Invatarea Activa-Strategii Metode Nou 08

Casa Corpului Didactic Iai
Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode
Invarea activ strategii, metode Program acreditat prin Decizia CNFP, nr. 129/07.11.2007 Unul dintre elurile sistemului de nvmnt este s formeze ceteni care s poat contribui n mod inteligent la rezolvarea problemelor att n comunitile locale ct i la nivel naional i internaional. (Donna Ogle, 1992) Pentru a atinge acest el, colile i clasele trebuie s ofere o atmosfer care: s promoveze gndirea s ncurajeze discutarea i exprimarea ideilor, convingerilor, adic: colile trebuie s devin centre de stimulare intelectual, a gndirii i nvrii, unde informaia/coninutul s devin catalizatorul gndirii, mai degrab dect punctul terminus al acestuia. Dezvoltarea intelectual este att produsul proceselor interne ct i al celor externe, sociale. Gndirea de nivel superior apare din relaii, n dialogul dintre oameni, pentru c mpreun, indivizii genereaz i discut idei, ajungnd la o gndire care depete posibilitile unui singur individ. mpreun ei exprim diferite puncte de vedere, ajung sau nu la un acord, identific i rezolv discrepanele i cntresc alternativele. Vigotski, Arthur L. Costa (1992) Actualul sistem de nvmnt cere o mare cantitate de informaie pe care elevii reuesc/sau nu s o asimileze. n acelai timp se susine centrarea pe procesele cunoaterii, pe activitile care produc cunotinele i nu pe cunotinele n sine. Gndirea nu este un proces fr coninut/cunotine, nici cunotinele nu trebuie obinute n afara gndirii lor. Procesul i coninutul trebuie vzute ca un ntreg i, prin urmare, considerate de importan egal n procesul de instruire. Elevii i vor pune n practic cunotinele cnd vor nelege c valoarea lor const n vitalitatea lor. Dac nvarea este neleas ca energia stocat pentru a furniza electricitatea necesar rezolvrii problemelor i nu ca o colecie de date care trebuie reinute i reproduse la intervale neregulate de timp, atunci abia ea devine relevant pentru viaa elevului. Scopul cursului este s contureze cteva metode de predare care promoveaz nvarea contient, activ, prin colaborare a elevilor. Obiectivele cursului La sfritul modulului cursanii vor fi capabili: - s parcurg paii fiecrei metode studiate n rolul de elev, dup examinarea lor din perspectiva pedagogic; - s compare metodele de predare/nvare/evaluare alternative cu cele tradiionale; s aplice metodele alternative pentru crearea situaiilor de nvare necesare exersrii gndirii critice i creative; - s utilizeze la clas ambele tipuri de metode, pentru a asigura diferenierea i personalizarea demersului didactic necesar motivrii elevilor, obinerii performanelor propuse; - s aleag strategiile didactice care s favorizeze gndirea critic i s ncurajeze nvarea prin colaborare, n mod contient, a elevilor; - s operaionalizeze noile cunotine dup tipul de proiect de lecie alternativ; - s elaboreze proiecte de lecie pe structura dat, uitliznd metodele alternative. Participani: 25 cadre didactice; Locul de desfurare: CCD Iai / instituia de nvmnt Durata: 42 ore Formatori: lector dr. E. Seghedin, lector dr. C. Petrovici, prof. drd. Marietta Lesovici, prof. drd. Mihaela Neagu, prof. Diamanda-Toni Leahu - formatori naionali Responsabil program: prof. Diamanda-Toni Leahu, formator naional de profesori i formator internaional RWCT (Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice - LSDGC) Metoda : SINELG Dup brainstorming-ul axat pe cunotinele lor despre subiectul textului, elevilor li se cere s marcheze textul, nsemnnd pasajele care confirm ceea ce deja tiau () sau contrazic ceea ce credeau c tiu (-), pasajele care ofer idei noi, neateptate (+), i pasajele n legtur cu care au ntrebri (?). Instruii-i pe elevi n felul urmtor: n timpul lecturii, va trebui s facei cteva lucruri. Pe msur ce citii, facei nite semne pe marginea articolului. Semnele vor fi precum urmeaz: Punei un "" pe margine dac ceva din ce ai citit confirm ceea ce tiai sau credeai c tii. "-" Punei un "-" dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii. "+" Punei un "+" pe margine dac o informaie pe care ai ntlnit-o este nou pentru dvs.
Leahu Diamanda-Toni
"?" Punei un "?" pe margine dac gsii informaii care vi se par confuze sau dac dorii s tii mai mult despre un anumit lucru. Pe msur ce citesc, elevii vor pune pe margine patru semne diferite n funcie de cunotinele i nelegerea lor. Nu e nevoie s pun cte un semn pe fiecare rnd sau fiecare idee prezentat, ci s foloseasc semnele astfel nct s fie relevante pentru reacia lor la informaiile prezentate n text. S-ar putea s nu fie nevoie dect de unul sau dou semne pentru fiecare paragraf sau mai multe, sau mai puine. Cnd au terminat de citit, facei o scurt pauz pentru a reflecta la textul lecturat. Revenii la lista cu lucrurile pe care elevii le tiau sau credeau c le tiu. Ce cunotine s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? Dup ce v-ai uitat la list (CINE???), revenii la articol i ndemnai-i pe elevi s se uite la nsemnrile pe care le-au fcut. Acestea ar trebui s serveasc drept referine convenabile pentru informaiile care confirm sau infirm cunotinele lor anterioare. De asemenea, ar trebui s v indice orice informaii sau idei noi sau confuze despre care elevii ar dori s afle mai mult. Exist strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi s rmn implicai, activi n procesul nvrii. SINELG este o metod de monitorizare a nelegerii (Vaughan i Estes, 1986). Numrul de semne pe care le vor face elevii n clas va depinde de vrsta i maturitatea lor. Pentru elevii din clasele primare se recomand folosirea a cel mult dou semne. V sugerm folosirea semnului " ", "asta tiu", i "?" sau "-" pentru "asta nu tiam". Semnele pe care le fac elevii variaz, de asemenea, n funcie de scopul lecturii i de experiena pe care o au n folosirea sistemului de adnotare. SINELG este un instrument util pentru c le permite elevilor s neleag ceea ce citesc. Toi cititorii cunosc fenomenul care const n terminarea lecturii unei pagini fr a-i aminti nici mcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit - este cel mai bun exemplu de lectur fr nelegere, fr implicare cognitiv activ n procesul lecturrii, i de absen a monitorizrii nelegerii. Prea adesea elevii abordeaz lectura sau alte experiene de nvare cu aceeai lips de implicare cognitiv. Stadiul realizrii sensului este esenial n procesul de nvare, dar ansa de a nva poate trece pe lng noi dac nu suntem implicai n acest proces. Sarcina esenial a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, n primul rnd, de a menine implicarea i interesul stabilite n faza de evocare. A doua sarcin esenial este de a susine eforturile elevilor n monitorizarea propriei nelegeri. Cei care nv sau citesc n mod eficient i monitorizeaz propria nelegere cnd ntlnesc informaii noi. n timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le neleg. Cei care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg pentru a cere lmuriri ulterior. Cei care nva n mod pasiv trec pur i simplu peste aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia, nenelegerea sau omisiunea. n plus, cnd elevii i monitorizeaza propria nelegere, ei sunt activi n procesul de introducere a noilor informaii n schemele de cunoatere pe care le posed deja. Ei coreleaz n mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut. Ei construiesc puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la o nou nelegere. Conversaia trebuie s rmn la nivelul realizrii sensului. Se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparat i sinteza. A treia faz a cadrului este faza refleciei. Adesea uitat n predare, ea este la fel de important ca i celelalte. n aceast etap elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ schema pentru a include n ea noi concepte. Aceasta este faza n care elevii i nsuesc cu adevrat cunotinele noi. Aici are loc nvarea durabil. nvarea nseamn schimbare, nseamn a deveni cumva diferit de cel ce ai fost, a deveni un alt om nou. Indiferent dac aceast diferen se manifest sub forma unui alt mod de a nelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, nvarea este caracterizat de schimbare, o schimbare autentic i durabil. Aceast schimbare se petrece doar cnd cei care nv se implic activ n restructurarea schemelor lor pentru a include n ele noul. Aceast etap a fost parcurs nti prin revizuirea listei ntocmite nainte de lectur pentru a vedea ce cunotine au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-a fcut un tabel pentru a reprezenta grafic diversele semne fcute n timpul lecturii cu metoda SINELG. A urmat o discuie n grup pentru a decide dac e nevoie de informaii suplimentare. Prin aceste activiti, cititorul a fost obligat s revad textul i s reflecteze asupra coninutului. Faza de reflecie urmrete ca elevii s nceap s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile ntlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. nvarea durabil i nelegerea aprofundat sunt procese individualizate. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, n contextul nostru personal. nelegerea este durabil cnd informaiile sunt plasate ntr-un cadru contextual care are sens (Pearson i Fielding, 1991). Reformulnd ceea ce nelegem cu vocabularul nostru personal, se creeaz o contextualizare proprie ce are sens. Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei real ntre elevi, prin care s le dezvoltm vocabularul i capacitatea de exprimare, precum i s le expunem diverse scheme pe care ei s le analizeze n timp ce i le construiesc pe ale lor. Antrenai n discuii - n etapa de reflecie, elevii se confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este un moment al schimbrii i reconceptualizrii n procesul de nvare. Expunerea la
Leahu Diamanda-Toni
multiple moduri de integrare a informaiilor noi i astfel, acest moment, are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine n practic. Cele patru semne folosite pentru nsemnarea pe marginea textului oferit spre lectur pot constitui coloanele unui tabel, elevii reuind o mai bun monitorizare a nelegerii textului i o contextualizare a nvrii. Metoda: TIU/VREAU S TIU/AM NVAT Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast metod, cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat (Ogle, 1986), ca cel de mai jos: TIU CE CREDEM C TIM? VREAU S TIU CE VREM S TIM? AM NVAT CE AM NVAT?
Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii. n continuare ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care leau trecut n coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii. Merit s reflectm puin la strategia tiu/Vreau s tiu/Am nvat, la scopurile i efectele produse de a) tabelul tiu/Vreau s tiu/Am nvat b) brainstorming-ul n perechi c) lista de idei trecut n prima coloan d) categorizarea acestor idei e) formularea ntrebrilor pentru a doua coloan f) lecturarea textului cu aceste ntrebri n minte g) completarea coloanei a treia n urma lecturrii textului. n ncheierea leciei elevii revin la schema S/V/I i decid ce au nvat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare. Metoda : PRELEGEREA INTENSIFICAT Activitatea este o aplicaie a cadrului Evocare/ Realizarea sensului/ Reflecie, care folosete metoda prelegerii. Prelegerea va fi ns modificat pentru a stimula participarea, nvarea activ i gndirea critic. Rezultatul este Prelegerea intensificat (Johnson, Johnson & Smith, 1991). -Activitatea pregtitoare #1. Profesorul pregtete elevii pentru activitate, spunnd ceva de felul: Prelegerea care urmeaz are dou scopuri. Primul este s descrie efectele cltoriei lui Cristofor Columb n Lumea Nou n 1492; cellalt este s exploreze cteva din misterele care l nconjoar pe Columb nsui. Prima parte a prelegerii va descrie efectele contactului dintre Lumea Veche i Lumea Nou. nainte de a ncepe, a dori s discutai n perechi despre urmtorul lucru: n anii imediat urmtori faimoasei cltorii a lui Columb, multe lucruri din Europa au fost introduse n Lumea Nou i multe lucruri din Lumea Nou au fost introduse n Europa. Care sunt aceste lucruri? Facei o list a lucrurilor care au trecut de la est la vest i invers n urma acelui prim contact din octombrie 1492. Avei la dispoziie patru minute. Dup patru minute, dou sau trei perechi sunt invitate s spun clasei la ce s-au gndit. Profesorul noteaz aceste idei pe tabl i apoi, cu ajutorul clasei, le grupeaz n categorii: plante, animale, boli, tehnologie. n continuare, profesorul spune: Voi ncepe acum prima parte a prelegerii. n timp ce eu vorbesc, inei listele la ndemn.
