizat de individ prin aproximaii succesive i existena anumitor trepte psihogenetice (vezi tabelul 1.3.). Cele patru nivele/ trepte nu sunt obligatorii; fiecare nivel l include pe cel anterior i l depete fiind mai complex, ns, n anumite condiii, asimilarea unui concept se poate situa direct la un nivel superior - 3 sau chiar 4: Tabelul 1.3. Model pentru formarea conceptelor n patru trepte Nr. crt. 1. 2. Nivelul n formarea conceptelor Nivelul concret Nivelul identificrii Ce este capabil s fac subiectul cunoaterii - recunoate un obiect ntlnit anterior, l deosebete de alte obiecte i l denumete correct - recunoate un anumit obiect situat n contexte spaio-temporale diferite sau perceput n modaliti senzoriale diferite (auditiv, vizual, tactil etc.) - este capabil s generalizeze deoarece obiectul este recunoscut ca fiind acelai, dei se afl n ipostaze sau forme diferite - poate reuni sub cupola aceluiai concept dou sau mai multe exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct, dar nu poate defini conceptul i nu poate justifica clasificarea - separ corect exemplele care ilustreaz conceptul de nonexemple - sesizeaz sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar nu poate s surprind diferena specific dintre exemple - poate defini conceptul - poate prezenta caracteristicile sale definitorii - evalueaz corect exemplele i contra-exemplele funcie de elementele existente n definiia tiinific a conceptului - conceptul este integrat n sistemul cognitiv al subiectului i devine operant n rezolvarea de probleme Exemplu: Ilustrm cele patru nivele pentru procesul introducerii i asimilrii conceptului de "program colar/ universitar" disciplina "Introducere n pedagogie i teoria i metodologia curriculumului", clasa a IX-a:
3.
Nivelul clasificator
4.
Nivelul formal
86
Tabelul 2.3. Ilustrarea modelului pentru formarea conceptului de "program colar/ universitar" Nr. crt. 1. 2. Nivelul n formarea conceptelor Nivelul concret Nivelul identificrii Ce este capabil s fac subiectul cunoaterii - recunoate programa, o deosebete de alte documente curriculare i o denumete - recunoate programe ale diferitelor discipline concepute pentru nivel preuniversitar i universitar, cu structuri diferite - face diferena ntre programe i planificri caledaristice - definete conceptul de program colar/ universitar - prezint caracteristicile definitorii ale programelor - conceptul de program colar/ universitar este integrat n sistemul cognitiv al subiectului i devine operaional
3. 4.
Nivelul clasificator Nivelul formal
Practica educativ arat c, n procesul introducerii conceptelor se pot utiliza i mbina cel puin dou strategii tipice: strategii inductive, n care conceptele se formeaz pornindu-se de la fapte concrete, exemple tipice, contraexemple, date intuitive, pentru a se ajunge, graie analizei, sintezei, generalizrilor, la desprinderea notelor comune grupului de obiecte analizate, respectiv la definiii. Analiznd n manier comprehensiv-cumulativ notele comune, individul ajunge la un construct mental, la o generalizare, prin emitere de ipoteze i prin verificarea i trierea lor pe plan mental; prin eliminare i adaos de elemente. Exemplele tipice oferite de subiecii cunoaterii, exemplele care vin cel mai uor n minte legat de un concept se mai numesc prototipuri sau exempleprototip i devin purttori ai conceptelor, ns cu poteniale distorsiuni; altfel spus, conceptul generalizeaz exemplulprototip. Astfel se explic interesul specialitilor pentru a sprijini surprinderea esenialului din diferite exemple i pentru a facilita generalizrile: prin adugarea de exemple din aceeai clas se sprijin procesul de generalizare dac se pstreaz constante notele eseniale, care intr n definiie, n condiiile n care variaz notele neeseniale; se prezint i se analizeaz 1-2 contra-exemple/exemple de contrast, care previn generalizrile pripite i contribuie la asimilarea corect a conceptelor, contribuind la corectarea eventualelor greeli i mai ales a greelilor tipice i la depirea 87
dificultilor tipice; prin introducerea unui element de contrast, imaginea compozit, construcia aditiv rezultat prin cumularea/ adugarea de note se transform ntr-o noiune integrat, unitar, care se fixeaz ntr-o definiie; strategii deductive, n care conceptele se formeaz cu ajutorul definiiilor, prin prezentarea acestora i, eventual, cu valorificarea unor materiale faptice sau intuitive, date concrete, exemple relevante, caracteristice; conceptul introdus este pus n relaie cu alte concepte care i mprumut sensul, realizndu-se transferuri semantice. Frecvent, n procesul didactic cele dou tipuri de strategii se mbin, se succed i alterneaz n procesul introducerii i asimilrii unui concept, asigurnd avansarea n cunoatere. Exemplu: Pentru introducerea i nsuirea conceptului de "proiect de lecie" se poate proceda: deductiv - se pornete de modele generale ale proiectelor de activitate didactic i se particularizeaz pentru situaia concret, a activitii realizate; n urma experimentrii n practic a proiectului, se va stabili faptul c el este un instrument de lucru flexibil, orientativ, profesorul avnd datoria de a se adapta condiiilor concrete de instruire i particularitilor elevilor relevante pentru procesul de nvare i formare pe care l parcurg; inductiv - se pleac de la exemple concrete de activiti educaionale, li se stabilesc scopurile, obiectivele operaionale, coninuturile, strategiile didactice, probele de evaluare, etapele activitii .a.m.d., ajungndu-se la stabilirea i formalizarea structurii proiectelor de activitate didactic; se va accentua faptul c nu este vorba despre stabilirea unui algoritm de lucru i c proiectul de activitate didactic reprezint un instrument operaional, flexibil, uor adaptabil caracteristicilor concrete ale situaiilor de instruire. Strategia deductiv i cea inductiv se pot mbina n practica didactic, ntruct abordrile de ansamblu i cele particulare pot fi corelate puternic, chiar organic, dup tipul relaiilor dintre parte i ntreg, dintre particular i general. Particularul reflect trsturile generalului, cunoaterea profund a generalului nefiind uneori posibil fr studierea particularului. Pe de alt parte, cunoaterea analitic a particularului poate deveni cu adevrat eficient atunci cnd se sprijin pe proprieti i caracteristici generale. Spre exemplu, dup ce s-a stabilit un model de proiect de activitate didactic (secvenial sau integral) printr-o strategie inductiv, el poate fi aplicat n practic n diverse contexte, iar n urma aplicrii pot aprea sugestii pentru optimizarea lui. Prin valorificarea acestor sugestii se poate elabora o nou structur-cadru a proiectelor de activitate didactic secveniale sau integrale. 88
Conceptualizarea activitate fundamental a gndirii Aa cum am artat mai sus, la nivel formal, subiectul cunoaterii este capabil s dea definiia conceptului, s prezinte caracteristicile sale definitorii i s disting ntre exemple i contra-exemple. Cuprinznd i esenializnd notele definitorii ale obiectelor, evenimentelor i fenomenelor pe care le reflect, conceptele tiinifice sprijin semnificativ elaborarea definiiilor (de altfel, definiiile pot fi nelese ca explicitri ale conceptelor i ale relaiilor dintre ele). Aceasta ntruct, formarea conceptelor conduce, implicit, la configurarea unor aciuni/ operaii mintale, n care notele eseniale, definitorii - fixate, de obicei, n definiie - devin repere operaionale, care orienteaz activitile intelectuale i practice ale elevilor. De aceea, muli autori consider c nvarea conceptelor este o unitate de baz a instruirii, aflat n strns legtur cu formarea operaiilor implicate. n opinia psihologului M. Zlate (1973, p.234): "Definiiile cuprind ntr-o form concentrat nsui coninutul noiunii, ele sunt, am putea spune, modalitatea prin intermediul creia noiunile i dezvluie propria lor esen. nsuindu-i noiunile - deci esenele obiectelor i fenomenelor elevii i nsuesc principalele coninuturi i instrumente ale gndirii. Dac o noiune n-ar avea coninutul bine precizat ea n-ar putea fi raportat corect la altele sau n coninutul ei ar fi incluse nsuiri ce i-ar lrgi sau ngusta n mod nepermis sfera. Tocmai de aceea definirea corect a noiunilor n manuale devine o necesitate imperioas. nsuirea corect a noiunii contribuie mult la dezvoltarea gndirii elevilor, la constituirea sistemului de operaii al ei."
Studiu individual Inventariai aciunile/ operaiile mintale care intervin (se formeaz i/ sau se dezvolt) n contextul introducerii unui concept pedagogic i al definirii lui. ns, adesea, cunoaterea definiiei conceptelor nu reprezint un indiciu al asimilrii corecte, logice i raionale a conceptelor; cel care a "nvat" poate reda o definiie fr s o fi "ptruns" suficient, fr s fi neles ce anume reflect - aspectele obiective i eseniale ale obiectelor, fenomenelor, evenimentelor etc. Astfel de cunotine se numesc "formale", neoperaionale i sunt corelate cu nivelul taxonomic inferior - cunoaterea. Pentru ca cel care nva s se poat situa pe nivele taxonomice superioare, este necesar s se nscrie ntr-un proces evolutiv, n care s efectueze dou tipuri de activiti, de altfel, solidare i complementare: formarea/ asimilarea conceptelor i utilizarea/ aplicarea lor. n cadrul acestui proces, pe msur ce avanseaz n demersul de conceptualizare, subiectul reuete s opereze cu conceptul tot mai bine, s l neleag, s l coreleze cu altele, s realizeze ierarhii etc., astfel nct conceptualizarea 89
se perfecioneaz. Practic, asimilarea autentic a conceptelor presupune formarea i exersarea unor aciuni cognitive interioare, a unor operaii intelectuale, care dein rolul de premis pentru asimilarea de noi concepte, ntruct genereaz noi mecanisme de achiziie. Traseele cognitive o dat parcurse se modularizeaz n sensul c devin relativ autonome, apar nglobate n demersurile subiectului cunoaterii, scurtnd drumul asimilrii altor cunotine, ntruct nu mai este necesar parcurgerea lor, de fiecare dat. n concluzie, conceptualizarea este considerat activitate fundamental a gndirii, care are drept scop formarea/ asimilarea i utilizarea/ aplicarea conceptelor, n scopul ptrunderii n esena unor procese i fenomene complexe. Operarea cu concepte exprim nivelul ridicat, complex i logic abstract al gndirii umane. Conceptualizarea este corelat cu capacitatea individului de a sesiza atributele eseniale ale unei clase de obiecte, de a abstractiza nsuirile eseniale ale acesteia i de a le articula coerent i logic ntr-un construct mental. Cunoaterea presupunnd, n acelai timp, att momente de continuitate, ct i de ruptur, s-a consacrat sintagma nivele de formulare a conceptului. Nivelul de formulare poate fi corelat, n sens larg, cu evoluia conceptului n cadrul istoriei tiinei i, n sens restrns, la nivel individual, cu demersurile realizate de individ n procesul propriu de conceptualizare. Altfel spus, conceptele tiinifice nu sunt asimilate n form final, definitiv, ci, dimpotriv, ele se dezvolt i se mbogesc continuu, interacioneaz ntre ele, stabilind relaii de susinere reciproc i dein diferite niveluri de generalitate i abstractizare. Formarea conceptelor tiinifice presupune o procesualitate neuniform, neliniar, chiar n zig-zag, variat, organizat, sistematic, dirijat contient, intenional; la nivel individual, aceast procesualitate se bazeaz, adesea, pe o interaciune ntre achiziiile anterioare i cele noi i pe crearea unei structuri ierarhizate, numite "model explicativ", care, ulterior, evolueaz i se rafineaz. n acest sens, procesului instructiv-educativ realizat n coal i revine misiunea de a asigura elevului condiii pentru a efectua pe plan mental construcii simbolizate, n condiiile valorificrii optimale a principiilor didactice, a strategiilor didactice, a metodelor de nvmnt, a logicii tiinei i a logicii didactice. Din perspectiv educaional, construcia cunoaterii la nivel individual, de ctre fiecare elev este rezultatul unei ndelungi elaborri; aceasta presupune asigurarea trecerii de la un nivel de formulare la altul. n procesul de construcie i reconstrucie continu a conceptului, pot fi identificate urmtoarele nivele de formulare, cu complexitate gradat, crescnd (E. Pun, 1989, 1990):
90
Tabelul 3.3. Nivele de formulare n formarea conceptelor

