1

Dulam Maria Eliza

ELEMENTE DIN DIDACTICA GEOGRAFIEI

2
































CASA DE EDITUR ATLAS-CLUSIUM SRL
(Director general: VALENTIN TACU)
EDITURA CLUSIUM
(Director: NICOLAE MOCANU)

ROMNIA, 3400 CLUJ-NAPOCA, Piaa Unirii 1
telefax +40-64-196940
e-mail: clusiumcodec.ro

Editura CLUSIUM, 2000

3
Dulam Maria Eliza











ELEMENTE DIN DIDACTICA
GEOGRAFIEI

Subiecte pentru examenele
de definitivare n nvmnt
i de obinere a gradului didactic al II-lea

















Cluj-Napoca
2001

4

Coperta: Lucian ANDREI








































ISBN 9735553260

5

CUPRINS

Cuvnt nainte .. 7

Cap.1. PROCESUL DE PREDARE NVARE OBIECT DE
STUDIU AL DIDACTICII SPECIALE ... 9
1.1. Conceptul de didactic 9
1.2. Procesul de instruire i educare .. 11
1.3. Predarea i nvarea ... 11

Cap. 2. PRINCIPIILE PREDRII NVRII GEOGRAFIEI .. 14
2.1. Aplicarea principiilor didactice n lecia de geografie .. 14
2.2. Aplicarea principiilor geografice n lecii .. 20

Cap. 3. CONINUTUL NVM#NTULUI GEOGRAFIC . 25
3.1. Noiunea de coninut al nvmntului geografic . 25
3.2. Transpunerea coninutului nvmntului geografic n
curriculumul colar 28
3.2.1. Planul-cadru de nvmnt, programele colare i
manualele colare . 28
3.2.2. Curriculumul colar. Delimitri terminologice i
conceptuale .. 30
3.3. Formarea la elevi a reprezentrilor i noiunilor de geografie 32
3.3.1.Formarea reprezentrilor 32
3.3.2.Formarea noiunilor 35

Cap. 4. STRATEGII DIDACTICE .. 45
4.1.Metode de nvmnt utilizate n predarea-nvarea geografiei .. 45
4.1.1. Noiunea de metod de predare-nvare. Funciile i
taxonomia metodelor de predare-nvare 45
4.1.2. Metode de instruire centrate pe aciunea profesorului .. 47
4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevului . 57
4.1.4. Metode de instruire bazate pe aciune ... 71
4.1.5. Procedee i instrumente de lucru cu rol complementar
n predarea-nvarea geografiei .. 85
4.2. Mijloacele de nvmnt utilizate n predarea-nvarea
geografiei . 99

Cap. 5. MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
NVM#NT GEOGRAFIC .. 108
5.1. Tipuri de lecii de geografie .. 108
5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii ntr-o lecie de geografie 110
5.3. Alte forme i modaliti de organizare a activitii didactice la
geografie 110
5.4. Activitile didactice extracolare specifice geografiei . 115

6
Cap. 6. PROIECTAREA ACTIVITII DE PREDARE-NVARE
A GEOGRAFIEI .. 121
6.1. Proiectarea activitii de predare-nvare a geografiei
condiie a unei activiti didactice reuite . 121
6.2. Delimitri terminologice ale proiectrii didactice . 121
6.3. Coninutul i algoritmul proiectrii didactice 122
6.4. Niveluri ale proiectrii activitii de predare-nvare-evaluare 122
6.5. Obiectivele procesului de nvmnt geografic i
operaionalizarea lor . 137

Cap. 7. EVALUAREA REZULTATELOR NVRII .. 142
7.1. Evaluarea component a procesului de nvmnt 142
7.2. Funciile evalurii .. 142
7.3. Tipuri de evaluare . 143
7.4. Metode i procedee de evaluare continu .. 145
7.5. Tehnici de evaluare a achiziiilor i a rezultatelor nvrii 147
7.6. Proceduri i instrumente de evaluare complementar 154

Cap. 8. OPTIMIZAREA LECIILOR DE GEOGRAFIE 160
8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea
activitii de predare-nvare a geografiei 160
8.2. Optimizarea leciilor de geografie prin raportarea coninuturilor
la un suport grafic i cartografic adecvat .. 162
8.3. Raportul dintre metodele expozitive i cele axate pe dialog . 168
8.4. Forme suple de organizare a leciei de geografie .. 170
8.5. Creativitate n conceperea i conducerea leciilor de geografie . 172
8.6. Relaiile profesor-elev factor de stimulare a nvrii
geografiei .. 174


7


Cuvnt nainte

Din dorina de a oferi sprijin profesorilor n pregtirea pentru examenele de
definitivare n nvmnt i de obinere a gradului didactic al II-lea, s-a nceput elaborarea
unor materiale suport conform programelor actuale. Deoarece la didactica specialitii
programa este valabil i la concursurile pentru ocuparea posturilor n nvmnt, se
impun anumite precizri.
Programa pentru examenul de definitivare n nvmnt i de obinere al gradului
didactic al II-lea reprezint viziunea din momentul respectiv asupra didacticii geografiei a
unui grup de autori i conform acesteia a fost specificat a anumit bibliografie. Nu puine
au fost problemele cu care ne-am confruntat n momentul elaborrii subiectelor i pentru a
le rezolva am ncercat s ne transpunem pe rnd, fie n locul celor care se pregtesc pentru
aceste examene, fie n locul celor care formuleaz subiectele sau evalueaz lucrrile.
Cum se formuleaz subiectele la aceste examene? Este dificil de rspuns la aceast
ntrebare deoarece nu exist reguli clare. Cei care propun subiecte au posibilitatea de a le
formula exact cum sunt specificate n program, dar, n acest caz, constat c unele
elemente de coninut sunt mici, iar altele sunt foarte extinse i necesit resurse mari de
timp pentru scriere. O alt problem cu care se confrunt propuntorii de subiecte o
reprezint caracterul predominant teoretic al subiectelor i, atunci, din dorina de a da un
caracter practic elementelor de coninut propuse candidailor, subiectele sunt reformulate.
Prin reformularea subiectelor coninutul abordat la aceste examene se extinde aleator n
afara bibliografiei indicate, fapt ce pune n dificultate candidaii att n perioada de
pregtire, ct i n timpul elaborrii lucrrii.
Cum se elaboreaz baremul la aceste examene? Iat nc o ntrebare la care este
dificil de rspuns. Fiecare barem reprezint viziunea unui grup sau a unei persoane asupra
subiectului. Ne ntrebm dac evaluatorii care ntocmesc baremul cunosc n detaliu
coninutul lucrrilor indicate la bibliografie, dac respect aceast bibliografie sau
elaboreaz baremul pe baza competenei personale i a propriei opinii despre subiectele
propuse.
Cum se evalueaz lucrrile candidailor la aceste examene? La concursurile
naionale, corectorii evalueaz lucrrile ale cror subiecte i barem provin din afara
grupului. Ne ntrebm dac aceti corectori cunosc n detaliu bibliografia specificat, dac
respect baremul propus sau evalueaz lucrrile conform viziunilor personale asupra
subiectelor i conform experienei didactice. La concursurile pentru ocuparea posturilor de
profesori la colile reprezentative, subiectele i baremul sunt elaborate de comisia care va
evalua lucrrile. n aceast situaie subiectivismul poate fi i mai mare deoarece nu se
cunoate n ce msur membrii acestor comisii cunosc programa actual i bibliografia
indicat, dac acetia aplic nite regulamente sau au criterii obiective de evaluare atunci
cnd formuleaz subiectele i cnd elaboreaz baremele sau organizeaz n ntregime
concursul conform competenei personale.
n timpul pregtirii pentru aceste examene i concursuri, orice candidat i pune
aceste ntrebri retorice pentru a anticipa modul de formulare a subiectelor i cum anume
vor fi baremele. Deoarece candidaii doresc s obin succes sau posturi bune de
profesori, ei se ntreab ce ar trebui s fac pentru a fi ct mai bine pregtii pentru aceste

8
competiii. Candidaii ar trebui s se obinuiasc cu ideea c aceste competiii sunt extrem
de dificile tocmai pentru c nu exist nite rspunsuri clare la ntrebrile pe care le-am
formulat anterior. Din nefericire, nu se poate anticipa dac subiectele vor fi formulate ca n
program, dac baremul va respecta bibliografia prevzut i dac toi corectorii cunosc
bibliografia i programa sau dac respect vagul i subiectivul barem.
Ce-i de fcut n aceast situaie? Fr a dori s impunem profesorilor o strategie de
pregtire a acestor examene, poate cteva sugesti ar fi binevenite. n primul rnd,
considerm c sunt mai avantajai profesorii care cunosc foarte bine coninutul manualelor
de liceu i al celor de gimnaziu, motiv pentru care o studiere atent acestora ar fi util.
Deoarece pregtirea metodic a profesorilor presupune studiu pe tot parcursul carierei,
extinderea bibiliografiei n afara listei de lucrri precizate ar fi eficient pentru situaiile n
care subiectele nu sunt formulate exact ca n program. Dac subiectele sunt formulate
conform tematicii, atunci o cunoatere detaliat a lucrrilor precizate n bibliografie poate
constitui un avantaj. n situaiile n care subiectele au caracter practic, cei mai avantajai
sunt cei care predau i cei mai dezavantajai sunt absolvenii care au cunotine teoretice
solide, dar care au predat maximum 5 lecii, timp n care nu au avut posibilitatea s
aplice tot ceea ce au nvat la cursurile i seminariile de didactica specialitii. Pentru a se
salva n aceast situaie, absolvenii i profesorii nceptori ar trebui s studieze cu mult
atenie toate lucrrile indicate la bibliografie, diverse lucrri de metodica predrii
geografiei i manualele colare. Studiul acestor lucrri nu are ca scop doar memorarea a
ct mai multe elemente de coninut, ci implic a filtrare a informaiilor prin esena
metodicii. Candidatul care nva coninutul teoretic prin prisma metodicii trebuie s
gndeasc permanent cum va proiecta secvena respectiv de predare, de nvare sau de
evaluare i cum o va realiza, pas cu pas, n mod concret n timpul leciei cu elevii.
Fiecare profesor care se pregtete pentru aceste examene i concursuri va avea n
atenie dobndirea competenelor specificate n program.

Competene pentru funcia de cadru didactic definitiv
1. s cunoasc coninuturile teoretice ale temelor cuprinse n programa de specialitate i de
didactica specialitii;
2. s structureze coninuturile programei de definitivare n nvmnt i s le transfere n
variate situaii de predare-nvare a geografiei;
3. s aplice informaiile de specialitate i din didactica specialitii n activitatea de
predare-nvare-evaluare a geografiei;
4. s actualizee informaiile i s le integreze n activitatea didactic;
5. s-i evalueze competenele manageraile n funcie de miestria didactic i capacitatea
de aplicare real / concret a informaiilor de specialitate i de didactica specialitii.

Competene pentru funcia de cadru didactic cu gradul didactic al II-lea
1. s cunoasc coninturile lansate n programa de specialitate i didactica specialitii,
fcnd uz i de oferta bibliografic facultativ;
2. s transfere informaiile variate n situaii de nvare, care s genereze maximizarea
eficienei actului didactic;
3. s esenializeze informaiile din specialitate i s le raporteze la coninuturile programei
colare i al coninuturile de predat-nvat i evaluat.

9


Capitolul 1

PROCESUL DE PREDARE NVARE OBIECT DE STUDIU AL
DIDACTICII SPECIALE


1.1. Conceptul de didactic

Didactica este o disciplin pedagogic, o ramur a tiinelor educaiei, al crei
obiect de studiu este procesul de nvmnt. Cuvntul didactic are la origine
termenii greceti: didaskein = a nva; didaktikos = instrucie, instruire;
didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii. Remarcm c sfera
acestui cuvnt, nc de la origine, cuprinde toate elementele care se refer la
procesul de predare-nvare. Termenul a fost introdus n tiin de ctre Jan Amos
Comenius prin lucrarea sa Didactica magna (1632 n limba ceh; 1657 n limba
latin) cu semnificaia: arta universal de a-i nva pe toi totul. La Comenius,
didactica era superpozabil cu pedagogia, ns la ceilali pedagogi consideraiile
didactice erau incluse n problematica pedagogic. ncepnd cu Johann Friedrich
Herbart (1776-1841), didactica se constituie ca un domeniu bine delimitat, fapt
pentru care este considerat printele didacticii.
n prezent, se consider c didactica studiaz procesul de nvmnt ca
proces de cunoatere i formare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor
de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice; coninutul
nvmntului; tehnologia didactic; formele de organizare i desfurare a
activitii didactice; formele de educaie n afara instruciei colare; raporturile
profesor-elev; stilul profesorului etc. (M.Ionescu, 2000, pag.17).
n lucrrile de specialitate se pune problema dac obiectul didacticii l
constituie instruirea sau nvmntul. Termenul instrucie are mai multe
accepiuni:
- instrucie general activitate de nzestrare cu cunotine din domeniile
culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic;
- instrucie profesional activitate care are ca scop nsuirea unei
specialiti, a unei profesii concrete;
- autoinstruire instruirea realizat prin efort individual, n afara unei
instituii i n absena ndrumrii cuiva din afar.
A instrui pe cineva nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta
s se transforme, s-i modeleze calitile psihice i de personalitate. A te instrui
nseamn cunoatere independent, transformare, modelare a propriului eu prin
eforturi personale, fr intervenia cuiva din afar ca martor sau ca instructor.
Noiunea de instrucie include influenele din afar i autoinstruirea, care au
ca scop nsuirea contient a unui sistem de abiliti, dezvoltarea capacitilor i
intereselor de cunoatere, spre deosebire de educaie, care cuprinde toate aciunile

10
contiente ale omului ce vizeaz transformarea ntregii personaliti a celui supus
aciunii educative.
nvmntul, principala form de organizare a educaiei, este definit astfel:
- proces organizat de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a
realiza obiectivele educaiei colare, precizate la nivel de sistem i de proces;
- domeniu n care se valorific structura aciunii educaionale la nivelul
corelaiei profesori-elevi, exersat n situaiile educative;
- ansamblul instituiilor colare dintr-o ar.
Deoarece instrucia se face prin nvmnt, dar i prin autoinstruire, activiti
extracolare, massmedia etc., se contureaz ideea c obiectul didacticii nu se reduce
la instrucia colar i la nvmntul neles ca proces, ci se extinde n afara colii.
Mircea Malia (1971, pag. 17) consider c direciile de aciune ale
pedagogiei contemporane ar trebui s se orienteze spre macropedagogie / pedagogia
sistemelor, care abordeaz coala ca un subsistem integrat n ansamblul societii i
spre micropedagogie / pedagogia nvrii, care vizeaz nvarea, ca activitate
fundamental pentru soluionarea problemelor. Din perspectiva celui instruit,
nvarea constituie modalitatea specific uman de achiziie a cunotinelor,
competenelor sau atitudinilor (Grande dictionnaire de la psychologie, 1994, pag.
58), iar din perspectiva celui care instruiete, nvarea este o activitate proiectat,
organizat i desfurat de cadrul didactic pentru a determina schimbri
comportamentale la nivelul personalitii elevului.
n concluzie, obiectul didacticii este instruirea i autoinstruirea, urmrirea
problemelor pedagogice privind organizarea formrii tuturor laturilor personalitii
umane. Aceste probleme vizeaz procesul de nvmnt, esena sa, taxonomia,
modalitile de realizare, coninutul, tehnologia didactic, modalitile de instruire i
educare, sistemul educaional. Didactica tradiional a avut ca obiect de studiu
esena procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt
i factorii si; coninutul nvmntului; principiile, metodele i formele de
organizare a activitii instructiv-educative; mijloacele de nvmnt; organizarea
nvmntului, clasa, coala i sistemul educaional; personalitatea profesorului.
Didactica modern, psihologic, include noi teme: nvarea cu ajutorul
calculatorului sau mainilor, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, didactica
adulilor etc.
Didactica este ramura tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz
tiinific, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de
instruire i educare n instituii, ct i prin autoinstruire. Didactica are trei domenii
de cercetare:
- nvmntul n ansamblu, care este studiat de didactica general;
- nvarea adulilor;
- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii
obiectelor de studiu, care este studiat de didacticile speciale sau metodici; fiecare
obiect de nvmnt are didactica/metodica sa, care studiaz coninutul, principiile,
metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete
aplicative.

11
1.2. Procesul de instruire i educare

Procesul de nvmnt, ca principal subsistem al sistemului de nvmnt,
reprezint activitatea instructiv-educativ complex desfurat n mod organizat i
sistematic de elevi i profesori n coal, activitate prin care elevii dobndesc un
sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti intelectuale i motrice, i
formeaz concepia tiinific despre lume, convingeri morale, atitudini, trsturi de
caracter, aptitudini de cunoatere, cercetare i creaie.
Prin cele dou subdiviziuni ale procesului de nvmnt, inseparabile n plan
concret, opuse ca sens, dar complementare ca efecte instruirea i educarea se
realizeaz obiectivele generale ale educaiei formale. Instruirea se refer la aciunea
complex de informare, de dobndire de ctre elevi a cunotinelor din domeniul
cultural, tiinific, tehnic, de formare a abilitilor (n limba latin instructio
nseamn aranjare, amenajare, construire). Educaia se refer la aciunea complex de
formare a elevilor, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a
convingerilor morale, civice i estetice, de mbogire a afectelor, de exersare a
conduitei moral-civice a acestora (n limba latin educatio nseamn cretere,
hrnire, formare; educo nseamn a crete, a hrni, a forma; educo, -ere nseamn
a scoate din , a ridica, a nla). Educarea nu poate fi realizat fr o instruire,
respectiv o achiziie de cunotine, iar instruirea nu rmne fr consecine educative.

1.3. Predarea i nvarea

Predarea, nvarea i evaluarea sunt cele trei activiti didactice fundamentale
care se ntreptrund i care asigur desfurarea procesului de nvmnt.
n didactica tradiional, predarea se reducea la transmiterea cunotinelor
gata fcute, specifice unei anumite discipline de studiu, pe care elevii le asimilau
pasiv. n didactica modern, predarea s-a transformat ntr-un factor care declan-
eaz, stimuleaz, orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor (dobndirea
cunotinelor, fixarea lor, evaluarea coninutului nvat). Ea include aciuni i
operaii sistematice ntreprinse cu scopul inducerii, organizrii, desfurrii, dirijrii,
ndrumrii i ntreinerii nvrii desfurate de elevi. n coala modern predarea
nu este sinonim cu comunicarea informaiilor cu scopul reproducerii (restituirii)
acestora de ctre elevi n ora urmtoare.
Predarea reprezint aciunea complex a cadrului didactic care cuprinde:
prezentarea unui material concret i/sau verbal: date, exemple, evenimente,
fapte, materiale grafice / cartografice etc.;
organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul oferit;
acordarea de sprijin elevilor pentru a observa, a analiza, a compara, a
sintetiza, a abstractiza, a generaliza, a reflecta, a aplica etc;
acordarea de sprijin elevilor n extragerea esenialului i fixarea lui n
noiuni, principii, teorii, legi;
acordarea de sprijin elevilor n elaborarea argumentelor, n efectuarea
judecilor, raionamentelor;

12
angajarea elevilor n situaii pentru a aplica aceste cunotine n rezolvarea
exerciiilor, problemelor, studiilor de caz, n aplicaii practice, n activiti de munc
independent etc.
n esen, predarea se refer la transmiterea de cunotine i formarea de
tehnici de munc. Cunotinele sunt informaii condensate sub form de reprezentri
referitoare la lumea extern i la relaiile dintre ele. Se disting: cunotinele
declarative, care permit unei persoane s reprezinte obiectele, fenomenele,
procesele, faptele, evenimentele din realitate; cunotinele procedurale (tehnici de
munc), care permit unei persoane s acioneze asupra realitii prin intermediul
operatorilor i operaiilor; competenele, care reprezint un ansamblu de cunotine
declarative, cunotine procedurale i atitudini activate n planificarea i executarea
unei sarcini (R. Brien, 1997).
Exist un numr mare de definiii ale conceptului de nvare i diverse teorii
ale nvrii, care se opun sau se suprapun parial. n tiinele educaiei, dup Miron
Ionescu (2000, pag. 92), este operaional definiia urmtoare: nvarea este
neleas ca munc intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi
i ali oameni, n vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor
necesare dezvoltrii continue a personalitii.
nvarea poate fi considerat ca act de elaborare de operaii i de strategii
cognitive (mintale). Elaborarea de operaii este o activitate de construcie sau
reconstrucie mintal a ceva nou, iar strategiile cognitive sunt procesele i operaiile
psihice prin care individul controleaz comportamentul personal n receptare,
reprezentare, gndire. nvarea colar este procesul de achiziie mnezic, de
asimilare activ de informaii, de formare de operaii intelectuale, de priceperi i
deprinderi intelectuale i motorii, de atitudini (M.Ionescu, 2000, pag. 92).
nvarea poate fi abordat sub dou aspecte procesual sau motivaional ,
care se desfoar n mod alternant sau convergent. Aspectul procesual se refer la
momentele sau procesele coninute de o secven de nvare, iar aspectul motiva-
ional se refer la gradul de implicare al individului n nvare i n rezolvarea
sarcinilor de instruire.

Tabelul 1.1. Etapele procesului de nvare

Faza procesului
de nvare
Activiti ntreprinse de elev
Procesul psihic
predominant
Percepia
concentrarea ateniei
detecia obiectului / fenomenului (ascult, vede,
miroase, pipie, gust)
discriminarea (sesizarea stimulilor)
compararea cu alte obiecte / informaii
identificarea obiectului
Percepia
Evocarea
cunotinelor
anterioare
actualizarea unor cunotine din MLD (memoria
de lunga durat)
Memoria
nelegerea analiza informaiilor Reprezentarea

13
compararea cu informaiile anterioare
atribuirea unui sens cunotinelor
Gndirea
Dobndirea
cunotinelor
reprezentarea mental a cunotinelor ntr-o prim
form
Gndirea
Consolidarea
cunotinelor
corectarea erorilor
completarea lacunelor
finisarea prin nlturarea unor detalii
fixarea la locul adecvat
ordonarea coninutului
repetarea cunotinelor
Memoria
Gndirea
Aplicarea n
practic
transferul cunotinelor pentru rezolvarea unor
situaii concrete
Memoria
Gndirea
Transferul
cunotinelor
utilizarea cunotinelor n contexte noi
Memoria
Gndirea
Actualizarea
cunotinelor
recunoaterea cunotinelor
reproducerea cunotinelor
Memoria
Gndirea
Autoevaluarea
cunotinelor /
Metacogniia
efectuarea unor analize asupra propriilor
cunotine
efectuarea unor judeci de valoare, aprecieri,
msurri, comparaii cu cunotinele altora sau cu
obiectivele
Memoria
Gndirea

Aceste etape nu se parcurg obligatoriu n orice proces de nvare i nici
nu se respect strict ordinea lor. Unele activiti sunt ntreprinse simultan de ctre
cel care nva sau n ordine diferit de cea specificat n tabel.
Se consider c nvarea are la baz motivaia, adic un ansamblu de
mobiluri care declaneaz, susin i direcioneaz nvarea. Motivul declaneaz
aciunea, iar scopul reprezint rezultatul dorit al aciunii. Motivele nvrii sunt
anumite dorine (de a obine note bune), trebuine (de autorealizare, de
autoafirmare), temeri (de prini, de profesori, de examene). Ansamblul de motive
care determin nvarea constituie o rezultant, adic un grad de motivare fa de
sarcina de nvare, obiectivat printr-o mobilizare energetic i un anumit nivel de
activitate cerebral. Optimul motivaional, care corespunde unui nivel mediu de
activare cerebral, difer de la un individ la altul n funcie de dificultatea sarcinii,
de aptitudini, de echilibrul emoional, de temperament etc. nvarea nu se produce
sub nivelul minim motivaional. Randamentul nvrii crete corelat cu creterea
nivelului activrii cerebrale, pn la un nivel critic dincolo de care scade, iar
supramotivarea are chiar efecte negative asupra nvrii.

14


Capitolul 2

PRINCIPIILE PREDRII NVRII GEOGRAFIEI


2.1. Aplicarea principiilor didactice n lecia de geografie

Principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale cu caracter
director, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de
predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale.
Comenius (citat de C.Cuco, 1996, pag. 55) formuleaz nc din 1632 cteva
principii care rezoneaz cu principiile actuale ale nvmntului: educaia va ncepe
de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; se va proceda de la general la special;
se va proceda de la uor la greu; nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult
materie; totul se va preda intuitiv; totul se va preda pentru o utilizare prezent;
cunotinele se vor aeza pe o baz solid; tot ce succede se va baza pe ceea ce
precede; totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii; toate se vor
consolida prin exerciii continue; tot ce este unit laolalt se va preda mpreun; tot
ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea
cauzelor; tot ce se ofer cunoaterii se va oferi mai nti n general i apoi n prile
sale; la fiecare lucru ne vom opri atta timp ct este necesar spre a fi neles;
executarea se nva executnd; exerciiul va ncepe cu elementele, nu cu lucruri
complicate etc.

2.1.1. Principiul integrrii teoriei cu practica. Acest principiu sugereaz c
tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic se cere s fie valorificat n activitile
ulterioare. Se stipuleaz faptul c acele cunotine care se nva n perspectiva unei
aplicaii concrete, imediate sau viitoare, se nsuesc temeinic. Prin respectarea acestui
principiu se asigur dobndirea competenelor generale sau particulare. Aplicativitatea
n lecie poate avea dou sensuri relativ distincte, dar complementare:
utilizarea cunotinelor dobndite pentru rezolvarea unor sarcini, cum ar fi:
folosirea formulelor nvate pentru rezolvarea exerciiilor i problemelor; aplicarea
unor reguli n contexte noi; acest aspect se asigur prin realizarea conexiunilor ntre
cunotine (interdisciplinare, specifice etc.).
prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine sau a unor deprinderi
prin recursul la activiti materiale, concrete, motrice (savoir-faire / a ti s faci,
savoir-etre / a ti s fii). Aceste deziderate se realizeaz prin angajarea elevilor n
situaii faptice concrete, prin experimentarea unor aciuni reale sau posibile, prin
rezolvarea unor situaii-problem sau probleme practice din realitate. "Nu pentru
coal, ci pentru via nvm" (Seneca); "{coala nu trebuie s pregteasc pentru
via, ci s fie viaa nsi" (John Dewey).
Tem: Dai un exemplu concret de aplicare a acestui principiu intr-o lecie.

15
2.1.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale.
Acest principiu sugereaz c este bine s pornim instruirea i educaia de la datele
educatului, de la natura sa interioar i s nu depim limitele pe care le permit
vrsta i caracteristicile individuale. Acest principiu i gsete fundamentarea
psihologic n relaia existent ntre nvare i dezvoltare. Se cunoate c trecerea
de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersrii i nvrii.
nvarea se produce pe baza structurilor de cunoatere existente deja la individ i n
funcie de acestea oferim elevului un maximum din ceea ce el poate asimila la un
moment dat.
Se cunoate c inteligena este premis i rezultat al nvrii, c ea se
formeaz i se dezvolt stadial datorit schimburilor permanente n mediul socio-
cultural, prin procesul de asimilare-acomodare.. Pentru organizarea eficient a
nvrii este necesar cunoaterea trsturilor eseniale ale structurii i
funcionalitii inteligenei n fiecare stadiu psihogenetic, cunoaterea posibilitii
grbirii trecerii dintr-un stadiu n altul cu ajutorul unor strategii adecvate i
cunoaterea faptului c modificarea structurilor mintale ale copilriei necesit un
timp optim i antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogic.
Exist diferenieri n privina nvrii n funcie de particularitile de vrst
i individuale. n stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani) este specific nvarea
prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, operaiile mintale fiind sprijinite
pe operarea cu reprezentri, iar n stadiul operaiilor formale, logico-matematice
(dup 12 ani) este specific nvarea prin problematizare, pe ci euristice etc. J.
Bruner (1970) afirm c "nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei
capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat,
creat... orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual corect, oricrui
copil, la orice vrst", dar precizeaz c aceste teme pot fi prezentate, fie prin
mijloace verbale, fie prin imagini, fie prin mijloace obiectuale.
Respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele unui
nvmnt modern i democratic. Fiecare copil are o individualitate irepetabil care
pretinde o abordare individualizat. Procesele psihice individuale, precum percepia,
gndirea, limbajul, inteligena, memoria, afectivitatea formeaz un ansamblu care
difer de la individ la individ. Profesorul are obligaia de a ine cont i a valorifica
n mod difereniat aceste caliti psihice individuale, prin tratare difereniat (aciuni
individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale; activiti
individualizate n afara leciei; activiti pe grupe de nivel; activiti n clase
speciale; activiti la cursuri opionale).
Orientarea dup particularitile de vrst i individuale, dup caracteristicile
psihogenetice ale funcionalitii intelectuale impune individualizarea predrii-
nvrii prin crearea de condiii ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu.
Nu este bine s form dezvoltarea intelectual prin sarcini tot mai dificile din cauza
unor efecte imprevizibile, duntoare n privina cerinelor igienei mintale.
Tem: Cum organizai practic activitile de predare i nvare n lecie pentru a
respecta particularitile de vrst i individuale ale elevilor?