Leahu Diamanda-Toni
- Prima parte a prelegerii - Verificarea nsemnrilor "n urmtoarele cteva minute, uitai-v la lista voastr de idei. La ce lucruri v-ai gndit cnd ai fcut lista i care au fost menionate n prelegere? Ce alte lucruri ai aflat? - Activitatea pregtitoare #2 "Urmtoarea parte a prelegerii se ocup de misterele care nconjoar personalitatea exploratorului Columb. n perechi, v rog s facei o lista a calitilor pe care tii c le avea Cristofor Columb i care l-au ajutat s cltoreasc cu succes pn n Lumea Nou. - Dup trei minute, profesorul le cere elevilor s se opreasc din scris i-i invit pe civa doritori s-i exprime ideile. - Apoi profesorul le cere elevilor s asculte cu atenie urmtoarea parte a prelegerii, inndu-i n continuare listele la ndemn. - Prelegerea continu - Verificarea nsemnrilor - Profesorul cere acum elevilor s i compare lista coninnd caliti ale lui Columb cu ideile pe care le-au auzit n prelegere. Doritorii pot fi lsai s comunice ntregului grup nsemnrile lor. Metoda : ESEUL DE ZECE MINUTE Profesorul pune clasei o ntrebare la care fiecare urmeaz s rspund n scris n urmtoarele zece minute: "Care este acum impresia voastr despre Columb? A fcut lucruri extraordinare - este oare un erou?" Aceste eseuri pot fi citite cu voce tare i discutate. Metoda : GNDII / LUCRAI N PERECHI / COMUNICAI Elevilor li se d o ntrebare din lecia de zi, la care trebuie s se gndeasc individual (li se poate cere s-i consemneze n scris reacia proprie la aceasta). Apoi formeaz perechi i-i compar rspunsurile, pe urm ctorva perechi li se cere s mprteasc ntregii clase rezultatele deliberrilor lor. Spunei clasei c va urma o activitate n care li se va cere s discute singuri o anumit problem. Aceasta trebuie s fie ceva interesant, de exemplu valoarea explorrilor spaiale sau nclzirea globului. Cerei-le s se gndeasc individual la problem, timp de cteva minute, dup care s-i gseasc un partener cu care s-i confrunte ideile. Activitatea nu trebuie s dureze dect cteva minute. Aceasta este o activitate de nvare prin colaborare care se desfoar repede i care const n aceea c elevii sunt pui s reflecteze la un text, beneficiind de ajutorul unui coleg n formularea ideilor. Ea se poate face de mai multe ori n timpul unei lecturi sau prelegeri. Profesorul pregtete dinainte o ntrebare, de obicei una cu mai multe rspunsuri posibile i le cere elevilor s rspund individual, pe scurt i n scris. Apoi, elevii lucreaz n perechi, citindu-i unul altuia rspunsurile i ncercnd s formuleze un rspuns comun care s ncorporeze ideile amndurora. n sfrit, profesorul pune cteva perechi, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, s rezume n treizeci de secunde discuiile pe care le-au purtat. Metoda : SCRIEREA LIBER Elevii scriu liber despre ceea ce tiu, simt sau ar vrea s tie despre o tem nainte de a ncepe lecia consacrat acelei teme. Cerei elevilor s scrie n cinci minute, fr oprire, tot ce le trece prin minte n legtur cu tema dat. Cnd timpul expir (i e bine s se anune c au trecut cinci minute i c mai au un minut pentru a ncheia, pentru c adesea ideile bune vin cnd eti presat de timp), le putem cere s citeasc cu voce tare unui partener ceea ce au scris. n momentul acesta, exist mai multe posibiliti: putem invita perechile s comunice ideile ntregii clase, ca n brainstorming-ul de grup; le putem cere elevilor s sublinieze, n ceea ce au scris, lucrurile de care sunt cel mai puin siguri i s fie ateni cnd citesc, pentru a vedea dac lectura arunc lumin asupra incertitudinilor lor. NVAREA ACTIV I GNDIREA CRITIC APLICATE LA TEXTE NARATIVE Etapele cadrului E 1. Evocarea (discuia premergtoare) 1. Care este subiectul? (identificai-l) 2. Ce tii deja despre el? (scriei pe tabl) 3. Ce ateptai, vrei i/sau trebuie s aflai despre el? (scriei pe tabl) 4. De ce trebuie s aflai aceste lucruri?
Leahu Diamanda-Toni

R 2. Realizarea sensului
Se face de ctre elev pe msur ce caut informaii care s-i confirme anticiprile. R 3. Reflecia (discuia ulterioar) 1. Ce ai aflat? (rspunsuri ct mai extinse) 2. Punei ntrebri pentru a extrage informaii importante care nu au fost menionate n etapa de evocare. 3. Ca reacie la rspunsurile lor, ntrebai: "De ce credei asta?" Rencepei ciclul. Cu alte cuvinte: Evocarea (pentru urmtorul segment de coninut) Ce altceva credei c vei afla? Ce n-ai aflat nc din ceea ce ai vrea s tii? De ce este important acest lucru? De ce credei asta? (Amplificai discuia i adugai informaii la cele deja scrise pe tabl.) ORGANIZATORUL VERBAL Prima activitate legat de lectura povestirii este discuia despre autor i contextul n care a scris. Aceasta este o activitate de evocare. Scopul su este de a-i stimula pe elevi. Metoda : TERMENI DAI N AVANS Explicai-le elevilor c le vei cere s citeasc o poveste popular pe care o spun pescarii care locuiesc pe rmul mrii, n nordul ndeprtat al Scoiei. n aceast poveste vor aprea patru termeni. nti, fiecare elev va trebui s-i imagineze o poveste ct mai interesant pe care le-o sugereaz aceti patru termeni. Cu alte cuvinte, ce crede fiecare c se va ntmpla, tiind aceti patru termeni? Termenii: piele de foc, rmul mrii, cufr ncuiat, cstorie (trei minute pentru gndire). Pentru elevii mai mici, poate fi util s artai i desene reprezentnd aceti termeni. Dup trei minute, trecei la pasul urmtor: rugai-i s se ntoarc spre persoana de alturi i s-i spun la ce s-au gndit. mpreun cerei-le s ajung la formularea n rezumat a povetii pe care se ateapt s o aud. Amintii-le s lucreze repede, pentru c nu au la dispoziie dect cinci minute pentru aceast activitate. Punei dou perechi de elevi s-i prezinte versiunile n faa clasei i apoi cerei-le ca n timpul lecturii s fie ateni la asemnrile i deosebirile dintre povestea lor i cea pe care o vor citi. ACTIVITATE DIRIJAT DE LECTUR I GNDIRE Metoda : PREDICIE PE BAZA UNOR TERMENI DAI TABELUL PREDICIILOR Explicai-le acum elevilor c vor citi povestea n perechi i c se vor opri n anumite locuri pentru a face predicii i a le verifica. Cerei-le s construiasc n caiete un tabel ca cel de mai jos: TABELUL PREDICIILOR Ce crezi c se va ntmpla? Ce crezi c se va ntmpla? Ce crezi c se va ntmpla? PARTEA I Ce dovezi ai? PARTEA a II-a Ce dovezi ai? PARTEA a III-a Ce dovezi ai? Ce s-a ntmplat? Ce s-a ntmplat? Ce s-a ntmplat?
Cnd ajung la prima oprire, perechile se opresc din citit i timp de un minut prezic ce se va ntmpla n continuare. Apoi i noteaz predicia n spaiul din prima coloan. Li se va cere s noteze dovezile pe care leau gsit n prima parte i pe care se bazeaz predicia lor. Apoi vor citi pn la urmtorul punct de oprire, vor revedea prediciile fcute nainte i vor completa coloana a treia. Procedeul se va repeta pentru urmtoarele dou pri. Activitatea presupune fragmentarea unui text pentru ca elevii s poat prezice ce se va ntmpla n continuare ntr-o povestire sau ce va urma ntr-un text informativ; s se gndeasc la contextul povestirii, la plasarea aciunii n timp i spaiu i la alte lucruri asemntoare. Activitatea are un caracter general, urmnd ca alte activiti de evocare mai specifice s fie introduse n timpul lecturii povestirii.
Leahu Diamanda-Toni
Metoda : DIAGRAMA VENN O "diagram Venn" este format din dou cercuri mari care se suprapun parial. Se folosete pentru a arta asemnrile i diferenele ntre dou idei sau concepte. Exemplu: elevii compar expediia lui Columb cu cea a lui Marco Polo. Diagrama Venn ne permite evidenierea diferenele dintre cele dou expediii, artnd elementele pe care le-au avut n comun. Profesorul cere elevilor s construiasc o asemenea diagram completnd n perechi doar cte un cerc, care s se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi elevii se pot grupa cte patru pentru a-i compara cercurile, completnd mpreun zona de intersecie a cercurilor cu elementele comune celor dou expediii.
COLUMB
AMANDOI
MARCO POLO
Metoda : CVINTETUL ( Cinquain) Capacitatea de a rezuma informaiile, de a surprinde complexitatea ideilor, sentimentelor i convingerilor n cteva cuvinte este o deprindere important. Ea necesit o reflecie adnc bazat pe nelegerea nuanat a sensurilor. Un cvintet este o poezie care necesit sintetizarea informaiei i materialelor n exprimri concise care descriu sau exprim reflecii asupra subiectului. Un cinquain este o poezie de cinci versuri. Cnd introducei cvintetul la clas, prezentai mai nti regulile de scriere a acestei poezii, apoi oferii cteva mostre. Cerei apoi grupului s-i scrie propriile lor poezii de cinci versuri. Pentru c la nceput unora li se va prea greu, este bines se lucreze n perechi. Dai-le un subiect pentru poezii i cinci pn la apte minute s le scrie. Varianta iniial trebuie s fie individual, dup care fiecare pereche va reine din cele dou poezii ceea ce le place mai mult i vor rescrie un cvintet final. Aceasta stimuleaz discuia despre motivele pentru care au scris ce au scris, permind continuarea i adncirea refleciei critice asupra subiectului. Metoda : ESEUL DE CINCI MINUTE - se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. - se cere elevilor dou lucruri: 1. s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv; 2. s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare. ABILITI NECESARE PENTRU MUNCA N GRUP Scopul pentru care i punem pe elevi s lucreze n grup este s-i nvm s lucreze productiv cu alii, timpul investit dezvoltndu-le abilitile de colaborare este un timp petrecut cu folos. PREDAREA ABILITILOR DE COOPERARE Explicai-le elevilor de ce este important cooperarea n coal i n via. Explicai-le fiecare abilitate pe care dorii s i-o formeze i artai-le cum i cnd s o foloseasc. Urmrii-i i ascultai-i pe elevi cnd lucreaz n grupuri i luai-v notie despre cum folosesc una sau alta dintre abiliti. Discutai cu elevii despre deprinderile lor i ndemnai-i s se gndeasc la modul n care o anumit abilitate a lor a contribuit la succesul grupului i cum pot s i-o dezvolte. Dai-le elevilor mai multe ocazii s-i exerseze aceste abiliti, pn cnd o vor face n mod natural (dup Baloche, 1998). ROLURI N NVAREA PRIN COOPERARE n interiorul fiecrui grup, rolurile pe care le joac elevii pot fi orientate spre sarcina de lucru sau spre meninerea grupului sau spre ambele. Pentru c elevii trebuie s se deprind cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice, ca cele de mai jos. Elevilor li se atrage atenia asupra rolurilor izolate pentru a-i face contieni de necesitatea fiecrui rol. Reinei ns c elevii trebuie s schimbe rolurile la fiecare activitate pentru c scopul este s le poat ndeplini pe toate simultan.