Nr. crt. 1. Nivele de formulare Nivelul informaional Nivelul conceptual Caracterizarea nivelelor de formulare i a demersurilor realizate de subiectul cunoaterii - Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare i asimilare/ nsuire a cunotinelor tiinifice izolate unele de altele, fr evidenierea legturilor structurale i funcionale dintre ele. - Presupune identificarea de relaii de subordonare, supraordonare, precum i de interrelaii ntre concepte i, ulterior, realizarea de structurri i ierarhizri conceptuale n cadrul mai larg al disciplinei (abordri intradisciplinare), inclusiv cu evidenierea conexiunilor interdisciplinare. - Presupune din partea individului existena i exersarea unor capaciti de operare cu conceptele asimilate i ierarhizate, n situaii i contexte noi (operaionalizarea i decontextualizarea conceptelor), care presupun, adesea, trecerea de la planul teoretic-conceptual la cel practic-aplicativ i acional. Referindu-se la procesualitatea formrii noiunilor, Hans Aebli (1973) introduce sintagma "exerciiu operaional", pentru a sublinia importana exersrii de ctre fiecare elev a noilor operaii, cu ajutorul unor suporturi intuitive - materiale, concrete sau grafice i simbolice. Graie acestor exerciii se creeaz premisele interiorizrii progresive, treptate, a operaiilor, respectiv premisele trecerii de la executarea efectiv (material, concret) a aciunilor n plan extern, la executarea lor interioar, n plan intern. Apelul la valorificarea potenialului intelectual al individului, la competenele specifice disciplinei predate, dar i la competenele transversale, graie crora, individul nu aplic soluii standardizate de rezolvare, ci soluii noi, inovative, sporete valenele formative ale procesului de formare a noiunilor. Spre exemplu, n cadrul exerciiilor operaionale, valorificarea asociativitii operaiilor, punerea n relaie a operaiilor asociative care intervin n formarea unei noiuni are valene formative ntruct ofer elevilor ci variate de efectuare a acestora. De asemenea, operaiile nrudite este recomandabil s fie puse n relaie, n cadrul exerciiilor operaionale, pentru a se clarifica semnificaia noiunilor. Astfel, dac trebuie introduse dou noiuni nrudite, care ar putea fi confundate de ctre elevi, Hans Aebli (1973) recomand dou moduri de aciune: a) cea mai simpl dintre noiuni se poate introduce fr s se fac nici o aluzie la a doua, dar a doua se introduce prin punere n relaie, prin comparare imediat cu prima, de care trebuie s se deosebeasc b) introducerea unei noiuni se face, de la nceput, prin opoziie cu noiunea nrudit, cu care s-ar putea confunda. - Este corelat cu un grad avansat de valorificare a cunotinelor tiinifice asimilate n situaii diverse, n plan educaional, social i personal.
2.
3.
Nivelul operaional
4.
Nivelul competenelor tiinifice
5.
Nivelul axiologic - Este cel mai complex i presupune trecerea de la deinerea de concepte la formularea de adevruri, de judeci de valoare i la formarea de atitudini, de la gndirea tiinific la concepia tiinific.
91
Exemplu: Ne propunem s exemplificm nivelele de formulare prezentate mai sus, referindu-ne la procesul de asimilare i operaionalizare a unui concept de mare complexitate - conceptul de "curriculum". n tabelul 4.3. sunt oferite exemple pentru posibilele demersuri realizate de ctre cei care nva, demersuri care asigur progresia cunoaterii de la simplu la complex. Prezentm, de asemenea, exemple de probe de evaluare formativ, care ar permite realizarea unui feed-back cognitiv prompt i, implicit, reglarea din mers a procesului:
Tabelul 4.3. Exemplificarea nivelelor de formulare n asimilarea i operaionalizarea conceptului de "curriculum" Demersurile pe care le realizeaz Recomandri pentru subiectul cunoaterii, dirijat de procesul de ctre cadrul didactic introducere, accesibilizare i utilizare a conceptului 1. Nivelul de formulare: Nivelul informaional i nsuete cunotine izolate S se evidenieze referitoare la componentele complexitatea curriculumului: coninuturi conceptului de tiinifice, finaliti educaionale, curriculum i strategii de instruire, strategii de principalele componente evaluare. ale acestuia. 2. Nivelul de formulare: Nivelul conceptual Ofer urmtoarele explicaii: S se accentueze faptul - n contextul actualelor paradigme c viziunea i abordarea sistemic sunt educaionale specifice unui nvmnt n care accentul s-a indispensabile n procesul de definire i deplasat de pe dimensiunea informativ pe cea formativ, pe operaionalizare a primul loc n structura conceptului de curriculum i a abordrii curriculumului se situeaz finalitile educaionale curriculare. - coninuturile nu mai reprezint scop n sine, ci mijloace pentru atingerea finalitilor propuse; n acest scop se valorific strategiile de instruire, corelate cu strategiile de evaluare, care sunt proiectate funcie de finalitile urmrite i de coninuturile vehiculate. 92 Exemple de probe de evaluare formativ
"Care sunt principalele componente ale curriculumului?"
- "n contextul paradigmelor educaionale actuale, care dintre componente ar trebui situat pe primul loc?"
Profesorul va folosi ca argument i faptul c termenul "curriculum" nu se traduce, tocmai pentru c el sugereaz cel mai pertinent dimensiunile i
- "Ce interrelaii se stabilesc ntre aceste componente?"
Demersurile pe care le realizeaz Recomandri pentru subiectul cunoaterii, dirijat de procesul de ctre cadrul didactic introducere, accesibilizare i utilizare a conceptului complexitatea aspectelor educaionale implicate, precum i interdependenele dintre acestea. 3. Nivelul de formulare: Nivelul operaional S se propun spre Arat c: analiz curriculum-ul - la nivel teoretic-conceptual, existent ntr-o coal introducerea conceptului de curriculum a fost necesar pentru trunchiul comun i curriculumul la decizia ca nvmntul s poat fi redefinit ca proces activ, centrat pe colii. elev i pe activitatea de nvare i formare a acestuia. - la nivel practic-acional, prin introducerea conceptului de curriculum s-a urmrit o descentralizare parial a nvmntului, acordarea de mai mult libertate colilor, care sunt mai aproape de nevoile elevilor i S se discute cu elevii sunt capabile s adapteze despre curriculumul coninuturile la acestea. scris - ca tip de - Contientizeaz faptul c, practic, curriculum cu care se opereaz foarte frecvent prin introducerea conceptului de n teoria i practica curriculum s-a depit concepia instruirii. potrivit creia, coninutul nvmntului (planificat n planuri de nvmnt, programat n programe colare i universitare i operaionalizat n manuale i auxiliare curriculare) reprezint vectorul principal n instruire. El reprezint o component care este angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice cu alte componente: finalitile educaionale, strategiile de instruire, strategiile de evaluare. 4. Nivelul de formulare: Nivelul competenelor tiinifice Urmrete msura n care, n S se atrag atenia diferitele modele de proiectare asupra importanei curricular, se valorific setul de abordrii curriculare i a principii specifice acestei aciuni asigurrii (deine competena de proiectare interdependenelor
Exemple de probe de evaluare formativ
- "De ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum? Argumentai referindu-v att la planul teoretic, ct i la planul practic."
"Reflectai la urmtoarea situaie: Atunci cnd se solicit informaii despre curriculumul propriu unui program de studiu i despre caracteristicile curriculumului, respondenii se refer, preponderent, la programa colar/ universitar. ncercai s gsii explicaia."
"Analizai comparativ diferite modele de proiectare curricular i identificai-le punctele tari i cele slabe". 93
Demersurile pe care le realizeaz Recomandri pentru subiectul cunoaterii, dirijat de procesul de ctre cadrul didactic introducere, accesibilizare i utilizare a conceptului curricular). structurale i funcionale dintre diferitele componente ale curriculumului. 5. Nivelul de formulare: Nivelul axiologic - Inventariaz valorile i atitudinile S se clarifice, pe care le promoveaz n legtur mpreun cu elevii c, cu aciunile educaionale axate pe printr-un curriculum o anumit tem. n funcie de oficial nu se poate aceste valori, proiecteaz sarcini anticipa o diversitate de nvare, care s genereze mare de experiene de experiene de nvare pozitive, nvare individuale, dar dezirabile. se pot planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, - Adopt o atitudine critic fa de susceptibile de a induce oferta curricular a unor instituii i experiene de nvare realizeaz analize axiologice i pozitive, reuite, judeci de valoare la nivelul benefice. ofertelor curriculare.
Exemple de probe de evaluare formativ
- "Proiectai un curriculum pentru un sistem de activiti educaionale axate pe o tematic, la alegere, pornind de la un sistem de valori pe care dorii s le transmitei."
- "Realizai o analiz critic a curriculumului specializrii voastre (inclusive a produselor curriculare). Identificai valorile promovate." - "Realizai o analiz critic a curriculumului unui club/ palat al copiilor. Identificai valorile promovate."
Ne punem ntrebarea: "Cnd putem considera c este format/ asimilat