16
2.1.3. Principiul nvrii contiente i prin aciune. Acest principiu
susine ideea c elevii s-i nsueasc ceva ce au neles i s participe singuri la
aflarea cunotinelor pe care profesorii le propun spre nvare ntr-un mod indirect,
mai puin prelucrat. Dale consider c exist mai multe nivele de memorare, astfel
un individ memoreaz 10 din ce citete, 20 din ce aude, 30 din ceea ce se
vede, 50 din ceea ce se aude i vede, 70 din ceea ce spune i scrie, 90 din
ceea ce povestete despre ce face. Remarcm faptul c nvarea cea mai bun se
produce prin aciune.
Se cunoate c personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate.
Calea de nvare constructiv, eficient ce determin dezvoltarea psihic a elevilor
este prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale reflexive i interaciunile
dintre acestea. Experiena de via confirm ipoteza c formarea deprinderilor, a
priceprilor, a competenelor, a atitudinilor se face prin exersare. Multe dintre
aciunile noastre reale necesit manevrarea unor obiecte, instrumente, aparate, or
utilizarea acestora se nva temeinic, contient numai n mod practic. Nu se nva
utilizarea unui program la calculator numai citind din cri i privind cum lucreaz
cineva, ci este nevoie de aciune practic, personal.
nvarea activ nu se identific cu "activizarea" elevului prin ntrebri
"meteugite" care-l poart spre un scop i pe un drum pe care nu-l cunoate.
nvarea este activ dac elevul este contient de scopul urmrit, dac procedeaz n
mod organizat i perseverent spre realizarea scopului, nu pe baz de ncercare i
eroare, ci pe baz de plan i depune efort spre a se depi pe sine. nvarea este
contient dac elevul nelege tot ceea ce nva. Activizarea presupune meninerea
minii elevilor ntr-o stare de ncordare plcut, de cutare a noului, a soluiilor, a
rspunsurilor la problemele pe care profesorul le lanseaz n lecie. A fi activ
nseamn a medita, a raiona, a reflecta, a despica firul n patru, a merge la originea
sau la consecinele aciunilor. Pentru a se ajunge la o activare spiritual, la o
interiorizare subiectiv, la o edificare pe cont propriu se impune acordarea autonomiei
i ncrederii elevilor. n coala modern elevul, ca obiect i subiect al nvrii, este
implicat i cointeresat n a cunoate, a face i a fi ntr-un mod propriu i creativ, ca o
reflectare inedit a lumii. Participarea contient presupune voina de a cunoate, de a
se desvri pe sine. Profesorul care respect acest principiu utilizeaz tactici, metode
i procedee active, creeaz situaii de nvare ce permit autonomia intelectiv i
acional a elevilor, stimuleaz i ncurajeaz creativitatea, imaginaia i spiritul lor
critic. Poziia sa este maleabil, deschis, permisiv la iniaitivele elevilor, pasibil de
a-i face s reprezinte lumea ntr-un alt mod dect i-o reprezint el.
Tem: Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni obiectuale concrete?
Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni mintale reflexive? Ce strategii
didactice sunt adecvate fiecrei situaii de nvare?

2.1.4. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare. Orice
activitate uman se desfoar ntr-un cmp motivaional care ar fi de dorit s fie
optim. Motivaia extrinsec de a nva este o stare determinat de trebuine situate
n afara coninutului procesului de cunoatere (nvare pentru note, premii, burse,

17
team etc). Motivaia intrinsec este starea interioar determinat de interesul
pentru coninutul destinat nvrii, fiind susinut de curiozitatea i plcerea de a
cunoate i nelege fenomene, procese i sisteme de informaii cu tematici variate.
Pentru a accelera ritmurile de nvare ale elevilor este necesar determinarea
motivaiei intrinseci a nvrii, prin interiorizarea motivaiei extrinseci, acest proces
solicitnd miestrie pedagogic.
nvarea este favorizat de atingerea optimului motivaional care declan-
eaz contiinciozitatea celui care nva. Optimul motivaional presupune o uoar
supramotivare care are ca efect concentrarea maxim a ateniei asupra a ceea ce este
dificil i o atenie suficient pentru problemele mrunte. Supramotivarea are ca efect
faptul c subiectul face fa sarcinilor grele, dar rmne incapabil s le rezolve pe
cele mrunte, iar submotivarea are efect invers. Optimul motivaional difer de la
elev la elev. Supramotivarea i submotivarea poate determina descurajarea i
demobilizarea la primul eec sau dup primul succes. Nivelul foarte nalt de
aspiraie creeaz o stare de tensiune care inhib nvarea.
Deoarece un impuls al curiozitii domin viaa psihic, pentru a nva bine
i profund, procesul nvrii celui care studiaz dirijat va fi apropiat ct mai mult de
activitatea exploratorie (observaie, cercetare, investigare). Aceast judecat este
principiul fundamental al motivaiei cognitive a nvrii. Fiecare fiin dezvoltat
normal dorete s nvee ceea ce tie umanitatea, dac ceea ce nva i satisface o
trebuin intern de cunoatere. Impulsul cognitiv se dezvolt prin stimularea i
orientarea trebuinei de activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i
dezvoltarea emoiilor i a sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, ndoiala,
ntrebarea, bucuria descoperirii adevrului). Curiozitatea este declanat prin tot ce
suscit explicare, schimbare, nou, conflictual, ambiguitate, surpriz, noutate,
contrast. Captarea ateniei se leag de motivaia pe termen scurt, iar stimularea
interesului cognitiv se leag de motivaia social pe termen lung.
Tem: Precizai cteva proceduri de stimulare a motivaiei intrinseci. Amintii-v
cum anume ai stimulat n mod practic curiozitatea elevilor n lecii i cum ai
stimulat interesul cognitiv.

2.1.5. Principiul nvrii temeinice implic preocuparea permanent,
contient i sistematic a profesorilor pentru ca elevii s-i nsueasc cunotine
teoretice i practice eseniale, profunde, durabile i fiabile care s asigure formarea
personalitii integrale, dezvoltarea iniiativei, a spiritului de independen, de
competiie, a creativitii, adaptabilitatea la nou, dezvoltarea capacitii de
autoinstruire i autoevaluare. nvarea este temeinic cnd are la baz o motivaia
intrinsec corelat cu aspiraii individuale, profesionale i sociale profunde.
Temeinicia cunotinelor depinde de modul cum au fost nsuite ele i de eforturile
ulterioare de a le reine prin repetare i prin aplicri n practic. Dac elevul i
nsuete cunotinele prin efort propriu, contient, sistematic i continuu, dac
acestea rspund unor interese reale ale lui, dac nvarea se face pe ndelete i cu
intenia de a pstra informaiile pentru mult timp, atunci ea devine temeinic.
Durabilitatea este condiionat de aderarea individului la un sistem de valori de

18
nezdruncinat, la standarde care funcioneaz permanent ca puncte de reper n
manifestrile cotidiene. Pentru asigurarea unei nvri temeinice se cere o atent
dimensionare a cantitii i calitii informaiilor date, a expectanelor i cerinelor n
aa fel nct s nu-i plictiseasc sau s-i dezarmeze pe elevi. Temeinicia este
determinat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a cunotinei. n
activitatea de predare-nvare profesorul va stimula elevii s practice tehnici
mnezice pertinente de nregistrare, pstrare i actualizare a informaiei. Pentru a se
evita memorarea mecanic, este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles.
Elevii vor fi sprijinii prin exerciii de memorare logic a coninutului pe baza unor
schie sintetice, pe baza materialelor grafice sau cartografice, pe baza urmririi
demersului cronologic al unui fenomen etc. Prin prisma acestui principiu,
recapitularea nu este o activitate formal, ci un prilej de reanalizare a informaiilor,
de restructurare i integrare n noi sisteme de cunotine, de sintetizare, de realizare
a conexiunilor ntre mai multe planuri de importan ale cunotinelor i abilitilor.
Recapitularea devine selectiv prin accentuarea elementelor sintetice, comparative,
integratoare ale coninuturilor nvate.
Chiar dac sunt asimilate temeinic, o mare parte din cunotine sunt uitate
dup un timp. Uitarea este un proces natural, ba chiar util, deoarece elibereaz
memoria de detalii nesemnificative i permite asimilarea unor noi cunotine
eseniale. Uitarea se produce dup anumite legi. Conform legii regresiunii
memoriei, achiziiile nsuite de curnd se uit n proporie mult mai mare dect cele
vechi. Dac nu se intervine, uitarea scoate din memorie nformaii nesemnificative,
dar i cunotine eseniale. Profesorii constat c elevii de liceu nu i mai amintesc
informaii eseniale asimilate n gimnaziu, dei ei au nvat cu plcere. Acest
fenomen este cauzat, n primul rnd, de suprancrcarea programelor colare i a
manualelor cu informaii nesemnificative care suprasolicit memoria i ocup inutil
timpul acordat nvrii. Elevii nu au capacitatea de a discerne esenialul de
nesemnificativ, se pierd n volumul mare de detalii i uit cunotinele n bloc.
Pentru prevenirea uitrii se insist asupra cunotinelor eseniale, nu asupra
ntregului volum de informaii. Pentru fixarea informaiilor elevii sunt antrenai n
situaii de nvare n care aplic cele nvate n rezolvarea exerciiilor i
problemelor, n elaborarea schemelor etc. Numai cunotinele obinute n acest mod
sunt temeinice i utilizabile de ctre elev. Cunotinele memorate mecanic constituie
o cantitate de informaie acumulat, dar inoperant i care este uitat repede.
Temeinicia nvrii poate fi influenat i asigurat prin calitatea i
temeinicia controlului i aprecierii performanelor colare. nvarea temeinic se
racordeaz la perspectiva practic deoarece aceasta valideaz implicit temeinicia
cunotinelor. Nu este vorba numai de practica imediat, ci de una care poate
surveni n timp, una potenial, posibil, dorit, visat.
Tem: Cum asigurai n mod practic respectarea acestui principiu prin selectarea
cunotinelor, n momentele de fixare, recapitulare sau evaluare?

2.1.6. Principiul nvrii sistematice i continue. La nivelul proceselor
didactice propriu-zise, acest principiu comport dou laturi: realizarea sistematizrii

19
i asigurarea continuitii n predare-nvare. Sistematizarea cunotinelor implic
predarea integrat a informaiilor, asigurarea unei conexiuni ntre ceea ce se nva
n momentul respectiv i ceea ce s-a nvat anterior. Cunotinele, noiunile, ideile
se integreaz n sisteme explicative din ce n ce mai largi, n sisteme situate pe trepte
ierarhice superioare. Chiar dac realitatea este neomogen i haotic pe alocuri,
prezentarea i explicarea ei se va supune legilor gndirii umane, pentru a oferi o
sistematizare i o coeren a lumii obiectuale i procesuale. Profesorul va apela la
strategii coerente de prezentare a informaiilor, de ordonare a acestora n scheme,
modele logice, va organiza momente i lecii de sistematizare a cunotinelor pentru
c numai un ansamblu coerent de informaii este neles i stocat temeinic de ctre
elev. Ordonarea unei discipline poate fi: linear, cnd nu se mai revine asupra
fondului ideatic primar; concentric, ce vizeaz revenirea la nucleul iniial de
informaii i mbogirea acestuia cu noi cunotine care pot fi asimilate la vrste
diferite; genetic sau istoric, ce se face prin evocarea proceselor i fenomenelor,
prin raportarea la temporalitatea istoric, a apariiei, manifestrii, dispariiei sau
transformrii acestora n perspectiva devenirii cronologice. Cunoscndu-se c
informaiile nestructurate sunt uitate mai uor, se va evita transmiterea cunotinelor
secveniale, dezordonate, incoerente, izolate, neconectate cu alte date. Pedagogul
K.D.Uinski preciza: "Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o
cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare". Geografia
nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global, de aceea sistemul de
cunotine teoretice i practice este divizat n secvene informaionale ordonate ntr-
o succesiune logic, tiinific i pedagogic.
Respectarea acestui principiu implic organizarea sistemului de cunotine n
programele colare n capitole, teme, sisteme de lecii i lecii. Pentru a asigura
nvarea sistematic, simultan cu explicaiile, se elaboreaz pe tabl schema logic
a leciei, care constituie un model pentru elevi. Pentru fixare, cunotinele eseniale
sunt introduse n sistemul cunotinelor nsuite anterior prin stabilirea raporturilor
logice ntre ele. Cerina fundamental a unui nvmnt sistematic nu este ca elevul
s rein schemele tuturor leciilor, ci de a-l obinui s le integreze n sisteme de
cunotine superioare. A sistematiza cunotinele implic reinerea esenialului.
Continuitatea n actul predrii I nvrii presupune asigurarea unei treceri
fireti de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza ntr-o
viziune global prin asigurarea unei legturi n timp a cunotinelor care se
vehiculeaz n demersul didactic. Continuitatea este asigurat prin succesiunea
disciplinelor din planul-cadru de nvmnt, de logica disciplinei colare, de logica
fiecrei lecii. Din cauza unor erori de elaborare a programei colare sau a
manualelor, uneori profesorul este nevoit s umple anumite goluri, s rezolve
anumite rupturi sau discontinuitI n materia predat pentru a mpiedica apariia
unor regrese n nvare sau lacune n cunotinele eseniale. Educaia se face
continuu, consecvent, ealonat, nu n salturi, aleator sau sporadic. Ealonarea
riguroas a activitii instructiv-educative se face prin proiecte semestriale, prin
proiecte ale perioadelor de evaluare, prin proiecte de lecii. Respectarea acestui
principiu determin la profesor i la elevi formarea deprinderilor de munc

20
sistematic, a perseverenei, a contiinciozitii, a disciplinei n gndire i aciune, a
unui stil de munc coerent i eficient.

2.1.7. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i
abstract (principiul intuiiei). Cunoaterea uman se fundamenteaz pe aseriunea
lui Locke, dup care nimic nu exist n intelect dac mai nti nu ar exista n
simuri. Psihologia contemporan acrediteaz teza conform creia cunoaterea se
produce pe traiectul inductiv, de la concret spre abstract, dar i pe cel deductiv, de la
abstract, la concret. Cunoaterea intuitiv se efectueaz direct, prin intermediul
analizatorilor, a obiectelor i fenomenelor. Intuiia se cldete pe un suport concret,
dar care nu ntotdeauna este palpabil n sens fizic. Concreteea poate fi de ordin
obiectual, dar i de ordin logic (cuvintele sunt mai concrete creion sau mai
abstracte relaie). Pe baza materialului intuitiv, elevul ajunge la abstractizri.
Gndirea abstract este mai mobil, mai independent i mai operant pentru clase
variate de fenomene, dar pentru a gndi abstract, elevii trebuie s fi trecut treapta
operrii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora.
Prezentarea materialului intuitiv nu este scop n sine, ci un mijloc de nvare
eficient, organizat, dirijat, sistematic, activ, corelat cu interesele i trebuinele
elevului. Elevii nu tiu s observe, ei sunt nvai s vad i s desprind din
obiecte i fenomene esenialul, dar i specificul, particularul. Nu este suficient s
priveti, s mnuieti, s guti, s pipi, s cntreti obiectele pentru a obine o
cunotin tiinific despre realitate, ci este necesar s sesizezi esenialul. Obiectele
nu-l instruiesc singure pe elev, ci profesorul instruiete cu ajutorul acestora, prin
orientarea gndirii i interpretrii. Dac intuiia elevilor nu este dirijat, ei rein
caracterele particulare ale obiectelor (culoare, form, mrime, micare) care le atrag
atenia i nu sesizeaz esenialul. Este necesar intuirea polimodal, dirijat prin
cuvnt, sistematizat dup un plan, ntr-o ordine logic. Intuirea nu se reduce la
furnizarea imaginilor sau reprezentrilor unor obiecte, la nlocuirea "verbalismului
cuvntului" cu "verbalismul imaginii". Nu modelul n sine i simpla intuire duce la
nvarea cu sens i are efecte formative, ci aciunea cu modelul, prin care elevul
nsui descoper relaii, legiti. Orice exagerare n folosirea modelelor obiectuale
ntrzie apariia i dezvoltarea operaiilor formale. Eficiena respectrii acestui
principiu crete prin folosirea raional a materialului didactic, prin dozarea
raportului dintre cuvnt i intuiie, prin solicitarea intens a elevului n activitatea de
observare, selectare, comparare, sintez, abstractizare, verbalizare, generalizare,
simbolizare.

2.2. Aplicarea principiilor geografice n lecii

2.2.1. Principiile geografice n funcie de categoria de spaiu
n sens larg, spaiul este o ntindere care conine obiecte i n care se
deruleaz evenimente i aciuni. n sens restrns, spaiul desemneaz localizarea
obiectelor, unele n raport cu altele, n funcie de relaiile de distan, mrime, form
pe care le ntrein. Exist spaiul matematic sau euclidian (definit prin raport cu trei

21
axe de referin rectangulare care corespund la trei dimensiuni: direcia polilor,
planul ecuatorial, altitudinea deasupra nivelului mrii), spaiul fizic (constituit din
nsuirile fizice, materiale, obiective ale obiectelor din realitatea material), spaiul
comportamental (partea din mediul nconjurtor n care se deruleaz parcepiile i
aciunile umane). Spaiul fizic i cel comportamental se subdivid n: spaiul vizual,
spaiul auditiv, spaiul tactilo-kinestezic sau proprioceptiv (M.Zlate, 1999, pag.144).
Percepia spaiului vizual nu este o simpl nsumare a percepiilor de form,
mrime, distan, direcie, volum, ci un produs nou, rezultat n urma
interdependenei acestor tipuri de percepii. Percepia formei obiectelor implic
proiectarea pe retin a fiecrui punct al obiectului i deplasarea receptorilor pe linia
de contur care delimiteaz obiectul de mediu. Percepia mrimii obiectelor necesit
compararea obiectului cu alte obiecte. Percepia distanei depinde de detaliile de
structur ale obiectului, de existena sau lipsa reperelor, de particularitile
cromatice ale obiectelor. Percepia orientrii (direciei) obiectelor este determinat
de verticala gravitaional i orizontala perpendicular pe ea. Percepia volumului
implic reprezentarea lungimii, limii i adncimii obiectelor.
Percepia spaiului auditiv se refer la localizarea sunetelor, la determinarea
direciei i distanei la care este situat o surs sonor.
Percepia spaiului tactilo-kinestezic sau proprioceptiv se refer la localizarea
unei stimulri tactile obinut prin receptorii aflai n piele, muchi, articulaii,
urechea intern. Indicii percepiei spaiului tactilo-kinestezic sunt: schema
corporal, percepia deplasrii propriului corp, percepia amplitudinii unei micri,
estimarea distanei pe baza datelor proprioceptive, percepia verticalei i orizontalei
n absena unor referine vizuale.
Cnd analizm tiinic localizarea unui obiect sau fenomen n spaiu avem n
atenie toate aceste elemente. n lecii dirijm percepia obiectelor i fenomenelor n
spaiu de ctre elevi prin intermediul ntrebrilor sau observaiilor pe care le facem.
Principiul extinderii spaiale. Conform acestui principiu, cnd analizm un
fenomen geografic identificm limitele spaiului n care se produce, estimm sau
msurm dimensiunea spaiului (n uniti de lungime sau de volum).
Tem: Cum procedai concret cnd analizai extinderea spaial a unui fenomen?
Principiul localizrii (al distribuiei). Conform acestui principiu
identificm i precizm poziia (amplasamentul) fiecrui obiect sau fenomen n
spaiu, n raport cu alte obiecte sau fenomene, fie de acelai tip, fie de tipuri diferite
(teoria vecintii).
Tem: Cum localizai n mod concret un obiect n spaiul geografic?

2.2.2. Principii geografice n funcie de categoria de timp
Timpul este o msur a schimbrii, el reflect durata existenial a obiectelor,
fenomenelor, evenimentelor, simultaneitatea i succesiunea lor. Pentru situarea n
timp a unui fenomen geografic: utilizm termenii de durat, frecven, perioad;
stabilim momentul producerii sale (trecut, prezent, viitor); comparm durata,
frecvena i perioada unor fenomene; identificm relaiile temporale; deducem
influena factorului timp n evoluia fenomenelor. Cteva aspecte sunt mai impor-

22
tante: percepia momentului i succesiunii, percepia i estimarea duratei, orientarea
temporal.
Percepia momentului i succesiunii. n derularea evenimentelor, fenome-
nelor i proceselor exist o trecere de la un moment la altul sau o derulare de faze
sau stri (dou stimulri care urmeaz una dup alta) sau simultaneitate (dou
stimulri care se produc n acelai timp). Un obiect sau un fenomen trece prin
diferite stri, evolueaz sau involueaz, n funcie de anumii factori. Percepia
succesiunii este influenat de factori fizici (viteza de transmitere a stimulilor),
biologici (micarea aparent), psihologici (atitudinile subiecilor, organizarea
stimulilor, ordinea lor).
Percepia momentului sau orientarea temporal const n a situa o faz a
schimbrii n raport cu ntreg ciclul de schimbri. Prin percepia momentului
contientizm dac starea descris este actual, trecut sau viitoare. Omul utilizeaz
repere pentru a se orienta : sistemul fizic i cosmic (alternana zi-noapte, micarea
astrelor, succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor), sistemul biologic (ritmicitatea
funciilor organismului: somn i veghe, cicluri metabolice, alimentaie) i sistemul
socio-cultural (activitile umane amplasate socio-istoric i socio-cultural).
Percepia i estimarea duratei. Durata reprezint intervalul obiectiv care
separ doi stimuli ntre ei sau intervalul de timp ntre momentul n care ncepe o
ntmplare sau un fenomen i momentul n care se sfrete. Pentru a stabili durata
un obiect sau fenomen, utilizm uniti de msurare a timpului: secunda, minutul,
ora, ziua, luna, anotimpul, anul, deceniul, secolul, mileniul etc. Unele fenomene
dureaz cteva secunde (cutremurele, prbuirile etc.), altele ore (precipitaiile,
vnturile, furtunile etc), zile, ani, milenii sau milioane de ani (formarea munilor de
ncreire etc).
Percepia i estimarea frecvenei. Frecvena este mrimea care indic de cte
ori se produce un fenomen ntr-o unitate de timp. Fenomenele geografice au diferite
frecvene : o dat pe zi (rsritul i apusul Soarelui, rotaia Pmntului n jurul axei),
de dou ori pe zi (fluxul i refluxul), de mai multe ori pe zi (valurile n acelai loc,
cutremurele pe ntreaga suprafa terestr), o dat pe lun (rotaia Lunii n jurul axei
i n jurul Pmntului), o dat pe an (rotaia Pmntului n jurul Soarelui).
Percepia i estimerea perioadei. Fenomenele care se repet au caracteristic
o anumit perioad. Perioada este intervalul de timp dup care se repet un
fenomen, reproducndu-se consecutiv valorile unei mrimi caracteristice acelui
fenomen. Corpurile cosmice, n micarea lor, revin n aceeai situaie relativ fa de
un anumit reper. Pmntul revine n aceeai poziie fa de Soare dup un an. Unii
arbori nfloresc n aceeai lun, dup o perioad de un an i i pierd frunzele n
aceeai lun, la fel, dup o perioad de un an. Luna cea mai secetoas (umed, cald
sau rece) este, de regul, aceeai i perioada dup care urmeaz aceasta este de un
an (fenomene anuale). Apa oceanului revine n aceeai poziie (flux sau reflux) fa
de un punct de pe rm dup 12 ore i 25 minute (fenomene zilnice).
Principiul istorismului. Conform acestui principiu se consider c orice
obiect sau fenomen geografic are o dezvoltare ntr-un interval de timp trecnd prin
mai multe etape: momentul apariiei, momente de evoluie sau desfurare, mo-

23
mente de stagnare, momente de involuie, momentul dispariiei. Respectarea acestui
principiu impune analiza obiectului sau fenomenului urmrind aceste momente n
ordine cronologic.
Principiul actualismului. Conform acestui principiu se consider c n
trecutul Pmntului (a geosfereler) au acionat, ca i n prezent, aceleai fore
constructive i destructive n acelai timp (energia apelor cugtoare, a valurilor, a
mareelor i curenilor marini, a vntului, a vulcanilor i a forelor tectonice energia
chimic a proceselor de alterare i de precipitare). Intensitatea acestor fore s-a
modificat ns n funcie de condiiile fizice, chimice, biologice ale Pmntului, n
diferitele etape ale evoluiei sale. Acest principiu permite interpretarea fenomenelor
geografice cu desfurare istoric prin comparaie cu fenomene mai vechi sau cu
rezultatele acestora. Pe baza acestor comparaii se face prognoza evoluiei unui
fenomen.
Tem: Dai cte un exemplu concret pentru argumenta respectarea acestor prin-
cipii.

2.2.3. Principiul cauzalitii, introdus n geografie de Al. Von Humboldt,
rspunde la ntrebarea: De ce? i exprim corelaia dintre cauz i efect, succesiunea
genetic a fenomenelor n funcie de ansamblul condiiilor care nsoesc dinamica
lor obiectiv. Orice fenomen are o cauz i nu exist fenomene sau procese care s
nu fie supuse unor determinri cauzale. ntr-un raport cauzal, obiectul sau
fenomenul care preced i provoac producerea altui obiect sau fenomen se numete
cauz, iar obiectul sau fenomenul care succede i a crui producere a fost provocat
de cauz se numete efect (consecin). ntre cauz i efect exist un raport de
necesitate. Constana acestui raport este mediat de condiii. ntotdeauna cauzele
provoac producerea acelorai efecte, numai dac acioneaz n aceleai condiii, la
fel cum variabilitatea condiiilor mijlocete variabilitatea efectelor n raport cu
aciunea acelorai cauze. Fenomenele sunt n acelai timp i cauze i efecte. n pro-
ducerea efectelor interacioneaz mai multe cauze, n legtur cu diverse condiii.
Efectul aprut poate avea un rol activ asupra cauzei care l-a generat, influenndu-l
favorabil sau nefavorabil. Principiul cauzalitii pstreaz caracterul asimetric al
raportului cauz-efect, cauza avnd rol determinant n geneza fenomenelor i
caracterul de ireversibilitate temporal al trecerii de la cauz la efect, chiar dac n
lanurile cauzale complexe cauza i efectul coexist o perioad de timp.
Aplicaii. Descoperirea cauzelor este dificil deoarece nu sunt vizibile, in de
esena fenomenului, vizibile fiind, de obicei, efectele. Dai un exemplu pentru a
argumenta aceasta afirmaie.
Un efect poate deveni cauza unui alt fenomen. (Dai un exemplu pentru a
susine aceasta afirmaie.)
Un fenomen produs ntr-o regiune poate determina efecte n alte regiuni (Dai
un exemplu pentru a susine aceasta afirmaie.)
Un fenomen produs la un moment dat poate determina efecte dup o perioad
ndelungat de timp (Dai un exemplu pentru a susine aceasta afirmaie.)


24
2.2.4. Principiul integralitii rspunde la ntrebrile: Ce? Cum? Structura
reprezint modul de organizare a componentelor unui sistem, mod determinat de
caractersticile componentelor, de relaiile dintre ele sau de relaiile dintre compo-
nente i sistem sau alte sisteme. Integralitatea este calitatea unui sistem de a avea
proprieti specifice conferite de interdependena i interaciunea dintre compo-
nentele sale. Aceste proprieti ale ntregului sunt diferite de cele ale prilor, nu
sunt reduse la proprietile acestora i nu rezult din nsumarea lor. Conform acestui
principiu, cnd se abordeaz spaiul geografic, acesta este descompus n componen-
te, iar acestea sunt analizate. Analiza elementelor structurii implic o operaie de
clasificare a lor, de sistematizare a ansamblului prin gruparea elementelor pe baza
caracteristicilor lor comune n clase de obiecte, cu scopul ca fiecare clas astfel
obinut s ocupe un loc precis i stabil. Se stabilete funcia fiecrui obiect sau
fenomen n sistemul din care face parte (regional, zonal, continental, planetar) i se
identific relaiile lor cu celelalte componente ale sistemului. Fiecare obiect sau
fenomen geografic este raportat la ntregul din care face parte, se stabilete rolul lui
n sistem, ce aciuni i influene exercit asupra sistemului sau asupra celorlalte
componente, dar i ce consecine suport din partea lor.
2.2.5. Principiul unicitii n diversitate. Unicitatea desemneaz caracterul
individual, singular sau particular, specific obiectelor, fenomenelor sau proceselor,
implicnd prezena unor diferene intrinseci, de ordin calitativ ntre acestea.
Divesitatea se manifest ca infinitate de stri calitative pe care le strbate mediul
natural i social n dinamica sa, fie ca infinitate calitativ a nivelelor de organizare a
materiei, a trecerilor calitative de la un nivel la altul, fie ca o varietate nelimitat
calitativ de obiecte sau fenomene ireductibile unele de altele. Exist o diversitate
structural, compoziional, relaional, o diversitate a formelor micrii sau a
formelor de organizare a materiei.
n aplicarea acestui principiu se opereaz cu categoriile de omogen i etero-
gen. Omogenul reprezint caracterul identic al elementelor ntregului, proprietatea
de a avea acceai natur, aceleai proprieti structurale, funcionale sau comporta-
mentale. Eterogenul reprezint deosebirea caracteristiccilor structurale, funcionale
sau comportamentale ale elementelor ntregului. n spaiul geografic unitatea se
coreleaz cu diversitatea.