Leahu Diamanda-Toni
Verificatorul verific dac toat lumea nelege ce se lucreaz. Iscoada caut informaiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor. Cronometrorul (timer) are grij ca grupul s se concentreze pe sarcin i ca lucrul s se desfoare n limitele de timp stabilite. Asculttorul activ repet sau reformuleaz ce au spus alii. Interogatorul extrage idei de la toi membrii grupului. Rezumatorul trage concluziile n urma discuiilor din grup n aa fel nct s aib sens. ncurajatorul felicit, ajut, ncurajeaz fiecare membru al grupului. Responsabilul cu materialele distribuie i adun materialele necesare grupului. Cititorul citete materialele scrise pentru grup. Dup caz, se pot inventa roluri adiionale. De exemplu, poate exista un raportor, a crui misiune ar consta n expunerea concluziilor grupului n faa ntregii clase, un revoluionar, care s sugereze o alternativ la soluia grupului i aa mai departe. Metoda : UNUL ST, TREI CIRCUL 1. n grupuri, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs i care, pe ct posibil, poate fi abordat n diferite feluri. 2. n grupurile mici, elevii numr de la 1 la 4. 3. Grupurile sunt i ele numerotate. 4. La semnalul profesorului, elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc pn la grupul urmtor, numerele doi pn la al doilea grup, numerele trei pn la al treilea grup. Numrul patru rmne pe loc. Elevii care au rmas acas explic vizitatorilor ce a lucrat grupul. 5. Vizitatorii pun ntrebri i i iau notie pentru a putea raporta grupului iniial ce au vzut. Fiecare vizitator face un comentariu n legtur cu ceea ce i s-a prezentat i mulumete gazdei. 6. Elevii se ntorc n grupurile cas. A.) Elevul care a stat acas raporteaz comentariile pe care le-au fcut vizitatorii. B.) Ceilali elevi spun pe rnd ce au vzut n grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemnrile i diferenele cu propriul produs. C.) Elevii discut cum i-ar putea mbunti produsul. Metoda : TURUL GALERIEI 1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse. 4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor. Metoda : PREDICIILE N PERECHI ntrebai-i pe elevi dac a citit cineva textul/povestirea. Dac cineva rspunde afirmativ, spunei-i s nu participe n aceast etap. Punei-i apoi s lucreze n perechi, cu o foaie de hrtie i un creion. Apoi anunai: "Ascultai cu atenie! Am s v dau o list de cuvinte care se refer la personaje, la locul unde se petrece aciunea i la aciunea propriu-zis. Dup ce auzii lista, discutai cu partenerul i ncercai s v imaginai mpreun despre ce va fi vorba. Facei cteva predicii." Citii apoi lista. Dai-le cinci minute pentru discuii i pentru a-i nota prediciile, ca s i le poat aminti mai trziu, cnd se va citi textul. Aceast activitate predictiv poate fi fcut o singur dat, la nceput, sau poate fi repetat n decursul lecturii, permindu-le elevilor s-i modifice prediciile pe msur ce citesc. Metoda : REZUMATI - LUCRAI N PERECHI COMUNICAI Cerei-le elevilor s se gndeasc puin la textul pe care tocmai l-au citit. Sarcina lor este s l rezume n dou sau trei fraze. Cnd termin, trebuie s se ntoarc spre partenerul lor, s-i citeasc unul altuia rezumatul, s discute asemnrile i deosebirile dintre rezumatele lor sau s fac un rezumat comun. Acordaile dou-trei minute pentru fiecare parte a activitii. Explicai c aceast simpl activitate n perechi este o extensie a celei precedente i poate fi folosit dup ascultarea unei prezentri, dup lectura unui text sau dup discutarea unei teme. Metoda : CIORCHINELE - strategie de predare care ncurajeaz pe elevi s gndeasc liber i deschis; - structureaz ideile doar ct s stimuleze gndirea legat de conexiunile dintre idei; - este o form de gndire neliniar, care aproximeaz n mare msur felul n care funcionez mintea omeneasc;
Leahu Diamanda-Toni
- poate fi utilizat pentru a stimula gndirea naintea studierii temeinice a unui anumit subiect; - poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi, sau de a reprezenta noi sensuri; - activitate de scriere (mai ales pentru elevii recalcitrani la scris); - strategie de gsire a cii de acces la propriile cunotine, nelegeri sau convingeri legate de o anumit tem; mai servete la informarea elevului despre anumite cunotine sau conexiuni pe care nu era contient c le are n minte, sau c le poate realiza. Ciorchinele = strategie flexibil Individual sau n grup el servete drept cadru pentru comunicarea ideilor grupului (ofer ocazia de a afle asociaiile i relaiile stabilite cu ceilali) Respectarea regulilor este binevenit Ciorchinele individual este rapid i permite tuturor elevilor (nu doar celor care sunt venic cu mna sus) s se implice n procesul de gndire(brainstorming) Dac se folosete numai ciorchinele individual trebuie ca subiectul s fie familiar tuturor elevilor pentru a nu recurge la culegerea de informaii de la membrii grupului Dup expirarea timpului acordat, ciorchinii individuali pot fi comunicai perechii apoi/sau grupului (comunicare, noi conexiuni) ETAPELE REALIZRII UNUI CIORCHINE: Scriei un cuvnt sau o propoziie nucleu n mijlocul unei pagini ncepei s scriei cuvinte / sintagme care v vin n minte legate de tema respectiv ncepei s tragei linii ntre ideile care se leag ntr-un fel Scriei attea idei care v vin n minte pn expir timpul sau nu mai avei alt idee. REGULI (de baz): Scriei tot ce v trece prin minte Nu facei judeci de valoare n legtur cu gndurile care v vin, notai-le doar pe hrtie Nu v preocupai de ortografie, punctuaie sau alte reguli ale textului scris Nu v oprii din scris pn nu a trecut destul timp Dac ideile refuz s vin, zbovii asupra hrtiei i pn la urm vor aprea Lsai s apar mai multe conexiuni. Nu v limitai numrul ideilor i conexiunilor METODA CIORCHINELUI Vei primi o foaie de hrtie pe care vei lucra.Tema : Cristofor Columb Realizarea ciorchinelui individual prin brainstorming 10 min Ciorchinii individuali se comunic n perechi i se alctuiete ciorchinele perechii 10 min Se formeaz grupuri de 4 (dou perechi) i n urma comunicrii/dezbaterii se alctuiete ciorchinele grupului 10 min Se citete textul i se comunic n grup informaiile noi 10 min Revizuirea ciorchinelui i completarea lui 5 min = REFLECIE Raportare / dezbatere 10 min Tehnici pentru etapa de reflecie Metoda : TERMENI CHEIE, REVZUI Elevii crora li s-au dat termeni-cheie nainte de lectur i crora li s-a cerut s-i pun n relaie, pot acum s fie pui s descrie relaia care exist ntre aceti termeni n text. Poate fi util i s li se cear s fac un "ciorchine" cu aceti termeni. Metoda : Stabilirea succesiunii evenimentelor, revzut Elevii au primit civa termeni sau cteva evenimente i li s-a cerut s prezic ordinea n care acestea vor aprea n lectur (ntr-o succesiune cauzal sau cronologic). Acum li se poate cere s refac succesiunea conform textului, iar perechile de lucru pot fi rugate s explice clasei de ce ei au preferat o anumit ordine. Metoda : Ghidurile de studiu, revzute Dac un ghid de studiu a fost bine conceput, el ncepe prin a le cere elevilor s adune informaii din diferite pri ale textului. Acestea trebuie revzute, pentru c, foarte probabil, elevii au reinut informaii diferite. De asemenea, ghidul le cere elevilor s-i formeze o prere sau s construiasc o argumentaie, n care punctele de vedere vor fi diferite. i acestea merit revzute, pentru c, de obicei, dau natere unor discuii foarte vii. Metoda : Jurnalul cu dubl intrare, revzut Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s
Leahu Diamanda-Toni
fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii. Metoda : GNDII/ LUCRAI N PERECHI/ COMUNICAI Aceasta este o activitate de nvare prin colaborare care se desfoar repede i care const n aceea c elevii sunt pui s reflecteze la un text, beneficiind n acelai timp de ajutorul unui coleg n formularea ideilor. Ea se poate face de mai multe ori n timpul unei lecturi sau prelegeri. Profesorul pregtete dinainte o ntrebare, de obicei una cu mai multe rspunsuri posibile i le cere elevilor s rspund individual, pe scurt i n scris. Apoi, elevii lucreaz n perechi, citindu-i unul altuia rspunsurile i ncercnd s formuleze un rspuns comun care s ncorporeze ideile amndurora. n sfrit, profesorul pune cteva perechi (cte i permite timpul) s rezume n treizeci de secunde discuiile pe care le-au purtat. Metoda : REEAUA DE DISCUII I DEZBATEREA Urmtoarea parte a leciei poate fi organizat pe baza metodei numite Reeaua de discuii. Pentru aceasta, facei pe tabl urmtoarea schem: REEAUA DE DISCUII DA Ar trebui guvernul s ia msuri speciale pentru a proteja copiii de intoxicarea cu plumb? NU
Cerei-le elevilor ca, n perechi, s fac o reea (un tabel) ca cea de pe tabl. n urmtoarele cinci minute, cerei-le s se gndeasc la ntrebarea: Ar trebui guvernul s ia msuri speciale pentru a proteja copiii de intoxicarea cu plumb? n loc s le cerei pur i simplu s rspund la ntrebare, spunei-le s enumere cteva motive pentru care aceste msuri ar trebui luate (n coloana DA), i cteva motive pentru care nu ar trebui luate (n coloana NU). Dup ce au fost enumerate argumentele pro i contra i trecute n cele dou coloane, cerei fiecrei perechi s discute cu o alt pereche i s-i expun fiecare argumentele, adugnd la listele proprii idei sugerate de partenerii de discuie. DEZBATEREA Cnd toate grupurile de patru au terminat de discutat, cerei-le elevilor s se gndeasc - ce cred ei de fapt despre aceast problem? Apoi invitai-i pe cei care cred c guvernul ar trebui s ia msuri s se mute n partea stng a clasei, iar pe cei care cred c nu ar trebui s se ia msuri s treac n partea dreapt. Cei care nu opteaz pentru un rspuns cert, aa numiii indecii pot fi invitai s treac n spatele slii. Deoarece indivizii pot avea motive diferite pentru care s-au alturat unuia sau altuia dintre grupuri, pentru nceput trebuie s li se dea apte-opt minute ca s discute aceste motive i s stabileasc argumentele cele mai puternice n favoarea poziiei lor. Acum ncepe dezbaterea propriu-zis. Cerei unui elev din fiecare grup (s-i aleag ei un raportor sau numete profesorul pe cel pe care-l tie mai tcut, fr preri, de obicei) s formuleze poziia grupului su, exprimnd cteva argumente care s-o sprijine. Dup aceea, membrii celor dou grupuri (sau trei, dac sunt i nedecii) urmeaz s fie invitai s contrazic argumentele celorlali i s gseasc alte argumente n sprijinul propriei preri. Stabilii o limit de timp pentru fiecare luare de poziie. Luai msuri pentru ca fiecare s participe. Introducei i urmrii s se respecte urmtoarele dou reguli de baz: 1) Fiecare persoan trebuie lsat s termine ce are de spus nainte de a i se rspunde; 2) Toi elevii trebuie s vorbeasc politicos. De asemenea, ndemnai-i pe cei care au fost convini de argumentele celuilalt grup s treac de cealalt parte a slii. Pentru a-i stimula s fac acest lucru, e bine s trecei dvs. dintr-o parte n alta o dat sau de dou ori. Dup zece sau dousprezece minute de dezbatere, cerei fiecrui grup s desemneze pe cineva care s formuleze concluzia grupului. Reeaua de discuii (Alvermann, 1991) face parte dintr-o clas de strategii care folosesc organizarea grafic pentru a orchestra o lecie complex, al crei rezultat este participarea fiecrui elev la discuie. Este recomandat pentru grupuri mai mari de cincisprezece elevi. Pentru reeaua de discuii profesorul pregtete o ntrebare binar (una la care se poate rspunde afirmativ i negativ) care s se refere la problema esenial pus de text. Se cere elevilor s scrie ntrebarea pe mijlocul paginii caietului i apoi, n stnga s nire argumentele care susin rspunsul afirmativ, iar n dreapta pe cele care susin rspunsul negaiv. Activitatea ncepe cu discutarea argumentelor n perechi i cu notarea a patru-cinci argumente n favoarea ambelor rspunsuri.