un concept?"
Considerm c, n general, un concept este format/ asimilat atunci cnd sunt reunite urmtoarele cerine, respectiv cnd individul: Sesizeaz/ identific i asimileaz atributele eseniale, definitorii ale conceptului, precum i dimensiunile acestuia, respectiv sesizeaz intensiunea i extensiunea conceptului, "sfera real" (R.M. Gagn, 1975, p.155) a acestuia. Atribuie corect denumirea conceptului i l expliciteaz/ definete. Reconstruiete conceptul, pornind de la atributele eseniale, definitorii. Sesizeaz caracterul dinamic al formrii i utilizrii conceptului; coreleaz conceptul n discuie cu altele i stabilete relaii de supraordonare, subordonare i interrelaii ntre ele.
94
Operaionalizeaz conceptul, l aplic n contexte situaionale diferite, realizeaz transferuri cognitive, graie crora, achiziiile devin dinamice - "parcurg" un proces de dezvoltare, rafinare i integrare, instrumentale - permit, n viitor, rezolvarea unor probleme i situaii de natur teoretic sau practic, precum i funcionale - contribuie la dezvoltarea capacitilor i competenelor intelectuale specifice profesiei i, n paralel, la dezvoltarea competenelor transversale ale individului. Altfel spus, pe baza conceptelor nsuite, individul este pregtit s asimileze "un volum de cunotine care, virtual, nu cunoate limite" (R.M. Gagn, 1975, p.165). Este capabil s realizeze generalizri n interiorul unei clase i discriminri ntre clasa desemnat de conceptul respectiv i alte clase.
Exemplu: Conceptul de "strategie didactic" este nsuit corect atunci cnd elevii reuesc s defineasc acest concept ntr-o modalitate suficient de general i de cuprinztoare pentru a ngloba varietatea de strategii educaionale descrise n literatura de specialitate. Genul su proxim l constituie un concept supraordonat - conceptul de strategie n sens larg, operaional n toate domeniile de conducere i n toate situaiile n care se poate vorbi despre decizie; el reprezint conceptul/ noiunea gen i include toate elementele/ notele eseniale care denomineaz conceptul subordonat, respectiv conceptul/ noiunea specie - cea de strategie didactic. Spre exemplu, demersul constructiv al strategiilor didactice se bazeaz pe concepia educaional, pedagogic i didactic general a perioadei istorice, care orienteaz modalitile de abordare i soluionare a aspectelor didactice i, firete, pe concepia educaional personal a cadrului didactic. ntr-o anumit msur, indiferent de domeniul n care i desfoar activitatea, strategul este tributarul unor principii, valori, credine, moduri de abordare i soluionare a problemelor specifice domeniului, angajamente acceptate i promovate la nivelul comunitii profesionale creia i aparine. Diferena specific dintre strategiile didactice i cele de alt tip, caracteristice altor domenii de activitate este faptul c primele implic, n mod obligatoriu, o dimensiune persuasiv. Spre exemplu, dac strategiile militare - fie c sunt orientate ofensiv, fie defensiv, vizeaz ntotdeauna un adversar care trebuie s fie surprins n mod neplcut, nvins sau chiar ndeprtat, distrus. Dimpotriv, strategia didactic este orientat spre un partener care trebuie s fie stimulat, motivat, ncurajat, ndrumat, ajutat i "ctigat" pentru a se implica, mpreun cu educatorul, ntr-o aciune comun - aciunea de predare-nvare, ntr-un proces comun - procesul instructiv-educativ/ curricular i ntr-un efort concertat - efortul de modelare
95
a personalitii educatului, de influenare n sens pozitiv, dezirabil a formrii i dezvoltrii acestuia. Conceptul de "strategie didactic" este format/ asimilat corect atunci cnd elevii: Contientizeaz faptul c strategia didactic reprezint un mod integrativ de abordare i aciune, bazat pe alegerea, combinarea i organizarea optim a unui ansamblu de: metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor, n vederea asigurrii unor experiene de nvare i formare i a atingerii obiectivelor educaionale propuse. n mod practic, se poate ajunge la aceast contientizare pornindu-se de la semnificaia conceptului "strategie" n contextul activitilor cotidiene i apoi prin transfer n cmpul operatoriu al tiinelor educaiei. Facem precizarea c este absolut obligatoriu ca elevii s contientizeze faptul c, acionnd n interiorul cmpului educaional - care se caracterizeaz prin complexitate, prin multitudinea i diversitatea variabilelor i subvariabilelor componente, strategiile didactice au caracter probabilistic, stocastic, deci nu pot garanta reuita actului didactic. Sesizeaz faptul c strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, care poate fi evideniat pe termen scurt, mediu i lung; totodat, au i caracter flexibil i creativ, fcnd posibil inovaia pedagogic; o strategie i integreaz coerent componentele i le articuleaz n structura sa funcional n manier dinamic i creativ. Deduc faptul c strategiile ar putea aciona la trei niveluri de aciune: nivel macrosistemic/ macronivel (asociat cu nivelul macropedagogiei/ al pedagogiei sistemelor, al macrostructurii) se stabilesc finalitile de diferite grade de generalitate, se selecteaz coninuturile, se stabilete strategia pedagogic general; nivel intermediar (asociat cu nivelul mezostructurii) - se proiecteaz unitile de nvare din cadrul disciplinei de studiu i strategiile educaionale/ instrucionale; nivel microsistemic/ micronivel (asociat cu nivelul micropedagogiei/ al pedagogiei nvrii i autonvrii, al microstruturii) - se proiecteaz strategia didactic/ de predare-nvare la nivelul unei lecii sau al unei secvene de nvare. Sesizeaz faptul c sfera de cuprindere a conceptului este larg, unii specialiti adugnd ca i componente: timpul disponibil; modul de prezentare-asimilare a coninuturilor; stabilirea modalitilor de lucru cu elevii i a interaciunilor didactice; relaiile didactice; frecvena, continuitatea interveniilor profesorului; selectarea seturilor de
96
exerciii, a temelor de lucru i a activitilor practice; modul de programare a exerciiilor aplicative; natura probelor de evaluare; n teoria curriculumului, strategiile didactice sunt corelate cu situaiile de nvare pe care le construiesc i cu experienele de nvare pe care acestea le determin; conceptul de "strategie" valorific abordarea curricular i asigur interrelaii ntre componentele sale: astfel, se pleac de la finalitile urmrite - obiectivele educaionale, care solicit anumite coninuturi ale nvrii. Acestea reclam anumite metode, pentru ca elevul s poat opera uor cu ele. La rndul lor, metodele, reclam anumite mijloace de nvmnt, cu care, de altfel, se afl n strns legtur. Binomul metode didactice mijloace de nvmnt determin formele de organizare a activitii elevilor, acestea genernd relaii didactice specifice. Astfel, strategia didactic reprezint un ansamblu integrat i coerent de resurse didactice interrelaionate, menite s asigure construirea unor situaii de nvare eficiente, care s genereze experiene de nvare pozitive, dezirabile. Reuesc s proiecteze i s experimenteze n practic strategii didactice pertinente, eficiente i flexibile, adaptate unor situaii de nvare diverse i care rspund particularitilor, nevoilor educaionale i intereselor elevilor. Ulterior aplicrii strategiilor, pe baza rezultatelor obinute prin realizarea evalurii didactice, elevii proiecteaz i aplic strategii de reglare formativ a procesului instructiv-educativ, a demersurilor de consiliere educaional, de management al clasei de elevi, de management al conflictelor. Astfel, individul se perfecioneaz i se autoperfecioneaz din punct de vedere pedagogic i, totodat, i rafineaz o serie de competene transversale, cum ar fi cele de inducere a unei nvri (inter)active reale i de conducere a acestei nvri: a construi situaii de nvare adecvate profilului clasei de elevi i grupelor de nivel existente n clase; a construi dispozitive de interactivitate; a favoriza reflecia personal, nvarea i transferul; a activa conflicte socio-cognitive; a realiza reglarea socio-afectiv a schimburilor intelectuale i verbale; a construi discursuri/ conversaii integrnd n manier dialogic interveniile participanilor pentru aporturi complementare .a.
Studiu individual a) Proiectai procesul de introducere a unui concept pedagogic la clas i evideniai condiiile n care elevii vor demonstra c i-au nsuit conceptul i c pot opera cu el. Aplicai acest miniproiect n practic - n activitatea cu o clas de elevi sau cu un elev. Ce deosebiri sesizai ntre activitatea didactic proiectat i cea 97
b) c)
realizat efectiv? Cum v explicai aceste diferene? Cror motive li se datoreaz ele? Ce msuri de reglare formativ a instruirii considerai c se impun?
3.4 Managementul coninuturilor. Competene ale profesorilor implicate