25


Capitolul 3

CONINUTUL NVM#NTULUI GEOGRAFIC


3.1. Noiunea de coninut al nvmntului geografic

n didactica tradiional, coninutul nvmntului geografic reprezenta
ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor din domeniul geografiei, pe
care elevii l dobndesc la coal. n didactica modern, coninutul nvmntului
geografic cuprinde ansamblul cunotinelor, abilitilor, strategiilor, atitudinilor
cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate n documentele
colare oficiale (planuri de nvmnt, programe, manuale), care vizeaz stimularea
personalitii celor care se instruiesc n plan intelectual, moral, profesional, estetic,
fizic.
Coninutul nvmntului include un curriculum comun / trunchi comun de
cultur general i un curriculum difereniat. Curriculumul comun asigur baza
formrii personalitii prin: programe colare identice n nvmntul general
obligatoriu (pn la 16 ani); curriculumul comun din cultura de profil (n
nvmntul liceal) i de specialitate (n nvmntul profesional); aprofundarea
curriculumului comun n primii doi ani de studii universitare. Curriculumul
difereniat ofer: posibilitatea organizrii unor cursuri opionale n nvmntul
gimnazial; canalizarea culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, n
nvmntul liceal; posibilitatea formrii profesionale complexe, n nvmntul
universitar.

3.1.1. Caracteristicile coninutului nvmntului geografic sunt urm-
toarele:
- caracterul stabil, conferit de valorile precizate la nivel macro, n idealul i scopu-
rile pedagogice;
- caracterul dinamic, conferit de: diversificarea, restructurarea i mbogirea
coninutului geografiei; concretizrile fcute de profesor n activitatea cu elevii;
transformrile din realitate pe care le reflect;
- subordonarea fa de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale, pe care le
concretizeaz n planuri, programe, manuale colare, activiti instructiv-
educative;
- varietatea componentelor: cunotine, abiliti, strategii, atitudini, comportamente,
valori etc;
- caracterul global (unitar), dar i diversificat (pe cicluri colare, tipuri de tiine);
- complexitatea crescnd pe msura trecerii de la un ciclu colar la altul;
- subordonarea fa de coninutul educaiei (procesul de nvmnt fiind forma cea
mai organizat a educaiei);

26
- mobilitatea cea mai mare dintre componentele procesului de nvmnt;
- loc central ntre componentele procesului de nvmnt; n funcie de coninut se
proiecteaz toate celelalte componente ale procesului didactic, ntreaga strategie
de instruire, evaluare i reglare a demersului didactic;
- componente variate: ansambluri de mesaje semantice (n diverse sisteme de repre-
zentare) i mesaje extrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc).

3.1.2. Criteriile de selecie a coninutului nvmntului geografic
Criteriile filosofice. Coninutul nvmntului geografic se selecioneaz
dup dezvoltarea social-cultural a societii, fiind subordonat idealului social al
societii i idealului educativ, n acord cu arta, cultura, aspiraiile unui popor.
Criteriile logico-tiinifice (epistemologice). Coninutul nvmntului geo-
grafic se selecioneaz n concordan cu noile tendine i achiziii din domeniul
geografiei, cu scopul eliminrii decalajelor dintre coal i tiin. Criteriile sunt:
necesitatea nsuirii cunotinelor i a metodelor tiinifice de cunoatere, a
modurilor de gndire specifice geografiei; orientarea practic a coninutului i
asigurarea caracterului operaional al cunotinelor; integrarea coninutului cu
cercetarea tiinific; promovarea interdisciplinaritii, apariia unor tiine de
grani, nlturarea granielor dintre tiine.
Criteriile pedagogice de selecie a coninutului geografic sunt: asigurarea
unei analogii funcionale ntre logica tiinific i logica didactic; flexibilitatea
coninutului n funcie de nevoile i interesele celor care se instruiesc; accentuarea
caracterului formativ, cu scopul desvririi personalitii n ansamblul su;
asigurarea unui echilibru ntre cultura general i cultura de specialitate.
Criteriile psihologice de selecie a coninutului sunt: facilitarea continuitii
nvrii i a trecerii de la o treapt de nvmnt la alta, prin respectarea capacitii
copilului de a nva; adecvarea la particularitile de vrst i individuale ale
elevilor; adecvarea la nivelul de dezvoltare psihic a elevilor i favorizarea trecerii
la un nivel superior de dezvoltare psihic.

3.1.3. Factorii care determin integrarea i ierarhizarea coninutului
nvmntului geografic
Explozia informaional influeneaz coninutul nvmntului geografic, n
principal, sub dou aspecte: volumul sau cantitatea de informaie, precum i nivelul de
generalitate a cunotinelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat c ritmul de
dublare a coninutul informaional al geografiei este tot mai mare, petrecndu-se ntr-
un interval de timp tot mai scurt. ncercarea de a transpune o mare parte din acest
coninut n programe i manuale determin o suprancrcare, motiv pentru care nu este
suficient doar mbogirea coninutului, ci i o selectarea conform unor criterii
tiinifice. Pentru rezolvarea problemei se apeleaz la al doilea aspect al exploziei
informaionale nivelul de generalitate a cunotinelor. Coninutul structural al unei
tiine cuprinde mai multe nivele de abstractizare i generalizare. La nivelele
inferioare sunt: datele, faptele, evenimentele; noiunile, conceptele; regulile; iar la
nivelele superioare: legile; principiile; teoriile; categoriile. Explozia informaional

27
afecteaz mai puin nivelele superioare, motiv pentru care selecia coninutului se face
pornind de la nivelele superioare ale geografiei, de la stabilirea legilor generale i
speciale, a principiilor metodologice de studiere actual a geografiei i de dezvoltare
ulterioar, apoi se selecteaz conceptele i faptele concrete.
Schimbrile din metodologia tiinei. Progresul geografiei ca tiin deter-
min o permanent mbogire a metodologiei cercetrii, prelucrrii informaiilor i
a interpretrii lor. Este firesc ca o parte din aceste metode specifice cercetrii
tiinifice s fie dobndite de ctre elevi prin procesul de nvmnt, cu scopul de a
dobndi abiliti necesare n via.
Relaia dintre geografie ca tiin i geografie ca obiect de nvmnt.
Elaborarea coninutului geografic nu urmrete doar calea liniar, inductiv,
specific cunoaterii tiinifice i didactice, de la fapte concrete spre noiuni, reguli,
legi, principii, teorii. Respectnd structura tiinei constituit ca un sistem de
informaii ierarhizate, cu nivele de abstractizare i generalizri precis conturate,
selectarea coninutului nvmntului geografic, pornete de la nivelele superioare,
adic de la stabilirea legilor generale i speciale ale tiinei, de la principiile
metodologice pe baza crora se contureaz stadiul actual i de dezvoltare ulterioar
a geografiei. Dup identificarea nivelului de dezvoltare se contureaz principiile,
legile, se creeaz premisele elaborrii unor concepte de baz, care faciliteaz
selecia i integrarea cunotinelor situate pe treptele inferioare, strict necesare
redescoperirii adevrurilor generale ale geografiei.
Raportul dintre cultura general, cultura tehnico-profesional i cultura de
specialitate. Nici una dintre cele trei componente ale culturii, orict de cuprinztoare
ar fi, nu satisface singur comanda societii privind dezvoltarea armonioas a
personalitii, motiv pentru care fiecare va avea o anumit pondere n coninutul
nvmntului. n sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de o parte, cunotinele
generale despre natur, societate i gndirea uman care determin concepia i
orientarea general n lumea contemporan i, pe de alt parte, capacitile intelectuale
i practice care permit individului cunoaterea i transformarea realitii. Coninutul
geografiei vizeaz dobndirea cunotinelor destinate culturii generale, motiv pentru
care se studiaz aproape n toate clasele din nvmntul gimnazial i liceal. n
elaborarea coninutului concret al geografiei, este important s fie evideniate
legturile reciproce dintre geografie i tehnic, geografie i arte.

Tabelul 3.1. Relaionarea gradului de abstractizare a coninutului cu forma de
abordare a informaiilor (dup M.Ionescu, I.Radu, 1996)

Nivele de abstractizare i
generalizare ale coninutului
Nivele ale formei de abordare a
informaiilor
Categorii (C 7)
Teorii (C 6)
Principii (C 5)
Legi (C4)
Reguli (C 3)
Noiuni (C 2)
Date Fapte (C1)
Filosofic (F 7)
Structural sistemic (F 6)
Cibernetic (F 5)
Logico-matematic (F 4)
Logic (F 3)
Noional (F 2)
Empiric (F 1)

28
Nivelul de abstractizare i de abordare a coninutului. n lucrrile de spe-
cialitate se evideniaz existena unor nivele de abstractizare a coninutului i a unor
nivele de abordare a informaiilor. Fiecare nivel de abstractizare implic un anumit
nivel de abordare. Datele, noiunile I regulile pot fi aproximate la nivel empiric,
noional i logic. Pentru a nu rmne la nivel descriptiv, principiile i teoriile
presupun un nivel de abordare logico-matematic, cibernetic sau structural-sistemic.
Tendina actual de transformare a geografiei dintr-o disciplin a memoriei n una a
gndirii pretinde o interpretare logico-matematic, cibernetic i structural-siste-
mic, mai puin conceptual. Transferul informaiilor de la o disciplin la alta se
realizeaz atunci cnd cunotinele sunt nvate la un nivel mare de abstractizare i
generalizare.

3.2. Transpunerea coninutului nvmntului geografic n
curriculumul colar

3.2.1. Planul-cadru de nvmnt, programele colare i manualele
colare
Planul-cadru de nvmnt pentru clasele I XII/XIII, este un document
oficial care structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli,
pe cicluri i arii curriculare, stabilete obiectele de studiu i resursele de timp
necesare. El include un curriculum comun (discipline i numr de ore obligatoriu
pentru toi elevii, n proporie de 75-80 din plan) i un curriculum la decizia
colii (care permite opiunea asupra unei proporii de 20-25 din programul colar
al elevilor). Se observ momentul introducerii unei discipline, ponderea
disciplinelor, modificarea programelor, manualelor.
Ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii, care grupeaz mai
muli ani de studiu, chiar din cicluri colare diferite, cu finaliti comune. Fiecare
ciclu curricular are finaliti proprii i metodologie didactic specific. Ciclurile
curriculare sunt: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i
cls I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare i orientare (V-IX), ciclul
de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIII).
Aria curricular cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective
comune. Sunt apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i {tiine ale
naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i
orientare. Ele sunt aceleai pe toat durata colaritii, dar ponderea lor variaz pe
clase i cicluri. n planul de nvmnt se specific numrul de ore (maxim i
minim) atribuit fiecrei arii curriculare i discipline, numrul de ore maxim i
minim posibil a fi incluse n orarul unei clase ntr-o sptmn.
Geografia este inclus, alturi de istorie i educaie civic, n aria curricular
Om i societate. n clasele a IV-a i a V-a pentru istorie i geografie sunt alocate 1 2
ore. La o clas real aceste ore pot fi distribuite astfel: o or de istorie i o or de
geografie timp de un an colar dac se aloc 2 ore celor dou discipline; o or de
geografie timp de un semestru i o or de istorie timp de un semestru dac se aloc o
or pentru cele dou discipline. Din clasa a VI a pn n clasa a IX a pentru cele

29
dou discipline se aloc 2 3 ore. La o clas real aceste ore pot fi distribuite astfel: o
or de geografie i o or de istorie dac se aloc 2 ore celor dou discipline; o or de
istorie i dou ore de geografie sau o or de geografie i dou ore de istorie dac se
atribuie 3 ore celor dou discipline. Numrul de ore alocat unei discipline se decide n
funcie de: dorina elevilor i a prinilor, competena profesorului, spaiul i dotarea
colii, numrul maxim de ore alocat unei clase etc. Numrul maxim sau minim de ore
la o disciplin se ncadreaz n cel prevzut n planul-cadru de nvmnt.

Tabelul 3.2. Aria Om i societate n planul-cadru de nvmnt i numrul de
ore pe sptmn al clasei

Aria curricular/
Discipline
I II III IV V VI VII VII IX
Om i societate
Ed. civic
Istorie i geografie
Opionale
-
-
-
-
-
-
-
-
1-2
1-2
-
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
3-4
1-2
1-2
0-1
3-4
1-2
2-3
0-1
3-5
1-2
2-3
0-1
3-5
1-2
2-3
0-1
3-5
1-2
2-3
0-1
Nr. ore / spt. / clas la toate
ariile curriculare
20-
22
20-
22
20-
22
20-
23
21-
25
22-
25
24-
26
25-
29
28-
32

Programa colar de geografie (curriculum scris sau oficial) este un
document oficial care red sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe
cicluri de nvmnt. Programa colar are o component general, valabil pentru
toate ariile curriculare i una particularizat unei arii curriculare.
Componenta general cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor
curriculare; obiectivele generale ale sistemului de nvmnt naional; obiectivele
instructiv-educative ale nivelului i ale profilului de nvmnt respectiv; planul de
nvmnt, cu unele precizri; principiile didactice fundamentale.
Componenta particularizat la o arie curricular sau disciplin cuprinde:
prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referin; elementele de
coninut; exemple de situaii de nvare; exemple de metodologii de predare i
recomandri privind curriculumul de suport; sugestii referitoare la evaluare;
standardele naionale de performan ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).
Obiectivele-cadru ale disciplinei, cu grad mare de generalitate i
complexitate, se refer la formarea n mai muli ani de studiu a unor capaciti i
atitudini specifice disciplinei.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe
fiecare an de studiu.
Exemplele de situaii de nvare sunt construite pornind de la experiena
concret.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor-
cadru i de referin. Unitile de coninut sunt organizate tematic sau conform
domeniilor diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare naionale de performan sunt criterii de evaluare a
calitii procesului de nvare formulate sub form de cunotine, competene i

30
atitudini, definite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal.. Sunt specificate n
programele colare sub form de enunuri sintetice, pe baza crora se verific n ce
msur sunt realizate obiectivele de referin de ctre elevi.
Manualele colare alternative prezint coninutul precizat n programa
colar n uniti didactice i experiene de nvare. Coninuturile nvrii sunt
sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. Pentru fiecare disciplin i an de
studiu exist o ofert variat de manuale. Profesorul alege manualul optim pentru
elevii si n funcie de dorina elevilor, a prinilor sau competena personal. Pentru
elevii din ciclul primar i gimnazial manualele sunt gratuite. Ele sunt valabile timp
de 3 5 ani i sunt utilizate de ctre mai multe serii de elevi.
Manualele colare sunt instrumente ale predrii I nvrii, un suport de
prezentare a cunoaterii tiinifice. Manualul colar este un ansamblu structurat de
proceduri de comunicare, axat pe logic i ordonare intern, n limitele principiului
progresiei sistematice. Coninutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum,
la cerinele programei i la situaiile de nvare. Manualul este accesibil pentru
nivelul minum i mediu de instruire, iar secvenele opionale sunt destinate elevilor
cu disponibiliti educaionale mai mari. Manualul este o ofert larg i variat de
demersuri utilizabile n situaii educaionale diferite. Dintre caracteristicile
organizrii interne a manualului colar remarcm: limbajul accesibil, traseele de
nvare, coerena i continuitatea longitudinal, deschiderile interdisciplinare i
transdisciplinare, modaliti variate de prezentare a coninuturilor, tehnicilor de
evaluare i autoevaluare tradiionale i altenative, claritatea reprezentrilor grafice,
diversitatea imaginilor etc.
Manualul respect cteva cerine: accesibilitatea textului (claritatea expli-
caiilor, numrul ideilor noi, complexitatea exprimrii); adecvarea tiinific (msura
i modul n care manualul ncorporeaz stadiul actual al cercetrii tiinifice); eficiena
instrucional (calitatea de a fi util ca instrument de nvare); raportul dintre partea
teoretic i cea aplicativ; corelaia logic dintre teorie i aplicaii.

3.2.2. Curriculum-ul colar. Delimitri terminologice i conceptuale
Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latin (singular:
curriculum; plural: curricula) i nsemn alergare, curs. Termenul a fost utilizat n
documentele unor universiti medievale din Olanda (Leiden, 1582) i Scoia
(Glasgow, 1633). R.W. Tyler (1949) precizeaz componentele curriculumului:
obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvrii,
metodologia organizrii experienelor de nvare de ctre coal, evaluarea
rezultatelor nvrii.
n literatura pedagogic romneasc actual nu exist consens asupra
definiiei conceptului de curriculum. G. Videanu consider curriculumul ca un
ansamblu coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a
performanelor colare, organizat cu scopul realizrii unor obiective determinate
(1986, pag. 416).
n sens larg, curriculumul cuprinde ansamblul proceselor educative i
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n

31
sens restrns, curriculumul sau curriculum formal / oficial cuprinde ansamblul
documentelor colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele
eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le
ofer elevului.
Curriculumul Naional cuprinde ansamblul experienelor de nvare prin
care coala asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului din
Legea nvmntului. Componentele Curriculumului naional:
a. Un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i societii
prezentat n documentul Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin.
b. Finalitile
Idealul educaional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni de
politic educaional, care specific n Legea nvmntului profilul de
personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva
evoluiei societii romneti.
Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) descriu
specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale.
c. Coninuturile sunt concretizate n: n planuri-cadru, programe colare,
manuale colare, materiale suport, standarde de performan.
Tipuri de curriculum
a. Curriculumul nucleu (trunchiul comun) reprezint numrului minim de
ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru. La geografie
numrul minim de ore n clasele a IV-a i aV-a este de o jumtate de or/spt-
mn, la clasele a VII-a i aIX-a o or/sptmn. n program coninuturile pentru
curriculum nucleu nu sunt marcate cu asterix. Ele sunt obligatorii indiferent dac se
aloc numrul de ore minim sau maxim. Curriculumul nucleu constituie sistemul de
referin pentru evaluare i pentru elaborarea standardelor curriculare de
performan.
b. Curriculumul la decizia colii acoper diferena de ore dintre curricu-
lumul nucleu i numrul minim/maxim de ore / spt, disciplin i an de studiu,
prevzute n planul-cadru. Obiectivele i coninuturile marcate cu asterix i tiprite
cursiv n programe sunt destinate curriculumului la decizia colii i nu sunt
obligatorii.
Curriculumul nucleu aprofundat implic parcurgerea coninuturilor
obligatorii din program n numrul maxim de ore alocat disciplinei cu elevii care
nu pot nsui curriculumul obligatoriu n numrul de ore alocat.
Curriculumul extins implic parcurgerea n ntregime a coninurilor
programei, inclusiv cele marcate cu asterix, n numrul maxim de ore alocat
disciplinei respective, cu elevii care au interes special pentru geografie.
Curriculumul elaborat n coal implic activitile opionale propuse de
coal n funcie de resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor,
necesitile comunitii locale, situaiile specifice colii, importana sau atractivi-
tatea subiectelor. Pentru fiecare clas, n aria curricular Om i societate sunt
prevzute 0 1 ore pentru discipline opionale. Profesorul propune tema cursului

32
opional, proiecteaz programa colar, o prezint inspectorului de specialitate
pentru aprobare, informeaz elevii i prinii asupra obiectivelor i coninurilor
cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care provin
dintr-o clas sau din clase paralele. Dac la geografie s-a alocat numrul maxim de
ore prevzut n planul-cadru de nvmnt, atunci orele destinate cursurilor
opionale sunt atribuite altei discipline din aria curricular. Dup ce elevii opteaz
pentru un curs opional, acesta este inclus n orar i n catalog. Se scriu absene, se
acord note, calificative, se ncheie medii.
c. Curriculumul suport cuprinde materialele didactice sau de documentare
destinate elevilor i profesorilor (culegerile de probleme, exerciii, texte, atlase, fie,
caiete de activitate independent etc.), ghiduri, norme metodologice i materiale
suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular.

3.3. Formarea la elevi a reprezentrilor i noiunilor geografice

3.3.1. Formarea reprezentrilor
Individul triete permanent diverse experiene n cadrul crora suport un
bombardament de stimuli interni i externi, simbolici sau concrei, fa de care
reacioneaz subiectiv. Procesul de nvare implic mai nti percepia elementelor
din experiena actual senzaii, impresii, imagini, idei, emoii, nevoi, reacii trite
la un moment dat prin reflectare subiectiv, la interfaa cu mediul ambiant.
Percepia este oglindirea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor care
acioneaz direct asupra receptorilor, sub form de stimuli interni sau externi, prin
intermediul informaiilor senzoriale i sub influena dispoziiilor individului sau a
semnificaiilor achiziionate din experienele trecute. Contiina este capacitatea de a
percepe informaii prin simuri i de a le interpreta sub form de reprezentare
mental abstract. Distingem contiina actual sau spontan percepia imediat a
ceea ce simte printr-un un minim de contact cu ceea ce percepe i simte i
contiina reflectat ce implic un proces de organizare a percepiei sub form de
reprezentare mental abstract, cu ajutorul simbolurilor i care permite crearea unei
semnificaii (P.Foulquie, 1971, R.Lafon, 1979). n funcie de caracteristicile
obiective ale stimulilor, de dispoziiile persoanei, de ideile sau semnificaiile
psihologice achiziionate din experienele anterioare i nmagazinate n mintea sa,
contiina permite o receptivitate mai mare sau mai mic a informaiilor din cmpul
perceptual Contiina reflectat permite realizarea abstractizrii i simbolizrii
experienei. Pentru favorizarea nvrii se impune s cunoatem caracteristicile
percepiei i s analizm modul de organizare a percepiei n lecii.
Obiectualitatea. Dac nu ar exista obiectele n realitate, nu ar exista percepii.
Pentru perceperea obiectelor, fenomenelor i evenimentelor din realitate, subiecii
sunt n contact nemijlocit cu acestea sau cu reprezentrile lor. O persoan nu
percepe un obiect despre care nu primete informaii prin intermediul analizatorilor
(vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ). Percepia este mai complet cnd
informaiile sunt mai multe i receptate prin mai muli analizatori. ncercarea de a
converti informaii destinate unui analizator n informaii destinate altui analizator

33
determin eroare n percepie. Nu avem certitudinea c descriem exact i corect un
miros, un gust, un peisaj, n aa fel ca persoana care citete sau ascult s perceap
aceiai stimuli ca noi. Pentru ca elevii s perceap realitatea obiectiv i s nu
dobndeasc imagini deformate ale acesteia, i confruntm direct cu aceasta, prin
intermediul tuturor analizatorilor.
Integralitatea. Prin percepie se reflect ansamblul nsuirilor neeseniale ce
acioneaz asupra receptorilor, senzaiile fiind unificate i ordonate n imaginea
integral, sistemic ale obiectului, fenomenului sau situaiei. nsuirile eseniale nu
sunt percepute prin analizatori, ci se obin prin analiza relaiilor constante dintre
obiecte. Pentru dobndirea noiunilor tiinifice, dup percepia obiectului sau
fenomenului, trecem la etapele de abstractizare a trsturilor eseniale, simbolizare
i integrare n structura cognitiv a individului.
Structuralitatea. Percepia este o structur nou, ierarhic organizat, care
cuprinde componentele i relaiile dintre ele, distinct de senzaiile care intr n
componena sa. Ea nu coincide cu senzaiile noastre momentane i nu rezult din
nsumarea lor. Cnd elevii percep un obiect, credem c ei primesc aceiai stimuli ca
i noi: aceeai form, culoare, dimensiune, miros, textur, ceea ce este fals. Pentru
perceperea integral i sistemic a unui obiect analizm fiecare element i trstur
esenial, relaiile dintre componente sau dintre obiect i categoriile supraordonate
sau subordonate.
Constana percepiei const n relativa stabilitate a nsuirilor percepute ale
obiectelor, adic noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub
aspectul formei, mrimii, culorii etc. cu toate c obiectele i schimb permanent
aspectul.
Categorialitatea. Imaginile perceptive au semnificaie semantic. A percepe
contient un obiect nseamn a-l raporta la o clas de obiecte, a-l "generaliza" prin
cuvnt. Cnd percepem un obiect necunoscut, l comparm cu obiectele cunoscute i
ncercm s-l includem ntr-o categorie de obiecte.
Apercepia reprezint dependena percepiei de subiectivitatea individului.
Percepia nu este o sum a senzaiilor momentane, ci include detalii adugate de
subiect, dar care nu sunt prezente n momentul respectiv la nivelul receptorilor sau
omite selectiv anumite elemente prezente. Procesul de percepie a unei experiene
actuale este influenat, filtrat i chiar distorsionat de cunotinele sau abilitile
achiziionate, de atitudinea subiectului, de valorile i imaginea pe care o are despre
sine, de structura personalitii sale etc. Sub acest aspect, nvarea este nrdcinat
n subiectivitatea persoanei.
Percepia este o imagine mai mult sau mai puin constituit a unui obiect sau
fenomen din lumea extern, dar i un proces un sistem de aciuni perceptive
prin care se construiete treptat imaginea perceptiv. n sistemul de aciuni
perceptive distingem mai multe operaii:
Detecia este operaia de constatare a obiectului ("ceva necunoscut") sau a
absenei sale. Dac prezentm elevilor fotografia unui lac, de la distan percep
ceva, iar dac apropiem imaginea, disting lacul.


34

Obiect de cunoscut Lac

Experien Privitul fotografiei unui lac

Detecia Descopr "obiectul"

Discriminarea Culoarea, form, dimensiune,
stimulilor (detalii) micare, poziie n spaiu etc.

Comparaie


Cu alte obiecte Cu obiecte percepute
din cmpul perceptual anterior


Identificarea/denumirea "Obiectul" este un lac.


Categorizarea "Obiectul" face parte din
categoria/clasa lacurilor.

Fig. 3.3. Percepia unui obiect

Discriminarea este operaia propriu-zis de formare a imaginii perceptive
prin sesizarea stimulilor (detaliilor): poziie n spaiu, form, dimensiune, culoare,
miros, sunete etc. Pentru a conduce percepia lacului de ctre elevi, formulm
ntrebri: Ce form are aceast acumulare de ap? Ce culoare are apa? Ce suprafa
are aceast acumulare de ap? Ce adncime are aceast acumulare de ap? Unde
este situat aceast acumulare de ap? Ce aspect au malurile acestei acumulri de
ap? etc.
Compararea obiectului perceput se face cu alte obiecte percepute n
momentul respectiv sau cu imagini pstrate n memorie. n urma comparaiei
identificm sau nu obiectul. Pentru ca elevii s compare "obiectul" necunoscut cu
alte obiecte, le oferim imaginea unui alt lac i formulm ntrebri. Stimulii sunt
prelucrai mental rapid i elevii sesizeaz c n fotografie este un obiect similar celui
dinti.
Identificarea i recunoaterea se realizeaz numai dac avem n baza de
cunotine noiunea respectiv. Recunoaterea implic categorizarea, adic
indicarea denumirii obiectului perceput i includerea ntr-o clas de obiecte
percepute anterior. n timpul percepiei elevii sunt n situaii diferite: cei care posed
noiunea de lac, l recunosc i-l denumesc, iar ceilali nu. Dac nu identific lacul, l

35
denumim ("eticheta"). Prin acest sistem de aciuni perceptive, elevii i-au format o
imagine integral a lacului, dar nc nu sunt capabili s-i precizeze trsturile
eseniale, s-l diferenieze de categoriile de pe aceeai treapt ierarhic sau de
categoriile supra- i subordonate. Aceste operaii aparin abstractizrii i
generalizrii.