Leahu Diamanda-Toni
Dup ce i-au fcut listele, fiecare pereche ncepe s discute cu o alt pereche, comparndu-i argumentele. Apoi reiau toate argumentele pro i contra i pot ajunge la o concluzie. Aceast concluzie poate fi comunicat clasei fie oral, fie n scris, pe un poster afiat pentru a fi citi de ceilali. n lecia demonstrativ nu am cerut elevilor s trag o concluzie, ci am nceput o dezbatere. Discutarea dezbaterii S ne amintim nti paii din aceast activitate i s ncercm s vedem care au fost efectele fiecrui element: a) nainte de dezbatere s-a completat tabelul reelei de discuii; b)elevii s-au grupat n funcie de punctul lor de vedere, aducnd argumente n sprijinul acestuia i contraargumente pentru punctul de vedere opus; c) li s-a dat timp s-i revad argumentele; d) au fost invitai s-i schimbe poziia fizic n sal dac au fost convini de argumentele prii opuse; e) fiecare parte a formulat o concluzie. Reeaua de discuii are marele avantaj c elevii lucreaz nti n perechi, apoi n grupuri de patru i, n sfrit, cu jumtate clas. Dezbaterea care i urmeaz i pune pe elevi s se contrazic unii pe alii i apoi s-i formuleze n scris raionamentele. Toi aceti pai solicit participare maxim i efort de gndire maxim din partea elevilor. De asemenea, ei trebuie s-i susin poziia cu voce tare, ncercnd s-i conving pe adversari (pe care pot s-i "mite", n sensul propriu al cuvntului, cu argumentele lor). Iat din nou paii: dup ce elevii, care au lucrat n perechi i n grupuri de patru, au identificat mai multe argumente n sprijinul poziiilor diferite care pot fi adoptate n legtur cu problema ridicat n text i au ajuns la o concluzie, li se poate cere s dezbat problema n continuare. Tuturor celor care au dat un rspuns afirmativ la ntrebare li s-a cerut s treac ntr-o parte a slii i celor care au rspuns negativ s treac n cealalt parte. Dac au fost elevi nedecii, acetia au putut sta lng peretele din spate. Li s-au dat apoi 8-10 minute s-i treac n revist argumentele. Apoi uneia dintre pri i s-a cerut s i exprime punctul de vedere. Ceilali au fost invitai s-i contrazic. Activitatea a continuat cu argumente i contraargumente, respectndu-se urmtoarele instruciuni: 1) Grupurile trebuie ncurajate s lase pe fiecare membru al grupului s vorbeasc. 2) Trebuie insistat ca adversarii s fie ascultai cu atenie nainte ca cellalt grup s-i exprime punctul de vedere. Dac e nevoie, putei insista ca afirmaia precedent s fie reformulat de urmtorul vorbitor nainte ca acesta s exprime o idee proprie. 3) Oricine este convins de argumentele prii opuse poate s-i schimbe locul n sal, trecnd de partea cealalt. 4) Dac dezbaterea continu mai mult de 15 minute, elevii pot s se opreasc i s noteze pe hrtie argumentele care li s-au prut cele mai convingtoare. Aceasta e o idee bun mai ales dac ulterior li se va cere s scrie un eseu argumentativ (Brophy, 1996). 5) n ncheiere, un elev din fiecare echip trebuie s rezume poziia grupului su. 6) Opional, dup terminarea dezbaterii, profesorul poate relua argumentele oferite de ambele pri, atrgnd atenia asupra ideilor principale i asupra logicii lor. Justificarea acestui pas const n dorina de a scoate n eviden ideile bune exprimate de elevi i considerate importante de profesor.ntr-o dezbatere informal ca aceasta, profesorul trebuie s decid ct de structurat dorete s fie dezbaterea i ct de mult trebuie s intervin el pentru a menine discuia la obiect. ntrebrile profesorului sunt necesare. Ele trebuie s aib scopul de: 1) a clarifica sensul ("n ce sens? Poi da un exemplu?") 2) a cere probe sau sprijin pentru o afirmaie, dar nu ntr-o manier inchizitorial ("Cum aa? De ce?") 3) a cntri relevana ideilor exprimate ("Cum se potrivete asta cu ceea ce a spus A.? Deci eti de acord cu ea?") 4) a-i ndemna pe elevi s sublinieze idei care sunt relevante ("Te gndeti la...?") 5) a ncerca s-i fac pe elevi s vorbeasc unii cu alii i s se asculte cu atenie ("Nu-mi spune mie - pe V. trebuie s-l convingi.") 6) a ncuraja atmosfera de investigaie n colaborare cu ceilali i nu pe cea de competiie. Metoda : PREDAREA RECIPROC Se tie prea bine c predarea este cea mai bun modalitate de a nvaa. Procedeul urmtor a fost elaborat pentru a le permite tuturor elevilor s experimenteze rolul profesorului, cluzindu-i pe ceilali printr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un text informativ. Predarea reciproc (Brown et al., 1984) se face n grupuri de patru pn la apte participani. Toi participanii au exemplare din acelai text i joac pe rnd rolul profesorului, parcurgnd urmtorii cinci pai (dup ce au citit, de obicei individual, un paragraf): - rezum ceea ce s-a citit; - pun o ntrebare despre text, la care ceilali trebuie s rspund; - clarific lucrurile neclare pentru ceilali; - prezic despre ce va fi vorba n paragraful urmtor; - le cer celorlali membri ai grupului s citeasc fragmentul urmtor i precizeaz care este acesta.
Leahu Diamanda-Toni
10
Ca exemplu, s presupunem c profesorul mpreun cu cinci elevi citesc textul Poluarea aerului; la nceput, profesorul anun c va conduce discuiile pentru primul paragraf. Elevii trebuie nu doar s fie ateni la paragraf i s participe la discuii, ci s i observe cu atenie cum conduce profesorul discuia, pentru c fiecare dintre ei va avea rolul de moderator pentru unul din paragrafele urmtoare. Profesorul a pregtit un tabel cu cei cinci pai care trebuie urmai dup lectura fiecrui paragraf. Tabelul le este dat elevilor, pentru ca acetia s poat urmri mai bine felul n care profesorul conduce discuia. Profesorul a stabilit dinainte c acest text e de preferat s se parcurg pe paragrafe (Rolul lui este s-l mpart n fragmente care s poat fi discutate n 5-7 minute. El poate alege fragmente mai lungi sau mai scurte, n funcie de densitatea informaional a textului). Toi elevii citesc primul paragraf. Cnd termin, profesorul rezum paragraful citit, i apoi pune o ntrebare. ntrebarea trebuie formulat cu grij, pentru c, pe lng faptul c vizeaz extragerea ideilor de elevi, ea trebuie s le i exemplifice modul n care se pun ntrebrile. ntrebarea se poate referi la o problem complicat, de care textul se ocup n mod explicit, sau la o chestiune pe care textul o implic doar, sau poate s le cear elevilor s compare o afirmaie din text cu propriile lor idei. n continuare - dei adesea aceast etap are loc simultan cu etapa prezentat anterior -, profesorul ncearc s clarifice aspecte ale fragmentului rmase neclare pentru elevi. Acest lucru se poate face scond n eviden dezacorduri sau contradicii n ceea ce au spus elevii i invitndu-i s le clarifice, tot aa cum profesorul i poate expune propriul punct de vedere. Dup aceea profesorul face o predicie despre ceea ce va spune textul n continuare. Dac timpul i permite, poate cere i elevilor s fac predicii. Apoi stabilete care este fragmentul urmtor care trebuie citit. Dup ce se citete fragmentul urmtor, dac e prima dat cnd se ncearc aceast activitate cu elevii, profesorul va conduce din nou discuia, pentru ca elevii s neleag care sunt paii de urmat. Profesorul face tot timpul referiri la tabelul pe care elevii l au n fa, pentru a le reaminti de etapele discuiei. Dac elevii nu neleg aceste etape acum, el va trebui s intervin mai trziu, ceea ce va afecta autonomia i ncrederea elevilor. nainte de a se citi al treilea pasaj, profesorul i cere elevului din stnga lui s conduc urmtoarea discuie. Acesta, la rndul su, va preda tafeta celui din stnga pentru urmtorul paragraf, i aa mai departe. Metoda : DEZBATEREA ACADEMIC Aceasta este o activitate de nvare prin colaborare asemntoare cu harta discuiilor. Ea se desfoar n felul urmtor. Clasei i se prezint un subiect controversat. Prezentarea poate lua forma unei lecturi, a unui studiu de caz etc. Profesorul pune o ntrebare binar, de exemplu: Ar trebui guvernul s ia msuri speciale pentru a proteja cetenii de toxinele din mediul nconjurtor? Elevii se grupeaz apoi cte patru. n fiecare grup, o pereche adopt poziia pro, iar cealalt pereche poziia contra. Urmeaz apoi o discuie ntre perechi, al crei scop este ca elevii s enumere argumente n sprijinul fiecarei poziii din cele dou (7-8 minute). Membrii perechii pro se despart, fiecare formnd o nou pereche cu un alt elev care a susinut poziia pro pentru a-i compara argumentele. Acelai lucru se ntmpl i cu perechile contra(5 minute). Apoi, perechile iniiale se reunesc, i compar nsemnrile i i completeaz lista de argumente (5 minute). n continuare, perechile din grupurile iniiale de patru ncep s dezbat cu adevrat problema. Cel mai bine este ca fiecare parte s nceap prin a-i formula clar poziia, oferind apoi argumente. (8 10 minute). La sfritul acestui interval, invitai reprezentani ai celor dou puncte de vedere s-i exprime concluziile. Opional, putei s le dai cteva minute n care s se gndeasc la ceea ce cred ei cu adevrat despre problem i s discute acest lucru n grupul lor sau le putei cere s scrie liber timp de zece minute despre poziia lor adevrat. Metoda : COLURILOR Strategie cu mai muli pai. Unii dintre acetia presupun munc individual, alii munc n grup. Primul pas const n prezentarea temei i a unor informaii generale. Acestea servesc ca introducere n cadrul etapei de evocare. Este clar c, pentru a aplica cu succes aceast strategie, elevii trebuie s tie cte ceva despre tema discutat, astfel nct s-i poat formula o opinie n cunotin de cauz i de la bun nceput. Aceasta nu nseamn, ns, c trebuie s fie experi n domeniu nainte de a-i forma o prere (pasul doi). n realitate, prerile noastre se bazeaz adesea pe factori care nu sunt n legtur direct cu problema n cauz i ajungem s descoperim acei factori abia cnd ni se cere s ne motivm prerea. Pasul trei presupune munca individual a elevilor, pentru a-i exprima poziia proprie. Aceasta nseamn c fiecare elev trebuie s ia o atitudine nainte de a-i auzi pe ceilali. Chiar dac pentru unii este greu, aceast parte a procesului este foarte important. tim c ansele de a ne implica n procesul de nvare sunt mult mai mari i calitatea nvrii mult mai bun cnd am mizat ceva pe una din ideile care se discut. Acest pas poate fi vzut ca integrat n una din cele dou etape ale cadrului, n funcie de felul cum privim strategia: dac o privim n ansamblu sau dac ne uitm doar la acest pas - Din perspectiva strategiei globale, "colurile" sunt o
Leahu Diamanda-Toni
11
activitate de reflecie. Pasul acesta, luat singur, se integreaz n etapa de evocare, pentru c strategia va permite mult mai multe discuii i dezbateri, urmate de reflecie, pn la sfritul activitii. Pasul patru presupune ca elevii s adopte fizic o poziie clar. Aceasta este o afirmare public a gndirii lor, care i oblig la o formulare mai categoric a punctului lor de vedere. Acest pas subliniaz faptul c fiecare are o opinie i c aceste opinii conteaz. Paii cinci, ase i apte pot fi vzui ca innd de etapa realizrii sensului. Acum elevii ascult prerile colegilor i cntresc sensurile care se construiesc n legtur cu problema discutat. Acum este important s monitorizm conversaia, astfel nct s se aud multe voci i din toate grupurile. Pasul opt este esenial. El le ofer elevilor posibilitatea de a-i schimba punctul de vedere i de a o face n public. Dac vrem s-i facem pe elevi s gndeasc critic, atunci ei trebuie s neleag c gndirea te poate duce la concluzii diferite i c a-i schimba prerea este un rezultat firesc al procesului de gndire autentic. Acest pas le cere elevilor, de asemenea, s-i articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlali. Este important s avem preri, dar acestea sunt i mai valoroase atunci cnd le putem mprti altora n aa fel nct s fie nelese. Rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise individuale, aa cum cere pasul nou, este o activitate de reflecie. Att activitatea de grup, ct i cea individual subliniaz faptul c elevii sunt, n cele din urm, responsabili de opiniile i convingerile lor proprii, pe care trebuie s i le poat susine. Bineneles c prerile lor pot s se ntemeieze pe gndurile i nelepciunea altora dar, n final, ei trebuie s poat s i le exprime n propriile lor cuvinte. Metoda : LINIA VALORIC Este un exerciiu de exprimare a opiniilor i de investigaie independent. Ea cuprinde urmtorii pai: 1. Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate. 2. Elevii se gndesc la rspuns singuri i pot s i-l noteze pe o hrtie. 3. Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie care reflect punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie s discute cu ali elevi rspunsul la ntrebare. 4. Elevii pot continua s discute rspunsul cu vecinii din stnga i din dreapta lor. Opional, dup ce s-a constituit linia, ea se poate ndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente s poat sta de vorb. Metoda : MASA ROTUND / CERCUL Masa rotund (Kagan, 1990) este o tehnic de nvare prin colaborare care presupune trecerea, din mn n mn, a unei coli de hrtie i a unui creion, n cadrul unui grup mic. De exemplu, un membru al grupului noteaz o idee pe hrtie i o d apoi vecinului su din stnga. Acesta scrie i el o idee i d coala i creionul urmtorului. Metoda are i o variant n care fiecare individ are un creion colorat - de alt culoare i numai coala este cea trecut din mn n mn. Aceast a doua variant prezint avantajul c i oblig pe toi elevii s contribuie, n mod egal i, n plus, i d profesorului posibilitatea s identifice contribuia fiecruia. Metoda creativ de grup 6-3-5 pentru o problem se emit soluii: fiecare membru din grup scrie 3 idei pe coala mprit din start n 3 coloane i o d colegului din dreapta, care scrie pe propria coal primele 3 idei ale sale apoi completeaz pe ale vecinilor .a.m.d.; grupurile au, de obicei cte 6 membri; 5 vine de la cele 5 rotaii pe care le face fiecare foaie se emit foarte multe idei! Cercul (Kagan, 1990) este forma oral a mesei rotunde. Fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discuie, n mod sistemaic, de la dreapta la stnga. Metoda : INTERVIUL N TREI TREPTE Aceasta este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect. De exemplu, ntr-un grup de trei, elevul A l intervieveaz pe B, iar C nregistreaz, n scris, aspectele principale ale discuiei. Dup fiecare interviu rolurile se schimb, perminduli-se tuturor membrilor s fie rspund la ntrebri. ntr-un grup de patru, cele trei trepte pot fi urmtoarele: A l intervieveaz pe B, C pe D i apoi rolurile se schimb n cadrul fiecrui grup, urmnd ca, n final, n grupul de patru fiecare individ s rezume rspunsul partenerului. Interviul n trei trepte poate fi inclus n orice tip de lecie, iar coninutul su poate s se refere la orice subiect. Se poate folosi, de exemplu, urmtoarea structur: - pentru a anticipa coninutul care urmeaz s se discute: "Ce aspecte legate de aceast problem ai dori s discutai?" sau "Ce tii deja despre aceast tem?"