Coninuturile tiinifice de predat rezultate n urma transpoziiei didactice externe realizate de specialiti, urmeaz s fie supuse unui proces de prelucrare didactic mai avansat i mai rafinat, care contribuie la construirea ofertei de predare i a practicilor educative. Acest proces este realizat de ctre profesorii nii, n maniere particularizate, contextualizate, funcie de caracteristicile contextelor educaionale. Modelele liniare de tipul: "Cunoaterea disciplinei asigur o predare eficient." i "Cunoaterea pedagogic general asigur o predare eficient." s-au dovedit a fi reducioniste i nesatisfctoare. Prima aseriune nu poate fi valabil atta timp ct sunt cadre didactice care, incontestabil, cunosc bine disciplina, ns nu pot s o predea eficient, fapt care poate genera disfuncii majore. n legtur cu a doua aseriune, avnd n vedere volumul i complexitatea coninuturilor proprii disciplinei, doar cunoaterea domeniului pedagogiei nu poate asigura o predare eficient; eventual, elevii ar putea executa sarcini rutiniere, dar nu ar face fa unor sarcini care solicit o nelegere conceptual de profunzime a disciplinei predate. Noile paradigme au dus la o restructurare a cmpului competenelor referitoare la managementul coninuturilor i al activitilor educaionale cu clasa de elevi. n literatura de specialitate este promovat modelul structural al competenelor pe trei dimensiuni (http://www.nbpts.org/nbpts/; L. Shulman, 1987; P.W. Hill, 2003; J.D. Bransford, A.L. Brown, R.R. Cocking, 2000; J. Barnett, D. Hodson, 2001): 1) 2) 3) Cunoaterea disciplinei - Knowledge (Subject Matter Knowledge - S.M.K.) of Discipline-Skills
Cunoaterea/ pregtirea pedagogic general - Generalised Pedagogical Knowledge-Skills (P.K.) Cunoaterea pedagogiei coninuturilor - Pedagogical Content Knowledge-Skills (P.C.K.)
1) Competenele legate de cunoaterea disciplinei se refer la cantitatea, calitatea, structurarea i organizarea informaiilor, la conceptualizarea realizat n domeniul particular al disciplinei predate. Modul de abordare a disciplinei, nelegerea profund a coninuturilor acesteia, sunt premise ale asigurrii unor conceptualizri corecte la nivelul educailor i ale siturii acestora pe nivele superioare de nelegere i gndire a disciplinei. Competenele care se nscriu n aceast dimensiune sunt legate de:
98
Cunoaterea disciplinei - este necesar ca un cadru didactic competent s stpneasc sistemul de coninuturi, tehnici, limbaje proprii disciplinei, precum i schemele conceptuale corespunztoare, modul su specific de a aborda problemele, propriile metode de cercetare. Importan special prezint perspectiva sistemic de abordare, identificarea i interrelaionarea concepiilor tiinifice, n viziunea celor mai recente cercetri tiinifice din domeniu. Cunotine despre disciplin - se refer la achiziiile pe care le deine profesorul n legtur cu procesualitatea dezvoltrii istorice i culturale a disciplinei predate, funcie de caracteristicile mediului socio-cultural. De exemplu, competenele legate de: identificarea strategiilor, metodelor i procedeelor de investigaie tiinific; de valorificarea modelelor n dobndirea noului; de identificarea etapelor relevante ale evoluiei istorice a tiinei i de fundamentarea epistemologic a disciplinei. Statuarea disciplinei ntr-un scenariu multidisciplinar/ pluridisciplinar/ interdisciplinar, care presupune vizarea unor competene, cum ar fi: identificarea conceptelor-cheie ale diferitelor discipline de studiu i interrelaionarea lor; situarea diferitelor fenomene ntr-un context multidisciplinar/ pluridisciplinar/ interdisciplinar; utilizarea matematicii n cadrul diferitelor discipline; valorificarea interrelaiilor dintre tiin i tehnologie, utilizarea noilor achiziii alte tehnicii i tehnologiei.
2) Competenele legate de cunoaterea/ pregtirea pedagogic general sunt corelate cu cunoaterea de ctre profesori a problematicilor pedagogice generale, cum ar fi: strategiile de comunicare, predare, nvare; proiectarea i aplicarea curriculumului; managementul coninuturilor; managementul clasei: Cunoaterea interrelaiei dintre strategiile de predare i practicile de nvare. Cadrele didactice trebuie s tie cum s i adapteze i particularizeze interveniile educaionale funcie de caracteristicile subiecilor, astfel ca procesul de predare s fie ct mai eficient. Aceasta presupune: anticiparea dificultilor pe care le vor ntmpina elevii n cadrul procesului de nvare; valorificarea activitilor de nvare n maniere care s permit i s susin o nvare activ, logic i de profunzime. Cunoaterea strategiilor de instruire i a metodelor pedagogice, care se proiecteaz i se aplic n funcie de resursele psihologice ale subiecilor: particularitile de vrst, individuale, de grup etc. i care vizeaz competene cum ar fi: capacitatea de a proiecta o lecie astfel nct aceasta s fie accesibil clasei de elevi; capacitatea de a selecta strategiile de predare i nvare; 99
capacitatea de a organiza munca n echip, de a defini sarcini specifice temei abordate; capacitatea de a utiliza un limbaj corect, clar, adecvat i accesibil; capacitatea de a integra diferite instrumente didactice n secvenele de instruire.
Cunoaterea prghiilor de influenare formativ i managementul procesului curricular se refer, preponderent, la: strategiile de predare, strategiile de evaluare i monitorizare a performanelor elevilor, managementul clasei, climatul din clas: capacitatea de evaluare/ autoevaluare obiectiv a profesorului, n funcie de rezultatele obinute; stabilirea de interaciuni cu elevii, comunicarea i colaborarea cu acetia; realizarea managementului activitilor din clas; favorizarea muncii n grup, a nvrii prin cooperare; monitorizarea procesului curricular/ de predare-nvare; elaborarea unor metode i instrumente clare, precise de evaluare; adaptarea strategiilor, metodelor i procedeelor de evaluare la obiectivele urmrite cu clasa de elevi.
3) Cunoaterea pedagogiei coninuturilor se refer la capacitatea profesorilor de a prelucra coninutul tiinific din cadrul disciplinei proprii, ntr-o manier care s asigure accesibilitatea acestuia, inndu-se cont de nivelul resurselor psihologice ale clasei de elevi. De asemenea, pedagogia coninuturilor are ca obiect abilitile pedagogice pe care profesorii le valorific pentru diseminarea cunotinelor de specialitate/ coninuturilor n cadrul disciplinei pe care o predau. Pedagogia coninuturilor este diferit de cunoaterea metodelor generale de predare. Cunoaterea disciplinei predate, ajut profesorii s coordoneze procesul cunoaterii parcurs de educai, ntruct, cunoaterea disciplinei i cunoaterea pedagogic general interacioneaz. Competenele specifice pedagogiei coninuturilor se pot organiza pe cinci categorii: I) Competene referitoare la procesul de predare-nvare considerat, n ansamblul su: capacitatea de a realiza transpoziia didactic intern, de a transforma i prelucra coninutul noional n vederea transmiterii lui n modaliti accesibile elevilor; capacitatea de a face legturi ntre datele observaiei fenomenelor studiate (n cazul nostru, fenomene educaionale), reprezentrile pe care elevii i le formeaz i modelele tiinifice existente n cadrul disciplinei;
100
elaborarea i utilizarea de strategii didactice activizante (resurse metodologice, resurse materiale, forme de organizare a activitii elevilor) care s l ajute pe subiect (elev) s fie capabil s i construiasc noua cunoatere interacionnd cu coninuturile, cu profesorul i cu colegii; cunoaterea i exersarea practicilor educaionale constructiviste, proprii proceselor de predare, nvare i evaluare constructivist. II) Competene legate de valorificarea adecvat a coninutului disciplinei n activitatea de predare - abilitile profesorului de a comunica eficient cunotinele elevilor, de a-i construi mesajele didactice innd seama de diferitele stiluri de nvare ale acestora i de concepiile i cunotinele lor empirice, de posibilitile de realizare a unei educaii integrale, n care formalul, nonformalul i informalul s se mpleteasc eficient: utilizarea unor metode variate pentru a stimula i menine motivaia elevilor; capacitatea de a orienta, ghida i dirija elevii n construirea noii cunoateri; stimularea i activizarea elevilor, inclusiv prin utilizarea diferitelor reprezentri (verbale, iconice, matematice etc.) ale aceluiai fenomen. III) Competene legate de utilizarea n predare a metodelor pedagogice - acestea se cer a fi selectate i utilizate astfel nct s ajute subiecii (elevii) s i construiasc noua cunoatere n concordan cu diferitele lor stiluri i combinaii de stiluri de nvare. Stabilirea sistemului metodologic i valorificarea potenialului instructiv-educativ al metodelor pedagogice se realizeaz n mod contextualizat, funcie de factorii obiectivi i subiectivi majori care intervin n procesul curricular. IV) Competene legate de cunoaterea caracteristicilor relevante ale cunotinelor empirice ale elevilor. Aa cum am mai artat, este necesar ca profesorii s cunoasc ansamblul cunotinelor empirice ale elevilor, corelate cu coninuturile studiate i s le valorifice efectiv n predare. Ambele modaliti de valorificare a elementelor empirice, respectiv ipostazele de premis/ punct de pornire i obstacol pot avea, n procesul conceptualizrii i n asigurarea progresiei cunoaterii, valene informative i formative benefice. Competene legate de identificarea i depirea dificultilor de nvare pe care le ntmpin elevii: s anticipeze dificultile pe care le-ar putea avea n activitatea de predare;
V)
101
s identifice, s cunoasc i s analizeze dificultile pe care le au elevii n nvare; s ofere strategii, metode i tehnici de depire a dificultilor de nvare; s valorizeze i s dezvolte la elevi metacogniiile, abilitile de autocontrol i autodirijare n nvare, pe baza mecanismelor autocognitive; s fie capabili s revizuiasc i s reproiecteze anumite etape din secvena/ activitatea de instruire, funcie de informaiile obinute prin feed-back.
n literatura de specialitate i n practica educativ se opereaz cu diverse criterii i modele de clasificare a competenelor didactice, existnd inventare ale acestora, realizate pe mai multe dimensiuni ale activitii instructiv-educative. n mod firesc, complexa problematic a competenelor este corelat cu coninuturile predate, iar raportul pe care profesorul l are cu coninuturile predate este complex i nu se reduce la realizarea transpoziiei didactice. Avnd n vedre particularitile procesului didactic, ale comunicrii didactice i ale relaiei didactice, n esen, nu sunt suficiente nici o bun cunoatere a disciplinei, nici o bun cunoatere a pedagogiei generale, ci este necesar o interrelaionare a celor dou categorii, pentru a se putea dezvolta o cunoatere a pedagogiei coninuturilor ct mai solid i mai sistematic - vezi modelul explicativ din figura 3.3.
Cunoaterea disciplinei
Cunoaterea pedagogic general
Cunoaterea pedagogiei coninuturilor
Predarea eficient
Figura 3.3. Model explicativ sintetizator pentru interrelaiile dintre cunoaterea disciplinei, cunoaterea/ pregtirea pedagogic general, cunoaterea pedagogiei coninuturilor i predarea eficient
102
1. Enumer componentele coninuturilor disciplinelor psihopedagogice. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Prezint i expliciteaz trei caracteristici ale cunoaterii tiinifice colare n cazul disciplinelor psihopedagogice. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Arat care este diferena i care este legtura dintre transpoziia didactic extern i cea intern. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. Explic de ce este necesar mbinarea strategiilor inductive i a celor deductive n producerea cunoaterii. Analiza unui exemplu. Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul seciunilor 3.1., 3.2. i 3.2., m-am confruntat cu urmtoarele dificulti n utilizarea strategiilor cognitive i metacognitive: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ mi este nc neclar: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ mi este dificil s asimilez: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
103
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Piteti. Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti. Cuco, C. (2002), Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Golu, I. (2002), Metodica predrii psihologiei, Editura Studii Europene, Bucureti. Istrate, E. (2005), Metodica predrii specialitii, Editura Academiei, Bucureti. Slvstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice i metodice, Ediia a II-a revzut, Editura Polirom, Iai. *** Programele colare n vigoare la disciplinele psihopedagogice. Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui Jean Piaget, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Arsac, G., Tiberghien, A., Develay, M. (1994), La transposition didactique l'preuve, Grenoble: La Pense Sauvage. Astolfi, J.-P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y., Toussaint, J. (1997), Mots-cls de la didactique des sciences. Repres, dfinitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Universit. Brzea, C. (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Barnett, J., Hodson, D. (2001), Pedagogical content knowledge: toward a fuller understanding of what good science teacher know?, n "Science Education", nr.85, p.426-453. Bransford, J.D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How people learn: Brain, mind, experience and school, Commission on Behavioral and Social Sciences, National Research Council, Washington, D.C.: National Academy Press. Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of Psychology, Blackwell Publishing, UK. Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, Grenoble: La Pense Sauvage.
104
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii "Al. I. Cuza", Iai. Fischbein, E. (1963), Conceptele figurale, Editura Academiei, Bucureti. Flonta, M., Stoenescu, C-tin, tefanov, Gh. (2005), Teoria cunoaterii, Editura Universitii din Bucureti. Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Hellriegel, D., Slocum, J., Woodman, R. (1992), Organizational Behaviour, West Publishing Company SUA. Hill, P.W. (2003), How to teach better Pedagogy for deep learning, http://activated.det.act.gov.au/sei/qualTeach/pedagogy.htm (accesat la 5.11.2010) Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a, revzut, "Vasile Goldi" University Press, Arad. Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne. Pun, E. (1988), Dezvoltarea social i evoluiile educaiei, n "Revista de pedagogie", nr.12. Pun, E. (1989), Rolul cunotinelor empirice n nsuirea noiunilor tiinifice, n "Revista de pedagogie", nr.11. Pun, E. (1990), Noi tendine n organizarea coninuturilor educaiei tiinifice, n "Revista de pedagogie", nr.1. Pun, E. (2003), Transpoziia didactic - un proces de resemnificare curricular, n "Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie", coord. V. Chi, C. Stan, M. Boco, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Pnioar, I.-O. (2006), Comunicarea eficient, Ediia a III-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Radu, I. (2001), Procesul de nvmnt, n "Didactica modern", coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Schulman, L. (1987), Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Educational Review, nr.57, p.1-22. Vgotski, L. (1971, 1972), Opere pedagogice alese, vol. I i II, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Zlate, M. (1973), Empiric i tiinific n nvare. nsuirea conceptelor biologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 105
1. Ilustreaz componentele coninuturilor disciplinelor psihopedagogice. (1 p) 2. Analizeaz, pe un exemplu concret, necesitatea nsuirii cunoaterii, n studiul disciplinelor psihopedagogice, att ca proces, ct i ca produs. (1 p) 3. Ilustreaz funciile transpoziiei didactice i evideniaz importana acesteia, ntr-un caz particular. (1 p) 4. Analizeaz modalitatea concret de "colaborare" dintre cele trei registre de transpunere a coninuturilor, ntr-un caz particular. (1 p) 5. Care este legtura dintre nivelul de formulare i transpoziia didactic? (1 p) 6. Pentru un anumit concept tiinific, explic ce trebuie s tie i s tie s fac un individ care l-a asimilat. (2 p) 7. Ilustreaz cmpul competenelor referitoare la managementul coninuturilor i al activitilor educaionale cu clasa de elevi, n studiul unei teme psihopedagogice, la alegere, artnd modalitile efective prin care este sprijinit nvarea. (2 p) 1 p din oficiu (Lucrarea va fi redactat i transmis tutorelui pentru evaluare, conform baremului).
106

1. Cele trei componente ale coninuturilor discipinelor psihopedagogice sunt: conceptual-teoretic/ cognitiv, procedural-practic/ aplicativ i atitudinal-comportamental. A se vedea seciunea "Ce reprezint coninuturile disciplinelor psihopedagogice?" Transpoziia didactic extern se refer la nivelul extern al parcursului epistemologic i al etapelor de trecere de la cunoaterea tiinific, la cunotinele elaborate didactic, incluse n programele colare. Transpoziia didactic intern se refer la nivelul intern al parcursului epistemologic i al etapelor de trecere de la cunotinele de predat la cunotinele predate. Ambele tipuri de tranpoziie didactic exercit rol de validare a obiectului nvrii i de evaluare a acestuia. ntre ele exist o relaie de continuitate i de evoluie sistemic. 4. Strategiile deductive i cele inductive sunt mbinate n practica didactic i chiar strns corelate, ntruct astfel se asigur complementaritatea dintre parte i ntreg, dintre particular i general. Particularul reflect i ilustreaz caracteristicile generalului i furnizeaz elemente de reflecie, facilitnd cunoaterea generalului (care, uneori nu este posibil fr studierea particularului).
2. 3.