3.3.2. Formarea noiunilor
n nvare este important s nelegem procesul prin care percepiile sunt
convertite n reprezentri i n special cum s influenm pozitiv acest proces. Pentru
a recunoate i nominaliza obiectul lac este necesar s avem reprezentate n MLD
(memoria de lung durat) caracteristicile eseniale i neeseniale ale lacului i prin
comparaie cu aceast reprezentare s categorizm obiectul n clasa lacurilor.
Dac prin percepie obinem o imagine integral a obiectului, constituit din
aspectele neeseniale, pentru reprezentarea noiunii de lac, eliminm proprietile
variabile i reprezentm ansamblul caracteristicilor eseniale, constante, care fac ca
un lucru s fie ceea ce este, adic esena obiectului. Noiunile nu sunt fixe, imuabile,
ci suport un proces continuu de schimbare. O noiune care nu cuprinde n ntregime
caracteristicile stabile i conine unele trsturi neeseniale este o noiune empiric
sau pretiinific. Copilul posed noiuni empirice pe care le corecteaz treptat. n
primii ani de via copiii dobndesc definiii ostensive, prin indicarea direct a
obiectului de ctre adult: Uite lacul! Cunoaterea tiinific a realitii i adaptarea
optim n cadrul ei impune dobndirea complet i corect a noiunilor. Dup ce
individul nva c noiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, dup
eliminarea proprietilor variabile, n momentul n care analizeaz un obiect, el cut
caracteristicile eseniale. n acest demers individul exerseaz operaiile gndirii:
analiza, comparaia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc.
a. Analiza reprezint separarea mintal a unor obiecte, fenomene, nsuiri sau
componente. Capacitatea de a analiza corect obiectele i fenomenele se obine prin
exerciii, prin insistena permanent asupra detaliilor percepute prin analizatori.
Cnd oferim elevilor spre cunoatere un obiect sau fenomen, pentru a ajunge la
esen la noiune analizm caracteristicile sale pentru c astfel i formeaz
capacitatea de a analiza i nu se opresc doar la percepia obiectului sau fenomenului.
Ei nva ce anume (componente, relaii) i cum s analizeze (proceduri). Elementele
supuse analizei sunt: forma (geometric, neregulat), dimensiunea (lungime,
nlime, lime), culoarea, componentele (pri) i relaiile dintre ele, poziia n
spaiu (n relaie cu alte elemente) etc. Principiul fundamental al analizei este de a
identifica proprietile obiectelor i sistemelor ("a avea o proprietate").
b. Comparaia const ntr-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau
fenomene, cu scopul stabilirii asemnrilor i deosebirilor dintre ele. Asemnrile
reprezint caracteristicile comune pe care le posed obiectele, iar deosebirile sunt
trsturile pe care nu le posed ambele sau mai multe obiecte i prin care se
difereniaz ntre ele. Comparaia include un proces de alturare fizic, concret, real,
a obiectelor comparate sau alturarea unui obiect concret cu unul perceput anterior, a
crui imagine este stocat i actualizat din memorie. n comparaie utilizm criterii:

36
culoarea, forma, densitatea, lungimea etc. Este exclus s comparm culoarea unui
obiect cu forma altui obiect. Rezultatul comparaiei este exprimat prin aseriuni: Lacul
X este mai adnc dect lacul Y; Lacul X conine ap ca i lacul Y; Lacul Y are bazin
lacustru ca i lacul Y.
c. Abstractizarea este un proces mental de selecie a caracteristicilor eseniale
necesare i stabile din ansamblul tuturor caracteristicilor i de ignorare sau
excludere a caracteristicilor neeseniale particulare i individuale. n abstractizare
contientizm i distingem caracteristicile, aspectele sau relaiile eseniale stabile i
comune mai multor obiecte sau fenomene prin contrast cu trsturile care variaz de
la un obiect la altul. Pentru a sesiza esenialul, urmrim elementul stabil de-a lungul
variabilitii spaiale i temporale a obiectului. Ceea ce rmne constant la diferitele
exemplare ale unui obiect indic trstura esenial. Ceea ce apare i dispare indic o
trstur neesenial. Prin abstractizare deducem proprietile eseniale ale lacului: este
o acumulare de ap; are bazin lacustru; este situat pe suprafaa continentelor.
Caracteristicile neeseniale pot fi: este o acumulare de ap dulce (srat, salmastr);
are bazin lacustru adnc (ntins, neregulat, construit de ctre om); este situat pe
suprafaa continentului Europa/Asia etc.
d. Sinteza const n reconstituirea ntregului, supus analizei, comparaiei i
abstractizrii, ntr-o unitate independent cu structur complex. Aceast construcie
nu este identic cu cea iniial, ci cuprinde ansamblul caracteristicilor eseniale
stabile, necesare, suficiente care determin ca obiectul respectiv s fie ceea ce este.
Sinteza reprezint asamblarea esenei prin reunificarea caracteristicilor necesare n
reele complexe, formnd coninutul noiunii (nsuiri, atribute, proprieti,
caracteristici, caracteristici, note). n coninutul noiunii fluviu figureaz notele: ap
curgtoare, albie adnc, bazin hidrografic foarte ntins, numeroi aflueni,
lungime mare, debit mare, gura de vrsare sub form de estuar sau delt, vrsare n
mare sau ocean etc. Obiectul rezultat prin abstractizare i sintez este un concept
sau o abstraciune care reprezint obiectul. Conceptul este o definiie care cuprinde
toate caracteristicile necesare i suficiente ale clasei respective. Stabilirea
trsturilor necesare i suficiente este o sarcin dificil. Cu ct este mai complex o
noiune sau categorie, cu att exist mai multe definiii. Dac cerem elevilor s
defineasc prul nainte de nvarea conceptului primim diferite definiii empirice.
n realitate elevii identific praiele printre alte ape curgtoare, dar fr s dein
reprezentarea conceptual a prului, fapt ce indic existena altor tipuri de
reprezentri mentale, n afara conceptelor.
e. Categorizarea sau clasificarea este procesul prin care distribuim
obiectele, definite ca noiuni sau concepte, n categorii sau clase de obiecte, care
includ un grup de obiecte considerate ca membri ai categoriei respective. Categoria
sau clasa de obiecte cuprinde ansamblul sau mulimea obiectelor reale sau
imaginare, cu similaritii fizice sau funcionale. Categoria primete o etichet sau
carcas lingvistic un nume, un termen sau perifraz. Categoriile sunt
nominalizate prin cuvinte izolate (lagun, liman, ghear), cuvinte determinate prin
atribute (lac carstic, lac tectonic), sintagme (lac pe masiv de sare, lac n crater
vulcanic, platform de foraj marin, efect de ser), propoziii determinative asociate

37
unui nume (constelaiile vizibile n emisfera nordic), fraze determinative asociate
unui nume (perioada n care s-a fcut trecerea de la maimue antropoide spre
oameni primitivi).
Obiectele sunt grupate n aceeai categorie dup similaritate fizic sau
funcional. Categoria lacuri cuprinde diversele tipuri de lacuri care au caracteristici
fizice sau perceptive asemntoare: concavitate, acumulare de ap etc. Elementele
clasei termometre, puin asemntoare sub aspect fizic, sunt grupate dup
similaritate funcional: au funcia de a msura temperatura. n contexte diferite,
unul dintre cele dou tipuri de similitudini are prioritate. Pe baza caracteristicilor
eseniale, se stabilete apartenena sau nonapartenena unui obiect la clasa
respectiv. Clasa praielor este reprezentat mental prin conceptul de pru: cea
mai mic ap curgtoare care are albie proprie, traseu propriu i nu are aflueni.
Orice ap curgtoare cu aceste caracteristici, n mod necesar i suficient, este
membr a categoriei pru. Formarea categoriei depinde de corectitudinea
conceptului aferent dobndit de subiect. Dac subiectul are un coninut eronat al
conceptului pru, categoria de elemente care satisface proprietile prului nu
este corect i este posibil s includ ruri, izvoare, canale. O definiie incorect sau
incomplet conceptul fiind forma contras a unei definiii implic a clasificare
nevalid, un decupaj incorect al mediului n care trim.
Categorizarea implic o relaie de reuniune, adic toate obiectele care
posed aceleai caracteristici eseniale sunt reunite n aceeai clas de obiecte.
Afirmm c mulimea obiectelor care sunt acumulri de ap, situate n concaviti
ale continentelor aparin clasei lacurilor. ntr-o categorie, orice membru al acesteia
ar trebui s reprezinte la fel de bine categoria respectiv, ns exist membri
considerai mai tipici sau reprezentativi dect alii pentru categoria respectiv.
Prototipul reprezint unul sau mai multe exemplare, care apar cu cea mai mare
frecven cnd se cere exemplificarea unei categorii sau care are cea mai mare
valoare de prototipicalitate. Rul, lacul, marea i oceanul sunt considerate
exemplare mai reprezentative pentru categoria de unitate hidrografic dect
ghearul sau apele subterane. Prototipul vizeaz un exemplar ideal care nsumeaz
caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenena unui obiect la o
categorie se face prin msurarea similaritii sale cu acest exemplar ideal sau portret
robot. ntr-o ierarhie a abstractizrii unei categorii, la baz este exemplarul real tipic,
apoi exemplarul ideal sau "portretul-robot", iar n vrf este conceptul. O persoan
opereaz att cu conceptul, ct i cu prototipul unei categorii. Prototipul este mai
uor de activat din memorie dect conceptul. Pentru exemplificarea unei categorii,
utilizm, de regul, prototipuri. Prototipurile persist i n structura cognitiv a
adultului.
O categorie este inclus ntr-o reea ierarhizat de categorii. Reelele de
categorii sunt importante n constituirea structurilor cognitive mentale deoarece
evideniaz ierarhizarea categoriilor, poziionarea lor pe treptele ierarhice, relaiile
de subordonare, supraordonare, coordonare etc. Ele permit individului s lege
cunotinele noi de categoriile cu care au relaii, s activeze mult mai uor i mai
rapid orice cunotin din MLD. Prezentm reeaua de categorii a geosferelor. Pe

38
nivelele inferioare am structurat numai categoria hidrosfer, iar din cadrul acesteia
categoria lacuri. Dac nu constituim aceste reele, cnd definim hidrosfera, elevul
dobndete conceptul, dar nu situeaz hidrosfera pe aceeai treapt ierarhic cu
celelalte geosfere, ca o subcategorie a geosferelor i ca supracategorie pentru
oceane, mri, lacuri, ruri etc.

Geosferele



Litosfera Atmosfera Hidrosfera Pedosfera Biosfera Sociosfera/
Antroposfera




Oceane Mri Lacuri Ruri Ape subterane Gheari




Tectonice Limane Lagune Carstice Glaciare De crater vulcanic Alte tipuri


Fig. 3.4. Reea de categorii: Geosferele externe ale Pmntului

ntre categorii exist relaii de apartenen, de includere i de reuniune.
Relaiile de apartenen sau nonapartenen sunt exprimate verbal sau
verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor greceti i .
Hidrosfera este o geosfer sau Hidrosfera clasei geosferelor.
Lacul este un element al hidrosferei sau Lacul clasei hidrosferei.
Limanul este un lac sau Limanul clasei lacurilor.
Snagovul este un liman sau Snagovul limanelor.
Snagovul nu este o lagun sau Snagovul lagunelor.
Relaiile de incluziune sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic, prin
intermediul simbolurilor greceti i .
Iazul este inclus n clasa lacurilor sau Iazul lacurilor.
Lacurile includ iazurile sau Lacurile iazurile.
Categoria inclus se numete subcategorie, iar categoria includent supracate-
gorie. Noiunea includent se numete gen, iar cea inclus, specie. Apartenena este
o relaie de la element la mulime, adic de la noiunea individual la specie.
Incluziunea este o relaie ntre mulimi, adic ntre sfera genului i sfera speciei. O
mulime real de ape curgtoare o includem n categorii supraordonate ca uniti
hidrografice, entiti materiale i include categorii subordonate ca ruri, praie.

39
Reuniunea de mulimi este format din elementele care aparin cel puin
uneia din mulimile date (nu se exclude cazul cnd elementul aparine simultan mai
multor mulimi). Mulimea lacurilor de pe Pmnt este alctuit din reuniunea
mulimii lacurilor fiecrui continent. Operaia de reunire a mulimilor se noteaz cu
simbolul grecesc U.
Lacurile = limane U lagune U lacuri tectonice U lacuri carstice etc.
f. Generalizarea este operaia de extindere a caracteristicilor eseniale ale
unui obiect asupra unei ntregi mulimi de obiecte, adic toate obiectele care posed
aceste note comune i stabile aparin aceleiai clase. Afirmm despre un obiect c
este un/o sau c aparine clasei respective, pentru c posed caracteristicilor
eseniale specifice clasei. Acest obiect este inclus n clasa lacurilor deoarece posed
caracteristicile comune (eseniale) clasei lacurilor. Distingem:
generalizare constitutiv sau prin inducie cnd se trece de la un obiect
individual, gndit ca o unitate, la clasa care conine acel obiect, gndit ca o unitate:
O movil de material steril scos dintr-o min reprezint o hald.
generalizarea constructiv, cnd se trece de la o clas dat la alt clas
care o conine pe cea dinti ca o subclas: Limanele sunt o submulime a lacurilor.
generalizare extensiv, cnd sunt cuprinse noi obiecte ntr-o clas.
generalizarea prin analogie, cnd sunt incluse n categorie obiecte care
nu par s i aparin.
g. Generarea de inferene este procesul invers generalizrii. Proprietile
clasei sunt inferate asupra fiecrui individ categorizat, chiar dac acestea nu sunt
vizibile imediat.
Toate lacurile au bazin lacustru.
Snagovul este un lac.
Deci, Snagovul are bazin lacustru.
Silogismul este posibil datorit categorizrii Snagovului ca membru al clasei
lacurilor. Pe baza acestei categorizri, o proprietate a tuturor membrilor acestei
clase cea de posesie a bazinului lacustru se distribuie membrului Snagov. Dac
precizm caracteristicile mai multor obiecte, precolarii grupeaz corect membrii
aceleiai categorii, dup proprietile comune, chiar dac acestea nu sunt vizibile.
h. Simbolizarea este un proces de codificare i evocare a unei percepii, a
unei reprezentri mentale sau semnificaii, cu ajutorul unui echivalent verbal sau
simbolic. Datorit capacitii de simbolizare, o persoan utilizeaz cuvinte sau alte
forme simbolice pentru a descrie caracteristicile stimulilor percepiei sau pentru a
numi grupri sau clase de stimuli. Cuvntul lac este echivalentul verbal
reprezentativ al unei clase de stimuli sau a unei noiuni distincte de cele evocate prin
cuvintele deal sau cmpie. Petera este reprezentat pe hri printr-un simbol.
Procesul de simbolizare ncepe n momentul n care sunt descrise caracteristicile
unui obiect de nvat.
i. Integrarea cunotinei noi n structura cognitiv. Sistemul cognitiv
stocheaz n MLD, sub form de imagini, caracteristicile percepute ale obiectelor.
Mult vreme dup percepie ne amintim un desen schematic, o fotografie, locul unei
fraze pe o pagin sau caracteristicile senzoriale pe care le-am trit ntr-o

40
mprejurare, dar uitm repede imaginile sau informaiile a cror semnificaie nu am
decodificat-o. Sistemul cognitiv are tendina de a stoca preferenial i prioritar, pe
termen lung, informaia semantic (semnificativ) a unui stimul, nu dispunerea
spaial sau detaliile. O reprezentare abstract dobndit dintr-o experien este
integrat n structura cognitiv ca idee nou, distinct de alte idei, n momentul n
care este legat de elementele unei reele semantice din baza de cunotine.
Integrarea unei cunotine implic modificri n structura cognitiv, schimbarea
atitudinilor, valorilor, a imaginii despre sine sau a modului de via.
O reea semantic este format din concepte (noduri), relaiile dintre concepte
sau dintre acestea i proprietile adiacente (linii sau arce). Reelele semantice sunt o
descriere a modului de organizare a cunotinelor n memorie i sunt specifice
domeniilor bine structurate i neutre din punct de vedere afectiv.
Constituirea unei reele semantice se face:
prin legturile logice de includere n categoriile cele mai generale
(categorizare), prin expresia este un/o. Cmpia este o form de relef continental.
prin subdivizarea unei categorii generale n categorii subordonate. Relieful
continentelor se subdivizeaz n clasele: muni, dealuri, podiuri, cmpii.
prin deosebirile identificate ntre clasele cu acelai grad de generalitate:
Cmpia se difereniaz de deal prin: altitudine mai mic (sub 300 m la
cmpie, peste 300 m la deal); adncimea mai mic a vilor (sub 100 m la cmpie,
peste 100 m la deal); densitatea mai mic a fragmentrii; nclinarea mai mic a
suprafeelor (1-3
o
la cmpie, peste aceast valoare la deal); mod de dispunere a
stratelor (orizontale la cmpie, nclinate la deal) etc.
Cunotinele se structureaz n reea n mod piramidal: n vrf se gsesc ideile
cele mai generale, mai inclusive, mai abstracte, iar la baz ideile cele mai puin
inclusive, mai particulare, mai concrete. Fiecare din aceste idei este legat de
palierele superioare prin relaii de apartenen. ntr-o reea semantic exist mai
multe tipuri de relaii:
relaii de subordonare, de la concepte cu grad de generalitate redus la cele
cu extensiune general;
relaii de supraordonare, de la concepte cu grad mare de generalitate la cele
cu extensiune redus;
relaii de coordonare, ntre concepte cu acelai grad de generalitate;
relaii de predicaie, de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii;
Reeaua are proprietatea de eritabilitate a trsturilor. Aceasta nseamn c o
proprietate aferent unui nod (concept) este motenit de toate nodurile (conceptele)
subordonate. De exemplu, rul, n afar de proprietile sale, are toate caracteris-
ticile asociate nodurilor ap curgtoare i hidrosfer. Exist relaii de subordonare
ntre pru i ap curgtoare; ap curgtoare i hidrosfer i relaii de predicaie
ntre hidrosfer i are ap; ap curgtoare i are izvor; are curs de ap etc.
Codificarea semantic are mai multe avantaje (M.Miclea, 1994 ).
Reprezentarea semantic este mai economic dect celelalte tipuri de repre-
zentri deoarece conine un maximum de informaie prin reflectarea abstract a unui

41
eveniment sau stimul. Ex. Cnd citim un text reinem semnificaia mesajelor, nu
caracteristicile fizico-spaiale (topica, semnele de punctuaie, caracterele literelor,
terminologia folosit etc) care sunt reprezentri imagistice.

Hidrosfer (sub-supra) Ap curgtoare (sub-supra) Pru

(coord)

(pred) (pred) Ru

are ap are izvor (coord)

are curs de ap Fluviu

are gur de vrsare

are bazin hidrografic etc


Fig. 3.5. Reea semantic

Rapiditatea procesrii. Fiind abstracte, reprezentrile semantice, care ocup
n memoria de lucru un spaiu mental mai redus, sunt mai uor de prelucrat i de
activat dect reprezentrile imagistice. ntregul mecanism logic al subiectului uman
opereaz asupra coninuturilor semantice. Regulile logice opereaz asupra
reprezentrilor semantice, indiferent de expresiile verbale utilizate. Fiind abstract,
constituirea reprezentrii semantice nu depinde de ordinea de prezentare a
stimulilor.
Reprezentrile semantice impun o sintax riguroas i limiteaz numrul
de combinaii posibile. Ele nu permit nclcarea regulilor de combinare semantic
sau logic pentru a ajunge la combinaii ilogice: "planet cubic", "cmpie puternic
nclinat", "atmosfer fr aer", "ocean secat", "stea fr lumin" etc.
Reprezentarea semantic opereaz cu refereni posibili care au rezultat din
cunotinele semantice pe care le avem despre obiectul respectiv. Prin reprezentarea
semantic, sistemul cognitiv face saltul de la real la posibil. Ex: Putem avea o
reprezentare imagistic despre lucruri posibile, ca "viaa pe alte planete" pe baza unor
procesri descendente a unor cunotine semantice din filme sau cri de science-
fiction din care imaginea rezult ca un produs secundar.
Semnificaia psihologic sau semantic a unei cunotine este o reprezentare
mental abstract, subiectiv i distinct a unei experiene pe care o persoan o are
dintr-un stimul sau ansamblu de stimuli, care poate fi evocat printr-un simbol.
Semnificaia psihologic este produsul relaiilor de asemnare i deosebire de alte idei
sau semnificaii psihologice din structura cognitiv a individului. Condiia cea mai

42
important pentru crearea unei semnificaii este stabilitatea, claritatea i gradul de
difereniere a conceptelor i ideilor. Un elev posed o noiune empiric despre cmpie(
forma de relief cu cea mai mic altitudine, neted, colorat cu verde pe hart etc), iar
un profesor are o definiie precis i mai elaborat deoarece a stabilit relaiile ntre
aceast noiune i altele conexe.
Semnificaia este determinat de caracteristicile structurii cognitive depin-
znd de calitatea relaiilor existente, de stabilitatea i diferenierea elementelor
structurii n care este integrat. Dac un individ dispune de o baz de cunotine bine
structurat, el integreaz uor, difereniat, precis, logic sau stabil o nou cunotin.
Ausubel i al (1978) afirm c numai ideile prezentate ntr-o structur cognitiv sunt
clare, stabile i bine difereniate unele de altele, mai uor de reinut i de utilizat
pentru a integra semantic alte idei.
Crearea unei semnificaii psihologice este un proces dinamic care depinde de voina
individului de a se angaja ntr-o experien, de a clarifica o idee nou, de a o preciza i
distinge de alte idei disponibile. Procesul este determinat de nevoile i preocuprile
persoanei, de experienele anterioare, de cunotinele, abilitile i atitudinile prealabile, de
ceea ce triete pe planurile cognitiv, afectiv i comportamental, de ceea ce contientizeaz
i valorizeaz ntr-o experien. Procesul implic capacitatea de a evalua scopurile,
coninutul de nvat, de a gsi mijloacele, strategiile, soluiile posibile ale problemelor. n
crearea unei semnificaii psihologice intervine o combinaie de factori specific fiecrui
individ i fiecrei situaii de nvare. O idee integrat n structura cognitiv a unui individ
devine subiectiv pentru c este fructul unui proces mental individual, iar procesul de
nvare a unei cunotine ncepe i se realizeaz n mod subiectiv. Procesul de contien-
tizare a unei experiene schimb nelegerea unui fenomen, concepiile, valorile, atitudinile
i stilul de via a persoanei. O experien devine semnificativ n momentul n care
elementele luate n contiin dobndesc o semnificaie n contextul global de a ti al
persoanei (cunotinele), de a face (abiliti) i de a fi (atitudini). Realizarea unei nvri
dintr-o experien depinde de gradul de structurare logic a obiectului de nvat, de ideile
sau semnificaiile psihologice de care noul coninut poate fi ancorat (cunotinele
prealabile), de voina de a nva n mod semnificativ, prin stabilirea de relaii ntre ideile
din structura cognitiv actual i ideile ivite din aceast experien.
Gradul de semnificaie logic al unui coninut este definit n funcie de
posibilitile de explicare a sensului cuvintelor sau ideilor pe care o structur
lingvistic o vehiculeaz dup trebuinele, modurile de expresie i caracteristicile
unei culturi. Gradul de semnificaie logic se verific prin identificarea numrului de
relaii logice (asemnri, deosebiri, relaii cauzale, spaiale, temporale) pe care le
stabilete acest enun cu altele din structura de cunotine. Cuvntul lac este un
termen care nglobeaz mai puine exemplare, este mai puin general i inclusiv
dect cuvntul hidrosfer care nglobeaz toate lacurile, rurile, apele subterane,
oceanele, mrile etc. i implic mai multe relaii cu alte concepte n ierarhia
componentelor mediului geografic dect conceptul lac.
Percepia se face uor, dar abstractizarea i simbolizarea cer efort mental i
voin fr care persoana nu cunoate i nu evolueaz. Acest proces nu implic date
concrete care pot fi verificate, ca n cazul percepiilor, ci un demers de reflexie i
raionament care include explorri, erori, anxietate, risc.

43

Procesul mental Produsul mental

Analiza Caracteristicile
obiectului

Eseniale Neeseniale
Cu obiecte concrete

Cu un obiect perceput anterior Deosebiri

Comparaia Cu categorii supraordonate

Cu categorii subordonate Asemnri

Cu categorii similare


Abstractizarea Caracteristicilor eseniale Caracteristici eseniale


Sinteza caracteristicilor necesare i suficiente Conceptul Esena
noiunii

Categorizarea Clasa de obiecte/
categoria/sfera noiunii

Etichetarea Denumirea/
termen/perifraz/lexem
Generalizarea

Generarea de inferene

Integrarea n structura cognitiv


Fig. 3.6. Etapele necesare n reprezentarea noiunilor

Cercetarea evideniaz urmtoarele:
Pstrnd constant timpul de nvare, cantitatea de coninut nvat semni-
ficativ este cu att mai mare cu ct nivelul de semnificaie logic a acestuia este mai
ridicat.
Pentru atingerea aceluiai grad de nvare semnificativ, este necesar un
timp de exerciiu mai ndelungat pentru un material cu o mic semnificaie logic
dect pentru un material cu nalt nivel de semnificaie logic.

44
Retenia pe termen scurt sau pe termen lung va fi mai mare pentru coninu-
turile de nvare care au un nalt nivel de semnificaie logic.
Calitatea i cantitatea nvrii este superioar dac persoana posed n
structura sa cognitiv cunotinele prealabile cu care coninutul de nvat poate fi
relaionat. O persoan nv semnificativ dac deine n baza de cunotine ideile de
care noua informaie poate fi relaionat. Pentru ca un elev s dobndeasc noiunea
de hidrosfer, el posed conceptele de lac, ap subteran, mare, ocean, ru, ap
continental la care aceast nou idee poate fi legat. nainte de a nva un coninut
verificm dac elevul posed abiliti intelectuale i cunotine prealabile la care
noua cunotin poate fi legat.
Pentru dobndirea unei noiuni binomul educaional parcurge un demers
cognitiv asemntor celui prezentat mai jos.

Fig. 3.7. Interveniile pedagogice care favorizeaz dobndirea i consolidarea noiunilor

Aciunea profesorulul Aciunea elevului

DOB#NDIREA NOIUNII

Prezint decupajul din realitate Percepe stimulii n ansamblu
(desen, fotografie, obiect concret
Conduce analiza caracteristicilor obiectului Percepe selectiv stimulii
Analizeaz stimulii
Conduce comparaia cu obiecte concrete Percepe stimulii
sau obiecte precepute anterior Analizeaz i compar stimulii
Prezentarea unor exemple i contraexemple Discrimineaz notele eseniale
Conduce sinteza trsturilor eseniale Reconstituie esena ntregului
Definete noiunea Definete noiunea cu alte cuvinte
Conduce categorizarea Constituie clasa de obiecte/categoria
Denumete categoria (etichetarea) Memoreaz i enun denumirea
Conduce ierarhizarea noiunilor (clasificarea)
Conduce identificarea categoriilor cu nivel Identific categoriile cu acelai nivel
ierarhic egal ierarhic
Conduce identificarea categoriilor subordonate Identific categoriile subordonate
Conduce identificarea categoriilor Identific categoriile supraordonate
supraordonate
Constituie reeaua de categorii Transcrie reeaua de categorii
Conduce integrarea n structura cognitiv Integreaz noiunea n structura cognitiv
Ofer grile de evaluare Rezolv grila de evaluare
Se autoevalueaz

FINISAREA NOIUNII

Furnizeaz exerciii pentru corectare Utilizeaz noiunea ntr-un context real
Fixare, completare Utilizeaz noiunea n contexte variate
Corecteaz erorile
Ofer grile de reevaluare Se reevalueaz


45


Capitolul 4

STRATEGII DIDACTICE


4.1. Metode de nvmnt utilizate n predarea-nvarea geografiei

4.1.1. Noiunea de metod de predare-nvare. Funciile i taxonomia
metodelor de predare-nvare
Termenul metod deriv etimologic din cuvintele greceti odos (cale) i
metha (spre, ctre) i semnific calea sau drumul spre ... n tiin, metodele de
cercetare sunt ci spre elaborarea informaiilor, strategiilor, principiilor, legilor,
paradigmelor, teoriilor noi, iar n nvmnt metodele didactice sunt ci pentru
prezentarea i dobndirea cunotinelor cunoscute deja n tiin i pentru formarea
capacitilor proiectate prin obiective. Metoda didactic este un plan de aciune
transpus ntr-un ansamblu de operaii mintale i practice al binomului educaional
prin care elevii dobndesc cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini. Ea
este o nlnuire particular de evenimente de nvmnt care activeaz procesele
mentale susceptibile s determine achiziia de cunotine, atitudini i competene.
Metoda didactic este: un mod de a aciona practic, planificat i sistematic; un mod
de organizare a condiiilor externe ale nvrii; un mod de transpunere a inteniilor
profesorului n sarcini de efectuat; o cale de nvare realizat de ctre elev.
Metodele didactice dein mai multe funcii:
funcia cognitiv, deoarece constituie o cale de cercetare i cunoatere a
realitii sau a coninutului tiinei;
funcia formativ, deoarece constituie o cale de formare i exersare a
capacitilor intelectuale, motrice, afective;
funcia operaional, deoarece antreneaz individul ntr-o tehnic de
execuie;
funcia de optimizare a aciunii prin faptul c indic cum s se procedeze n
predare, nvare i evaluare pentru a se obine cele mai bune rezultate.
Taxonomia i tipologia metodelor constituie o problem controversat.
Criteriile de clasificare i ncadrarea unei metode ntr-o anumit clas este relativ
deoarece ntr-o situaie real caractesticile acesteia se metamorfozeaz determinnd
glisarea spre o alt clas. Pentru evidenierea caracteristicilor unor metode didactice
sugerm cteva clasificri conform unor criterii adecvate.
Dup criteriul istoric: metode tradiionale sau clasice; metode moderne sau
recente;
Dup gradul de participare a elevului n propria instruire: metode pasive
sau expozitive, centrate pe ascultare pasiv i memorare reproductiv; metode
active, centrate pe explorarea personal a realitii;

46
Dup mijlocul de prezentare a coninutului: metode verbale, bazate pe
cuvntul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea direct a realitii
sau substitutelor acesteia;
Dup demersul cunoaterii: metode algoritmice, bazate pe secvene
instrucionale stabile, construite anterior; metode euristice, bazate pe demersuri
inedite de cunoatere i rezolvare de probleme;
Dup procesul psihic antrenat predominant i stimulat: metode bazate pe
memorare (percepere, memorare, reproducere, recunoatere); metode bazate pe
gndire i imaginaie; metode bazate pe aplicare;
Dup forma de organizare a activitii: metode individuale, pentru fiecare
elev n parte; metode de predare-nvare n grupuri; metode frontale, cu ntreaga
clas;
Dup funcia didactic principal: metode de predare; metode de nvare;
metode de fixare i finisare a cunotinelor; metode de sistematizare a cunotinelor;
metode de evaluare a rezultatelor.

Tabelul 4.1. Caracteristicile unor metode de nvmnt

Denumirea
metodei
T
r
a
d
i

i
o
n
a
l
e

M
o
d
e
r
n
e

P
a
s
i
v
e

A
c
t
i
v
e

V
e
r
b
a
l
e

I
n
t
u
i
t
i
v
e

A
l
g
o
r
i
t
m
i
c
e

E
u
r
i
s
t
i
c
e

M
e
m
o
r
a
r
e

G

n
d
i
r
e

+

I
m
a
g
i
n
a

i
e

A
p
l
i
c
a
r
e

I
n
d
i
v
i
d
.