Leahu Diamanda-Toni
12
- pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii: "Care sunt calitile pe care le preuii cel mai mult la un prieten? Enumerai trei." sau "Dac v-ai putea 'ntoarce n viitor' unde v-ai duce? Ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai face?" - pentru a rezuma ceea ce s-a predat n lecie: "Ce ai mai vrea s aflai n continuarea leciei de astzi?" sau "Care vi s-a prut cea mai semnificativ idee din lecie i de ce?" sau "Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat azi?" - pentru a verifica tema: "Care au fost punctele cheie din lectura pe care ai avut-o de pregtit?" sau "Care a fost cea mai interesant parte a temei - sau cea mai dificil?" - pentru a discuta diverse concepte: "Cum se preocup familia voastr de problemele mediului?" sau "Cum ai rezolvat problema de matemaic?" sau "Care este ipoteza sau predicia voastr n acest moment?" Metoda : GNDII / LUCRAI N PERECHI / LUCRAI CTE PATRU Paii metodei: 1. Profesorul pune o ntrebare sau d o problem. 2. Fiecare elev se gndete singur la rspuns. 3. Elevii formeaz perechi, fiecare vine cu soluia proprie i discut n continuare problema. 4. Perechile se altur altor perechi pentru a discuta soluia. Metoda : MAI MULTE CAPETE LA UN LOC
1. Elevii formeaz grupuri de trei sau patru. 2. n grupurile mici, se numr de la 1 la 3 sau 4. 3. Profesorul pune o ntrebare sau d o problem. 4. Elevii se gndesc singuri la soluie. 5. Elevii discut apoi problema n grup. 6. Profesorul spune apoi un numr i toi elevii care au acel numr raporteaz clasei ce s-a discutat n grupul lor.
Metoda : CREIOANELE LA MIJLOC Cnd elevii ncep s-i expun ideile n grupul tipic de nvare prin colaborare (3-7 membri), fiecare elev i semnaleaz contribuia punndu-i creionul pe mas. Odat ce un elev i-a expus punctul de vedere (adic a luat cuvntul o dat), el nu mai are dreptul s vorbeasc pn cnd toate creioanele se afl pe mas, semn c fiecare a avut prilejul s vorbeasc o dat. Este important s le amintim elevilor c toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine. Profesorul poate alege un creion i poate ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la discuia care s-a desfurat. Metoda: ANALIZA TRSTURILOR SEMANTICE
Aceasta este o alt metod de activare i dezvoltare a cunotinelor anterioare. Este o metod util mai ales cnd elevii tiu puine lucruri despre subiectul ce urmeaz a fi studiat. Strategia const n compararea trsturilor subiectului nou i mai puin cunoscut cu trsturile altor dou subiecte mai bine cunoscute. Profesorul pregtete dinainte un tabel care s ghideze aceast activitate, tabel pe care l face pe o folie de retroproiector sau pe tabl. n coloana din stnga sunt trecute denumirile celor trei subiecte, iar capetele de tabel sunt trsturile pe baza crora se face comparaia. Ca activitate preliminar (n faza de evocare), elevii discut cele dou subiecte familiare lor i sugereaz notaii adecvate pentru fiecare subiect n dreptul fiecrei trsturi semantice (+ pentru da, - pentru nu, ? pentru nu sunt sigur). Apoi, nainte de lectur, prelegere sau nainte de a nva n vreun fel despre noul subiect, elevii folosesc aceste semne pentru a compara acest nou subiect cu cele cunoscute. Profesorul insist ca elevii s fac predicii chiar dac nu sunt siguri de rspuns. Dup aceea, elevii exploreaz noul subiect prin lectur sau n alt fel (etapa de realizare a sensului), iar apoi discut aspectele asimilate. Ca activitate de reflecie, elevii revin asupra tabelului iniial i confirm notaiile fcute sau le modific. Analiza trsturilor semantice: Balena Triete Se mic / Mnnc Tip de animal / n apa / pe uscat Zboar / noat fuge carne / pete plante pete / mamifer pasre
Cmila Vulturul Balena Dup ce elevii
+ + + i-au amintit ce tiau
+ + + + + ? + ? dinainte despre tem, au stabilit lucrurile
+ + ??? de care sunt siguri i cele de
care nu sunt att de siguri, au pus ntrebri i i-au stabilit scopuri pentru nvare, ei sunt gata pentru faza urmtoare, cea de realizare a sensului. nc dou precizri importante: - Analiza semantic funcioneaz foarte bine la leciile care nu folosesc texte, mai ales la tiine i matematic!
Leahu Diamanda-Toni
13
- Atragei tot timpul atenia elevilor asupra etapei cadrului n care ne aflm: evocare, realizarea sensului sau reflecie. Elevii sunt adesea derutai de prea multe activiti noi i e bine s le amintim unde anume n ciclul nvrii pot s le foloseasc i care dintre ele pot fi substituite altora. Metoda: MOZAICUL (I) mprii clasa n grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor s fie tot timpul alii. Punei-i pe elevi s numere pn la patru, astfel nct fiecare s aib un numr de la 1 la 4. n continuare, folosii articolul de la sfritul unitii (care poate fi i distribuit pe foi separate). Discutai pe scurt titlul articolului i subiectul pe care l va trata. Explicai apoi c pentru aceast or, sarcina elevilor este s neleag articolul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui s fi neles ntregul articol. Acesta, ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Atragei atenia c articolul este mprit n patru pri. Toi cei cu numrul 1 vor primi prima parte. Numrul doi va primi a doua parte i aa mai departe. Cnd acest lucru s-a neles, toi cei cu numrul 1 se adun ntrun grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac clasa este foarte numeroas, s-ar putea s fie nevoie s facei dou grupuri de numrul 1. Este bine ca aceste grupuri mici s fie de maximum patru persoane. Cu o clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce cealalt jumtate lucreaz dup metoda mozaicului. Explicai c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n seciunea din articol care le revine lor. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului celorlali membri ai grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Cerei-le apoi elevilor s se adune n grupurile de experi i s nceap lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta i elabora strategii de predare. Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su iniial i pred celorlali coninutul pregtit. Atragei atenia, din nou, c este important ca fiecare individ din grup s stpneasc coninutul tuturor seciunilor articolului. E bine s noteze orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu oricare dintre fragmentele articolului i s cear clarificri expertului n acea seciune. Dac rmn, n continuare, nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune. Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare. Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informaia se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri. Dac grupurile de experi se mpotmolesc, profesorul poate s le ajute pentru a se asigura c acestea neleg corect i pot transmite mai departe informaiile. SCHEME MOZAIC Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992) se caracterizeaz prin faptul c, ntr-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert n anumite aspecte ale subiectului studiat. De exemplu, dac un grup cooperativ studiaz subiectul Cultura japonez, unul dintre membri poate deveni expert n valori tradiionale, altul expert n structuri guvernamentale, iar al treilea expert n probleme actuale. Dup dobndirea cunotinelor de expert n domeniul atribuit, fiecare dintre colegi, pe rnd, i nva
Leahu Diamanda-Toni
14
pe ceilali. Scopul grupului cooperativ este ca fiecare membru s stpneasc toate aspectele subiectului general. nainte de prezentarea i predarea n faa grupului cooperativ, elevii se adun n grupurile expert, compuse din indivizi din diferite grupuri cooperative care au primit acelai subdomeniu (de exemplu, doi elevi din grupuri diferite care studiaz probleme actuale se vor ntlni ca parteneri experi n subdomeniul lor). mpreun, partenerii experi studiaz subdomeniul i discut metode eficiente de a preda informaiile cele mai importante la ntoarcerea fiecruia n grupul su cooperativ. Dup ce predarea i verificarea se desfoar n grupurile cooperative, se evalueaz stpnirea individual a subiectului (de exemplu, elevii rspund la ntrebri adresate ntregii clase, dau examene scrise sau deseneaz individual hri ale conceptelor). Diagrama de mai jos ilustreaz schema procesului mozaic. Grupuri cooperative (distribuirea materialelor) Grupuri expert (nvare i pregtire) Grupuri cooperative (predare i verificare) VARIAIUNI PE TEMA MOZAICULUI1 Grupurile cooperative: se ntlnesc i fiecare membru primete altceva de nvat. Perechile de pregtire: se ntlnesc i elevii care au acelai subdomeniu citesc i se pregtesc mpreun. Perechile de repetiie: se formeaz pentru repetiii i definitivarea prezentrilor de subdomeniu i pentru schimb suplimentar de idei. Grupurile cooperative: se rentlnesc i membrii i prezint pe rnd subdomeniul n faa grupului. Nivelul cunotinelor se evalueaz prin discuii finale cu toat clasa, ntrebri, examen individual, prezentri n faa clasei etc. MOZAICUL DE BAZ Pasul 1: Formai grupurile cooperative i dai-le materialul de lucru n cadrul fiecrui grup cooperativ, membrilor li se va da un alt material pe care s-l nvee i s-l prezinte celorlali (de exemplu, primul primete prima pagina, al doilea pagina a doua etc). Pasul 2: Grupurile de experi studiaz i i pregtesc prezentrile Grupurile de experi se formeaz din elevii care au de pregtit acelai material (toi cei cu pagina 1, toi cei cu pagina 2 etc). Experii citesc i studiaz materialul mpreun, n grupurile lor, gndesc modaliti eficiente de predare a materialului i modaliti de a verifica nelegerea materialului de ctre colegii din grupul cooperativ. Pasul 3: Elevii se ntorc n grupurile cooperative pentru a preda i a verifica Fiecare elev se ntoarce n grupul su. Fiecare membru al acestui grup i va prezenta, pe rnd, materialul n faa celorlali. Obiectivul echipei este ca toi membrii s nvee tot materialul prezentat. Pasul 4: Rspunderea individual i de grup Grupurile sunt responsabile de nsuirea ntregului material de ctre toi membrii. Elevilor li se poate cere s demonstreze c au nvat n mai multe feluri (de exemplu, printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebri, printr-o prezentare a materialului predat de colegi). SCRIEREA LIBER - Metoda : PROCEDEUL R.A.F.T. (ROL, AUDITORIU, FORM, TEM)
1
Leahu Diamanda-Toni
15