Instruciuni de ntocmire Rspunsurile la itemii lucrrii de verificare pot fi date ca urmare a studierii acestei uniti de nvare i prin valorificarea propriilor reflecii n oferirea de exemple. Evaluarea i notarea rspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea obiectivelor unitii de nvare drept criterii de evaluare. Extinderea aproximativ a rspunsurilor la itemii lucrrii de verificare este: pentru itemul 1: cteva fraze pentru itemul 2: cteva fraze pentru itemul 3: cteva fraze pentru itemul 4: cteva fraze pentru itemul 5: o fraz pentru itemul 6: cteva fraze pentru itemul 7: maximum o pagin
107
Sugestii i comentarii Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi seciunea 3.1. Dac ai avut dificulti la itemul 2, reflecteaz la faptul c este necesar ca elevii s cunoasc realitatea educaional ntr-o manier complex, s sesizeze aspectul procesual al fenomenelor, s le analizeze evolutiv i s le neleag n profunzime; revezi seciunea "Ce reprezint coninuturile disciplinelor psihopedagogice?" Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi seciunea "Rolurile i funciile transpoziiei didactice" Dac ai avut dificulti la itemul 4, revezi seciunea "Variante de transpunere a coninuturilor". Dac ai avut dificulti la itemul 5, reflecteaz la faptul c transpoziia didactic ar trebui s constituie un concept supraordonat celui de nivel de formulare, ntruct ea presupune tocmai identificarea nivelelor de formulare adecvate contextelor educaionale i caracteristicilor acestora: specificul coninuturilor, complexitatea lor, forma de organizare a activitii didactice, nivelul clasei de elevi, particularitile de vrst i individuale ale elevilor .a.m.d. transpoziia didactic reprezint un proces extern celui care nva, n timp ce asimilarea noilor cunotine i conceptualizarea sunt procese interne ale subiectului, realizate individual, i facilitate de anumite condiii interne; revezi seciunile 3.2. i 3.3. Dac ai avut dificulti la itemul 6, revezi seciunea 3.3. Dac ai avut dificulti la itemul 7, revezi seciunea 3.4.
108
Strategii de instruire/autoinstruire i de evaluare/autoevaluare delimitri conceptuale i interrelaionri
Unitatea de nvare nr. 4 Strategii de instruire/ autoinstruire i de evaluare/ autoevaluare delimitri conceptuale i interrelaionri
CUPRINS: Conceptul de strategie n cmpul educaiei; Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire i de strategie de evaluare/ autoevaluare; Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire i evaluare/ autoevaluare n studiul disciplinelor psihopedagogice - Recomandri curriculare formale. Scopuri:
s se expliciteze semnificaia conceptului de "strategie", din perspectiv pedagogic; s se operaionalizeze i s se coreleze conceptele de "strategie de instruire/ autoinstruire i evaluare/ autoevaluare"; s se inventarieze axele prioritare privind strategiile de instruire/ autoinstruire i strategiile de evaluare/ autoevaluare rezultate din programele colare ale disciplinelor pedagogice i psihologice, precum i recomandrile curriculare de baz cuprinse n acestea.
Obiective:
La finalul acestei uniti, studenii vor fi capabili s: expliciteze semnificaia conceptului de "strategie" i s personalizeze abordarea pentru domeniul educaiei; defineasc n manier operaional conceptele de "strategie de instruire/ autoinstruire" i "strategie de evaluare/ autoevaluare"; s expliciteze, din perspectiva didacticii moderne, modalitile concrete de proiectare i valorificare a strategiilor de instruire/ autoinstruire i evaluare/ autoevaluare n studiul disciplinelor psihopedagogice.
informaii i argumente cu privire la relevana i necesitatea utilizrii conceptului de "strategie" n domeniul educaiei; informaii cu privire la esena, proiectarea i alctuirea strategiilor de instruire/ autoinstruire i evaluare/ autoevaluare; analize comparative, discriminatorii, ntre conceptele implicate, n scopul asimilrii lor corecte; recomandri generale referitoare la valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire i evaluare/ autoevaluare, n studiul disciplinelor psihopedagogice.
4.1 Conceptul de strategie n cmpul educaiei

Sensul larg al conceptului de "strategie" acela de modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui 109
anumit scop, bine precizat, definete, ntr-o prim aproximaie, necesitatea i utilitatea introducerii conceptului n cmpul educaiei. Sensul general cu care conceptul "strategie" este utilizat n educaie este acela de concepie general, linie/ modalitate de concepere, orientare i optimizare, n viziune sistemic i pe termen lung, mediu sau scurt a proceselor i fenomenelor educaionale. Altfel spus, exist: strategii educaionale la nivel macrosistemic, al sistemului i al procesului de nvmnt considerat n ansamblul su, la nivel naional (care sunt strategii pe termen ndeprtat/ lung i mediu, corelate cu politicile educaionale); strategii educaionale la nivel mezosistemic/ intermediar nivel reprezentat, n special, de inspectoratele colare judeene organe de specialitate ale ministerului de resort, subordonate acestuia, care acioneaz pentru realizarea finalitilor educaionale prevzute de Legea nvmntuui pentru domeniul preuniversitar; strategii educaionale la nivel microsistemic, al activitilor instructiv-educative determinate i concrete (care sunt strategii pe termen scurt, corelate cu procesualitatea ciclic a demersului curricular), toate aceste categorii de strategii fiind n relaie de subordonare fa de finalitile educaionale care acioneaz la nivelul respectiv. Astfel, n domeniul nvmntului, strategia se refer la ansamblul de concepii, decizii, tehnici de lucru, procedee de aciune i operaii care vizeaz funcionalitatea, optimizarea i modernizarea componentelor structurale ale procesului de nvmnt, n acord cu finalitile generale ale nvmntului i ale educaiei.
Tem de reflecie individual i colectiv Reflectai la necesitatea practic, la relevana i utilitatea introducerii conceptului de strategie n domeniul educaiei i al nvmntului, la nivelele macrosistemic, mezosistemic i microsistemic i ulterior, definii tipurile respective de strategii, artai condiiile n care ele devin operante i realizai analize de grup.
4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire i de strategie de evaluare/ autoevaluare

Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire (didactice) Fiind interesai ndeosebi de nivelul micropedagogiei/ al pedagogiei nvrii i autonvrii, ne propunem s evideniem necesitatea practic i utilitatea introducerii conceptului de strategie n domeniul educaiei i al nvmntului, la acest nivel, referindu-ne la urmtoarele dou perspective:
110
1)
2)
necesitatea proiectrii i implementrii unor alternative strategice creatoare, dictat de caracterul probabilistic/ stocastic al proceselor i aciunilor educaionale; necesitatea conceperii i aplicrii unor demersuri pedagogice integratoare, dictat de caracterul sistemic al proceselor i aciunilor educaionale.
1) Pentru a construi situaiile de nvare, profesorul, pe lng stabilirea obiectivelor operaionale i a coninuturilor curriculare care vor fi vehiculate, este necesar s realizeze acte de decizie strategic, s "traduc" sarcinile care i revin n organizarea i realizarea predrii, nvrii i evalurii ntr-un ansamblu de decizii instrucionale, ntr-un dispozitiv didactic personalizat pentru contextul educaional respectiv. Firete c profesorul poate s ntrevad mai multe strategii didactice, ntruct unei secvene de instruire nu i se poate asocia o singur modalitate de desfurare, o singur soluie educaional, ci, dimpotriv, mai multe strategii alternative, potenial eficiente n acea secven didactic. Cunoscnd caracteristicile i resursele contextului educaional, profesorul va opta pentru acele alternative strategice pe care le va considera cele mai apropriate n condiiile respective pentru a-i pune pe elevi n contact cu coninuturile-stimul al situaiei de nvare i pentru a sprijini din punct de vedere cognitiv i metacognitiv eficient nvarea, predarea i evaluarea. Prin capacitatea lor de a modela i reglementa configurarea situaiilor de nvare, strategiile didactice sunt corelate cu normativitatea pedagogic, reprezentnd modele de aciune cu valoare normativ destinate optimizrii instruirii. ns, ele se deosebesc de o schem operaional rigid/ de un algoritm prin faptul c la fiecare decizie (care determin modul n care se realizeaz pasul urmtor) se ntrebuineaz i se proceseaz informaiile acumulate n etapele parcurse anterior. n acest sens, D.P. Ausubel i F.G. Robinson (1981, p.711) arat c "strategia se deosebete de algoritm prin aceea c ea ofer o serie de momente de opiune, n care se impune manifestarea unui comportament inteligent, pe cnd algoritmul duce la aplicarea unic i esenialmente mecanic a uneia sau mai multor propoziii." ntruct strategiile didactice se aplic i se experimenteaz ntr-o realitate foarte dinamic i complex, ele sunt, la rndul lor, structuri dinamice, respectiv nu au o structur fix, ci se afl ntr-un continuu proces de (re)construcie i adaptare la situaie, permind reglri continue, ameliorri i optimizri ale demersurilor educaionale i lsnd cmp liber de aciune pentru iniiativele didactice ale profesorului, pentru adaptarea sa la particularitile situaiei concrete de instruire i pentru creativitatea sa pedagogic i didactic.
111
Tem de reflecie individual sau colectiv
Explicai pe ce baz se realizeaz reglarea demersurilor educaionale la nivel micro. Aadar, strategiile didactice au un caracter flexibil, ceea ce nseamn c se accept posibilitatea i eventualitatea modificrii manierei de intervenie pedagogic proiectat, a tipului de operaii, a ierarhizrii/ succesiunii lor operaionale, a repartizrii lor n timp .a.m.d., funcie de caracteristicile concrete ale situaiilor i contextelor educaionale; deci, structura multinivelar a strategiilor didactice nu este rigid, ci, dimpotriv, elastic i flexibil, permind implicarea subiectivitii profesorului, adoptarea de comportamente euristice, investiii de creativitate pedagogic i fcnd posibile inovaiile pedagogice. Organizarea unei situaii de nvare nu se reduce la o modalitate operaional unic, la o sindur soluie strategic i didactic. Flexibilitatea strategiei didactice i confer acesteia valoare pedagogic sporit, fiind asigurat i de tacticile care intr n componena strategiei i care se refer la structuri i modaliti operaionale de executare a aciunii, la metodele i mijloacele efective valorificate pentru atingerea obiectivelor educaionale. Dei o strategie include mai multe tactici (subordonate obiectivului strategic), ea nu reprezint o simpl sum de tactici, ci, mai degrab, un ansamblu coerent i articulat de tactici, care i poteneaz reciproc influenele i care promoveaz spontaneitatea i creativitatea pedagogic a profesorului, impuse de dinamica proceselor i aciunilor educaionale desfurate. Sursa, componena, coerena i punctul de convergen/ sensul ansamblului de tactici sunt determinate de o linie didactic bine precizat, care asigur congruena intern, coerena strategiei i care se refer la modul cel mai eficient n care poate fi atins obiectivul operaional, n condiiile concrete de instruire.
Tem de reflecie individual sau colectiv Reflectai la urmtoarea aseriune: Tacticile "pot fi socotite drept reacii la reaciile elevilor, ca nite soluionri practice, metodice, prompte i punctuale ivite pe parcurs, de natur s influeneze pozitiv reuita activitii de ansamblu." (I. Cerghit, 2008, p.331) Trecnd dincolo de semnificaiile termenului "flexibilitate" i avnd n vedere faptul c procesele i aciunile educaionale se produc ntr-un cmp probabilistic i, n consecin, au caracter probabilistic/ stocastic, actele de creaie ale profesorului se mpletesc cu reaciile spontane ale acestuia la variabilele i elementele noi, care apar o dat cu aplicarea strategiilor didactice i care nu au putut fi anticipate n mod expres n demersul de proiectare didactic. Astfel, strategiile au o anumit doz de incertitudine, un anumit grad de nedeterminare, ntruct, n aplicarea
112
lor, factorul "neprevzut"/ "aleatoriu"/ "ntmpltor" este prezent cu ponderi i roluri diferite de la o situaie educaional la alta. Astfel, "strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilistic i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii" (R.B. Iucu, 2001, p.98). Aadar, strategia didactic, n calitatea sa de mod sistemicfuncional de optimizare a instruirii presupune combinarea i gestionarea pertinent a resurselor instruirii n vederea atingerii obiectivelor educaionale n condiii de maxim eficien a procesului instructiv-educativ. 2) Ca mod specific de gndire i aciune, strategia reprezint o opiune pentru un anumit tip de experien de nvare, pentru un anumit mod de a selecta, de a organiza raional i cronologic, de a mbina adecvat i n viziune sistemic resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitii elevilor. Didactica modern susine i promoveaz viziunea sistemic n abordarea conceptului de "strategie" i subliniaz necesitatea conceperii i aplicrii unor demersuri pedagogice integratoare, care s reuneasc i s articuleze o serie de variabile implicate n procesul instructiv-educativ, oferind modaliti de aciune i intervenie pedagogic cu eficien superioar abordrilor caracteristice didacticii tradiionale, care considerau componentele instruirii n mod izolat.
Studiu individual Identificai cteva dezavantaje majore ale instruirii tradiionale din perspectiv strategic i modaliti didactice concrete de depire a acestora. Tem de reflecie individual sau colectiv Analizai, n cteva situaii particulare, interdeterminrile/ relaiile interdeterminative reciproce strnse care se stabilesc ntre urmtoarele variabile pedagogice/ ale procesului de studiere a disciplinelor psihopedagogice: obiectivele educaionale, coninuturile instructiveducative, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitii elevilor, precum i dinamica acestor interdeterminri i consecinele lor la nivelul proiectrii, realizrii, evalurii i reglrii activitilor instructiv-educative.
113
ntrebri la care rspund strategiile didactice La nivel micro, din perspectiv pragmatic, prin stabilirea strategiei didactice, profesorul i propune s optimizeze instruirea i s gseasc rspunsuri la interogaii, cum ar fi: "Prin ce modaliti se va capta interesul i atenia celor care nva i li se va stimula motivaia pentru nvare i autonvare n cadrul formei respective de organizare a procesului de nvmnt (lecie, lucrare de laborator, vizit etc.)?"; "Cum va fi organizat obiectul de nvare?"; "Cum va fi structurat, organizat i prezentat coninutul-stimul al situaiei de nvare?"; Ce metode i procedee didactice se vor valorifica pentru a induce i susine nvarea la elevi?"; "Ce mijloace de nvmnt se vor utiliza?"; "La ce forme de organizare a activitii elevilor se va recurge?"; "Cum vor fi sprijinii, efectiv, elevii, din punct de vedere cognitiv i metacognitiv?"; "Cum se va realiza reglarea i optmizarea instruirii/ autoinstruirii?" .a.
Studiu individual Reflectai la urmtorul pasaj, analizai-l i ilustrai-l pentru teme circumscrise disciplinelor psihopedagogice: " strategia aleas nu prezint dect o ipotez de aciune, a crei valabilitate urmeaz s fie confirmat sau infirmat ulterior, odat cu aplicarea ei. De aici, necesitatea ca adoptarea unei asemenea linii directoare de aciune s se ntemeieze pe o anticipaie mental a soluiilor, ca previziune sau luare n calcul a mai multor probabiliti, ca raionament ipotetic ce urmeaz a fi confirmat." (I. Cerghit, 2008, p.326) Din perspectiv pragmatic, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt presupune aplicarea unei succesiuni de strategii proiectate, astfel nct putem vorbi despre o abordare strategic a acestuia, precum i despre o predare strategic i o nvare strategic. Orice strategie didactic urmrete s iniieze i s promoveze relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare, s determine declanarea mecanismelor psihologice ale nvrii active i creatoare, funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, precum i de condiiile concrete ale instruirii. Astfel, ele au valoare instrumental, de instrumente de lucru, reprezentnd o modalitate de programare pedagogic (dar n manier nerigid, flexibil, chiar creatoare), un mod de aciune combinatorie (o procedur), bazat pe nelegerea caracteristicilor situaiei date i care se refer la:
Explicitarea valorii instrumentale a strategiilor didactice
114
maniera n care elevii sunt pui n contact cu coninuturile de studiat; felul n care sunt vehiculate coninuturile i sunt valorificate valenele lor instrumentale informative i formative; opiunea pentru un anumit tip de experien de nvare, pornind de la specificul coninuturilor i de la nivelul de complexitate al achiziiilor; modalitatea concret de valorificare i combinare a elementelor sale structurale; mbinarea logicii proprii disciplinei (i tiinei corespunztoare ei) cu logica didactic.
Elementele constitutive ale strategiilor didactice Evoluiile din didactica general i din teoria curriculumului, au validat urmtoare definiie: la nivel micro, strategiile de didactice (de instruire/ autoinstruire) reprezint moduri concrete de abordare a situaiilor de instruire i autoinstruire, de proiectare i aplicare de modele educaionale acionale cu valoare normativ, ce pot fi analizate att din punct de vedere psihopedagogic, ct i din punct de vedere psihosocial. Din perspectiv psihopedagogic, cele mai importante elemente constitutive ale strategiilor didactice sunt: tipurile de experiene de nvare i mecanismele de asimilare a cunotinelor i de formare a abilitilor i capacitilor (modul de abordare a nvrii); stilul/ stilurile de nvare solicitat/ solicitate sau ales/ alese; motivaia pentru nvare/ autonvare; metodele i procedeele de instruire i autoinstruire utilizate; mijloacele de nvmnt propuse spre a fi utilizate; structurarea, organizarea i prezentarea coninuturilor-stimul ale situaiei de nvare; configuraia sarcinilor de nvare; dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor/ autodirijarea i automonitorizarea acesteia; metodele, tehnicile i probele de evaluare i autoevaluare formele de organizare a activitii elevilor. Din perspectiv psihosocial, cele mai importante componente ale strategiilor didactice sunt: relaiile educaionale elev-profesor i elev-elev; interaciunile socio-cognitive i procesele interpersonale n care sunt implicai profesorul i elevii; comunicarea educaional i formele sale. Inventarul principalelor elemente constitutive ale strategiilor didactice ofer o imagine comprehensiv asupra cuprinderii i complexitii lor, asupra diversitii alternativelor strategice de aciune, respectiv asupra combinatoricilor structurale. ntr-o strategie didactic nu este vorba 115
despre o sum aditiv, ci despre o complementaritate i potenare reciproc a elementelor componente, despre o valoare compensatorie a acestora. De la o situaie educaional la alta, unele din aceste elemente constitutive pot lipsi din strategia didactic, neavnd rol relevant n structurarea situaiilor de nvare. ns, elementele componente eseniale, n care se obiectiveaz operant strategiile didactice, prezente cu necesitate n structurile acionale pertinent proiectate i implementate sunt urmtoarele: Tipul de experien de nvare se refer la modul de abordare a nvrii, care are o importan decisiv pentru reuita secvenei instructiv-educative. Acelai coninut poate fi propus i nsuit n moduri diferite, prin mecanisme personalizate de asimilare a cunotinelor i de formare a abilitilor i capacitilor. Astfel, se pot ntlni diverse tipuri de nvare: activ; interactiv; creatoare; euristic/ prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/ problematizat; cooperativ/ prin cooperare; experimental. Stabilirea tipurilor de nvare este determinant, deoarece fiecare din acestea se cere abordat n moduri/ modaliti didactice specifice i prefigureaz anumite ci de cunoatere, de asimilare, de rezolvare, de interogaie, de problematizare etc. Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeele didactice utilizate. Sistemul mijloacelor de nvmnt (sistemul materialelor naturale sau realizate intenionat: plane, modele, fie de lucru, chestionare, teste, cri, manuale, mijloace tehnice de instruire etc., care sprijin aplicarea metodelor didactice i atingerea obiectivelor educaionale). Forma/ formele de organizare a activitii elevilor (modalitile specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesor-elevi, de instituire i promovare a unor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu obiectivele educaionale urmrite; formele de organizare a activitii elevilor utilizate n cadrul procesului de nvmnt sunt: frontal, individual, pe grupe, n binoame/ perechi/ diade, precum i combinri ale acestor forme). ntruct strategiile didactice reflect, n modul cel mai direct, nsi esena procesului de nvmnt, propunem pentru ele urmtoarea definiie comprehensiv: sisteme de metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii instructiveducative, integrate n viziune sistemic n structuri operaionale unitare, coerente i convergente, care vizeaz construirea eficient, optimal a unor situaii de nvare care s genereze experiene de nvare pozitive, precum i raionalizarea, reglarea, ameliorarea i optimizarea procesului didactic. Aadar, strategiile didactice ofer 116
soluii de ordin structural-procesual, dar i metodologic pentru procesul de predare-nvare, prin modalitatea concret de combinare, gndit n viziune sistemic, a diferitelor metode i procedee, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii elevilor. Obiectivele operaionale pe care i le propune cadrul didactic sunt urmrite prin alegerea, combinarea, corelarea i articularea n viziune sistemic a elementelor componente ale strategiilor didactice, funcie de o serie de cerine psihopedagogice i metodice, care vizeaz toate caracteristicile situaiei de instruire: agenii aciunii didactice; coninuturile instructiv-educative vehiculate; metodologia instruirii; metodologia evalurii; timpul disponibil .a. Practic, prin elaborarea strategiilor didactice se vizeaz o articulare ct mai accentuat, o punere n acord a logicii pedagogice i didactice a predrii, a logicii tiinei/ tiinele implicate (n cazul nostru, tiinele psihopedagogice) i logica intern a nvrii acesteia/ acestora, astfel nct s se asigure eficiena instruciei i educaiei.
Sarcin de lucru Analizai critic definiiile strategiei didactice ntlnite n literatura de specialitate i formulai o definiie proprie, argumentndu-v punctul de vedere. Sarcin de lucru Studiai problematica strategiilor didactice n literatura de specialitate i formulai idei/ teme demne de reflecie personal, de analiz i problematizare, pentru cadrul didactic i pentru elevi.
Strategiile de evaluare. Explicitarea valorii lor instrumentale n sens larg, conceptul de "evaluare" se refer la demersurile de obinere de informaii despre oportunitatea, calitatea i eficiena demersurilor, aciunilor, comportamentelor i conduitelor noastre, demersuri valorificate n scopul ameliorrii permanente a acestora, reprezentnd o component fireasc i necesar a existenei noastre. Sintagma "evaluare didactic" se refer la totalitatea demersurilor evaluative i autoevaluative circumscrise diferitelor nivele ale procesului de nvmnt, cu implicarea de resurse umane diverse cadre didactice, elevi, studeni, prini, manageri, personal nedidactic, factori de decizie; astfel se explic faptul c n literatura de specialitate se mai utilizeaz sintagmele supraordonate "evaluare educaional" i "evaluare pedagogic".
117
n teoria i practica evalurii se realizeaz distincia net dintre caracteristicile, specificul i rolul aciunilor evaluative la nivelele: macrosistemic al sistemului i procesului de nvmnt considerat n ansamblul su, la nivel naional, nivel la care vorbim despre o evaluare de sistem/ global, considerat ca subsistem al sistemului de nvmnt, prin care se stabilete eficiena acestuia, a politicilor educaionale promovate, msura n care s-au atins finalitile propuse. La acest nivel, evaluarea pedagogic presupune colectare, prelucrare i interpretare de informaii despre starea, funcionarea i/ sau evolutia viitoare a sistemului, viznd eficiena nvmntului prin prisma raportului dintre finalitile proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n procesul curricular. n contextul evalurilor pedagogice sunt urmrite efectele pedagogice la nivel global, sistemic, respectiv consecinele aciunii ntreprinse asupra formrii personalitii umane n ansamblul su. Evaluarea elementelor sistemului de nvmnt trebuie abordat unitar i sistemic, astfel nct corelarea rezultatelor evalurii din cadrul fiecrui subsistem component al sistemului i coroborarea lor cu finalitile preformulate, s permit luarea celor mai bune decizii de reglare, ameliorare i optimizare a funcionrii sistemului. mezosistemic/ intermediar la nivelul reprezentat, n special, de inspectoratele colare judeene, care asigur i urmresc aplicarea legislaiei, a documentelor normative i curriculare emise de ministerul de resort, n vederea organizrii, conducerii, desfurrii, evalurii i reglrii procesului instructiv-educativ; microsistemic la nivelul microstructural, al activitilor instructiveducative care au loc la scar micro i care sunt analizate sistemic, din perspectiva proceselor implicate i a produselor obinute, astfel c vorbim despre o evaluare de proces i despre o evaluare de produs. Didactica modern susine mpletirea strns, organic a evalurii didactice cu predarea i nvarea, cele trei funcii alctuind o triad; secvenele de predare i nvare care n didactica tradiional au fost separate artificial de evaluare, sunt reunite i integrate sistemic n didactica actual. Astfel, evaluarea nu mai reprezint un demers ulterior predrii i nvrii, ci un demers organic integrat n activitatea instructiveducativ. Cele trei funcii ale procesului de nvmnt predarea, nvarea i evaluarea se contopesc ntr-un continuum evolutiv i integrator al mai multor tipuri de influene i experiene educative. Aadar, evaluarea didactic nu reprezint un proces de control exercitat din exteriorul procesului de nvare, funcia de evaluare exercitndu-se, practic, concomitent i integrat cu funciile de predare i de nvare. n acest fel, evaluarea devine o extensie a nvrii, o autentic modalitate de transmitere i nsuire de cunotine, de formare 118
de abiliti, capaciti, competene, atitudini, comportamente etc. Practicnd o evaluare n spiritul didacticii moderne, profesorul motiveaz i stimuleaz elevii, i ajut s se cunoasc, s gestioneze procesele cognitive i metacognitive i i pregtete i sprijin semnificativ n autoevaluare. Aadar, n modelul curricular, activitatea didactic dobndete o importan strategic, fiind conceput, simultan, ca activitate de predarenvare-evaluare. Evaluarea se raporteaz la obiectivele educaionale i are efecte (auto)reglatorii asupra coninuturilor instruirii i asupra strategiilor de instruire i autoinstruire. Coninuturile nu pot fi excluse din ecuaia instruirii/ autoinstruirii i a evalurii/ autoevalurii. n absena lor, nu s-ar putea atinge obiectivele educaionale; de asemenea, coninuturile reprezint liantul care face posibil corelarea obiectivelor educaionale cu rezultatele colare, facilitnd astfel nu doar predarea i nvarea, ci i evaluarea. Altfel spus, ntre obiectivele educaionale, coninuturile instruirii i rezultatele colare se stabilesc interaciuni sistemice reciproce, fiecare din aceti factori influennd calitatea proceselor de predare, nvare i evaluare. n perspectiva teoriei curriculumului, evaluarea este conceput ca parte integrant a procesului de nvmnt, al crei scop este eficientizarea funcionrii ntregului sistem educaional. Integrat organic n procesul curricular, evaluarea presupune un sistem de aciuni evaluative, care implic demersuri de obinere de date valide i relevante despre procesul curricular, prin aplicarea diferitelor strategii de evaluare i, ulterior, de prelucrare i rafinare pedagogic a acestor date, prin valorificare de diverse metode, prin realizare de inferene etc. Evaluarea didactic i, implicit, strategiile de evaluare se afl n relaii de coresponden cu finalitile propuse, cu coninuturile vehiculate, cu experienele de nvare oferite, cu strategiile de instruire/ autoinstruire valorificate i cu condiiile de instruire interne i externe, care favorizeaz progresul colar. Rezult c evaluarea didactic presupune exprimarea unei opiuni strategice i adoptarea unor decizii strategice, astfel c, n mod simetric cu consideraiile legate de definirea i operaionalizarea sintagmei "strategie didactic", n cazul "strategiilor de evaluare" evideniem importana selectrii i mbinrii pertinente i creative a metodelor i mijloacelor evaluative, oportune ntr-un anumit context educaional; mbinarea lor poate fi concomitent sau succesiv, iar efectele utilizrii lor complementare sau aditive. Selectarea inspirat, adaptarea i utilizarea creativ a metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare, reflect opiunea metodologic a evaluatorului pentru cea mai adecvat i mai oportun modalitate de realizare a evalurii, n contextul unei anumite situaii evaluative. De asemenea, modalitatea de aplicare n practic a strategiei de evaluare, ofer informaii despre conduita evaluatorului pe 119
parcursul demersului evaluativ. Strategiile de evaluare reprezint manierele operaionale, flexibile i creatoare de stabilire a: formelor i tipurilor de evaluare; metodelor, tehnicilor i de construire a probelor de evaluare a randamentului colar, a modalitilor de mbinare a acestora n contextul activitii evaluative, funcie de obiectivele educaionale urmrite i de coninuturi; descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare. Raiunea evalurii didactice la nivel micro const n monitorizarea i verificarea stadiului atins n nvare i cunoatere, n perfecionarea procesului curricular, n corectarea greelilor i n nlturarea disfunciilor, n construirea i reconstruirea curriculumului i, nu n ultimul rnd, n stimularea i promovarea autocunoaterii i autoevalurii. Pregtirea i sprijinirea cognitiv i metacognitiv a celor care nva, n perspectiva autoevalurii propriilor rezultate ale nvrii i a realizrii de aciuni autoevaluative reprezint, pentru nivelul microstructural, o finalitate formativ cu importan major.
4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire i evaluare/ autoevaluare n studiul disciplinelor psihopedagogice Recomandri curriculare formale
Dat fiind valoarea strategic crucial pe care o dein strategiile de instruire/ autoinstruire i de evaluare/ autoevaluare, programele colare la disciplinele pedagogice i psihologice conin, de o manier explicit, referiri la proiectarea i valorificarea acestora, precum i recomandri curriculare formare, respectiv recomandri metodologice, reunite n seciunea n "Sugestii metodologice". Att n programele colare pentru disciplinele pedagogice i psihologice, aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002, ct i n programa de psihologie, aprobat prin O.M. nr. 4598 din 31.08.2004 i n programele aprobate prin O.M. nr. 5913 din 12.11. 2009, este valorificat o concepie general care st la baza elaborrii i valorificrii strategiilor didactice, precum i a strategiilor de evaluare i, implicit, a metodologiei instruirii i a metodologiei evalurii de ctre cadrul didactic. Procesul de proiectare, concepere i aplicare n practic a strategiilor didactice i a componentelor acestora este fundamentat pe paradigma competenei. Aceasta este valorificat n consonan cu configuraia axei programei colare a disciplinelor pedagogice: competene generale competene specifice uniti de coninut, toate aceste componente structurale fiind legate ntre ele printr-un sistem de determinri i interdeterminri, de relaii i interrelaii dinamice i funcionale. Altfel spus, viziunea curricular specific valorizeaz paradigma competenei i centreaz activitatea 120
educaional pe elev i pe activitatea de nvare i formare a acestuia. De obicei, o competen general se formeaz atunci cnd se formeaz i se dezvolt mai multe competene specifice, iar o competen specific poate fi polivalent, respectiv poate contribui, firete, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competene generale. n vederea realizrii finalitilor educaionale propuse i a atingerii competenelor specifice i, prin integrare pedagogic, a competenelor generale, se valorific unitile de coninut precizate i recomandate n programa colar, ele avnd rol de mijloace sau instrumente de vehiculare cognitiv selectate, prelucrate i valorificate special n aceast direcie. Axa prioritar privind strategiile de instruire/ autoinstruire Recomandrile curriculare legate de strategiile de instruire/ autoinstruire se centreaz n jurul urmtoarelor idei: construcia progresiv a cunoaterii de ctre elevi; valorificarea caracterului practic-aplicativ al disciplinelor psihopedagogice; utilizarea de metode activizante, n spirit modern; promovarea unei nvri moderne, active i interactive; dezvoltarea spiritului activ, critic i creativ al elevilor; valorificarea mijloacelor moderne de instruire i autoinstruire, cu deosebire a computerului i a facilitilor oferite de acesta; formarea i dezvoltarea continu a capacitilor i competenelor funcionale; asigurarea flexibilitii abordrilor didactice i metodice; alternarea formelor de organizare a activitii didactice frontal, pe grupe, individual; propunerea de parcursuri de formare difereniate, de strategii difereniate, centrate pe elev, inndu-se cont de nevoile de formare ale acestuia; realizare de abordri multi-, inter- i transdisciplinare; manifestarea iniiativei i a creativitii cadrului didactic. Axa prioritar privind strategiile de evaluare/ autoevaluare Recomandrile curriculare legate de strategiile de evaluare/ autoevaluare pornesc dela premisa c evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvare i c, din perspectiva demersului educaional centrat pe competene, este recomandabil realizarea, cu preponderen, a evalurii continue, formative; de asemenea, se recomand mbinarea metodelor tradiionale de evaluare cu cele alternative. Valorificndu-se paradigmele pedagogice contemporane, din punct de vedere tehnic, se recomand: valorificarea spiritului reflexiv al elevilor i cultivarea capacitii acestora de a se autoevalua; 121
ncurajarea autoexigenei elevilor n realizarea demersurilor evaluative i autoevaluative; relaionarea i compararea permanent a rezultatelor obinute cu sistemul de competene urmrite prin studiul acestor discipline; luarea n considerare i valorizarea pozitiv a tuturor tipurilor de experiene de nvare ale elevilor nu doar cele formale, ci i cele neformale i informale i exploatarea cunotinelor i competenelor dobndite n aceste contexte; recurgerea la diferite modaliti de comunicare a rezultatelor colare; valorizarea rezultatelor colare n direcia asigurrii progresiei nvrii i cunoaterii i a progresului colar al fiecrui elev. n Programele colare pentru disciplinele pedagogice i psihologice, aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002 se fac referiri la demersurile de proiectare, construire i utilizare a strategiilor de instruire i de nvare, prin intermediul sugestiei metodologice nr. 2, recomandndu-se: selectarea i diferenierea metodelor i a procedeelor didactice, att n raport cu tipurile de competene (psihopedagogice, sociale, manageriale), ct i cu nivelurile de complexitate a achiziiilor de nvare (cunoatere i nelegere, explicare i interpretare, gndire critic, aplicare) prevzute de program; ncurajarea utilizrii metodelor de autocunoatere i de autoexperimentare, n scopul mbuntirii propriilor performane n nvare; proiectarea unor strategii educaionale difereniate, centrate pe elev, innd cont de trsturile de personalitate i de nevoile de formare ale acestuia; utilizarea de resurse ct mai variate, adecvate finalitilor urmrite i care i implic pe elevi n propria formare documente colare i de politic educaional, lucrri de specialitate cu caracter metodicotiinific, sisteme multi-media, studii de caz, simulri etc.; diversificarea (creterea) oportunitilor de integrare eficient a noilor tehnologii de informare i comunicare n activitatea didactic; - evaluarea sistematic a performanelor fiecrui elev, n raport cu finalitile programei colare; dup caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum i metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu, etc.). Legtura inseparabil dintre aspectele pedagogice i cele psihologice care intervin n instruirea i formarea elevilor este evideniat, n manier explicit, prin sugestia metodologic nr. 3 din aceeai program, care se refer la necesitatea realizrii unor abordri cuprinztoare, sistemice, care s le permit elevilor s sesizeze i s contientizeze legturile conceptuale i metodologice, interrelaiile i interdeterminrile dintre disciplinele pedagogice i cele psihologice: "n aplicarea programelor se vor avea n vedere conexiunile conceptuale i 122
condiionarea reciproc a disciplinelor pedagogice i psihologice. n vederea cunoaterii de ctre profesorii de specialitate a locului disciplinelor pe care le predau, n sistemul disciplinelor pedagogice i psihologice, se recomand studiul individual i discutarea la nivelul catedrei a programelor de pedagogie i psihologie i, pe aceast baz, crearea n cadrul leciilor a unor situaii de nvare care s favorizeze formarea unor abiliti de gndire critic, de interpretare i evaluare a proiectelor didactice i a situaiilor educaionale." Importana i necesitatea asigurrii caracterului formativ i metaformativ al educaiei, prin studiul disciplinelor pedagogice i psihologice, este susinut prin formularea sugestiei metodologice nr. 4, care se refer la dimensiunea formativ a acestor discipline i la opiunea metodologic pentru o nvare activ a lor: "Profesorul va valorifica potenialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportuniti de comunicare, de luare de decizii i de manifestare a autonomiei n gndire. De asemenea, va asigura un mediu de nvare stimulativ i plcut, care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i ataamentul fa de profesia didactic." Referitor la profilul profesional al cadrului didactic, programa promoveaz ideea de profesor reflexiv, chemat s valorifice n mod flexibil i creativ prevederile curriculare oficiale, s manifeste creativitate didactic, s asigure adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor cu care lucreaz, s manifeste disponibilitate de colaborare i cooperare cu colegii, atitudine favorabil fa de nou, disponibilitate de a-l accepta i de a-l introduce n propriile practici pedagogice, n vederea optimizrii procesului instructiv-educativ (sugestia metodologic nr. 5): "Aplicarea creativ a programei cere din partea profesorului flexibilitate n gndire, actualizarea informaiilor din domeniu, examinarea critic a propriei activiti i implicare n propria dezvoltare profesional. Profesorul va colabora cu colegii care predau disciplinele pedagogice i psihologice i cu cei de alt specialitate i i va manifesta disponibilitatea de a coopera n interesul elevilor i al comunitii colare. De asemenea, este dezirabil manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia fa de noutate i fa de promovarea inovaiilor valide, n scopul eficientizrii procesului de predare-nvare-evaluare."
Tem de reflecie individual sau colectiv Reflectai la alte aspecte, pe care le considerai relevante, legate de proiectarea i valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire i evaluare/ autoevaluare n studiul disciplinelor pedagogice i psihologice, precum i la modalitile de aplicare a lor n practic (v putei referi la concepia didactic valorificat n elaborarea strategiilor, la componentele acestora, la interrelaiile dintre ele, la recomandri didactice i metodice, la exigenele care se impun n utilizare, la limitele care ar putea aprea etc.).
123
1. Expliciteaz semnificaiile conceptelor de "strategie", "strategie de instruire/ autoinstruire" i "strategie de evaluare/ autoevaluare". __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Arat prin ce se aseamn i prin ce se deosebesc strategiile didactice de algoritmi. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Expliciteaz interrelaia dintre strategiile de instruire/ autoinstruire i coninuturile instructiveducative, respectiv rolul coninuturilor n alegerea strategiilor i misiunea acestora n ceea ce privete coninuturile. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. Caracterizeaz relaiile i interrelaiile dintre strategiile de predare, strategiile de nvare i strategiile de evaluare. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Completeaz urmtoarele enunuri: Pe parcursul seciunilor 4.1. i 4.2., m-am confruntat cu urmtoarele dificulti n utilizarea strategiilor cognitive i metacognitive: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ mi este nc neclar: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ mi este dificil s asimilez: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
124
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Piteti. Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti. Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Polirom, Iai. Golu, I. (2002), Metodica predrii psihologiei, Editura Studii Europene, Bucureti. Istrate, E. (2005), Metodica predrii specialitii, Editura Academiei, Bucureti. Slvstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice i metodice, Ediia a II-a revzut, Editura Polirom, Iai. *** Programele colare n vigoare la disciplinele psihopedagogice. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of Psychology, Blackwell Publishing, UK. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a, revzut, "Vasile Goldi" University Press, Arad. Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai.
125
1. Ce i-ai spune unui elev care ar afirma c strategia didactic se confund, practic, cu lecia? Ai face vreo meniune aparte pentru leciile de pedagogie i psihologie? (1 p) 2. Demersul de stabilire a strategiei didactice este sau nu un demers de programare pedagogic? (1 p) 3. Cunoscnd elementele componente eseniale ale strategiilor de instruire/ autoinstruire, proiecteaz strategii didactice alternative pentru o lecie de pedagogie sau psihologie, avnd n vedere, pe rnd, urmtoarele criterii de personalizare a lor: 1. nivelul de pregtire al clasei de elevi; 2. tipul de experien de nvare; 3. formele de organizare a activitii elevilor. (3 p) 4. Descrie pe scurt, comportamentele didactice ale "profesorilor strategici". (1 p) 5. Realizeaz un eseu de maximum 400 de cuvinte (10%), referitor la necesitatea i importana conceptului de "strategie" n cmpul educaiei, referindu-v la cele trei mari nivele/ straturi organizaionale ale sistemului educativ: macrostructura sistemului, mezostructura sistemului i microstructura sistemului. (3 p) Barem de notare pentru eseu 1 p coerena viziunii exprimate 1,5 p pertinena i consistena argumentelor pentru fiecare din cele trei nivele 0,5 p respectarea dimensiunii eseului 1 p din oficiu (Lucrarea va fi redactat i transmis tutorelui pentru evaluare, conform baremului).
126