G
r
u
p
u
r
i

F
r
o
n
t
a
l
e

Predare
nvare
Fixare
Sistemat.
Evaluare

Observarea
Prelegerea
Expunerea
Povestirea
Explicaia
Demonstraia
Conversaia
Dezbaterea
Problematizarea
Brainstormingul
Studiul de caz
Rezolv. probleme
Exerciiul
Experimentul
Proiectul
Jocul

T
T
T
T
T
T
M
M
M
M
M
T / M
T
M
M
M

A
P
P
P
P
P
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A

V / I
V
V
V
V / I
V
V
V
V
V
V
V / I
V / I
V / I
V / I
V / I

A
A
A
A
A
E
E
E
E
E
E
A / E
A
E
E
A / E

G
M
M
M / I
G / M
M / G
G / I
G / I
G / I
G / I
G / I / A
G / I / A
M / A
G / A
G / I / A
M / A / I

F / I
F
F
F
F
F
F
F / G
F
F / G / I
G
I
I
F / G / I
I / G
I / G / F

I / E / F
P
P
P
P
P
P / I / F / E
I / F
I / E
I / E
I / E
I / F / E
I / F / E
I / E
I / F / E
I / F / E

Metoda se transpune practic printr-o suit de operaii concrete numite
procedee. Procedeul didactic este o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic
mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularitate a metodei (C.
Cuco, 1996, pag. 82). n aplicarea unei metode se nlnuie mai multe procedee
considerate a fi cele mai adecvate situaiei de nvare. Eficiena metodei didactice
este condiionat de calitatea, adecvarea i congruena procedeelor constituente. n

47
realitatea leciei, o metod poate avea rol de procedeu n cadrul unei alte metode, iar
n unele situaii procedeul i poate aroga statutul de metod. n proiectarea i
organizarea situaiilor de nvare, prin grupajul de strategii, metode i procedee, se
constituie metodologia didactic n care este dificil de pstrat "puritatea" sau
autonomia unei metode.

4.1.2. Metode de instruire centrate pe aciunea profesorului
Metodele de instruire centrate pe profesor sunt cele n care un volum mare de
cunotine este comunicat printr-un canal de transmitere, unidirecional, de la
profesor spre elev, ntr-o unitate de timp determinat. Comunicarea verbal
reprezint un transfer complex, multifazial de informaii ntre indivizi sau grupuri
care ndeplinesc simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori. Informaia
reprezint un mesaj codificat, emis de ctre o surs. Comunicarea este un sistem
care cuprinde sursa sau vorbitorii, mesajul i receptorul. Pentru a fi neles mesajul
este elaborat ntr-un cod cultural i lingvistic comun.


SURSA CANAL DE TRANSMITERE RECEPTORUL
informaiei informaiei

Posed Codific Emite Percepe Decodific Utilizeaz

Fig. 4.2. Emiterea, transmiterea i receptarea unui mesaj

Codul include ntregul sistem de semne verbale i nonverbale alturi de
formele (ritualurile) comunicrii determinate cultural i conservate prin tradiie.
Pentru ca doi indivizi s comunice verbal eficient, ei utilizeaz, n principiu, acelai
cod lingvistic, adic aceeai limb i acelai cod cultural, adic un lexic cunoscut de
interlocutori. Informaia utilizat n geografie este codificat numeric (cifre, simboluri
matematice), grafic (semne convenionale, litere), verbal (sunete) etc. Mesajul nu este
doar ceea ce emite profesorul, ci i ceea ce recepteaz elevii. Profesorii i elevii
utilizeaz n lecie aceeai limb, ns cnd se abuzeaz de termeni necunoscui i
acetoa nu sunt explicai, elevii nu decodeaz mesajul emis de ctre profesor, nu l
neleg i au impresia, c se vorbete ntr-o alt ''limb''. Acelai mesaj are pentru
fiecare o alt semnificaie n funcie de cunotinele i experienele anterioare. Cnd
emitem un mesaj ne asigurm c este perceput corect de ctre elevi. Dac elevii nu
neleg mesajul nu nva ceea ce am transmis. Este important s utilizm un limbaj
accesibil elevilor, s explicm cuvintele pe care nu le neleg i s le cerem s ntrebe
cnd informaiile sunt neclare. n multe cazuri elevii nu cunosc sensul real al unor
cuvinte pe care le considerm banale.
Pentru a comunica, n afara cunoaterii codului, este nevoie ca emitorii i
receptorii informaiei s posede abiliti sau capaciti de comunicare, iar acestea se
dobndesc prin exersare. Abilitile de comunicare care se dobndesc n leciile de
geografie prin metodele expozitive sunt specificate n tabelul urmtor.

48
Tabelul 4.3. Abilitile de comunicare n geografie

Comprehensiune de text / material grafic Producere de text / material grafic
A asculta ( rol de auditor) A vorbi (rol de locutor)
A citi (rol de lector) A scrie (rol de scriptor)
A privi (rol de observator) A elabora (rol de desenator)

Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feed-back. Dac
nu descifrm la timp reaciile elevilor i nu reglm oportun conduita comunica-
ional, ntreaga activitate educaional se compromite sau se blocheaz. Comuni-
carea didactic nu este sinonim cu informarea o form de comunicare mai
restrns, adesea unilateral. Noi nu informm, ci comunicm, iar acest proces este
bilateral. Actul comunicativ n nvmntul contemporan nu mai este organizat
prin atribuirea rolului de emitor profesorului i a celui de receptor elevului, ci
ambii parteneri au simultan dublu statut de emitor i receptor. n activitatea
didactic comunicarea este ierarhic deoarece profesorul are cel mai frecvent
iniiativa mesajului i emite cel mai mult timp. Ideal ar fi utilizarea comunicrii
reciproce n care iniiativa mesajului aparine profesorului i elevului n egal
msur, iar mesajul este mai puin previzibil.
n condiiile unei reforme n nvmnt se impune o schimbare fundamental
de rol n dialogul profesor-elevi i o abordare diametral opus a acestor metode
didactice. Dac obiectivul fundamental al leciei este comunicarea de informaii,
aceste metode sunt cele mai adecvate deoarece permit o transmitere rapid, simpl i
direct a unui volum mare de cunotine, ns, dac obiectivul fundamental este
formarea de abiliti se impune crearea situaiilor de nvare n care elevii au
posibilitatea s-i exerseze aceste capaciti. Detaliem n tabelul urmtor dou viziuni
diferite asupra modului de utilizare a acestor metode n demersul didactic.

Tabelul 4.4. Perspectiva tradiional i perspectiva actual asupra metodelor expozitive

Perspectiva tradiional Perspectiva actual
Aproape ntregul discurs aparine
profesorului
Aproape ntregul discurs aparine elevilor, iar
profesorul vorbete ct mai puin posibil
Sursa posesoare a informaiei este
profesorul
Sursa posesoare a informaiei sunt elevii i
profesorul
Profesorul se documenteaz i
prelucreaz informaia
Elevii se documenteaz i prelucreaz informaia,
nva s expun un coninut coerent, logic, expresiv
Mesajul este emis predominant pe cale
verbal, unidirecional, de la profesor
spre elev
Mesajul este emis predominant pe cale verbal,
de la elevi spre profesor i invers
Mesajul este perceput, decodificat i
utilizat predominant pasiv de ctre elev
Mesajul este perceput, decodificat i utilizat
aparent pasiv de ctre profesor
Majoritatea ntrebrilor sunt formulate
de profesor
Majoritatea ntrebrilor sunt formulate de elevi
La ntrebrile elevilor rspunde
profesorul
La ntrebrile elevilor rspund mai nti colegii

49
Informaia se transmite numai prin
canalul verbal
Informaia se transmite prin canale diverse, pe
baza unor mijloace de nvmnt diverse
Profesorul ofer i primete un feed-
back slab, necunoscnd eficiena
activitii i gradul de decodificare a
informaiei de ctre elevi
Feed-back-ul se ofer de ctre profesor dup
consultarea opiniei colegilor
nvarea se produce prin memorare nvarea se produce prin prelucrarea informaiei

4.1.2.1. Povestirea
Povestirea este o metod expozitiv care const n prezentarea verbal sau
scris, a unor fapte, evenimente, ntmplri autentice sau imaginate, ntr-un stil
descriptiv-narativ, cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator i emoional,
respectnd ordonarea n timp i spaiu a obiectelor i aciunilor. Utilizarea metodei
n demersul didactic implic un coninut de povestit, un povestitor i un auditoriu.
Profesorul care intenioneaz s integreze povestiri n lecie se confrunt cu cteva
ntrebri: De ce s utilizeze povestiri? Ce povestiri sunt adecvate leciei? Cum
povestete?
Cu ce scop introducem povestiri n lecie? Scurtele povestiri introduse n
momentele n care elevii sunt obosii sau plictisii constituie condimentele care
frng monotonia demersului didactic i creeaz acele stri emoionale care fac ca
informaia s se fixeze puternic n MLD. Printr-o povestire atractiv, redat cu
talent, transmitem informaii tiinifice nsoite de o carcas de sentimente, imagini,
sunete care impresioneaz puternic. Povestirea unei experiene trite, a unui fapt
autentic, constituie o situaie de nvare, un model de urmat sau de evitat. O
povestire constituie un pretext de dialog, un prim pas spre rezolvarea unui situaii-
problem sau a unui caz, o controvers sau o dilem. O povestire scurt, "ocant"
pentru auz i minte este mai semnificativ i mai valoroas dect o sut de denumiri
proprii memorate sau dect zeci de informaii stocate n MLD i neutilizate
vreodat.
Ce povestiri sunt adecvate leciei? Cnd selectm povestirile pentru o
anumit lecie urmrim concordana coninutului acesteia cu cel al leciei, limbajul
i lungimea textului. O povestire bun implic o relatare logic, cronologic i la
obiect a evenimentelor sau faptelor, specific momentul n care se produce aciunea,
caracterizeaz detaliat personajele i scena pe care se deruleaz faptele n aa fel
ca un cititor s i reprezinte mintal ntregul tablou. Prin intermediul unui limbaj
expresiv, cu diverse figuri de stil, o povestire nate emoii n sufletul cititorului.
Pentru o lecie de geografie alegem povestiri scurte (1-2 paragrafe) pentru c aceast
metod are mai mult rolul de a varia demersul didactic, de a crea un cadru afectiv
optim, de a motiva i a stimula dect de a transmite informaii tiinifice.
Cum pregtim coninutul povestirii? Exist diverse proceduri de a selecta
povestirile pentru o lecie: alegem textul n funcie de un obiectiv cognitiv sau
atitudinal; introducem un text adecvat subiectului i pe care l-am gsit ntr-o surs
oarecare; cutm diverse povestiri despre o tem n repertoriul propriu sau din alte
surse (cri, radio, televiziune) cu scopul precis de a crea emoii, suspans sau a da
farmec leciei. Dac textul identificat este lung, selectm ideile care ne intereseaz

50
sau reformulm textul n ntregime. O povestire bun are cteva caracteristici:
limbaj i stil literar; se precizeaz momentul (data, ora) i locul (localitatea, ara,
continentul) n care se petrece fapta; se relateaz aciunea n ordinea desfurrii ei;
se menioneaz personajele care svresc aciunea..
Aplicaie: Analizai dac aceast povestire satisface aceste condiii.

Era o foarte frumoas plaj, cea mai mare, cea mai plcut pe care o vzusem de cnd
plecasem din Iquitos Fr a spune un cuvnt, Tomas se ridic, i ddu la o parte cuitul i se
ndeprt Eu mi mai cutam ceva tutun prin buzunare, cnd Carranza scoase un ipt
nfricotor. El Germano i lu puca, iar eu, la ntmplare, maceta, repezindu-ne n ajutorul lui,
fr s tim despre ce era vorba
- Tomas! strig El Germano. Tomas! Ce i s-a ntmplat?
- Stai pe loc! Atenie! Blbi btrnul cauchero.
Deodat Walter rcni:
- Imbecilule! S i se ntmple ie aa ceva?
Cscai ochii, dar degeaba; nu se vedeau dect arbori, arbuti, liane, ierburi nalte, cu
frunze late, dintre care cteva trestii nlnd n vzduh nite flori roii, stranii i de o senzualitate
aproape uman.
- Bag-i repede capul n ap! i porunci Walter; chiar de nu-i trece, nici ru nu-i poate
face Unde te doare?
- Capul i ochiul n care am primit o lovitur
- Despre ce este vorba? ntrebai eu.
- De un hitil un arbol de fuego sau arbore de foc. Se mai numete i arbol de saludos
Nu te poi apropia de el dect dup ce-i faci o serie de temenele. Trebuie s-l salui scondu-i
plria, s i te nchini cu respect i curtoazie, spunndu-i cuvinte plcute; atunci l poi atinge
fr primejdie. Astfel, cnd i ajungi la-ndemn, i trage o lovitur cu o creang i-i las s-i
pice n cap toate frunctele roii, care te ard cu zeama lor.
Era un copcel de vreo trei metri, cu frunze verzi i subiri, plin de fructe stacojii, ca
falsul arbore de piper din Peru, cu scoara granuloas i cenuie.
- Faimosul vostru hitil, spusei eu, nu-i dect o senzitiva.
- ncearc, totui s fii politicos cu el, altfel, pzea! Tomas a pit-o i are de tras vreo opt
zile dac nu gsim papayer, care nu crete dect n grdini ceva mai civilizate
- Ei bine, nu m tem, spusei eu. Pdurea o fi ea fermecat, dar pentru mine numai pn la
un punct. O s-i art altfel
Vorbind, m apropiasem, sfios totui, ba chiar temtor, mrturisesc, apoi hotrt.
O ramur mai joas schi o micare de atac, dar fu o micare moale, de care m ferii
uor. i astfel ajunsei ncet pn n mijlocul coroanei, avnd grij s nu ating nici o frunz.
- Vezi, spusei eu, c e o senzitiva. Copacul acesta viu nu are de a face cu politeea, poi
s-l i njuri; atta doar c-i mai frumos s-i vorbeti politicos! Aa c am dreptate. Iar cnd ne
ntorsesem la mal, Tomas i vr capul n ap, ca o ra care caut viermi n ml. Poate c
durerea i s-a mai potolit, dar obrazul stng i-a rmas acoperit de o bic uria, aprut pe o
umfltur ntins de la frunte pn la brbie.
(Robert Gaillard, pag. 90 92, 1983)

Pentru impresie artistic ar fi binevenite fotografiile, un fond muzical, pentru
localizarea n spaiu sunt necesare hrile, dar fora povestirii o d povestitorul.
Pentru a nva s crem emoii, sentimente, atitudini sunt necesare exerciii de
lecturare cu voce tare, chiar n prezena unei persoane. n multe situaii am ascultat
povestiri din care nu am neles aproape nimic deoarece viteza era prea mare,
relatarea era monoton, plictisitoare, incoerent. Unii povestesc ntr-un mod plcut

51
pentru c dispun de talent, dar arta povestirii se nv prin exersare. De fiecare dat
cnd vorbim avem prilejul s exersm capacitile noastre de povestitori. Important
este s contientizm, s analizm i s corectm stilul nostru de a povesti.
Cnd i ct povestim n lecia de geografie? Lecia nu se substituie unei
scene n care profesorul este actorul care ofer spectacolul unor nlnuiri de
evenimente oarecare, la solicitarea elevilor i spre amuzamentul lor. Fr a
transforma lecia ntr-o colaj de povestiri, orice moment ar putea fi condimentat cu o
scurt relatare a unui fapt autentic. Alegerea momentului povestirii, numrul i
durata depind de competena sau stilul pedagogic al profesorului. Povestirile se
utilizeaz n special n leciile cu un coninut mai descriptiv, att la gimnaziu, ct i
la liceu. Chiar dac vrsta elevilor este mai mare, liceenii sunt receptivi la povestiri
de bun calitate. ntr-o lecie se pot utiliza mai multe povestiri, dar acestea s fie
scurte i interesante. Dac urmrim feed-back-ul oferit de clas, ne adaptm cu
uurin stilul la capacitatea lor de concentrare i la plcerea de a ne asculta.
Cum introducem metodic o povestire n lecia de geografie?
a. Profesorul povestete. Lecia este spectacolul n care profesorul este
ntotdeauna un artist care creeaz permanent i irepetabil rolul pe care l joac.
Pentru ca o povestire s aib efectul dorit este nevoie de linite din partea elevilor i
de talent din partea povestitorului. Mici trucuri sunt necesare uneori pentru a capta
atenia grupului: scpatul unui creion jos, pronunarea unui cuvnt cu voce
puternic, deschiderea catalogului sau a unei cri, formularea unei ntrebri
incitante, fixarea privirii asupra clasei, ntreruperea discursului etc. Indiferent n ce
moment utilizm povestirea, captm atenia elevilor prin mesaje de forma: Cnd
am vizitat mi s-a ntmplat ceva interesant; Am citit ntr-o carte o ntmplare
pe care a vrea s o cunoatei i voi; Am citit ntr-o revist ceva ce m-a ocat ,
ceva ce nu mi-a venit s cred c este real ; ieri am vzut la televizor o scen
care m-a ngrozit n general este bine s menionm rolul povestitorului n
eveniment (martor, cititor, spectator la televizor sau cinematograf), s indicm sursa
de unde este extras povestirea (viaa personal, ziar, televiziune, relatarea unui
coleg sau prieten) pentru autentificarea faptului. Fie c povestim liber sau citim un
text este nevoie s o facem expresiv, cu accentuarea unor cuvinte sau propoziii, cu
pauze, cu o intonaie variat, cu o implicare emoional evident. Prin gestic i
mimic exprimm sentimentele, simpatia, admiraia sau dezaprobarea, dispreul fa
de aciunea relatat. Fr a atepta aplauze, dac urmrim cu atenie expresia feei i
ochii celor care ne ascult vom recepta feed-back-ul care ne este oferit pentru rolul
jucat. Situaia de nvare nu se ncheie cu ultima scen povestit, ci oferim
celorlali posibilitatea de a-i expune prerile, de a extrage ideile din aceast
experien. Dup povestirea faptului, evenimentului, ntmplrii, fenomenului etc
solicitm prerile elevilor pentru valorificarea coninutului i pentru a ne asigura c
au fost ateni. Unde s-a petrecut aciunea? Ce fel de arbore le-a creat probleme
personajelor? De ce? Care a fost atitudinea personajelor fa de arbore? De ce?
Povestirea este valoroas prin concluziile la care ajung elevii constituind un model
de urmat sau determinndu-i s nu repete greelile fcute de alii ("Unii nva din
experiena altora, alii nici din experiena proprie").

52
b. Elevul povestete. n conceperea unei lecii moderne de geografie integrm
situaii de nvare n care elevii creeaz sau selecteaz povestiri pe care le
povestesc colegilor. Prin aceste procedee se formeaz capacitatea elevilor de a
redacta o povestire i de a povesti. Cnd solicitm redactarea unei povestiri
precizm clar cerinele pe care le va satisface textul: domeniul la care se refer
subiectul (fenomen geografic, catastrof, ntmplare vizionat la televizor etc);
lungimea textului; stilul folosit (literar). Specificm dac povestirea n faa colegilor
se va face prin citirea textului sau fr suport scris. Dac precizm c toi vor
povesti, dozm timpul n funcie de numrul membrilor grupului. Dac toi elevii se
pregtesc pentru a povesti i nu au prilejul s o fac triesc sentimente de frustrare i
i pierd ncrederea n profesor. Pentru a nu-i dezamgi am putea opta pentru
varianta c numai unii dintre ei vor fi solicitai s povesteasc i selecia se va face
dup reguli stabilite mpreun cu membrii grupului.
Aplicaii:
Povestii n 200 de cuvinte, cu un limbaj literar, o ntmplare cu caracter
geografic pe care ai trit-o. Dai un titlu povestirii. Prezentai-o oral expresiv
colegilor.
Povestii n 50 de propoziii, cu un limbaj literar, cel mai spectaculos
eveniment geografic vizionat la televizor. Dai un titlu povestirii. Prezentai-o oral
colegilor. Enumerai noiunile specifice geografiei pe care le-ai utilizat.
Povestii pe o pagin, cu un limbaj literar, n ordine cronologic,
desfurarea unui excursii sau vizite. Dai un titlu povestirii.

4.1.2.2. Descrierea
Descrierea este o metod didactic prin care se expune expresiv, oral sau
scris, un coninut elaborat pe baza observaiei, prin intermediul creia sunt
prezentate caracteristicile exterioare tipice ale obiectelor, fenomenelor, proceselor i
prin care se accentueaz aspectele de form, dimensiune, context de relaii, detalii
etc. Pentru a nu se ajunge la descriptivism accentuarea aspectelor exterioare,
nesemnificative ale obiectelor i fenomenelor -, insistm asupra detaliilor exterioare
eseniale ale realitii studiate. Ca metod didactic, descrierea implic un aspect din
realitate care este descris, aciunea de a descrie, coninutul rezultat din aceast
aciune, un autor sau emitor, un cititor, un receptor singular sau colectiv.
Cu ce scop utilizm descrierile n leciile de geografie? Fr a copia stilul
leciilor de literatur, o descriere integrat ntr-o lecie de geografie este un mijloc
eficient de seducie spre activitatea de cercetare a realitii, un stimulent pentru
aprinderea curiozitii i pentru dezlegarea misterelor, un moment n care profesorul
este o cluz care defrieaz mpreun cu elevii si o jungl real, nu contrafcut
cu scop didactic. Dincolo de impresia artistic pe care o ofer descrierea, exist acea
realitate pe care individul sper s o descifreze.
Aplicaie: Completai lista de argumente prin care susinei eficiena introducerii
descrierilor n lecia de geografie: pentru crearea unui cadru afectiv adecvat (emoii,
sentimente); pentru ca asculttorii sau cititorii s i reprezinte un aspect al realitii
(fenomen, proces, obiect, decupaj din spaiul geografic etc); pentru ca privitorii unui

53
aspect real, fotografiat, filmat, reprezentat grafic sau cartografic s neleag
componentele acestuia, relaiile dintre componente etc.
Ce tipuri de descrieri utilizm n lecia de geografie? Cu scop didactic
avem posibilitatea de a opta, n funcie de obiectiv i de vrsta elevilor, att pentru
descrieri literare, ct i pentru cele tiinifice.
a. Descrierea geografic tiinific. Descrierea, una din primele metode de
cercetare tiinific utilizate n geografie ca tiin, consemneaz rezultatele
observaiei vizuale i a experimentului sub form de reprezentri ale obiectelor,
fenomenelor i proceselor din teritoriul studiat, cu ajutorul unui sistem determinat
de simboluri, matrici i grafice. Descrierea pregtete trecerea la cercetarea teoretic
a obiectului sau procesului. S. Mehedini (1930) recomanda ca descrierea s fie:
halogeic s prezinte comparativ obiectele i procesele de acelai tip din
spaiul geografic;
holocronic s prezinte evoluia cronologic a proceselor geografice;
exact s prezinte caracteristici ale obiectelor i fenomenelor obinute
prin msurare;
explicativ s lmureasc geneza obiectelor i relaiile dintre componente;
analitic s caracterizeze componentele spaiului geografic i relaiile
dintre ele;
sintetic s redea caracteristicile eseniale ale spaiului geografic
(regiune) luat ca ntreg;
conform s sugereze imagini ct mai asemntoare realitii (sunetele,
mirosul, dinamica faptelor geografice);
concis s redea esenialul fr a se abuza de detalii;
caracteristic s redea aspectele i formele cele mai reprezentative ale
teritoriului sau procesului;
limbaj geografic, nu literar s utilizeze noiunile de geografie care
imprim descrierii un coninut fr caracteristici literare;
limbaj matematic s prezinte informaiile ntr-un cod matematic, chiar cu
riscul de a nu fi neleas dect de ctre specialiti.
b. Descrierile geografice literare (lecturile geografice) au urmtoarele
caracteristici:
limbajul literar: cu figuri de stil (epitete, comparaii, metafore etc);
detaliere: sublinierea aspectelor eseniale, dar i a detaliilor;
afectivitate: scopul de a impresiona, nu de a informa;
subiectivitate: intervine interpretarea autorului, fr preocupare pe aspectul
exactitii informaiilor;
Metodologia descrierii
a. Pregtirea descrierii nainte de lecie cuprinde: alegerea textului dintr-o
colecie de descrieri sau din diferite surse de informare n funcie de obiectivele
leciei; selectarea secvenelor din textul ales; exersarea prezentrii descrierii (citire
expresiv, cu voce); alegerea mijloacelor de nvmnt utilizate pentru susinerea
descrierii (fotografie, diapozitiv, film, hart, muzic etc); proiectarea situaiei de

54
nvare (formularea ntrebrilor care vor fi adresate elevilor i a sarcinilor de lucru
sau nvare);
b. Demersul didactic urmat n lecie cuprinde diferite etape: comunicarea
sarcinilor de lucru i a obiectivului vizat; pregtirea afectiv a elevilor pentru
secvena de descriere; citirea textului tiinific sau literar de ctre profesor sau un
elev; descrierea imaginii; formularea ntrebrilor referitoare la descriere: Care sunt
caracteristicile eseniale ale peisajului pe care l-am descris? n ce anotimp a fost
fotografiat peisajul? etc; evaluarea rezultatelor elevilor dup sarcina de lucru sau
nvare.
Cerine privind utilizarea descrierilor n lecie
Coninutul: descrierea vizeaz atingerea unui obiectiv operaional n lecie,
nu doar unul afectiv;
Momentul: descrierea este utilizat n momentul n care se abordeaz
subiectul descris; o descriere tiinific sau literar nu constituie o recompens
oferit elevilor pentru c au fost cumini sau o modalitate de completare a unui
interval de timp rmas liber la sfritul orei. Descrierea poate fi introdus n orice
moment al leciei: n dobndirea cunotinelor, n fixarea sau evaluarea lor.
Durata: o descriere prea lung este adesea plictisitoare i nu concentreaz
atenia elevilor pe tot parcursul ei; dac dintr-o descriere lung dorim s fie audiate
anumite idei, le citim doar pe acelea i ignorm frazele care nu au semnificaia
dorit.
Numrul lecturilor utilizate variaz n funcie de obiectivele urmrite, de
afectivitatea i vrsta elevilor, de subiectul abordat, de competena profesorului etc.
Absena sau abuzul de descrieri duneaz procesului de nvare a unei tiine.
Prezentarea: o descriere prezentat de un profesor competent se pstreaz
n MLD a elevilor. Aceeai descriere efectuat de un profesor plictisit constituie
doar un prilej ca elevii s fie preocupai de lucruri mai atractive.
Situaii de nvare bazate pe metoda descrierii
Audierea unei descrieri tiinifice citite de ctre profesor, fr luarea
notielor. Eficiena acestei situaii de nvare este mic deoarece audienii rein 0
5 din informaie.
Audierea unei descrieri literare citite de ctre profesor, fr luarea notielor.
Dac descrierea este expresiv, "ocant" pentru auz exist ansa ca volumul de
informaii pstrat n MLD s fie mai mare dect n situaia anterioar.
Audierea unei descrieri tiinifice sau literare citit de ctre profesor, cu
luarea unor notie. Dac nu se precizeaz ce anume s noteze elevii, ei sunt atrai
adesea de informaiile nesemnificative i eficiena situaiei de nvare este mic.
Audierea unei descrieri tiinifice sau literare bazat pe un suport
fotografic sau cartografic. Eficiena situaiei de nvare crete cantitativ i calitativ
deoarece viteza de receptare i cantitatea informaiei intrate prin canalul vizual este
mult mai mare.
Descrierea tiinific sau literar elaborat i prezentat de ctre elevi.
Eficiena situaiei de nvare crete dac elevii cunosc caracteristicile necesare

55
descrierii elaborate de ei i condiiile pe care le vor satisface n momentul prezen-
trii. Dup audierea descrierilor, colegii apreciaz calitile lucrrilor i a prezen-
trii, formuleaz observaii, ntrebri etc.
Aplicaii:
Descriei literar cel mai frumos peisaj observat n localitatea natal (o
pagin). Dai un titlu descrierii. Localizai pe hart peisajul descris. Argumentai de
ce preferai acest peisaj.
Descriei tiinific, cronologic un fenomen geografic observat de ctre voi
(o pagin).
Descriei tiinific, cronologic un proces geografic natural sau antropic i
specificai ce influene a avut asupra componentelor mediului (o pagin).
Descriei tiinific un spaiu puternic degradat (o pagin).
Descriei tiinific / literar strada pe care locuii (20 rnduri) (localizarea n
spaiu, dimensiuni, dispunerea, dimensiunea i aspectul cldirilor, estetica strzii,
atitudinea oamenilor etc)`.
Descriei tiinific / literar peisajul din fotografie (30 rnduri).
Descriei tiinific peisajul din fotografie utiliznd noiunile: albie minor,
albie major, vale, chei, versant, interfluviu (ase fraze).
Descriei tiinific peisajul din fotografie rspunznd la ntrebrile
urmtoare: Pe ce form de relief este situat peisajul? Pe ce tip de roc s-a format
peisajul? Ce caracteristici au versanii? Ce caracteristici au interfluviile? Ce
caracteristici au vile? Ce caracteristici are vegetaia? Ce influene antropice sunt
vizibile n acest peisaj?
Descriei tiinific caracteristicile pdurii de foioase din localitatea voastr
dup urmtorul plan: localizare, stratificarea vegetaiei, nlimea plantelor, varieta-
tea speciilor, densitatea vegetaiei, fizionomia arborilor, relaiile cu componentele
mediului (aer, ap, sol, faun, oameni etc).
Descriei tiinific asemnrile i deosebirile dintre pdurea de foioase i
taiga (step i tundr).