Procedeul R.A.F.T., elaborat de Carol Santa (1988) pune accent pe formele diferite de prezentare a produselor 1.Profesorul d o tema ntregii clase i apoi le cere elevilor s fac brainstorming n legtura cu rolurile pe care le-ar putea avea oamenii care scriu despre aceasta tem. 2. Li se cere apoi s se gndeasc la un auditoriu pentru care scrie persoana care joac fiecare rol. n cele din urm, li se cere s se gndeasc ce form ar trebui s mbrace scrierea respectiv. Iat un exemplu. Alan Crawford, un formator american voluntar din programul nostru, a condus un atelier n America Latin, n care a ales ca tema personalitatea Generalului Augusto Pinochet, fostul dictator din Chile, care a ajuns s stea n arest la domiciliu n Anglia, ncercnd s scape de extrdarea n Spania, unde ar fi fost acuzat de ncalcarea drepturilor omului. Crawford le-a pus participanilor urmtoarele ntrebri: Cine ar putea fi cei care scriu despre aceasta tem? Ce roluri ar juca ei? Cine ar fi auditoriul lor? Ce form ar mbrca scrierile lor? ntre rolurile, auditoriile i formele la care s-au gndit participanii au aprut: Gen. Pinochet, scriindu-le autoritilor britanice pentru a cere s fie pus n libertate i explicnd de ce ar trebui s se ntmple acest lucru. Scrierea ar fi o scrisoare oficial, care ar folosi limbajul juridic. Familiile victimelor Gen. Pinochet, scriindu-i lui i aducndu-i acuzaii. Acestea ar fi scrisori neoficiale, dar pline de for. Ministrul Afacerilor Externe al Spaniei, scriindu-i Primului Ministru al Angliei pentru a sublinia motivele pentru care Gen. Pinochet ar trebui s fie extrdat. Aceast scrisoare ar fi politicoas, dar ferm. Ministrul Afacerilor Externe din Chile, scriindu-i Primului Ministru al Angliei i explicndu-i de ce Gen. Pinochet se bucur de imunitate privind extrdarea. Scrisoarea ar fi oficial i scris n termeni juridici. Primul Ministru al Angliei scriind pentru sine, n jurnalul personal, pe msur ce controversa ia amploare. Un dramaturg, scriind scenariul scenei n care Gen.Pinochet se plimb prin camera lui de hotel, proclamndu-i cu voce tare gndurile n faa personalului su ca parte a unei piese care va fi prezentat ntr-o bun zi publicului din Chile. Paii metodei: - Anunai tema. Gndii-v la o tem de interes, controversat, eventual, dar nu excesiv. Scriei-o pe tabl. - Facei un exerciiu de brainstorming pentru a stabili rolurile. - Cerei-le elevilor s se gndeasc nti la toi cei care ar putea scrie despre aceast tem. - Fiecare elev i va alege apoi un rol. O alternativ este s stabilii cu clasa o list de 4-6 roluri i apoi s cerei elevilor s scrie n grupuri mici din perspectiva cte unui rol. - Organizai un brainstorming pentru a stabili auditoriul. - Cerei apoi ca fiecare elev s-i imagineze auditoriul pentru care va scrie. - Facei brainstorming pentru a stabili forma. - Cerei ca fiecare elev s se gndeasc la forma pe care o va lua scrierea sa. Purtai discuia cu toat clasa, pentru ca elevii s fie stimulai s gndeasc creativ. - Dai-le timp elevilor s scrie (15-20 minute). - Aranjai clasa pentru comunicare (se poate face n diverse feluri). - Elevii i pot citi lucrrile n grupuri mici, le pot pune pe perete pentru a le citi ceilali sau le pot publica n revista clasei. SCRIEREA DIN SURSE MULTIPLE - REFERATUL Urmtoarea activitate l dirijeaz pe elev n alctuirea de referate astfel nct cercetarea s porneasc de la propriile sale ntrebri i s-l conduc mai apoi spre consultarea mai multor surse de informaii. Elevilor li se d o tem sau i aleg ei una despre care doresc s scrie. S zicem c aceast tem sunt ghearii. Fiecare elev face un tabel n caiet, cu cinci rubrici n care trec denumirea a cinci surse de informaie. Acestea pot fi: manualul I, manualul II, un articol dintr-o revist, o lucrare a altcuiva pe aceeai tem, o prelegere auzit, un expert local care poate fi intervievat etc. n partea stng a tabelului, elevii trec afirmaii sau ntrebri despre tem, de exemplu: "Unde se afl gheari?""Cum se formeaz ghetarii?""Cum curg ghearii? Ce vrst au ghearii? Ct ap exist n toi ghearii din lume? Care au fost efectele micrii ghearilor n timpul glaciaiunilor? De ce au ghearii o nuan albastr cnd bate soarele pe ei? informaie. ntrebrile pot fi generate individual sau n grupuri mici. La fel de bine, ele pot fi rezultatul unei discuii cu ntreaga clas despre o tem nrudit sau pot s fie formulate de profesor. Varianta mixt, care conine att ntrebri formulate de elevi ct i de profesor, va stimula elevii mai mult nspre cercetare, dndu-i n acelai timp profesorului posibilitatea de a-i dirija pe elevi spre coninuturile programei. Elevii trebuie nti s gseasc asemenea ntrebri de cercetare i apoi s caute rspunsurile n mai multe surse de
Leahu Diamanda-Toni
16
ntrebri Manual I Manual II Notie Interviu Unde se gsesc gheari? Cum se formeaz ghearii? Cum curg ghearii? Ce vrst au ghearii? Dup ce a rspuns la toate ntrebrile din tabel, folosind sursele alese, elevul poate s nceap scrierea referatului. Cnd se folosesc mai multe surse de informaie, apar uneori controverse sau divergene de opinii, situaie pe care autorul va trebui s o rezolve fie adoptnd o poziie proprie, fie prezentndu-le ca atare. Oricum, tabelul stimuleaz scrierea i ajut la organizarea ei. Elevii pot ncepe s scrie dup un asemenea tabel sau dup un ciorchine. Restul procesului de scriere se va desfura respectnd etapele amintite anterior. PROIECTAREA I EVALUAREA PROIECTAREA LECIEI Rezultate ale utilizrii cadrului ERR Cadrul ERR este un mijloc excelent de a ndruma lectura unui text, fie el literar ori tiinific, la toate clasele, indiferent de vrsta elevilor. Cu ct textul este mai complex, cu att procesul este mai util. ntrebrile cu rspunsuri multiple care ghideaz lectura elevului pot structura un material complicat, furniznd un cadru care s genereze sensul. Fiind ns ntrebri cu mai multe rspunsuri posibile, structura pe care ele o ofer nu inhib analiza critic, ci invit la speculaii i anticipri. ndrumarea lecturii/nvrii cu ajutorul cadrului ERR permite realizarea urmtoarelor obiective ale instruirii: - le permite elevilor s stabileasc un SCOP pentru lectur; - menine IMPLICAREA ACTIV n lectur; - genereaz DISCUII productive, argumentative; - i ncurajeaz pe elevi s-i CREEZE i s-i PUN propriile NTREBRI; - i ajut pe elevi s-i EXPRIME OPINIILE PROPRII; - menine MOTIVAIA PENTRU LECTUR a elevilor; - creeaz o atmosfera n care PRERILE SUNT RESPECTATE; - stimuleaz EMPATIA elevilor fa de ceilali, fa de personaje; - creeaz un cadru propice REFLECIEI ASUPRA VALORILOR; - servete drept stimul pentru SCHIMBARE; - stimuleaz IMPLICAREA CRITIC a elevilor; - faciliteaz GNDIREA CRITIC la diferite nivele. PLAN DE LECIE PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Procesul planificrii a fost mprit n trei etape: nainte de a ncepe lecia / Lecia propriu-zis / Dup lecie nainte de a ncepe lecia... MOTIVAIA: De ce este valoroas aceast lecie? Cum se leag ea de ceea ce am predat deja i de ceea ce voi preda mai departe? Ce ocazii de exersare a gndirii critice ofer aceast lecie? OBIECTIVELE: Ce cunotine i semnificaii vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu acestea?
Leahu Diamanda-Toni
17
CONDIII PREALABILE: Ce trebuie s tie i s poat face un elev deja pentru a putea nva aceast lecie? EVALUARE: Ce dovezi vor exista c elevul a nvat lecia? RESURSELE I MANAGEMENTUL TIMPULUI: Cum vor fi gestionate resursele i timpul pentru diversele activiti? Lecia propriu-zis... EVOCARE: Cum vor fi condui elevii ctre formularea unor ntrebri i scopuri pentru nvare? Cum vor ajunge s-i examineze cunotinele anterioare? REALIZAREA SENSULUI: Cum va fi explorat coninutul de ctre elevi? Cum i vor monitoriza ei nelegerea acestui coninut? REFLECIE: Cum vor utiliza elevii sensul leciei? Cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare, rspunsuri la ntrebrile care mai exist i rezolvri pentru neclaritile rmase? NCHEIERE: La ce concluzii ar trebui s se ajung pn la sfritul leciei? n ce msur este de dorit s se rezolve problemele ridicate? Dup lecie... EXTENSIE: Ce alte lucruri pot fi nvate pornind de la aceast lecie? Ce ar trebui s fac elevii o dat ce s-a terminat lecia? DISCUTAREA SCHEMEI PLANULUI DE LECIE nainte de nceperea leciei De obicei, atunci cnd aleg subiectul unei lecii i se gndesc cum poate fi abordat acest subiect, profesorii i pun ntrebri de ordin general legate de importana subiectului respectiv i de scopurile i obiectivele lor. Profesorii care urmresc dezvoltarea gndirii critice fac, ns, mai mult dect att: ei studiaz nc o dat materialul, cutnd modaliti prin care acesta s sprijine nvarea activ i gndirea critic. Ambele puncte de vedere sunt importante. MOTIVAIA De ce este valoroas aceast lecie? - Cum se leag ea de alte teme pe care le-au studiat elevii sau cum se aeaz ea pe alte deprinderi pe care i le-au format deja? - Cum i va pregti ea pentru a afla mai mult i a nelege mai bine aceast disciplin? - Cum se leag ea de experiena lor personal i de interesele lor? - Ce le va permite ea s fac sau s neleag n viitor? Profesorii eficieni nu sunt roboi; ei predau din convingere, din inim. Chiar dac unii dintre elevi nu vd relevana pe care o are lecia predat pentru viaa lor, un profesor adevrat ar trebui s-o sesizeze i s fie convins de utilitatea ei. Observai c leciile pot fi utile n diferite feluri. Un fel de utilitate este legat de nvarea n sine. O lecie anume le poate da elevilor conceptele fundamentale pe care s poat cldi n viitor alte cunotine. De exemplu, un profesor poate insista ca elevii si s cunoasc deosebirea dintre o constituie i un set de legi pentru c aceasta le va permite elevilor mai trziu s neleag cum poate fi amendat o lege nedreapt. Coninutul leciei le poate fi util elevilor n viaa lor de zi cu zi. O lecie care i face s studieze un aspect al vieii n comunitatea lor, de exemplu, poate fi util pentru c prin ea se cultiv sentimentul de apartenen la acel loc i aprecierea a ceea ce i nconjoar pe elevi. Acest lucru are valoare nu doar pentru c sporete capacitatea unei persoane de a descoperi detalii interesante n contextul familiar, ci i pentru c i ajut pe indivizi s lupte mpotriva mesajului promovat fr ncetare de mass-media, i anume c ar fi bine s trim ntr-un loc mai spectaculos. Pe lng valoarea coninutului su, o lecie poate fi valoroas pentru c i nva pe elevi s desfoare procese de gndire; cu alte cuvinte, i nva s gndeasc. Astfel, la nceputul proiectrii unei lecii, pe lng ntrebrile legate de valoarea coninutului leciei, profesorii preocupai de dezvoltarea gndirii critice i pun un alt rnd de ntrebri, despre procesele de nvare promovate de lecie.