1. n operaionalizri i n explicitri se va valorifica necesitatea abordrii strategice n procesul de nvmnt, care nu se poate produce la voia ntmplrii, haotic, ci este necesar s fie programat, planificat sistematic, n vederea atingerii fnalitilor educaionale urmrite (dar ntr-o manier flexibil, creatoare). Att strategiile didactice, ct i algoritmii presupun opiuni strategice, decizii pentru o anumit programare a unor comportamente i a condiiilor care fac posibil manifestarea acestor comportamente, cu valorificarea coerenei, compatibilitii i complementaritii efectelor. Spre deosebire de algoritmi, care presupun aplicarea riguroas, univoc a pailor implicai, strategiile implic momente de opiune personal, de manifestare a subiectivitii proprii, a intuiiei, a imaginaiei i a creativitii cadrului didactic, care le pune n aplicare. n funcie de specificul coninuturilor i de gradul de complexitate al achiziiilor implicate, se stabilete tipul de strategie didactic i configuraia acesteia, implicit, tipul de experien de nvare ateptat la elevi. Pe de alt parte, strategiile didactice sunt cele care, prin varianta combinatorie propus, vehiculeaz coninuturile instructiv-educative, n vederea atingerii finalitilor educaionale propuse. ntruct vorbim despre o triad a funciilor fundamentale ale procesului de nvmnt predare, nvare i evaluare, ntre cele trei tipuri de strategii se stabilesc relaii i interrelaii obiectiv determinate. Pornind de la ideea c predarea reprezint o problem de inducere, stimulare, dirijare i ndrumare a nvrii, strategiile de predare se afl n strns relaie cu cele de nvare. De asemenea, evaluarea didactic modern este considerat e extensie a nvrii, o autentic modalitate de transmitere i nsuire de cunotine, de formare de abiliti, capaciti, competene, atitudini, comportamente, dintre strategiile de evaluare sunt corelate cu cele de nvare. aa cum cele trei funcii se acioneaz simultan i se contopesc, cele trei tipuri de strategii acioneaz sinergic i convergent, n vederea atingerii finalitilor educaionale dorite.
2.
3.
4.