4.1.2.3. Explicaia
Explicaia este o metod didactic expozitiv prin care se prezint un conI-
nut tiinific ntr-o succesiune logic. Coninutul tiinific vehiculat prin explicaie
vizeaz un fenomen, un proces, un fapt sau grup de fapte geografice, o teorie etc.
Demersul explicativ impune ordonarea informaiilor n succesiune logic, adic s
se reconstituie traseul cauz desfurare efecte al unui fenomen, proces sau fapt.
a. Demersul didactic al explicaiei inductive a unui fenomen sau proces
geografic. n explicaie parcurgem un demers inductiv deoarece operaia logic
pornete de la cazuri particulare la general, adic de la concret (fapte, obiecte,
fenomene) la concepte, legi, teorii. Succesiunea logic a demersului inductiv
cuprinde :
Analizarea fenomenului (Cum se produce?) cuprinde toate informaiile
obinute prin observarea manifestrii acestuia n realitate sau pe baza unui suport

56
grafic, fotografic sau cartografic. Se descompune ntregul i se analizeaz fiecare
component, relaiile dintre componente, relaiile dintre componente i ntreg etc.
Spaiul n care se produce fenomenul (Unde?). Se precizeaz poziia pe glob,
dimensiunile spaiului n care se produce, limitele spaiului, geosferele afectate etc.
Timpul (Cnd?). Se precizeaz: momentul producerii fenomenului (dac
starea descris este actual, trecut sau viitoare), durata (intervalul de timp ntre
momentul n care ncepe fenomenul i momentul n care se sfrete; pentru
stabilirea duratei se utilizeaz uniti de msurare a timpului: secunda, minutul, ora,
ziua, luna, anul etc); frecvena (mrimea care indic de cte ori se produce un
fenomen ntr-o unitate de timp), perioada (intervalul de timp dup care se repet un
fenomen, reproducndu-se consecutiv valorile unei mrimi caracteristice acelui
fenomen).
Cauza (De ce?) este un fenomen sau un complex de fenomene care preced
i n anumite condiii determinate, provoac apariia altui fenomen, denumit efect,
cruia i servete ca punct de plecare. Cauzarea este relaia ntre dou evenimente
sau stri de lucruri, care const n producerea unuia (uneia) de ctre cellat
(cealalt). Se precizeaz care este fora/forele, agentul/agenii, factorul/factorii care
determin producerea fenomenului respectiv i care sunt obiectele din realitate
asupra crora se acioneaz. Se specific dac este o cauza permanent sau
temporar care acioneaz numai n anumite condiii. n general, forma obiectelor,
manifestarea exterioar a fenomenelor sau proceselor, derularea faptelor, efectele
sunt vizibile, ns cauzele sunt ascunse.
Condiiile sunt fapte sau mprejurri de care depinde apariia unui fenomen
sau care influeneaz desfurarea unei aciuni, putnd-o frna, stimula sau stopa.
Condiiile influeneaz calitativ i cantitativ fenomenul sau procesul.
Efectele (consecine, rezultate, urmri) sunt fenomene care rezult n mod
necesar dintr-o anumit cauz, fiind ntr-o legtur indestructibil cu aceasta.

Tabelul 4.5. Formarea gheii din zpad n gheari

Cauz (fenomen) Condiie Efect (fenomen)
Ninsoarea T < 0
o
C Depunere (ap n stare solid)
Stratul de zpad depus T >0
o
C Topire (ap n stare lichid)
Apa n stare lichid din strat T < 0
o
C Recristalizeaz n stratul de zpad (ap n
stare solid) formnd firnul
Recristalizrile repetate Tasare Ghea dens, translucid (gheaa ghearului)

Prin explicaia bazat pe argumentare raional se ptrunde de la forma sau
manifestarea exterioar a obiectelor sau proceselor n esena lor, se dezvluie
factorii care determin existena sau producerea lor, relaiile dintre elemente,
principiile i legile, se edific teoriile cu un nivel nalt de abstractizare. Prin
explicaie se formeaz raionamentul geografic, adic "facultatea de a gndi corect
i de stabili relaii riguroase, de a descoperi raporturi logice n distribuia spaial a
fenomenelor" (R., Brunet, R., Ferras, H., Theriy, 1993, pag. 375).

57
Pentru explicaie alegem un coninut accesibil elevilor, care se preteaz la
desprinderea cu uurin a ceea ce este caracteristic i tipic. n timpul demersului
explicativ utilizm dialogul retoric sau adresm ntrebri pentru a evalua dac elevii
i-au nsuit corect i contient coninutul explicat anterior. Cerem s repete pe scurt
cele prezentate anterior, i solicitm s formuleze reguli, s interpreteze fapte.
ntreruperile sunt scurte pentru a nu se pierde firul logic al explicaiei. Activitatea
profesorului este predominant, comparativ cu cea a elevilor.
b. Explicaia ipotetic. n explicaia inductiv se pleac de la un fenomen
real, dar n explicaia ipotetic se pornete de la o ntrebare ipotetic: Ce s-ar
ntmpla dac ...? Se presupune c se produce un anumit fenomen i acesta
constituie cauza pentru alt fenomen. Ex. Ce s-ar ntmpla dac ar crete cantitatea
de dioxid din atmosfer? Creterea cantitii de dioxid de carbon din atmosfer ar
determina acumularea unei cantiti mai mari de energie. Ce efect are aceasta?
creterea temperaturii aerului. Ce s-ar ntmpla dac ar crete temperatura aerului
mai mult? s-ar topi ghearii. Ce s-ar ntmpla dac s-ar topi ghearii? ar crete
nivelul oceanului planetar. Ce s-ar ntmpla dac ar crete nivelul oceanului planetar
cu civa metri? ar fi inundate suprafee mari de cmpie, orae etc. n acest
exemplu se observ cum fiecare fenomen constituie cauz pentru alt fenomen,
determinnd reacii n lan.
c. Explicaia analogic. n demersul analogic se compar dou obiecte,
fenomene, procese sau fapte similare pentru a descoperi asemnrile i deosebirile
dintre ele. Pe baza anumitor asemnri se conchide c unele proprieti identificate
la un caz sunt caracteristice i celui de-al doilea. Prin compararea proceselor i
fenomenelor actuale, a rezultatelor lor, cu rezultatul proceselor mai vechi sau prin
compararea fenomenelor i proceselor de acelai fel de pe ntreaga suprafa a
planetei se reconstituie evoluia fenomenelor i a proceselor. Explicaia analogic se
utilizeaz n studiul unor ri, a unor regiuni sau a unor sisteme mai puin extinse.

4.1.3. Metode de instruire centrate pe activitatea elevilor
Prin comunicare ieim din izolare, ne integrm n societatea uman, obinem
i transmitem informaii. Chiar dac era Gutenberg i progresul calculatoarelor au
rsturnat raportul dintre comunicarea oral i scris n favoarea celei de-a doua,
dialogul rmne esenial n relaiile interumane i n adaptarea omului la mediul
social. n condiiile reformei nvmntului un obiectiv esenial este de a-i nva pe
elevi s comunice verbal. Arta conversaiei nu este o capacitate motenit i nu se
nva asistnd la un dialog ca la un spectacol, ci exersnd i respectnd reguli.

4.1.3.1. Conversaia
Conversaia este o metod didactic oral interogativ care vehiculeaz
informaii prin dialog bazat pe ntrebri i rspunsuri, informaii ce se ntreptrund
pe o ax vertical ntre profesor i elevi sau pe o ax orizontal, ntre elevi.
Rolul ntrebrilor profesorilor. Prin diversele tipuri de ntrebri profesorul:
concentreaz atenia elevilor asupra subiectului; stimuleaz curiozitatea, interesul i
motivaia; conduce conversaia pentru ca elevii s ating obiectivele nvrii;

58
conduce demersul de dobndire i de exersare a cunotinelor; determin exersarea
comunicrii ntre indivizi; detemin cadrul afectiv i organizatoric al nvrii n
clas; impune constrngeri sau libertate n manifestarea proceselor de gndire;
limiteaz nvarea elevului la o simpl recitare a unor informaii memorate sau
invit la reflecie, speculaie, reconstrucie, creaie; determin convingerea c ideile
sunt maleabile, variabile n funcie de emitor, receptor, timp etc; i nva c ideile
create de fiecare au valoare; constituie un model asupra a ceea ce se ateapt de la ei
i se apreciaz (date exacte, reflecii personale, prelucrare de informaie etc);
controleaz canalele de comunicare, le deschide prin ntrebri i le nchide adesea
prin rspunsuri; decide i nominalizeaz participanii la activitile verbale ale
clasei; decide momentul, durata, frecvena, forma participrii de-a lungul unei
perioade stabilite anterior; determin nivelul de gndire la care sunt solicitai pentru
a rspunde la ntrebri; verific dac elevii posed anumite cunotine; dezvolt
puterea de judecat a elevilor.
Rolul interveniilor elevilor. Elevii ntreab cu scopul de a primi rspunsul
de care au nevoie, informeaz asupra dificultilor cu care se confrunt, comunic
opinii, sugestii, propuneri, soluii, dovedesc calitatea i cantitatea cunotinelor.
Sugestii privind comunicarea verbal n lecie. De tipul i corectitudinea for-
mulrii i adresrii ntrebrilor depinde eficiena comunicrii i a activitii de nvare.
Sugestii privind formularea i adresarea ntrebrilor. Acestea ar trebui s
satisfac anumite cerine:
s fie concise pentru a fi reinute uor de ctre elevi;
s nu cuprind rspunsul n formularea lor (Aa-i c Pmntul este sferic ?);
s nu duc la rspunsuri monosilabice (Pmntul este sferic ? Da / Nu);
s nu cuprind termeni necunoscui de ctre elevi;
s cuprind o singur ntrebare ntr-un enun;
s nu fie formulate i adresate dublete de ntrebri (ntrebri duble)
deoarece elevii nu tiu la care s rspund (Care este structura vertical a atmosferei
i care sunt elementele chimice componente ?)
s aib grade de dificultate diferite pentru a fi antrenai mai muli elevi n
conversaie;
s cunoatem dac rspunsul va fi gsit n cunotinele anterioare ale
elevilor, pe harta din carte sau din atlas, n textul leciei noi, n dicionar sau prin
prelucrarea mental a unor informaii;
s precizm sursa n care elevii vor gsi rspunsul pentru prevenirea
derutrii i a facilita formularea rspunsului.
le adresm clasei pentru ca fiecare s gndeasc, apoi numim elevul care va
rspunde.
lasm timp de gndire i reflexie pentru a formula rspunsul n funcie de
dificultatea ntrebrii; nu ne grbim cu ntrebri ajuttoare i nici nu solicitm
imediat un elev s rspund sau s completeze un rspuns;
nu formulm o ntrebare nou dect dup ce am primit rspunsul corect la
cea anterioar;

59
formulm ntrebri eseniale i accesibile, n funcie de nivelul clasei;
dac elevii ntreab, este de preferat s nu le rspundem la ntrebri direct,
niciodat, ci s le ntoarcem cu tact ntrebarea: Tu ce prere ai despre aceast
problem? Unde crezi c ai gsi rspunsul la aceast ntrebare? deoarece elevii
nva s rspund singuri la ntrebri.

Tabelul 4.6. Exemple de formulri greite i formulri corecte ale ntrebrilor

Formulri greite Formulri corecte
Cum curge Someul Mic? (...repede)

Din ce este alctuit Marea Britanie? (..din
insule..., din pmnt...)
Poi s-mi spui care sunt insulele ...? (Da.)
Ce avem acolo? (Noi nu avem acolo n
China nimic deoarece nu suntem
proprietari!)
Ce va importa Olanda?
Ce poi s spui despre Munii Carpai? (...c
sunt nali, frumoi...)
La agricultur ce poi s spui? (...c este
intensiv..., se cultiv cereale etc., c are dou
ramuri...)
Ce tip ce clima avem? (Nu noi avem un tip
de clim, ci ntr-o regiune este specific un tip
de clim.)
Ce animale ntlnim n savan? (Noi nu
mergem n savan ca s ntlnim animalele!)
Cte tipuri de produse vulcanice exist?
(trei)
Din ce este format un vulcan? (roci, lav,
materiale, cenu, materie rcit etc.)
(confuz)
Erupia vulcanic are influen asupra
climei? (Da)
n ce direcie curge Someul n Cluj? (...de
la vest spre est.)
Care sunt insulele mari din Regatul Unit al
Marii Britanii i al Irlandei de Nord?
Care sunt insulele situate n sudul Franei?
Ce resurse naturale are China?


Ce import Olanda? (activitate prezent)
Ce altitudine maxim/ subdiviziuni au
Munii Carpai? (precizm clar ce cerem!)
Care sunt caracteristicile agriculturii
olandeze?

Ce tip de clim este specific Ungariei?


Ce animale triesc/ exist/ sunt specifice
savanei?
Ce tipuri de produse vulcanice exist?

Care sunt componentele aparatului
vulcanic?

Ce influen are o erupie vulcanic asupra
climei?

pentru ca elevii s expun logic un coninut amplu recomandm ntrebrile
care necesit rspunsuri mai vaste dect o succesiune de ntrebri scurte.
succesiunea de ntrebri s cuprind problemele eseniale ale leciei i s
evidenieze legturile dintre temele i ideile altor lecii.
s fie ordonate logic i gradat, mai nti ntrebri referitoare la problemele
eseniale, apoi ntrebri prin care solicitm detalii.
s fie corecte din punct de vedere tiinific i gramatical.
Sugestii privind formularea rspunsurilor. Rspunsurile ar trebui s
ndeplineasc anumite cerine:
s satisfac complet cerinele formulate de ntrebare;

60
s dovedeasc elaborare personal contient, ntemeiat pe nelegerea
faptelor;
s nu reproduc mecanic un rspuns cunoscut anterior;
s fie formulate n propoziii complete (cu predicat), nu n jumti de
propoziii;
s nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;
s fie rostite cu o voce puternic pentru a fi auzite de ctre toi;
s fie date individual i nu "n cor" de ctre toi elevii din clas;
cnd este ntrebat, elevul are dreptul s tac dac nu cunoate rspunsul sau
s declare c nu tie; fiecare are dreptul de a gndi altfel dect ceilali.

Tabelul 4.7. Formulri greite i formulri corecte ale rspunsurilor

Formulri greite Formulri corecte
n savan ntlnim lei, girafe ...
Avem muni, dealuri, cmpii.
Suntem ntr-o zon muntoas.
Barcelona se afl aici. (nu se afl n clas)
Aici bat alizeele permanent (nu bat pe hart /
n clas)
Alte orae ar mai fi ...
Vapoarele circul. (nu au roi)
Trenurile merg pe cile ferate.
n savan exist/sunt/triesc ....
n Romnia exist/sunt dealuri, muni.
n realitate, suntem n clas.
Barcelona este situat n Spania.
Alizeele bat dinspre tropice spre ecuator.

Alte orae sunt ...
Vapoarele navigheaz ...
Trenurile circul pe cile ferate

Sugestii pentru conducerea dialogului i oferirea feed-back-ului. n
comunicarea cu elevii ar trebui s respectm anumite cerine:
pentru a rspunde elevul ridic mna sau este nominalizat direct de ctre noi;
solicitm s rspund i elevii care nu se anun;
nu lucrm exclusiv cu anumii elevi deoarece toi exerseaz comunicarea
verbal;
dac nici un elev nu ridic mna pentru a rspunde, reformulm ntrebarea,
formulm o ntrebare ajuttoare, dm o informaie suplimentar sau solicitm un
elev s rspund. n situaiile n care elevii nu doresc s rspund cutm procedeele
adecvate pentru a-i scoate din inerie, investigm cauzele i le nlturm.
nu comunicm ncet cu un elev n faa hrii, tablei sau catedrei; ceilali nu
aud mesajele, apar suspiciuni n privina notrii sau se creeaz un moment de
indisciplin n clas (comunicare de tip cabin telefonic);
dac formulrile sunt greite repetm rspunsul formulat corect; cnd elevii
repet greelile, precizm n ce const greeala i cum o pot corecta;
nu etichetm un rspuns greit numai pentru c este diferit de cel gndit de noi;
nu pretindem elevilor exact formularea utilizat de ctre noi deoarece i
determinm s memoreze mecanic;
dac rspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii;
toate ntrebrile primesc obligatoriu un rspuns;

61
cnd elevul tace, manifest team sau nelinite, l ncurajm nonverbal, prin
ntrebri ajuttoare sau informaii suplimentare;
tolerm la nceput unele greeli fr a ntrerupe elevul pentru a nu-l
intimida, bloca; pe parcurs l vom ateniona n privina greelilor de formulare a
rspunsurilor;
confirmm sau infirmm rspunsul prin stimuli verbali sau nonverbali
adecvai, cu ajutorul modelelor figurale, obiectuale, logice etc.;
recurgem ct mai des la ntriri pozitive (ncurajare, laud, subliniere,
reluare de idei, confirmarea rspunsului valoros) pentru ca elevii s dobndeasc
ncredere n sine i n noi;
analizm coninutul rspunsului, forma de exprimare, limbajul, capacitatea
de analiz, sintez i interpretare a unui coninut, capacitatea de a comunica etc.
dovedim rbdare, calm i nelegere;
manifestm interes vizibil pentru mesajul emis de elev; elevii percep foarte
bine prefctoria, atitudinea noastr fa de ei, chiar dac noi credem c ei nu au
capacitatea de a ne descifra gndurile;
evitm controlul aversiv (ridiculizare, dojan, sarcasm, critici, pedepse
exagerate). Dezaprobm i corectm cu tact un rspuns pentru ca elevii s nu
triasc sentimente de ruine, frustare, care blocheaz comunicarea.
dac un rspuns strnete rsul clasei le permitem s rd;
nu impunem elevilor ideile noastre;
nu dominm lecia prin monolog, ci lsm elevii s-i expun ideile i s le
susin prin argumente;
stimulm i coordonm comunicarea;
asigurm respectarea regulilor dialogului (vorbete numai o singur
persoan, atunci cnd i se permite; dac intervine din neatenie, i va cere scuze);
evitm devierile de la subiect; dac totui am deviat, revenim repede la
problema iniial;
fiecare are drept la opinie i are responsabilitatea opiniei personale;
fiecare respect ideile celorlali;
ideile celorlali sunt combtute prin argumente, nu prin negare sau atac la
persoan (injurii, insulte, ameninri etc); ne opunem ideilor celorlali i nu
indivizilor ca persoane.
Tipuri de conversaie
Conversaia catehetic sau convergent cuprinde o suit de ntrebri
reproductive (mnemotehnice, nchise, convergente) care necesit rspunsuri scurte,
exacte i unice.
Utilizm conversaia catehetic pentru a actualiza informaii memorate: Care
este cea mai apropiat stea de Pmnt? (Soarele) Ci satelii are Pmntul?
(unul) Cnd s-a format sistemul solar? (acum cca 5 mld. ani) Cine a descoperit
legea gravitaiei? (Issac Newton) Ce este un meteorit? (un fragment de corp
cosmic care cade pe o planet.) Ce elemente chimice predomin n Soare? (H, He)

62
n ce ar este situat oraul Bucureti? (Romnia). n ct timp ajunge lumina de la
Soare la Pmnt? (cca 9 min.)
Utilizm conversaia catehetic pentru identificarea unor informaii exprimate
n form cartografic (Care este titlul hrii? Prin ce semn convenional sunt
reprezentate oselele pe hart? Care sunt porturile de pe litoralul romnesc al Mrii
Negre? Ce ruri mari din Romnia se vars n Dunre?), grafic (Ce reprezint
diagrama? Ce aspecte sunt prezentate la legend?), fotografic (Ce tipuri de
vegetaie sunt fotografiate? Ce se observ n primul plan al fotografiei?) etc.
Conversaia catehetic poate fi utilizat n orice moment al leciei: cnd
organizm percepia unor detalii din realitate sau n reprezentri ale realitii; cnd
urmrim s asigurm un ritm rapid n succesiunea ntrebrilor i rspunsurilor; cnd
dorim s antrenm n conversaie muli elevi; cnd fixm sau evalum cunotinele
exacte; n situaiile care vizeaz dezvoltarea memoriei. n conversaia catehetic nu
urmm ntotdeauna un traseu n ordine logic.
Conversaia euristic sau divergent a fost denumit conversaie maieutic
(gr. moire, natere) i conversaie socratic (''arta de a moi spiritul'') dup numele
filosofului grec Socrate, care a utilizat-o ca pe un proces de descoperire i creaie a
cunotinelor. Prin conversaie euristic elevii sunt condui pas cu pas, ntrebare
dup ntrebare, pe un traseu logic, spre cunoaterea unui aspect (fenomen, proces) al
realitii, spre descoperirea adevrului cunoscut de ctre cel care conduce
conversaia. Pentru elaborarea contient, liber, personal, creatoare a rspunsurilor
elevii actualizeaz informaii stocate n memorie sau din diferite surse, le
proceseaz, le asambleaz n forme noi, inedite, prin intermediul operaiilor gndirii,
a raionamentului i a imaginaiei. Rolul tiinei este de a explica realitatea, de a
descoperi cauzele existenei obiectelor, a fenomenelor, proceselor i faptelor, de a
explica desfurarea i efectele acestora. Scopul conversaiei euristice este ca elevul
s depeasc etapa perceperii i descrierii realitii i a ptrunde n esena
obiectelor, fenomenelor i proceselor. Elevii percep uor desfurarea i efectele
unui fenomen sau proces (un cutremur, o alunecare de teren, o inundaie), ns nu
neleg cauza producerii acestuia i relaiile care exist ntre diferitele componente
ale realitii unitare. Dac profesorul i elevul se limiteaz la descrierea mediului
geografic i nu opereaz pe treapta explicrii cauzale a conceptelor, a legilor i a
teoriilor, demersul lor este pseudotiinific.
n aceast conversaie se utilizeaz ntrebri productive (divergente,
deschise), care necesit timp de gndire i judecat pentru formularea mai multor
rspunsuri variate, ample, acceptate ca fiind corecte:
de analiz: Care sunt consecinele unei erupii vulcanice?
de comparare Care sunt asemnrile / deosebirile dintre sat i ora?
de definire: Care sunt caracteristicile eseniale pe care le au toate lacurile?
de ordonare cronologic / spaial: Cum evolueaz n timp / n spaiu un
ciclon tropical?
de explicare (cauzale): De ce n ionosfer temperatura este de 1600
o
C? Din
ce cauz variaz temperatura pe vertical n atmosfer? Ce influene are temperatura
aerului asupra rocilor?

63
de sintez, care solicit identificarea relaiilor i a consecinelor acestora
ntr-un volum mare de informaii: Cum se reflect n relief petrografia acestui
munte? Cum se manifest influena climei n zonarea elementelor bio-
pedogeografice acestei uniti de relief? Care sunt caracteristicile particulare ale
mediului urban n care locuii?
de prognoz: Dac temperatura medie a atmosferei ar crete cu un grad
atunci ce s-ar ntmpla? Ce s-ar ntmpla dac ar disprea stratul de ozon?
de transpunere a informaiilor dintr-un limbaj n altul: Ce caracteristici
eseniale ale savanei observai n fotografie? Ce caracteristici ale ghearului
observai n profilul longitudinal din desen? Care sunt deosebirile dintre Munii
Fgra i Munii Bucegi pe care le identificai pe aceast hart?
Conversaia euristic poate fi utilizat n orice moment al leciei, cu scopuri
variate: dobndirea noilor cunotine, fixarea i evaluarea lor, dezvoltarea gndirii i
a imaginaiei. Aceast conversaie determin nvarea activ a cunotinelor,
faciliteaz descoperirea i creaia cunotinelor; las libertatea de cutare, de
cercetare, de formulare a mai multor rspunsuri posibile, de manifestare a
spontaneitii i a iniiativei; stimuleaz curiozitatea, interesul; dezvolt capacitatea
de a formula ntrebri, de a explora, de a examina cu atenie, de a interpreta. Este
mai important ca elevii s vehiculeze cunotine create sau descoperite prin propriul
efort mintal dect s utilizeze cunotine dobndite prin memorare. Dac elevii
nva demersul prin care ajung la cauza lucrurilor, chiar dac intervine uitarea, ei
reconstituie drumul sau descoper noi ci pentru a ajunge la adevr. Elevii nva s
gndeasc cu propriul cap i nu ateapt s gndeasc alii n locul lor pentru a gsi
soluii la probleme.

4.1.3.2. Observarea
Observarea este o metod didactic de explorare prin percepie polimodal,
direct, atent i sistematic a realitii de ctre elevi n procesul de nvmnt. Ea
constituie primul pas spre cunoatere i n adaptarea fiinei umane la mediul n care
triete. Prin observare se adun informaii asupra realitii.
a. Tipuri de observare
Dup intenionalitatea observrii
Observarea spontan reprezint perceperea aleatoare, nonselectiv a unor
aspecte eseniale sau nesemnificative ale realitii.
Observarea dirijat reprezint perceperea selectiv a unor informaii despre
realitate, conform unui obiectiv i a unui proiect stabilit anterior. Observarea este
dirijat de profesor, tutore sau de ctre elevul nsui.
Dup nivelul calitativ
Observarea empiric reprezint simpla privire sau perceperea incomplet,
uneori eronat a unor aspecte din realitate i colectarea de impresii.
Observarea tiinific implic un proces complex de percepere atent i
sistematic a unor caracteristici ale realitii, cu scopul de a sesiza aspectele rele-
vante, surprinse ct mai exact, observarea prelungindu-se ''ntr-un act de clasificare,

64
de ncadrare a informaiilor n anumite categorii sau concepte i de anticipare a unor
relaii'' (I. Radu, M. Ionescu, 1983, pag. 129). Ea vizeaz obiective conform unui
proiect elaborat anterior. Procesul de colectare prin observare a informaiilor este
urmat de prelucrarea lor prin operaii de asociere, de analiz, de comparare, de
ordonare cronologic i spaial, de integrare i interpretare a aspectelor observate.
Dup locul observrii
Observarea staionar este efectuat timp ndelungat, ntr-un punct din teren.
Observarea expediionar este efectuat de-a lungul unor trasee.
Dup modul de observare
Observarea direct a realitii se face prin contact senzorial nemijlocit cu
aceasta. Cele mai valoroase lecii sunt cele organizate n mediu cnd sunt studiate
fenomene i procese geografice autentice.
Observarea indirect a realitii se face asupra unor substitute ale acesteia:
fotografii, desene, hri, filme, diapozitive, modele, diagrame etc. n aceste
substitute realitatea este contrafcut, abstractizat, esenializat.
Dup analizatorul utilizat
Observare vizual. Vzul este simul prin care obinem peste 90 la sut din
informaiile memorate. Pentru observarea vizual geografic S. Mehedini insista
asupra alegerii optime a punctului i momentului de observare, recomanda exami-
narea atent a formei, dimensiunilor, materialului, arealului de repartiie a obiect-
elor, identificarea formelor de tranziie, a micrilor, a proceselor i a agenilor care
le determin, iar pentru o cercetare atent a realitii, propunea desenarea aspectelor
observate i compararea cu altele.
Observare olfactiv. Prin miros identificm mirosuri diferite (gazele de
eapament, amoniacul, clorul, benzina, fn, ierb, cetin) percepnd sistemic spaiul
n care trim.
Observare auditiv. Prin auz obinem informaii privind intensitatea i
frecvena polurii sonore, identificm specii de psri sau de mamifere, viteza de
curgere a apei, sunetul unei cascade, tunetele, cutremurele etc.
Observare tactil. Prin pipit obinem informaii despre structura i textura
solului, despre caracteristicile rocilor, mineralelor, plantelor, etc
Observare gustativ. Prin gust identificm existena mineralelor n ap
(clorura de sodiu care d gust srat, clorura de magneziu care d gust amar).
Observarea polimodal se face acumulnd informaii prin mai multe
simuri.
b. Sugestii privind metodologia observrii
Pregtirea observrii de ctre profesor cuprinde: formularea obiectivele
operaionale; stabilirea aspectului care va fi observat (peisaj, fenomen); alegerea
formei i tipului de observare (n grup sau individual, staionar sau expediionar;
direct sau indirect); documentarea teoretic i metodologic; alegerea mijloacelor
de nvmnt necesare (fotografii, hri, diagrame, blocdiagrame etc); proiectarea
programului de observare (durat scurt sau lung), formularea ntrebrilor;
elaborarea fiei de observare.