Leahu Diamanda-Toni
18
Cum dezvolt aceast lecie gndirea critic? Ce informaii din aceast lecie pot fi descoperite sau construite de elevi? Cum poate fi ales sau aranjat coninutul acestei lecii pentru a stimula o gam larg de rspunsuri personale? Care sunt cteva dintre problemele importante din aceast lecie care pot fi interpretate n mai multe feluri, sau care pot invita la exprimarea acordului sau dezacordului? Cum poate fi examinat tema din perspectiv interdisciplinar? Cum poate fi folosit lecia pentru a dezvolta abilitile de analiz, investigaie, raportare i dezbatere care s poat fi ulterior folosite cu alte teme? Ce aspecte ale temei invit la continuarea investigaiilor sau la alt tip de aciune consecutiv nvrii leciei din partea elevilor? Dac lecia i va stimula pe elevi s investigheze, s dea rspunsuri personale, s dezbat sau s extind n vreun fel ceea ce au nvat, ea va fi cu adevrat util. O astfel de lecie are toate ansele s scoat la suprafa sensuri multiple ale temei tratate, s-i activeze pe elevi i s le formeze deprinderi de gndire i comunicare valoroase de lung durat. OBIECTIVE Ce cunotine sau sensuri vor fi explorate sau transmise? Ce vor face elevii cu acele cunotine sau sensuri? Obiectivele specifice i delimiteaz foarte exact scopurile. De exemplu, a spune c vom preda revoluia de la 1848 nu este la fel de specific ca a spune c vom preda sursele filosofice, politice i artistice ale micrilor revoluionare de la 1848 n Frana i n Romnia. A doua formulare este mai specific, dar nc nu e demonstrabil. Este poate mai important s spunem c obiectivele demonstrabile descriu comportamente observabile pe care s le poat demonstra elevii sau produse pe care s fie capabili s le creeze ca urmare a leciei. Un exemplu de obiectiv demonstrabil poate fi urmtorul: Elevii vor putea da dou exemple de influene filosofice, politice i artistice asupra micrilor revoluionare de la 1848 n Frana i Romnia. Acum obiectivul a devenit att specific ct i demonstrabil. Dar el nu solicit operaiuni de gndire de ordin superior din partea elevilor. i mai important este nivelul de gndire pe care l reclam obiectivul. Obiectivele care necesit operaiuni de gndire superioar le pretind elevilor s fac mai mult dect s-i aminteasc sau s neleag informaiile pe care le prezint profesorul. Bineneles c i rememorarea sau nelegerea ideilor exprimate de profesor sau de o carte sunt lucruri care au valoare, dar profesorii preocupai de dezvoltarea gndirii critice sper c elevii vor putea face alte lucruri ambiioase cu coninutul unei anumite lecii. Paleta operaiilor de gndire pe care le pot efectua elevii arat n felul urmtor (taxonomia lui Bloom): Cunoatere: Capacitatea de a repeta ceva n forma n care a fost auzit. nelegere: Capacitatea de a exprima o idee cu cuvintele proprii sau ntr-un alt mod. Aplicare: Identificarea relevanei unei idei pentru un alt caz; rezolvarea unei probleme noi prin utilizarea unei strategii nvate care se dovedete relevant pentru noua situaie. Analiz: Gsirea cauzelor i efectelor sau a altor constitueni ai unei idei complexe. Sintez: Combinarea mai multor idei ntr-o idee nou; crearea unei versiuni noi a unei idei; preluarea unei idei dintr-un mediu sau gen i adaptarea ei la un altul; rezolvarea unei probleme complexe fcnd apel la mai multe idei. Evaluare: Judecarea adecvat a unei idei sau surse ca explicaie pentru o idee sau un fenomen. Uneori profesorii le cer elevilor s gndeasc n feluri care nu intr foarte uor n categoriile mai sus menionate. Cteva formulri alternative pe care le sugerm sunt urmtoarele: - pentru ei ca persoane, s gseasc relevana temei sau a unui detaliu din materialul predat; - s se gndeasc la exemple din propria lor experien pentru ideile prezentate n lecie; - s compare dou sau mai multe idei sau entiti; - s se gndeasc la argumente care susin un punct de vedere pe care l-ar putea adopta ntr-o problem prezentat n lecie; - s adopte o poziie i s-o apere n faa unor contraargumente; - s-i imagineze un alt fel de a prezenta o idee sau s schimbe anumite pri pentru a vedea care este rezultatul; - s decid ce trebuie s tie n legtura cu tema predat; - s decid care este cel mai bun lucru de fcut n legtur cu o problem aprut n lecie. EVOCARE Cum i vom face pe elevi s formuleze ntrebri i scopuri pentru nvare? Cum se va concentra gndirea elevilor pe tema leciei? Cum le vom detepta curiozitatea? Cum i vom face s-i aminteasc de cunotinele anterioare?
Leahu Diamanda-Toni
19
Cum i vom face s formuleze ntrebri? Profesorul poate alege ntre mai multe strategii, care toate servesc aceluiai scop: s-i ajute pe elevi s-i aminteasc lucrurile pe care le tiu deja despre subiectul discutat i s le detepte curiozitatea, ajutndu-i n acelai timp s-i stabileasc scopuri pentru nvare. O strategie de evocare eficient i motiveaz pe elevi s nvee activ. REALIZAREA SENSULUI Cum va fi coninutul explorat de elevi? Demonstraia sau prezentarea: ce coninut va fi prezentat sau explorat? Cum? Investigaia elevilor: ce vor face elevii pentru a ajunge la neles n cursul leciei? Urmtoarea parte a leciei este flexibil: poate fi ncheiat ntr-o singur lecie sau poate fi pregtit ca o investigaie care dureaz cteva zile sau cteva sptmni. Dou preocupri domin aceast faz: una este transmiterea materialului ctre elevi, iar a doua este de a-i face pe elevi s investigheze activ materialul, cutnd sau construind un neles din lucrurile ntlnite. n aceast etap exist o gam de strategii la ndemna profesorului. REFLECIE Cum vor folosi elevii coninutul leciei? Discuii reflexive sau teme scrise Utilizarea deprinderilor sau conceptelor dobndite n mod dirijat n modelul Evocare / Realizarea sensului / Reflecie, reflecia este etapa n care elevii folosesc la ceva ceea ce au nvat: exploreaz implicaiile, privesc nelesul n lumina propriei experiene sau iau atitudine fa de problemele pe care le ridic textul. Notai c acum ne putem extinde concepia asupra acestei faze, pentru a include i aplicarea, alturi de reflecie. n disciplinele la care se nva operaii, cum sunt matematica, tiinele sau analiza literar, ceea ce este de dorit dup ce s-a ajuns la nelegerea preliminar a coninutului fie ca substitut, fie ca un complement al activitii de reflecie - este practica dirijat: aplicarea operaiei sau strategiei la noi probleme sau la noi texte. Exist o mulime de opiuni posibile pentru etapa de reflecie. Alegerea va depinde de disciplina studiat, de nivelul elevilor i de timpul disponibil pentru lecie. Multe asemenea activii pot fi realizate ntr-o singur or; unele pot fi prelungite peste limitele unei ore, prin teme de cas sau continund n alt zi. NCHEIERE Ce puncte finale ar trebui atinse, ce concluzii ar trebui trase din aceast lecie? Ct detaliere este de dorit n tratarea subiectelor? Profesorul ar trebui s se hotrasc dinainte care ncheiere e cea mai potrivit pentru lecie. Ct detaliere este de dorit ? Ct se poate atinge la subiectul n cauz? Exist anumite fapte, concepte i principii pe care elevii i le-ar putea nsui de aici - i s tie ce au ctigat din asta ? Toate acestea trebuie reformulate n acest punct al leciei. La orele de tiine, de exemplu, lecia poate ncepe cu prezicerea fenomenelor, observaii i discutarea cauzelor i efectelor - toate acestea ntr-un domeniu orict de extins. Dar este important pentru elevi s plece de acolo tiind, ntr-o form concis, legea fizicii asociat cu activitatea. Pe de alt parte, exist oare anumite probleme care vor rmne nelmurite, cel puin deocamdat? Dac da, putem recunoate c acel aspect rmne nelmurit i s cerem ca prerile aflate n conflict s fie exprimate din nou. Putem compara aceste preri cu cele ale gnditorilor din veacurile trecute. Putem discuta ce fel de investigaie ar fi necesar pentru elucidarea n continuare a problemei. De exemplu, dup o discuie ndelungat, elevii care au participat la o dezbatere despre politicile de protecia social s-ar putea gsi grupai n dou tabere adverse: Unii susin c societatea trebuie s fie generoas i s protejeze, pentru ca astfel cei rmai n urm s dobndeasc ncredere n forele lor i s-i dezvolte atitudinile pozitive necesare ca s devin ceteni productivi. Alii spun c societatea n-ar trebui s fie generoas i protectoare, fiindc asta submineaz initiaiva oamenilor, i face lenei i dependeni. n acest caz maximum ce se poate obine ntr-o lecie este formularea clar a celor dou poziii, punerea lor n legtur cu ideile de baz ale gndirii politice liberale i conservatoare (sau cu idei din alte domenii, cum ar fi teologia, etica sau psihologia social) i luarea n discuie a cunotinelor i investigaiilor necesare pentru rezolvarea problemei. De fapt, aceast parte a discuiei stabilete programul n continuare pentru investigaiile elevilor, fie toi elevii clasei, fie numai un grup de lucru pe acest subiect. Dup lecie Dup lecie pot urma activiti de extindere. EXTINDERE Spre ce alte cunotine sau activiti ne conduce acest lecie? Cum putem aplica procesele de aici n alt investigaie? Ce ntrebri au rmas care mai trebuie aprofundate? Ce ar trebui s mai facem acum c am terminat aceast lecie?