Instruciuni de ntocmire Rspunsurile la itemii lucrrii de verificare pot fi date ca urmare a studierii acestei uniti de nvare i prin valorificarea propriilor reflecii n oferirea de exemple. Evaluarea i notarea rspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea obiectivelor unitii de nvare drept criterii de evaluare.
127
Extinderea aproximativ a rspunsurilor la itemii lucrrii de verificare este: pentru itemul 1: cteva fraze pentru itemul 2: cteva fraze pentru itemul 3: aproximativ o pagin pentru itemul 4:maximum o pagin pentru itemul 5: maximum 400 de cuvinte
Sugestii i comentarii Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi seciunea 4.2. Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi seciunea 4.2. Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi seciunea 4.2. Dac ai avut dificulti la itemul 4, revezi seciunea 4.2. "Profesorii strategici" au competene legate de combinarea facil a metodelor i a celorlaltor componente ale strategiilor didactice, n diverse moduri, adaptndu-se ericient la caracteristicile concrete ale situaiilor educaionale. Ei dau dovad de intuiie i creativitate didactic i exerseaz comportamente didactice inteligente. Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la itemul 5, trebuie s fii atent la: esena conceptului de "strategie"; ceea ce presupune personalizarea modului de utilizare a acestui concept n cmpul educaiei; specificul celor trei mari nivele/ straturi organizaionale ale sistemului educativ: macrostructura sistemului, mezostructura sistemului i microstructura sistemului i aspectele teleologice specifice; baremul de notare; coerena discursului (logica intern a alctuirii i nlnuirii enunurilor) i corectitudinea exprimrii.
128
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2, Sector 1, Cod potal 010176, Bucureti Tel: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 http://conversii.pmu.ro e-mail: conversii@pmu.ro
IS
BN
97
8-
60
6-
51
5-
13
0-

Psihopedagogie - 2 - Didactica Predarii Disciplinelor Psihopedagogice 1

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogie - 2 - Didactica Predarii Disciplinelor Psihopedagogice 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete

DIDACTICA PREDRII DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE 1

i dorim mult succes!

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Unitatea de nvare nr. 1 Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

1.1 Pedagogia tiin cu caracter interdisciplinar

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice component a sistemului tiinelor educaiei

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

tiine pedagogice fundamentale

tiine pedagogice aplicative

tiine pedagogic e aplicative pe discipline de studiu

tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate

tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst

Didactica colar general

Didactica limbii romne

Didactica disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

1.2.1. Conceptul de "didactic a disciplinelor psihopedagogice" gril de analiz pedagogic

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

b.1.) Finaliti teoretice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

b.2.) Finaliti practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

funcia teoretic/ de cunoatere/ epistemologic

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

funcia practic/ utilitar/ pragmatic.

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

1.2.2. Relaii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice n sistemul tiinelor educaiei

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

1.3. Cercetarea n domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Orientarea predominant praxiologic

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Bibliografie recomandat pentru aprofundri

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Rspunsuri posibile la testele de autoevaluare i comentarii

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Comentarii pentru lucrarea de verificare 1

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

Curriculumul colar la disciplinele psihopedagogice analiz pragmatic

Unitatea de nvare nr. 2 Curriculumul colar la disciplinele psihopedagogice analiz pragmatic

Analiz curricular a programei de "Psihologie" clasa a X-a.

Curriculumul colar la disciplinele psihopedagogice analiz pragmatic

2.1 Curriculumul colar construct pedagogic complex. Conceptualizri actuale

Curriculumul colar la disciplinele psihopedagogice analiz pragmatic

Curriculumul colar la disciplinele psihopedagogice analiz pragmatic

Curriculumul colar la disciplinele psihopedagogice analiz pragmatic