65
Demersul didactic al observrii directe n teren cuprinde mai multe etape:
stimularea motivaiei prin ntrebri, probleme; comunicarea obiectivelor concrete, a
subiectului, a duratei; indicarea punctelor de observare sau traseului; formarea
echipelor sau perechilor; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fiei de
observare i a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schie,
scheme). Se pot organiza diferite situaii de nvare: observarea componentelor
naturale i antropice ale mediului, observarea unui proces natural sau antropic,
identificarea mirosurilor i a surselor, identificarea sunetelor i a surselor, identifi-
carea tactil a obiectelor etc.
Demersul didactic de prelucrare a informaiilor observate de ctre elevi
cuprinde: analizarea informaiilor observate; prelucrarea informaiilor colectate;
interpretarea i explicarea informaiilor; prezentarea concluziilor n faa clasei sub
form oral sau scris, nsoite de grafice, scheme, desene, tabele, fotografii, hri;
verificarea rezultatelor prin metoda reflexiei personale, prin experiment, prin
compararea cu alte rezultate.
Demersul didactic dirijat de profesor al observrii frontale a unor repre-
zentri ale realitii (fotografii, hri, diagrame, filme, desene, modele tridi-
mensionale etc) cuprinde: stimularea motivaiei prin ntrebri, probleme; comuni-
carea obiectivelor concrete; prezentarea reprezentrii; formularea ntrebrilor de
ctre profesor cu scopul analizei i interpretrii reprezentrii sau analizarea verbal
a reprezentrii de ctre profesor; formularea rspunsurilor de ctre elevi; comple-
tarea rezultatelor observaiei (descrieri verbale, schie, scheme) n caietul de notie
sau n fia de observare;
Demersul didactic al observrii n echipe sau n perechi a unor reprezen-
tri ale realitii cuprinde: stimularea motivaiei prin ntrebri, probleme; formarea
echipelor sau perechilor; distribuirea materialelor; comunicarea obiectivelor
concrete; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fiei de observare i a
modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schie, scheme);
Tem: Cum organizai observarea unui fenomen geografic n teren? Cum organizai
observarea unui fenomen geografic cu ajutorul unor fotografii?

4.1.3.3. Problematizarea
Conceptul de problematizare. Unul dintre obiectivele tiinei este identifi-
carea problemelor cu care se confrunt societatea uman n viaa cotidian i gsirea
soluiilor optime, argumentate i confirmate prin modele teoretice sau practice.
Problematizarea este considerat metod de cercetare deoarece marile descoperiri
tiinifice au pornit de la identificarea unor probleme i rezolvarea lor s-a concretizat
n descoperirea unor legi i teorii. Tendina nvmntului actual este de a apropia
procesul de nvare de demersul tiinific i de viaa real pentru a facilita adaptarea
ntr-o societate n permanent schimbare. n proiectarea i desfurarea unei lecii
utilizm problematizarea n dou moduri:
ca metod didactic independent, cnd propunem elevilor situaii-
problem ntercalate n scenariul activitii, printre situaii de nvare bazate pe alte
metode i procedee didactice;

66
pentru crearea unui cadru problematizat, euristic, cnd lecia este constituit
dintr-o suit de situaii-problem propuse elevilor spre rezolvare. Demersul didactic
este similar celui tiinific prin care cercettorul ajunge la esena fenomenelor sau
proceselor prin stabilirea cauzelor, condiiilor i relaiilor dintre obiecte i
fenomene, prin evidenierea efectelor.
Conceptul de situaie-problem. E. Pun consider situaia-problem o
''sintagm care desemneaz situaiile de nvare (teoretic i practic) prin care
ncercrile elevilor de a formula un rspuns (o soluie) sunt blocate (temporar) de un
obstacol, a crui depire solicit efort, mobilizare intelectual i motivaional
intens'' (E. Pun, 1991, pag. 45). Situaia-problem este o situaie contradictorie
(conflictual, paradoxal, un dezacord, o neconcordan) ntre cunotinele anterioare
despre realitate i noile cunotine pe care le dobndete elevul. Contradicia exist
atunci cnd elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depit i cnd aceasta i
genereaz o stare conflictual interioar, o incertitudine sau nedumerire asupra
corectitudinii situaiei-problem sau informaiilor. Situaia-problem dovedete
existena unor lacune n cunotine, incit la cutare i declaneaz pe plan afectiv
trebuina de cunoatere (completare a lacunelor) i voina de a o rezolva. Se
elaboreaz mai multe ipoteze, iar rezolvarea constituie drumul strbtut contient
pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor ca anticipaie mental a soluiilor i
adoptare a ipotezei optime. Situaiile-problem nu se rezolv prin aplicarea unui
algoritm sau a unor reguli nvate anterior, ci solicit descoperirea unor combinaii de
reguli adecvate situaiei, deoarece ansamblul de factori care intervine este de fiecare
dat altul. Rezolvarea situaiei-problem implic operaii intelectuale diferite de
efectuat: de identificare, de analiz, de comparare, de explicare, de anticipare etc. Din
punct de vedere psihologic se postuleaz c problematizarea dezvolt schemele
operatorii ale gndirii divergente, antreneaz aptitudinile creatoare, imaginaia,
asigurnd motivarea intrinsec a nvrii. Elevii nva s soluioneze o situaie-
problem printr-un demers tiinific ordonat logic, cronologic, formuleaz ipoteze,
argumenteaz i contraargumenteaz, decid soluia optim dintre mai multe
posibiliti de rezolvare.
Caracteristicile situaiei-problem sunt:
Gradul de dificultate adecvat cunotinelor, nivelului de dezvoltare a
gndirii, a abilitilor practice i intereselor elevilor;
Rezolvabilitatea, adic elevii cred c situaia-problem are una sau mai
multe alternative de rezolvare;
Rezolvarea printr-o demonstraie ampl, bine argumentat, spre deosebire
de ntrebrile cauzale (De ce...? Din ce cauz...?) care necesit rspunsuri scurte.
Drumul parcurs de elevi n rezolvare, tehnicile i stilul (Cum?) sunt mai
importante dect rezultatele sau cantitatea realizat (Ct?).
Sugestii privind metodologia problematizrii
a. Activitatea profesorului nainte de lecie cuprinde: formularea obiectivelor
operaionale; crearea / alegerea situaiei-problem; reorganizarea informaiilor vechi
i noi ntr-un sistem unitar; identificarea variantelor de rezolvare; alegerea
mijloacelor de nvmnt (manual, hart, dicionar).

67
b. Activitatea profesorului n lecie cuprinde:
prezentarea situaiei-problem. Exemplu: n procesele orogenetice munii
sunt nlai cu ctiva centimetri pe an. Cu toate c aceste procese dureaz sute de
milioane de ani, totui munii cei mai nali de pe Pmnt au 8848 m. Din ce cauz
munii nu au nlimea pe care ar trebui s o aib conform nlrii?
prezentarea mijloacelor de nvmnt (manualul, harta fizic a lumii);
precizarea criteriului de acceptare a soluiei. Vor fi acceptate numai
soluiile susinute de argumente corecte.
oferirea informaiilor suplimentare solicitate de ctre elevi.
c. Activitatea elevilor n lecie
analizarea situaiei-problem i restructurarea informaiilor
- Ce (date, fapte, condiii) cunoatem? (...munii de ncreire se nal cu
civa centimetri pe an. Procesele orogenetice (de nlare i cutare) dureaz sute de
milioane de ani. Altitudinea maxim a unui munte terestru este de 8848 m.)
- Ce nu cunoatem? (...cu ct ar trebui s se nale un munte n sute de
milioane de ani? Din ce cauz nu se nal att de mult?)
- Care este neconcordana / contradicia? (Dac un munte se nal prin
micarea orogenetic un centimetru n fiecare an, ntr-o sut de milioane de ani s-ar
nala cu 1 000 000 m, dar n realitate nici un munte nu are aceast altitudine.)
- Ce se cere? (...s aflm cauza care determin ca muntele s nu aib aceast
altitudine)
documentarea
- La ce lecie am nvat despre formarea munilor de ncreire? (reactualizarea
i selectarea informaiilor dobndite anterior) Ce am nvat despre acest proces?
- Unde gsim informaiile necesare? (studierea unor surse teoretice: cri,
reviste, hri, solicitarea unor informaii suplimentare de la profesor sau colegi)
(...am calculat c dac un munte s-ar nla n fiecare an cu un centimetru, s-ar nala
ntr-o sut de milioane de ani cu 1000000 m. Cauza care mpiedic acest proces este
din interiorul Pmntului sau din exteriorul lui?)
solicitarea unor informaii de la profesor (...n natur i societate unele
procese sunt determinate de mai multe cauze. Procesele nu se produc ntotdeauna cu
aceeai vitez, intensitate, ritmicitate etc.)
restructurarea informaiilor (comparaii, grupare, analizarea factorilor i
condiiilor, formularea ipotezelor). (...ipoteze: a) Micrile orogenetice nu se produc
permanent, exist intervale mari de timp n care nlarea stagneaz: b) Micrile
orogenetice alterneaz cu micri de coborre a scoarei terestre; c) Micrile
orogenetice cuteaz i nal munii, ns factorii externi ploile, apele curgtoare,
ngheul i dezgheul, procesele chimice etc. i erodeaz i i mpiedic s
depeasc anumite nlimi.)
cutarea argumentelor pentru confirmarea / infirmarea ipotezelor.
descoperirea unor relaii, legi, principii, teorii.
compararea variantelor de rezolvare a situaiei-problem (analizeaz
argumentele i contraargumentele).

68
alegerea soluiei optime, argumentarea i prezentarea ei
d. Activitatea profesorului i a elevilor
confirmarea sau infirmarea soluiei;
integrarea informaiilor noi n sistemul cunotinelor anterioare a elevilor.

4.1.3.4. Demonstraia
Demonstraia didactic este metoda prin care mesajul este transmis elevilor
de ctre profesor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic)
sau printr-o aciune.
Tipuri de demonstraii dup mijloacele utilizate:
demonstraie cu obiecte i fenomene autentice din natur i societate;
demonstraia prin aciuni;
demonstraii prin substitute ale realitii: materiale tridimensionale; mate-
riale grafice (desene schematice, cartoscheme etc); materiale cartografice (hri,
profile, blocdiagrame, diagrame, cartodiagrame); materiale fotografice (fotografii,
diapozitive, filme); mijloace simbolice (simboluri grafice, numerice, chimice);
mijloace logice (propoziionale) n care se utilizeaz un cod lingvistic; programe pe
calculator.
Metodologia demonstraiei
Pregtirea demonstraiei de ctre pofesor nainte de lecie cuprinde: formu-
larea obiectivului operaional; alegerea fenomenului sau procesului care va fi
demonstrat; documentarea teoretic i practic; alegerea mijloacelor i materialelor
necesare; alegerea procedeelor sau tehnicilor; executarea demonstraiei.
Demonstraia propriu-zis de ctre profesor n lecie cuprinde: stimularea
motivaiei; comunicarea obiectivului vizat; enunarea adevrului care va fi dovedit;
prezentarea materialelor i mijloacelor utilizate (necunoscute); executarea aciunii
simultan cu conducerea observaiei i raionamentului elevilor; sistematizarea i
fixarea cunotinelor;
Participarea elevilor la demonstraie cuprinde diverse activiti: privesc
demonstraia efectuat de profesor; ascult i rspund la ntrebrile formulate;
formuleaz ntrebri i observaii; noteaz n caiete cunotinele noi.
Sugestii metodologice privind demonstraia. Cnd efectum demonstraia
ar fi bine s respectm anumite cerine:
demonstrm n aa fel ca fiecare s observe;
demonstrm n momentul logic n care se abordeaz subiectul, nu la
nceputul leciei din criz de timp sau la sfritul leciei ca o recompens;
demonstraia pornete ntotdeauna de la enunarea unui adevr (lege, teorie,
principiu) care este dovedit printr-o strategie de tip deductiv, prin evidenierea
aspectelor fizice, acionale i ideatice eseniale ale realitii.
obiectul este prezentat doar n momentul demonstraiei pentru a nu distrage
nainte atenia elevilor;
dup prezentarea obiectului lasm timp pentru familiarizarea cu acesta;

69
prezentarea obiectului este urmat de comunicarea obiectivului, explicarea
cunotinelor noi, conducerea observaiei i a raionamentului elevilor; eficiena
nvrii depinde nu de obiectul n sine, ci de activitile organizate n jurul acestuia;
organizarea logic a perceperii obiectului cuprinde o suit de etape: intuirea
ntregului, analiza componentelor, refacerea ntregului;
dup demonstraie, elevii primesc obiectele pentru perceperea i observarea
polimodal optim a lor (roci, minerale, semine, fosile, plante presate); nu le oferim
substane periculoase sau nocive.
Avantajele i dezavantajele demonstraiei
Avantajele sunt: utilizarea raionamentului deductiv pornind de la abstract spre
concret; prin utilizarea mijloacelor de nvmnt elevii neleg corect, uor i repede
fenomenele i procesele din realitate; antrenarea tuturor analizatorilor n cunoatere
(percepie polimodal); elevii convertesc informaiile concrete de la nivelul perceptual n
noiuni, legi sau concepte aparinnd nivelului raional (logic).
Dezavantajele sunt: elevii au atitudine pasiv, de simpl ntiprire a ima-
ginilor sau de familiarizare cu modul de executare a aciunii; profesorul care
demonstreaz adevrul doar sugereaz operaiile mintale prin care se ajunge la
elaborarea noiunilor.
Aplicaii: Cum organizai, pas cu pas, demonstraia cu obiecte din realitate?
Cum organizai concret, pas cu pas, demonstraia cu substitute ale realitii?

4.1.3.5. Experimentul
Experimentul este o metod de cercetare i o metod didactic de explorare
direct a realitii n care se provoac intenionat un fenomen sau proces n condiii
determinate, cu scopul descoperirii esenei acestuia i a legilor care-l determin,
pentru verificarea unor ipoteze. Pentru ancorarea leciei de geografie n realitate
organizm experimente n cabinet, n terenul geografic ori investigm direct procese
geografice "experimente" reale efectuate sau n curs de desfurare, gsite n
mediul nconjurtor. n lecie elevii experimenteaz la momentul oportun, sub
controlul permanent al nostru, fr a cunoate rezultatul, doar profesorul cunoate
rezultatul.
Sugestii privind metodologia experimentului
Pregtirea experimentului de ctre profesor cuprinde: stabilirea obiectivelor
operaionale; documentarea; proiectarea experimentului; alegerea aparatelor i
instrumentelor necesare; efectuarea experimentului pentru asigurarea reuitei;
elaborarea fielor de activitate experimental pentru fiecare elev sau grup; stabilirea
probelor de evaluare pentru a verifica realizarea obiectivelor experimentului.
Sugestii pentru demersul didactic al experimentului n lecie. Etapele desf-
urrii unei activiti experimentale n lecie ar putea fi:
Prezentarea unui fenomen sau a unui proces
Formularea unei ntrebri cauzale (Din ce cauz s-a produs?)
Comunicarea obiectivelor urmrite i argumentarea importanei expe-
rimentului;

70
Observarea i analizarea unor fapte generice reale sau reproduse. Infor-
maiile calitative i cantitative sunt colectate ntr-un protocol imediat dup observare
i analiz sub form de descrieri verbale concise, desene, schie, tabele cu date ale
caracteristicilor observate. Elevii ntocmesc protocolul de observaie cu ajutorul
nostru. n analiza faptelor generice elevii formuleaz mai multe probleme, din care
selecionm una pentru soluionare i explicm motivele deciziei.
Formularea ipotezei / ipotezelor care vor fi confirmate / infirmate prin
experiment sau reformulate ulterior. Ipoteza este o presupunere sau o explicare
provizorie, enunat pe baza unor fapte sau legi cunoscute, cu privire la anumite
conexiuni ntre fenomene, la cauza i mecanismul intern care le produce. n
experimentul organizat n lecie, ipoteza se refer la existena unor obiecte, a
caracteristicilor lor, la cauza i condiiile n care se produce fenomenul. Analizm
toate ipotezele de lucru formulate de elevi independent sau cu ajutorul nostru.
Proiectarea etapelor experimentului, a modului de lucru i precizarea
condiiilor didactice i tehnologice. Propunem mai multe procedee de lucru, iar
elevii l aleg pe cel optim. Reactualizm cunotinele necesare n desfurarea
experimentului. Elevii se familiarizeaz cu aparatura i / sau instrumentele i nva
s le manevreze. n experiment utilizm o aparatur simpl la care se vede ceea ce
intr i ce iese, nu de tip cutie neagr. Stabilim modul de colectare a informaiilor
(prin observare, prin msurare), de sistematizare a datelor n protocolul de
observaie, de prelucrare i interpretare a rezultatelor. Studiul statistic al rezultatelor
vizeaz confirmarea / infirmarea ipotezei formulate.
Efectuarea experimentului sub ndrumarea noastr. Simultan cu experimen-
tarea, elevii observ i consemneaz fenomenele semnificative produse.
Verificarea i comparea rezultatelor;
Formularea concluziilor tiinifice.
Forme de organizare a experimentului n lecie
Experimentul demonstrativ este efectuat de ctre profesor cnd nu exist
aparatur i materiale suficiente sau cnd necesit abiliti deosebite i msuri de
protecie. Elevii completeaz protocolul de observaie sistematic, dup un plan, sub
ndrumarea noastr. Cnd formulrile nu sunt exacte, reformulm informaiile.
Experimentul frontal. Toi elevii, n grup sau individual, efectueaz acelai
experiment, n acelai ritm, sub ndrumarea direct a noastr sau prin intermediul
unei fie de activitate experimental.
Experimentul pe grupe. Fiecare grup face un alt experiment. Dup ce elevii
de la un atelier efectueaz un experiment, trec la altul. Experimentarea pe grupe cu
nivele omogene impune diferenierea activitii n cadrul aceluiai experiment:
acordarea unor perioade de timp diferite pentru efectuarea unor sarcini identice,
stabilirea unor sarcini cu grad de dificultate diferit. Pentru compararea rezultatelor
fixm 2 3 grupe care au aceleai sarcini. Elevii compar rezultatele dup
efectuarea experimentelor. Dac rezultatele difer, nseamn c exist erori n
formularea ipotezei, n executarea experimentului sau n prelucrarea i interpretarea
informaiilor. Studiile afirm c, dac n fiecare grup nivelul este eterogen, elevii cu

71
lacune nu le completeaz, sunt pasivi, nu se implic, dar dac n fiecare grup nivelul
este omogen, fiecare este obligat s se implice n soluionarea problemei. Efectuarea
experimentului n grupuri de 3 4 elevi are avantajul c ei nva s colaboreze,
emit opinii diferite, le argumenteaz, aleg soluia optim.
Aplicaie: Experimentarea formrii curenilor oceanici. Din ce cauz se
produc curenii oceanici?
Ipoteze plauzibile: din cauza vntului; din cauza micrii de rotaie a
Pmntului; Experiment practic :
- Cum putem reproduce n laborator vntul? (suflm cu ajutorul unui tub)
- Cum putem observa ntr-un vas cu ap c s-au format cureni atunci cnd
suflm? (punem plante uscate i mrunite la suprafaa apei dintr-un vas circular)
Cte doi elevi sufl din direcii opuse, prin tuburi subiri, la marginea unui
vas plin cu ap pentru a modela alizeele. Se observ cum se formeaz doi cureni
circulari similari circuitelor curenilor din Oceanul Atlantic.

4.1.4. Metode de instruire bazate pe aciune
4.1.4.1. Exerciiul
Exerciiul este o metod didactic bazat pe aciune autentic, de efectuare
contient i repetat a unor aciuni intelectuale i / sau motrice, pentru nsuirea
unor comportamente care permit executarea precis a unei aciuni sau dobndirea
unor comportamente cu caracter de creaie.
Prin utilizarea exerciiilor n lecie urmrim :
formarea deprinderilor pri automatizate ale activitii, ireversibile,
ndreptate spre acelai rezultat, relativ izolat de celelalte conduite;
efectuarea operaiilor acte intelectuale interiorizate, cu caracter reversibil,
asociativ, care sunt regndite n form semnificativ sau combinate n structuri
complexe i care sparg tiparele rigide ale unei deprinderi i nu permit rezolvarea
unei probleme printr-un procedeu mecanic. Efectuarea operaiilor permite
executarea lor n ambele sensuri datorit caracterului lor reversibil i asociativ
(inversarea operaiilor): analiza / sintez, descompunere / reunire, extrapolare /
intrapolare, demontare / reasamblare etc.
nsuirea tehnicilor de execuie, prin repetare i transfer, a automatismelor
cu caracter reproductiv pentru a le executa uor, rapid, sigur, precis, corect, cu
economie de efort intelectual i fizic;
dobndirea unor procedee i metode cu caracter inventiv, inovator, creativ,
a unor forme i soluii inedite.
Tipuri de exerciii
dup forma de organizare a activitii: individuale, frontale, n perechi, de
echip sau grup;
dup gradul de complexitate: simple, semicomplexe, complexe;
dup gradul de intervenie a profesorului: dirijate (de tip algoritmizat,
bazate pe executarea repetat a unui comportament descris n termeni algoritmici,
adic cu determinarea riguroas a operaiilor de efectuat i a succesiunilor
specifice), semidirijate (semi-algoritmizate) i autodirijate (libere);

72
dup operaia intelectual vizat: de observare, de memorare mecanic, de
memorare, de asociere, de analiz, de comparare, de generalizare, de clasificare, de
sintez etc;
dup funcia ndeplinit n nvare: de dobndire a cunotinelor sau
procedurilor (de iniiere / introductive / de acomodare, corective), de fixare a cunotinelor
sau procedurilor (de consolidare, recapitulative, aplicative), de evaluare.
dup forma de exprimare: de exprimare oral (ntrebri / rspunsuri,
discursuri), de exprimare scris (rezumate, schie logice, reea de noiuni, sinteze,
caracterizri, clasificri, comparaii, reportaje geografice, descrieri geografice, plan
de aciune, interpretri de documente etc.), de exprimare grafic (desene schematice,
diagrame, profile, postere), de exprimare cartografic (cartoscheme, hri), de
exprimare fotografic (fotografii, diapozitive, colaje de fotografii) etc.
dup gradul de corectitudine: corecte, parial corecte, greite;
dup limbajul utilizat: verbale, scrise, grafice, fotografice, simbolice,
Sugestii metodologice privind demersul didactic al exerciiilor
Proiectarea activitii cuprinde: formularea obiectivelor operaionale;
alegerea suportului teoretic pentru rezolvarea exerciiilor (cunotine, reguli,
principii, condiii); alegerea sau alctuirea exerciiilor variate ca form, grad de
dificultate i complexitate, ca mod de execuie; stabilirea formei de organizare a
activitii (pe grupe, n perechi, frontale, individuale); elaborarea fielor de lucru cu
exerciii.

Tabel 4.8. Demersul didactic de integrare a exerciiului n lecie

Activitatea profesorului Activitatea elevilor
prezentarea decupajului din realitate pentru
stimularea motivaiei intrinseci
situarea exerciiului ntr-un context sem-
nificativ
comunicarea obiectivelor concrete
actualizarea cunotinelor necesare rezol-
vrii
demonstrarea modului de rezolvare a exer-
ciiului
explicarea modului de rezolvare sau exe-
cuie a exerciiilor pe etape
rspunde la ntrebrile elevilor sau le redi-
recioneaz
organizeaz situaia de exersare/rezolvare a
exerciiilor
observ executarea sau rezolvarea exerciiilor
corecteaz erorile

evaluarea rezultatelor
percep i neleg situaia actual

contientieaz necunoaterea soluiei

analiza i nelegerea obiectivelor concrete
actualizarea cunotinelor necesare rezol-
vrii
perceperea rezolvrii exerciiului pe an-
samblu
codific aciunile fiecrei etape

formuleaz ntrebri asupra neclaritilor

ascult sau rspund la ntrebri

rezolv sau exerseaz exerciiile
observ executarea sau rezolvarea exer-
ciiilor
corecteaz erorile
evaluarea rezultatelor


73
Atenionm elevii c un original greit determin o nvare defectuoas, iar
dezvarea este mai dificil dect nvarea. Pentru asigurarea eficienei nvrii
asigurm exerciii: variate ca grad de dificultate, mod de rezolvare, operaii mentale
activate; ordonate dup gradul de dificultate i complexitate; obligatorii i
facultative; utile n via; repetate corect, de cteva ori i la intervale optime de
timp;
nvarea prin exerciii este formal: cnd exerciiile sunt executate greit;
cnd exerciiul se reduce la repetarea mecanic i insuficient contientizat a
regulilor, legilor, definiiilor, a aciunilor i la nsuirea lor ca automatisme (procese
de prescurtare a gndirii); cnd elevii dobndesc reacii stereotipe, deprinderi rigide
care-i transform n roboi; cnd nu reuesc s raporteze cunotinele nsuite
dect la aceleai exemple i situaii prezentate n manual sau de ctre profesor.
4.1.4.2. Jocul didactic
Jocul didactic este o metod de nvmnt bazat pe aciune i simulare.
Jocul este o activitate uman urmrit prin ea nsi, fr un scop material sau util
vizibil, desfurat dup reguli benevol acceptate, activitate care genereaz emoii
pozitive i satisface nevoia de plcere i destindere a individului. Prin natura i
originea sa, jocul este un fenomen biologic, el fiind prezent n lumea animal n
diverse forme, dar la nivel uman primete, n plus, conotaii socio-culturale. La nivel
primar, prin joc se realizeaz interiorizarea lumii externe, iar prin confruntarea cu
regulile i sarcinile jocului, copilul contientizeaz propriul potenial, limita sa de
moment, se manifest primele tendine de autodepire n plan cognitiv, afectiv-
motivaional i acional. Mediul n care triete omul devine prin joc, ca mijloc
educativ, un mediu cultural, iar omul devine fiin cultural.
Dup ce au existat timp ndelungat ntr-o relaie aparte de simbioz, jocul i
educaia se separ, ultima devenind un tip special de practic social. Omul primete
prin instrucia colar, ntr-un mod mai raional, mai organizat i structurat, ntr-un
timp mai scurt i ntr-o manier mai eficient cunotinele necesare dezvoltrii sale.
n a doua jumtate a secolului XX se ncearc recuperarea dimensiunii ludice a
fenomenului educaional.
Funciile jocului. Jocul subsumeaz anumite funcii, complementare i
convergente ca sens cu cele ale fenomenului educaional:
funcia adaptativ: copilul interiorizeaz realitatea fizic i social,
adaptndu-se, la un nivel inferior, acestora;
funcia formativ, de actualizare a potenialul i resurselor psihice ale
copilului, de dezvoltare a personalitii; de dezvoltare a gndirii, memoriei,
imaginaiei, limbajului, a comportamentului afectiv-motivaional i voluntar;
funcia informativ, de transmitere a cunotinelor;
funcia de socializare, de interiorizare i transpunere n plan
comportamental a exigenelor vieii sociale.
Tipuri de jocuri
Exist diferite criterii pentru clasificarea jocurilor (vezi I., Cerghit, I.,
Neacu, n Didactica, coord., D., Salade, 1982, pag.134 135) :

74
dup obiectivele prioritare: senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile),
de observare (a mediului natural, social etc.), de dezvoltare a limbajului, de
stimulare a cunoaterii interactive;
dup coninutul instruirii: matematice, muzicale, tehnologice (de
aplicaii, de construcii tehnice etc), sportive, literare / lingvistice;
dup forma de exprimare: simbolice, de orientare, de sensibilizare,
conceptuale, jocuri ghicitori, de cuvinte ncruciate;
dup resursele folosite: materiale, orale, pe baz de ntrebri, pe baz de
fie individuale, pe calculator;
dup regulile instituite: cu reguli transmise prin tradiie, cu reguli
inventate, spontane, protocolare;
dup competenele psihologice stimulate: de micare, de observaie, de
atenie, de memorie, de gndire, de imaginaie, de limbaj, de creaie.
J.R. Moyles (1989) identific trei categorii de jocuri utilizate n coal:
jocuri psihomotorii: jocuri de construcie/dezasamblare, jocuri de
coordonare a micrilor, jocuri de manipulare obiectual;
jocuri intelectuale: jocuri lingvistice, jocuri tiinifice, jocuri de creativitate,
jocuri logico-matematice;
jocuri sociale: jocuri de competiie, jocuri de rol, jocuri de cooperare.
Sugestii metodologice pentru utilizarea jocului n lecia de geografie
Pregtirea jocului nainte de lecie cuprinde: fixarea obiectivelor operaio-
nale; alegerea jocului; selectarea elementelor de coninut destinate jocului; stabilirea
formei i modului de organizare; stabilirea regulilor i rolurilor; comunicarea nainte
de lecie a obiectivelor jocului, a elementelor de coninut, a formei de organizare, a
modului de desfurare;.
Integrarea jocului n scenariul activitii implic: organizarea elevilor pe
echipe sau perechi, stabilirea rolurilor, comunicarea regulilor i a modului de
desfurare; desfurarea jocului; analiza jocului.
Tem: Prezentai cum organizai pas cu pas un joc didactic ntr-o lecie de geografie.