Leahu Diamanda-Toni
20
Activitile de extindere servesc mai multor scopuri. Cel mai important dintre acestea este de a oferi elevilor ocazia de a-i dezvolta independent ideile i de a exersa independent aplicaiile propuse de lecie. Deoarece acestea se fac de obicei n afara clasei, e probabil ca ele s ofere elevului opiunea extinderii nvrii, n afara colii, n comunitatea n care triesc. Un al doilea avantaj al activitilor de extindere i al cuprinderii lor n planul de lecie este c ele elibereaz din timpul afectat leciei la clas, permind acoperirea i a altor aspecte. EVALUAREA PROCESULUI DE NVARE A evalua presupune a gsi dovezi c elevii au nvat: - ceva din coninutul leciei; - s utilizeze n mod adecvat anumite procese de gndire i nvare. Ce procese de gndire ateptm s desfoare elevii? Cum vom ti c le desfoar bine? Ce strategii de nvare i ce procese de grup ne ateptm s observm la elevi? De unde tim c le folosesc n mod adecvat? ntotdeauna au existat multe motive pentru care profesorii au evaluat nsuirea cunotinelor de ctre elevi i de cele mai multe ori motivele evalurii sunt legate de cei care primesc rezultatele evalurii. La un anumit nivel, guvernele i ministerele educaiei cer dovezi c investiiile i politicile lor n domeniul educaiei dau rezultate. La alt nivel, directorii de coli cer dovezi c n coala lor se nva. Prinii doresc s tie despre copiii lor c trec tacheta. Profesorii vor s tie ct de bine merge clasa ca ntreg i fiecare elev n parte. Elevii nii doresc s afle vetile bune i pe cele rele despre realizrile lor comparativ cu ale colegilor, ca s tie cam spre ce fel de viitor par s se ndrepte. n mod tradiional, acest public al evalurilor a fost mulumit cu testrile care ddeau rezultate cuantificabile. Elevii sunt testai pentru ceea ce tiu. Punctajele obinute la aceste teste sunt considerate indicatori satisfctori pentru ce i ct se nva. Pe msur ce profesorii ncep s ncurajeze nvarea mai activ i gndirea critic n orele lor, ei descoper totui c trebuie s trateze evaluarea n maniere noi. 1. Nu este uor s testezi i s msori ce tiu elevii atunci cnd ei se confrunt cu probleme la care nu exist un rspuns unic. 2. Cnd profesorul pune accent pe activitatea elevilor de gsire a nelesului, ceea ce se poate verifica dup lecie se dovedete mai puin important dect ceea ce se petrece n timpul leciei - n timpul unei investigaii reale. Profesorii au nevoie de o metod pentru urmrirea i aprecierea proceselor de gndire i de modelare ale elevilor mai degrab dect de una care evalueaz doar rezultatul. 3. Profesorii i dau seama c elevii trebuie s i asume rspunderea pentru felul n care nva - dac e s devin persoane care nva toat viaa -, trebuie s devin parteneri n procesul de evaluare: - trebuie s-i asume rspunderea pentru felul n care neleg ce anume e bine s tie i cum pot s-o fac; - trebuie s perceap clar realizrile lor i nevoile lor de dezvoltare; - trebuie s fie capabili s fac planuri de mbuntire a activitii lor. Aceste preocupri pentru o nou evaluare coexist cu tradiionala cultur a testelor. Adic guvernele, directorii, prinii, profesorii i nii elevii vor dori totui s tie ce loc ocup un elev n clas fa de ceilali. Noile forme de evaluare descrise mai jos nu nlocuiesc n ntregime testele tradiionale. Este bine s ne gndim la modalitile de evaluare nainte de a preda lecia. O mare parte din evaluare poate avea loc n timpul leciei, nu doar la sfritul ei, cum se face n mod tradiional. ntrebrile pe care ni le punem cnd evalum vizeaz dou aspecte: - profesorii vor s se asigure c elevii au nvat materialul predat i - vor s tie dac elevii nva s gndeasc i s nvee. Autoevaluarea Muli profesori simt c nu se cuvine s dea note elevilor pentru participarea activ la discuiile din clas. Subliniind aceasta, o profesoar de literatur, Nancie Atwell observa c, atunci cnd conduce o discuie pe teme de literatur la clas, sper s recreeze atmosfera din jurul mesei din sufrageria de acas, cnd se discut subiecte interesante cu prieteni inteligeni i plcui. Dei unele contribuii la discuie pot fi mai importante i mai interesante dect altele, bineneles c prietenii nu i evalueaz unii altora ideile. Dimpotriv: de multe ori prietenii se ajut unul pe cellalt pentru a da o form ideilor lor i se simt foarte fericii cnd o idee interesant ia natere prin eforturile ntregului grup. Totui, profesorii vor s-i sprijine pe elevi s devin ct mai capabili s participe la discuii. Autoevaluarea poate ajuta la aceasta. Gndii-v la o discuie predictiv. Pentru a-i ajuta pe elevi s ia parte activ la ea, profesorul poate proiecta o autoevaluare ca cea de pe pagina urmtoare.
Leahu Diamanda-Toni
21
Elevii completeaz aceast autoevaluare i discut n grup rspunsurile cu profesorul. Astfel profesorul i poate ajuta pe elevi s devin contieni de propriile lor procese de nvare i s foloseasc mai bine activitile de la clas ca s progreseze la nvtur. Autoevaluarea se poate folosi pentru orice fel de activiti de nvare. Autoevaluare pentru utilizarea activitii dirijate de lectur i gndire ntotdeauna Fac predicii pe baza titlurilor i a ilustraiilor Ghicesc ce se va ntmpla pe baza genului sau a tipului de povestire citit Cnd citesc m gndesc la prediciile mele Sunt atent la detaliile care m pot ajuta la noi predicii i cnd citesc altceva m opresc i m ntreb ct tiu deja i ce cred c va urma Auto-monitorizarea grupului Cnd elevii lucreaz pe grupe, profesorul adesea aloc timp la sfritul activitii pentru ca fiecare grup s-i judece i evalueze funcionarea. Pot fi ndrumai n aceast activitate de ntrebri date de profesor, ca cele de mai jos: Autoevaluarea grupului pentru discuii Aproape totdeauna Ne asigurm c nelegem ce avem de fcut nainte de a ncepe Ne inem de ceea ce avem de fcut Fiecare contribuie cu preri Fiecare ascult pn la capt nainte de a rspunde Lsm s se exprime mai multe preri nainte de a ajunge la concluzii La sfrit ne recapitulm concluziile Unul dintre noi ia notie amnunite despre discuia noastr. Subliniai faptul c dup ce grupul i evalueaz funcionarea n acest mod, elevii pot discuta cu profesorul despre cile de mbuntire a activitii grupului lor. Eantionarea activitii Ca o alt metod de a vedea dac elevii nva s participe adecvat la activitile de gndire critic, profesorul le poate cere elevilor mostre din activitatea lor care demonstreaz c folosesc adecvat una sau alta dintre strategiile de nvare sau gndire. De exemplu, ca dovad c elevii folosesc adecvat strategia de lectur predictiv, profesorul le poate cere copii ale Schemei ADLG, versiunea individual a activitii dirijate de lectur i gndire. Ca dovad c elevii folosesc eficient strategia S-V-I (tiu / Vreau s tiu / Am nvat), elevii pot furniza scheme S-V-I individuale, iar ca dovad c folosesc strategia S.I.N.E.L.G., elevii pot da schemele S.I.N.E.L.G. Mostre care s dovedeasc faptul c elevii particip inteligent la investigaia comun ar putea fi rspunsurile lor n scris la ntrebrile puse de profesor. Cu puin imaginaie, profesorii (i elevii) pot gsi dovezi care s arate n ce msur elevii pot utiliza o mulime de procese de gndire i de nvare. Cnd nimic altceva nu reuete, Eseul de 10 minute sau altceva, la alegere, scris la sfritul discuiilor sau dezbaterii, poate servi ca dovad a calitii participrii lor. Descriptorii de performan Cel mai simplu mod de a face din elevi parteneri n procesul de evaluare este s-i faci s fie contieni de ce nseamn lucrul bine fcut. Aceasta, la rndul ei, se realizeaz cel mai uor fcnd explicite criteriile de notare. n leciile care promoveaz gndirea critic profesorul trebuie adesea s dea note unor lucrri i rezultate care nu sunt pur factuale (adic nu se pot pur i simplu numra rspunsurile corecte pentru a da o not). n asemenea cazuri o abordare util este cea a descriptorilor de performan, afirmaii explicite asupra condiiilor pe care trebuie s le ndeplineasc o lucrare pentru a merita o not mare, mijlocie sau mic. DESCRIPTORI DE PERFORMAN PENTRU EVALUAREA ESEULUI Pentru nota 9-10 eseul trebuie Uneori Niciodat Uneori Niciodat
Leahu Diamanda-Toni
22
s aib o tez original (nu doar o repetare a ceva ce s-a spus n clas); s aib argumente bine dezvoltate n sprijinul ei (unii profesori vor cere un numr minim de argumente pentru susinerea tezei); s ia n considerare principalele contraargumente ale tezei respective; s aib introducerea, coninutul i concluzia clare; s fie scris corect i ngrijit; s aib ntre cinci i apte pagini. Pentru nota 7-8 eseul trebuie s aib o tez original (nu doar o repetare a ceva ce s-a spus n clas); s aib argumente bine dezvoltate n sprijinul ei (un numr mai mic de motive dect eseul de 9-10); s aib introducerea, coninutul i concluzia clare; s fie scris corect i ngrijit; s aib ntre cinci i apte pagini. Pentru nota 5-6 eseul trebuie s aib o tez clar; s aib argumente n sprijinul ei; s aib introducerea, coninutul i concluzia clare; s fie scris corect i ngrijit; s aib cel puin cinci pagini. Pentru nota 4 eseul trebuie s nu aib o tez clar afirmat; s nu aib argumente n sprijinul unei teze clare; s nu aib introducere, coninut i concluzie clare; s fie scris nengrijit sau s conin greeli de gramatic sau ortografie; s aib sub trei pagini. Aceti descriptori se scriu pe un poster afiat n clas i sunt discutai cu elevii. Elevii sunt ncurajai s-i aleag o not ca obiectiv i s ncorporeze calitile cerute pentru acea not n lucrrile lor. Li se poate cere elevilor s-i evalueze singuri lucrrile n conformitate cu descriptorii afisai, nainte de a le preda profesorului. n final, profesorul noteaz lucrrile respectnd descriptorii. Pentru a-i nva mai bine pe elevi ce nseamn un eseu de calitate, mai trziu, cu permisiunea elevilor, profesorul poate expune eseurile de 8, 9 i 10. Sau, pentru a proteja anonimatul autorilor, profesorul poate produce un eseu original din combinarea celor mai reuite caracteristici ale eseurilor mai multor elevi i expune rezultatul n faa clasei ca pe un exemplu de eseu foarte bun. Observaie final: Trebuie avut grij s nu se specifice prea strict ce se ateapt de la un eseu bun, pentru a lsa loc originalitii elevilor. Unii profesori adaug un criteriu suplimentar, impactul (punch), pentru a nota calitatea impredictibil care face ca eseul s aib efect asupra cititorului. Impactul se poate obine pe multe ci: o alegere interesant a cuvintelor, o analogie sugestiv, o voce a autorului puternic, o concluzie surprinztoare. Nu poate fi prezis, dar prebuie apreciat cnd apare. n unele cazuri, impactul poate salva o lucrare de 4 sau de 5, mpingnd nota n sus. EVALUAREA PORTOFOLIULUI Evaluarea portofoliului constituie o versiune mai elaborat a eantionrii activitii. Evaluarea portofoliului ncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la nceputul perioadei, a obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi nota. Fiecare elev va primi o map sau altceva n care s-i pstreze lucrrile scrise i alte eantioane ale activitii din perioada notat. Profesorul i elevii cad apoi de acord (sau profesorul dicteaz lista) care sunt obiectele i produsele care dovedesc ndeplinirea obiectivelor nvrii de ctre elevi i cte din fiecare fel sunt necesare. Produsele pot include eseuri, autoevaluri, reflecii scrise i teste (muli profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor s pun n portofoliu eantioane care s le aminteasc mai trziu munca depus). Spre sfritul perioadei de evaluare elevii sunt rugai s selecteze cele mai bune lucrri dintre mostrele pstrate. Elevilor li se cere apoi s scrie un eseu n care s spun ce gndesc despre ce au nvat n perioada evaluat i n ce fel mostrele i produsele din portofoliu arat c au nvat. Comentariile lor se vor referi la scopurile nvrii din perioada evaluat. n sprijinul afirmaiilor c au nvat i progresat, elevii se pot referi la orice descriptori de performan primii de la profesor n perioada evaluat. Li se poate cere s estimeze nota pe care o merit. Lucrrile selectate i eseul sunt apoi puse n map i nmnate profesorului. Profesorul examineaz ntregul portofoliu.
Leahu Diamanda-Toni
23
Muli profesori realizeaz cte un interviu cu fiecare elev, n care trec n revist munca selectat de elev i felul n care o apreciaz el, ludnd de fa cu elevul lucrurile bine fcute, ajutndu-l pe acesta s se concentreze asupra aspectelor care trebuie mbuntite i s-i formuleze scopuri precise n procesul de mbuntire, discutnd de asemenea i mijloacele concrete de atingere a scopurilor. Profesorul acord apoi o not - discutnd i nota pe care eleva sau elevul i-a acordat-o siei i artnd clar justificarea notei pe care o d el. Chiar dac nu se folosete ntregul proces al evalurii de portofoliu, exist aspecte care ncurajeaz nvarea auto-dirijat. Elevii devin auto-reflexivi, se gndesc la ei i la munca lor, atunci cnd trebuie s aleag cteva eantioane din mai multe i s justifice alegerile. La fel cnd li se cere s scrie un eseu despre ce au nvat, s-i calculeze i estimeze nota, s-i enumere activitile, s-i stabileasc obiective i s discute cu profesorul planuri de atingere a acelor obiective.
Leahu Diamanda-Toni
24

Invatarea Activa-Strategii Metode Nou 08

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Invatarea Activa-Strategii Metode Nou 08

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Cmila Vulturul Balena Dup ce elevii

+ + + i-au amintit ce tiau

+ + + + + ? + ? dinainte despre tem, au stabilit lucrurile

+ + ??? de care sunt siguri i cele de

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

Casa Corpului Didactic Iai

Formator naional: Leahu Diamanda Toni nvarea activ strategii, metode

S-ar putea să vă placă și