4.1.4.3. Algoritmizarea
Algoritmizarea este metoda de nvmnt prin care predarea-nvarea se
face prin intermediului unei scheme algoritmice de aciune sau prescripie
algoritmic, proiectat i desfurat n sens univoc.
Algoritmul reprezint o ansamblu standardizat de reguli, simboluri (formule,
coduri), condiii, raionamente, operatori i proceduri, care conduc garantat la
obinerea soluiei corecte printr-un numr finit de pai sau la rezolvarea unei sarcini
de predare-nvare. Ei se caracterizeaz prin trei note eseniale:
- succesiunea univoc determinat a etapelor (operaiilor);
- valabilitatea lor pentru un anumit tip sau clas de probleme;
- realizarea cu certitudinea a sarcinii propuse.
Deoarece algoritmii i demersul algoritmic presupun o succesiune relativ fix
a operaiilor, elevul i nsuete cunotine prin parcurgerea unei ci prestabilite, n

75
timp ce n demersul euristic nvarea se produce prin cutarea proprie a cunotin-
elor i descoperirea unor ci inedite de rezolvare a problemelor. Demersul de
descoperire a algoritmilor implic procedee euristice de cutare a cilor de
rezolvare. Dup ce elevul nva un algoritm de lucru are posibilitatea s-l
restructureze i s-l simplifice ori poate descoperi alte demersuri mai eficiente de
rezolvare. Din punct de vedere psihologic, n etapa de nvare a demersului
algoritmic, prin exerciii se formeaz o deprindere (aciune automatizat a unei
activiti complexe), iar n etapa n care elevul este capabil s restructureze un
algoritm sau s-l perfecioneze dovedete c a dobndit o pricepere (capacitatea de
a aplica cunotinele i deprinderile n condiii variabile).
Demersul didactic al algoritmizrii implic parcurgerea unor etape:
- alegerea (conceperea) algoritmului de ctre profesor sau elev corespunztor
nevoilor rezolvrii unei anumite probleme sau realizrii unei sarcini de lucru;
- analiza caracteristicilor algoritmului corelat cu nevoile aciunii;
- aplicarea algoritmului n exerciii practice (eventual experimentale).
ntr-un algoritm ncepem obligatoriu cu prima operaie menionat, nu n sens
invers i nu srim peste operaii. Dac greim o operaie, cele ce urmeaz vor fi
greite chiar dac efectum corect calculele. n acest caz este nevoie s ne rentoar-
cem la operaiile anterioare pentru a depista greeala.
Exemplu: Pentru calcularea longitudinii oraului Varovia cu ajutorul hrii
din "Atlasul geografic colar", utilizm urmtorul algoritm:
Trasm cu creionul paralela i meridianul punctului oraului Varovia, n
interiorul reelei cartografice.
Msurm cu rigla distana ntre meridianele de 22 i 20 (Obinem 22 cm).
Msurm cu rigla distana dintre meridianul de 20 i meridianul oraului
Varovia (Obinem 15 mm)
Aplicm "regula de trei simpl": "Dac pentru ntreaga lungime a paralelei
de 52 , ntre meridianele de 20 i 22 , la 22 mm corespund 60 + 60 = 120, pentru
lungimea segmentului de 15 mm corespund:
22 mm .........................................120
15 mm .............................................x x = 121
Longitudinea punctului oraului Varovia este de 21 21.
Tipuri de algoritmi
a. n funcie de forma lor:
- reguli de calcul;
- reguli de aciune;
- scheme de desfurare a unei aciuni teoretice sau practico-aplicative
(Msurarea temperaturii aerului cu termometrul de minim);
- instructaje orale sau scrise (Subliniai titlul cu o linie dreapt; Dac apreciai
corect propoziia, ncercuii litera A.)
- judecile sau propoziiile
- raionamentele;
- formulele;
- procedeele sau procedurile;

76
b. n funcie de finalitatea urmrit exist:
- algoritmi de percepere, de nelegere, de generalizare, de sistematizare a
cunotinelor, cum sunt noiunile, judecile, raionamentele, formulele etc;
- algoritmi de recunoatere, aa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit
tip de probleme la o clas cunoscut de probleme pe baza unui sistem de reguli i
raionamente (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaie etc);
- algoritmi de rezolvare sau execuie, care conin un sistem de indicaii,
prescripii, reguli i raionamente, cu ajutorul crora elevul rezolv un exerciiu, o
problem sau efectueaz a activitate practic. De exemplu: teorema lui Pitagora,
regulile de extragere a rdcinii ptrate, prescripiile de folosire a calculatorului etc;
- algoritmi optimali cu ajutorul crora se alege soluia optim de rezolvare
teoretic a practic a unei probleme dintr-o serie de alternative posibile;
- algoritmi de repetare, care se bazeaz pe anumite reguli de transformare a
aciunilor n reflexe, n deprinderi, n priceperi, n abiliti intelectuale sau motrice
etc.
-algoritmi de programare, care folosesc limbaje de programare i coduri de
dialogare cu calculatorul etc.
Exemple de algoritmi
a. Propoziia (judecata) reprezint un model logic al relaiei ca relaie
(P.Botezatu, 1997, pag. 51).
Someul este un ru.
Vulcanul este n erupie.
Oceanul Pacific este mai adnc dect Oceanul Atlantic.
Propoziia sau judecata este format din termeni sau concepte sau noiuni
(Someul, ru, vulcanul, erupie, Oceanul Pacific, adnc, Oceanul Atlantic) i relaia
dintre termeni. Termenii constani se numesc constante logice, iar termenii variabili,
variabile logice. Termenul, elementul material sau obiectul despre care se afirm
sau se neag ceva se numete subiect logic (Someul, vulcanul). Noiunea care
reprezint proprietatea sau relaia se numete predicat logic sau element structural
(ru, n erupie). Exprimarea faptului c proprietatea aparine sau nu obiectului se
face prin copul (este). Copula are dou funcii n propoziie: leag cei doi termeni
ntr-o unitate de gndire i aserteaz (afirm sau neag) propoziia.
Propoziiile logice nu sunt copiate integral n memorie, ci sunt reprezentate
sub form de uniti constituite din sisteme de semne, numite scheme (n lucrrile
anglofone), reprezentri tip (n lucrrile francofone) sau structuri de cunotine
generice. Propoziiile simple sunt, ca structur, scheme sau funcii propoziionale de
forma:
R (x, y, z, ...) sau R x y z ...
R este variabila de relaie (variabila predicativ), i/sau sunt operaiile care
exist ntre variabilele de termeni sau argumente, iar x,y,z etc sunt variabilele de
termeni (variabilele individuale) sau argumentele. Propoziia se reprezint ca o
funcie matematic, deoarece predicatul este n funcie de subiect, fiind o proprietate
a acestuia. Variabilelor se pot atribui valori "generale". Literele utilizate n limbajul
simbolizat sunt numite variabile deoarece reprezint toi termenii sau toate obiectele

77
care fac parte din domeniul de variaie a variabilei respective i deci pot fi nlocuite
de oricare dintre acetia.
n schema x este y, dac schimbm variabilele x i y obinem o infinitate de
propoziii particulare: Clujul este un municipiu; Muntele este o form de relief. n
schema x este mai adnc dect y, prin nlocuirea variabilelor x i y obinem:
Someul Mic este mai adnc dect Arieul; Lacul Baikal este mai adnc dect lacul
Razim. Pot fi utilizate i mai multe variabile: Oceanul Pacific i Oceanul Atlantic
sunt mai adnci dect Oceanul Indian i Oceanul Arctic. Pentru ca elevul s
neleag sau s reprezinte o nou schem, el trebuie s posede stocat n memorie o
schem apropiat i conceptele care pot fi utilizate ca variabile. Dac profesorul
dorete s-l fac s neleag propoziia Atmosfera este nveliul continuu de aer
care nconjoar Pmntul, elevul trebuie s posede conceptele nveli, aer, Pmnt
i relaia este un.
b. Raionamentul sau inferena este o forma logic mai complex, rezultat
prin unirea mai multor proproziii (judeci). Noiunile sunt exprimate prin cuvinte
izolate sau sintagme, propoziiile logice prin propoziii verbale, raionamentele prin
fraze.
Dac toi aerosolii sunt instabili i toi norii sunt aerosoli, atunci toi norii
sunt instabili.
Constantele logice (dac, atunci, i, sunt) reprezint operaii ale gndirii.
Dac afirmm c Romnia este o ar i nu un ora, din punct de vedere logic
introducem un obiect ntr-o clas (operaia logic de incluziune) i l scoatem din
alt clas (operaia logic de excluziune). Operaiile logice se desfoar ntre
formele logice. De exemplu, incluziunea i excluziunea au loc ntre noiuni:
noiunea ap curgtoare include noiunea de pru i exclude noiunea de lac. Din
punct de vedere logic, gndirea const n operaii logice efectuate cu forme logice,
iar logica este tiina care studiaz structura gndirii sau formele gndirii sau
operaiile gndirii (expresii echivalente). Pentru a exprima structura gndirii se
folosesc de obicei formule n care se reflect n mod generalizat relaiile dintre
lucruri i fenomene, adic legile lor. Formulele reprezint legi prin care cunoatem
mai adnc realitatea i care dau natere la aplicaii, la reguli. De exemplu, formula D
= Nr. pop. / S, stabilete o legtur ntre locuitori i teritoriul pe care locuiesc
aceatia. Densitatea este direct proporional cu numrul locuitorilor i invers
proporional cu suprafaa (lege). Se pot face aplicaii: dac dorim s cretem de
dou ori densitatea populaiei trebuie s mrim de dou ori numrul locuitorilor sau
s scdem de dou ori suprafaa.
Silogismul este tipul fundamental de inferen (raionament) deductiv
mediat alctuit din numai trei propoziii categarice, din care dou sunt premise, iar
a treia este concluzie.
Toate lacurile au bazin lacustru i o acumulare de ap.
Limanul este un lac.
Limanul are bazin lacustru i o acumulare de ap.
c. Regula de aciune este un mod de a rezolva o serie de probleme care au
anumite caracteristici comune. Regula de aciune este o operaie care trebuie

78
executat de fiecare dat cnd apare un anumit complex de factori i acelai
obiectiv. Regulile de aciune au forma cuplurilor de tipul:
Dac aceast condiie exist, atunci execut aceast aciune.
Dac un elev dorete s transforme starea iniial Si ntr-o stare dorit Si+1,
atunci trebuie s utilizeze operaia Y. Acest cuplu se reprezint simbolic:
Dac condiia X, atunci operaia Y.
Dac indic un ru pe hart, atunci l indic de la izvor spre vrsare.
Condiiile unei reguli de aciune sunt compuse din propoziii care conin
concepte. Pentru a dobndi o regul de aciune, reprezentm structura acesteia
("dac ..., atunci"), cu aseriunile i conceptele care o constituie. Pentru a putea
nelege i aplica o regul este nevoie s cunoatem conceptele integrate acesteia i
operaia care trebuie efectuat. Elevul nu va putea aplica niciodat regula de a
indica un ru de la izvor spre vrsare, chiar dac enun regula sau i-o comunicm,
dac nu posed conceptele de izvor, vrsare, ru, hart i ce nseamn operaia de a
indica. Cnd i nvm pe elevii notri diferite reguli, trebuie s ne asigurm c ei
le-au neles i s verificm aceast stare.
Regulile de aciune pot cuprinde mai multe condiionri:
Dac stau cu faa spre hart (1) i
dac indic punctele cardinale pe hart (2),
atunci indic nordul n partea de sus, sudul n partea de jos, estul spre dreapta
i vestul spre stnga.
Pentru a aplica corect regula, elevul trebuie s respecte cele dou condiio-
nri, s cunoasc conceptele nord, sud, est, vest, hart i operaiile a sta cu faa spre
... i a indica.
d. Regulile de calcul implic un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc),
formule, prescriptii (indicaii referitoare la cum se procedeaz). Regula de calcul
este o operaie care trebuie executat de fiecare dat cnd apare un anumit complex
de factori i acelai obiectiv. Ca i regulile de aciune, cele de calcul au forma
cuplurilor de tipul:
Dac aceast condiie exist, atunci execut aceast aciune.
Spre exemplificare, regula general de adunare a dou sau mai multe numere
este: pentru a aduna dou sau mai multe numere se adun ntre ele unitile de
acelai ordin, adic, unitile simple se adun cu unitile simple, zecile cu zecile,
sutele cu sutele etc.
Pentru calcularea densitii populaiei trebuie s cunoatem numrul
populaiei care locuiete pe o suprafa i ci kilometri ptrai are suprafaa
respectiv. Aplicm formula:
P
D = -----------
S
D = densitatea populaiei; N = numrul de locuitori;
S = suprafaa exprimat n de km
2.

nlocuim cu cifre literele din aceast formul:
Densitatea Romniei este deci:

79
23 000 000 locuitori
--------------------------------------- = cca 96,4 loc / km
2
238 000 km
2
e. Procedeul sau procedura este un mod sistematic de executare a unei
operaii sau proces. Procedurile cuprind ansambluri de reguli de aciune sau
subproceduri ierarhizate i cronologice. n efectuarea unei proceduri este extrem de
important s respectm ordinea efecturii operaiilor sau subprocedurilor i s
cunoatem modul de executare a fiecrei subproceduri. Pentru executarea procedurii
a, trebuie s putem executa procedurile b i f, iar pentru executarea acestora este
nevoie s putem executa procedurile c, d, e, g, h.
a. Calcularea distanei ntre dou localiti, cu ajutorul harii i riglei gradate
b. calcularea distanei pe hart
c. cutarea celor dou localiti pe hart
d. suprapunerea riglei pe hart, ntre cele dou localiti

e. citirea pe rigl a distanei dintre cele dou localiti
f. calcularea distanei reale ntre cel dou localiti
g. identificarea pe scara hrii ct reprezint un centimetru de
pe hart n teren
h. aplicarea regulii de trei simpl

Fig. 4.9. Descompunerea unei proceduri n subproceduri

Pentru obinerea aceluiai rezultat pot exista procedee i algoritmi diferii.
Pentru msurarea liniilor curbe existente pe o hart se poate utiliza procedeul "aei
umezite" sau procedeul "benzii de hrtie
Procedeul "aei umezite". Pentru a msura lungimea unei ape curgtoare,
osele sau ci ferate de pe o hart, umezim o a, o suprapunem peste linia curb pe
care dorim s o msurm, apoi o suprapunem peste o rigl gradat pentru a msura
lungimea ei. Am aflat lungimea liniei de pe hart, exprimat n centimetri. Pentru a
calcula lungimea din realitate, utilizm scara hrii.
Procedeul "benzii de hrtie". n acest procedeu, n locul aei umezite,
utilizm o band subire de hrtie. Aplicm captul benzii pe unul din capetele liniei
de msurat, pn la prima inflexiune. Aplicm un semn pe band, apoi continum s
aplicm restul benzii pe linia curb. De fiecare dat cnd i schimbm direcia,
facem un semn pentru a nu grei. Operaiile ulterioare sunt similare procedeului
"aei umezite".
Avantajele i dezavantajele algoritmizrii
Principalele avantaje ale algoritmizrii sunt:
- dezvolt gndirea convergent i sistematic;
- permit rezolvarea rapid a sarcinilor de nvare;
- asigur formarea deprinderilor, priceperilor, dobndirea cunotinelor
procedurale i a competenelor, a unor capaciti intelectuale i motrice care nu se
formeaz prin intermediul altor metode.

80
Principalele dezavantaje ale algoritmizrii sunt:
- permit formarea unor deprinderi greite din cauza slabei utilizri a gndirii
logice;
- folosirea excesiv poate determina mecanicizarea, rigidizarea gndirii;
- solicit mult memoria reproductiv.

4.1.4.4. Activitile practice
Practica este rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n tehnici,
tehnologii, n priceperi i deprinderi de producere a bunurilor materiale i spirituale
de realizare de servicii etc, care sunt i demersuri de formare i exercitare activ i
eficient a profesiilor (Bonta, 1995, pag. 116). Activitile practice au ca scop
dobndirea:
cunotinelor procedurale ("savoir-faire") (priceperi, deprinderi intelectuale
i practice, aplicarea metodelor, procedurilor i tehnicilor, utilizarea instrumentelor
i aparatelor), adic ce va ti s fac elevul dup o secven de predare/nvare
cunotinelor motorii (deprinderi motrice), adic ce va ti s fac elevul dup o
secven de demonstrare efectuat de profesor i exersare svrit personal.
cunotinelor atitudinale ("savoir-etre") (sentimente, atitudini, comporta-
mente), adic ce va ti s fie elevul dup o secven de predare/nvare.
competenelor. Competena este capacitatea unui individ de a realiza o
sarcin dat care necesit un numr mare de operaii. Competena este un ansamblu
de cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini care sunt activate n
planificarea i executarea unei sarcini (R.Brien, 1997). O competen este
capacitatea de a exploata cunotinele din repertoriul propriu pentru realizarea
sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea extern a acestei
competene. Cunotinele declarative, cunotinele procedurale i atitudinile pe care
le posed a persoan sunt transformate i integrate pentru a se construi n
competene utilizabile n realizarea sarcinilor caracteristice ntr-un domeniu dat.
Sugestii metodologice privind organizarea activitilor practice pentru
dobndirea cunotinelor procedurale n leciile de geografie pot fi organizate
multe situaii de nvare cu caracter practic care au ca scop dobndirea cunotinelor
procedurale (s analizeze un peisaj; s interpreteze o hart; s construiasc o diagram
sau cartoschem, s msoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc).
Cnd proiectm o situaie n care elevii s dobndesc acest tip de cunotin, verbele
cel mai frecvent utilizate sunt: a estima, a calcula, a msura, a ntocmi, a elabora, a
se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina, a modela, a
experimenta, a reprezenta etc, dar i cele specificate n tabelele urmtoare. Prezentm
interveniile pedagogice care favorizeaz dobndirea i consolidarea cunotinelor
procedurale.






81
Fig. 4.10. Interveniile pedagogice care favorizeaz dobndirea i consolidarea cu-
notinelor procedurale

Activitatea profesorului Activitatea elevului

DOB#NDIREA CUNO{TINEI PROCEDURALE
I.Faza cognitiv
Prezint decupajul din realitate Percepe i codific situaia-problem actual
(caz, situaie-problem)
Situeaz procedura ntr-un context Nu dispune de procedura de soluionare
semnificativ
Explic importana procedurii Codific importana procedurii i situaia dorit
Demonstreaz procedura de rezolvare Percepe procedura n ansamblu
Descrie i execut procedura descompus Percepe procedura descompus n
n subproceduri i etape subproceduri i etape de aplicare
Codific aciunile fiecrei etape (proceduralizarea)
Adreseaz ntrebri asupra neclaritilor
Rspunde ntrebrilor elevilor
II.Faza asociativ
Ofer instrumente de evaluare a unor abiliti Rezolv exerciiile propuse
prelabile (jocuri, ntrebri, schie) Corecteaz erorile
Ofer situaia i mijloacele pentru aplicarea Execut subprocedurile (aciunile) fiecrei
procedurii etape n ordine cronologic (compoziia
procedurii)
Observ i corecteaz modul de aplicare Corecteaz erorile
a procedurii

CONSOLIDAREA CUNO{TINEI PROCEDURALE
Ofer o situaie pentru evaluarea procedurii Se autoevalueaz
Demonstreaz i explic nc o dat procedura Compar modul lor de a proceda cu al
(dac elevii nu au dobndit-o) profesorului
Identific i corecteaz greelile
Ofer situaii (exerciii) variate pentru aplicarea Aplic procedura n condiii noi
procedurii Aplic procedura corect, "automat",
mai puin contient de regulile care trebuie
respectate (automatizarea, rafinarea,
lefuirea, perfecionarea procedurii)
______________________________________________________________
_____Pentru nelegerea modului concret de aplicare n practic a acestor intervenii
pedagogice, prezentm un exemplu.
O calcularea temperaturii i precipitaiilor medii anuale ntr-un punct
oarecare
Prezentarea decupajului din realitate i a importanei procedurii: Fieca-
re loc de la suprafaa terestr este caracterizat prin anumite valori ale
temperaturilor i precipitaiilor. Exist hari ale izotermelor n care punctele cu
aceeai temperatur sunt unite printr-o linie i hri ale izohietelor n care punctele
cu valori egale ale precipitaiilor sunt unite. Pentru a realiza aceste hri avem
nevoie de temperaturile medii anuale i precipitaiile medii anuale, din mai multe
puncte de pe suprafaa respectiv.

82
Demonstrarea i descrierea procedurii (subproceduri i etape succesive):
Pentru a calcula temperatura medie anual ntr-un punct se procedeaz astfel:
a.Msurarea temperaturilor zilnice: msurm temperatura de patru ori pe zi, la
orele 24, 6, 12, 18: obinem valorile de 10
o
C, 24
o
C, 20
o
C i 18
o
C;
b.Calcularea mediei zilei respective: adunm cele patru valori i obinem cifra 72;
mparim suma la patru (media aritmetic) i obinem media zilei respective.
c.Calcularea mediei lunare: adunm mediile temperaturilor din toate zilele lunii i
le mprim la numrul de zile ale lunii; am obinut temperatura medie a lunii
respective.
d.Calcularea mediei anuale: adunm temperaturile medii din fiecare lun i le
mprim la 12; obinem media anului respectiv;
e.Calcularea mediei multianuale: adunm temperaturile medii anuale din toi anii
n care au fost efectuate msurtori i mprim suma la numrul anilor respectivi.
Am obinut media multianual a temperaturii n locul respectiv.
Similar se calculeaz i valorile medii pentru precipitaii.
Evaluarea cunotinelor prealabile: verificm dac elevii adun i mpart corect.
Situaie de nvare a procedurii:
Calculai temperatura zilei tiind c valorile nregistrate sunt: 12
o
C, 26
o
C, 24
o
C,
18
o
C.
Calculai temperatura medie lunar, tiind c valorile temperaturilor medii zilnice
sunt:
Calculai temperatura medie anual, tiind c valorile temperaturilor medii lunare
sunt:
Calculai temperatura medie multianual, tiind c valorile temperaturilor medii
anuale sunt: ....
Evaluarea rezultatelor elevilor se face prin confruntarea rezultatelor
obinute (n perechi).
Consolidarea cunotinei procedurale:
- Calculai temperatura medie a verii, toamnei, iernii i primverii.
- Identificai care este luna cea mai cald i luna cea mai rece.
- Realizai un grafic cu temperaturile medii lunare obinute anterior.

Situaii de nvare care vizeaz dobndirea unor cunotine cu caracter
practic


83
Tabelul 4.11. Aplicaii pentru formarea desprinderilor i priceperilor, pentru
nvarea tehnicilor i procedeelor, pentru rezolvarea exerciiilor i problemelor

T
i
p

d
e

o
p
e
r
a

i
e

Capacitatea
intelectual /
motric
Situaie de nvare
E
v
a
l
u
a
r
e
a

S estimeze /
s aproximeze
S msoare
S calculeze
S verifice
S aprecieze
S compare
-s estimeze / s aproximeze / s calculeze / s verifice / s
compare date (cifre, suprafee, lungimi, limi, altitudini)
-s msoare obiecte
-s compare / s aprecieze fenomene, procese, spaii dup cri-
terii diferite (mrime, culoare, calitate, cantitate, valoare etc)
sau barem
A
u
t
o
-
e
v
a
l
u
a
r
e

S aprecieze
S verifice
S compare
-s aprecieze, s verifice, s compare perfomane (memorie,
gndire), produse (calitate, cantitate), atitudini (pozitiv,
negativ), afecte, rezultate, cu ale sale sau cu ale altora
R
e
z
o
l
v
a
r
e
a

d
e

p
r
o
b
l
e
m
e
,

e
x
e
r
c
i

i
i

S analizeze
S deduc
S rezolve
S verifice
S calculeze
-s analizeze ce cunoate / ce se cere (date, fapte)
-s deduc modul de rezolvare a problemei / exerciiului /
situaiei-problem / cazului
-s rezolve probleme / exerciii / situaii-problem / cazuri
-s verifice rezultate
-s calculeze (suprafee, densiti, lungimi, temperaturi)
U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

i

e
l
a
b
o
-
r
a
r
e
a

p
r
o
d
u
s
e
l
o
r

v
e
r
b
a
l
e

S expun
S descrie
S formuleze
S povesteasc
S pronune
corect

-s expun / s formuleze / s elaboreze un discurs
-s descrie tiinific / literar un peisaj real sau dup o fotogra-
fie / un eveniment n ordine cronologic / un proces / un
traseu / un spaiu
-s formuleze ntrebri / rspunsuri pe baza unui text scris
sau audiat
-s povesteasc un eveniment autentic vizionat / trit
-s pronune corect nume proprii
U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

i

e
l
a
-
b
o
r
a
r
e
a

p
r
o
d
u
s
e
l
o
r

g
r
a
f
i
c
e

S reprezinte
grafic
S construiasc
grafice
S compare
S introduc
-s reprezinte printr-un desen schematic un fenomen / un
proces
-s construiasc grafice utiliznd variabile vizuale (datele din
tabele)
-s reprezinte datele din tabel pe o diagram
-s compare datele din dou tabele
-s exemplifice n textul elaborat prin datele din tabel.
-s introduc datele din text n tabel.
U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

i

e
l
a
-
b
o
r
a
r
e
a

p
r
o
d
u
s
e
l
o
r

c
a
r
t
o
g
r
a
f
i
c
e

S reprezinte
S localizeze
S identifice
S descrie
S stabileasc
S calculeze
-s reprezinte pe o hart schematic relieful / hidrografia unei regiuni
-s localizeze / s identifice elemente pe hart (un punct, un
areal, un traseu)
-s identifice tipul hrii, scara, semnele convenionale
-s descrie / s explice anumite aspecte dup hart.
-s calculeze distane / suprafee / altitudini dup scara harii
-s stabileasc relaii ntre elementele de pe hart

84
U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

i

e
l
a
b
o
r
a
r
e
a

p
r
o
d
u
s
e
l
o
r

s
c
r
i
s
e

S utilizeze corect
S corecteze
S completeze
S selecteze
S introduc date
S relateze
S redacteze
S identifice
S delimiteze
S identifice
S extrag
S ntocmeasc
S transcrie

-s interpoleze anumite idei / un text ntr-un text nou
-s transforme un text n altul / o descriere literar a unui
peisaj ntr-o descriere tiinific.
-s elaboreze un referat dup un plan, un rezumat, o recenzie,
o lucrare tiinific
-s redacteze un articol cu un subiect anume pentru o revist
-s argumenteze o ipotez ntr-o lucrare tiinific
-s elaboreze schema logic a unui proces sau fenomen
-s redefineasc conceptele din dicionar
-s explice n ordine cronologic un fenomen, un proces
-s elaboreze un plan de aciune, pe puncte i subpuncte,
-s ordoneze / s ntocmeasc o list bibliografic la un subiect
-s extrag ideile principale / definiiile dintr-un text
-s utilizeze corect dicionarul, indexul, sursele de informare
-s corecteze greelile din text
-s completeze spaiile libere din text.
-s selecteze ideile / afirmaiile / conceptele corecte din text.
-s introduc datele din text n tabel
-s relateze n ordine logic/cronologic o succesiune logic/
temporal de evenimente prezentate ntr-un text narativ
-s redacteze graful conceptelor dintr-o lecie
-s identifice textul, titlul, autorul, anul apariiei, editura,
localitatea n care a fost editat
-s identifice componentele structurale ale unui text
-s delimiteze textul n fragmente logice
-s identifice cuvintele necunoscute din text
-s sublinieze enunurile incorecte / corecte din text
-s extrag pe fie ideile eseniale despre un subiect din
lucrri diverse
-s ntocmeasc cuprinsul unei lucrri despre un anumit subiect
-s transcrie un text din limbaj literar n limbaj geografic
U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

i

e
l
a
b
.

p
r
o
d
.

f
o
t
o
g
r
a
f
i
c
e

S colecioneze
S elaboreze
S identifice
S alctuiasc
-s identifice tipul i planurile fotografiei, elementele
variabile i cele invariabile variabile n spaiul fotografiat
-s alctuiasc o colecie de fotografii / un colaj de fotografii
pe o anumit tem
U
t
i
l
i
z
a
r
e
a

i

e
l
a
b
o
r
a
r
e
a

p
r
o
d
u
s
e
l
o
r

o
b
i
e
c
t
u
a
l
e

S demonstreze
S experimenteze
S proiecteze
S construiasc
-s demonstreze / s experimenteze fenomene / procese cu
machete, modele
-s proiecteze / s construiasc machete, modele, mulaje,
proiecte
M

s
u
-
r
a
r
e
a

S msoare cu
instrumente i
aparate utiliznd
diferite etaloane
-s msoare cu Instrumente i aparate lungimi, suprafee,
temperaturi, presiunea
-s msoare temperatura aerului/apei/solului cu termometru.
-s msoare presiunea atmosferic cu barometrul
C
o
l
e
c
t
a
r
e

S preseze
S decupeze
S ordoneze
S selecioneze
-s preseze plante
-s decupeze fotografii, articole
-s ordoneze / s selecioneze plante, fotografii, articole, roci,
minerale

85
R
e
z
o
l
v
a
r
e
a

s
i
t
u
a

i
i
l
o
r
-
p
r
o
b
l
e
m

i

a

c
a
z
u
r
i
l
o
r

S analizeze
S identifice
S restructureze
S selecteze
S reactualizeze
S grupeze
S compare
S proiecteze
S emit
S verifice
S compare
S decid
S argumenteze
S conchid
-s analizeze / s selecteze / s grupeze / s compare informa-
iile cunoscute,
-s identifice informaiile necesare, utile, eseniale / neesen-
iale
-s propun / s compare soluiile
-s rezolve problema, exerciiul, cazul
-s argumenteze soluia cea mai bun / optim
-s emit / s verifice ipoteze
-s decid soluia cea mai bun
E
x
p
l
o
r
a
r
e
a

m
e
d
i
u
l
u
i

S exploreze
S identifice
S situeze
S analizeze
S deduc
S diagnosticheze
S prognozeze
S decid
S elaboreze
S investigheze
S trieze
-s exploreze direct polimodal realitatea concret
-s exploreze indirect realitatea reprezentat pe fotografii,
diapozitive, grafice, hri, n filme etc.
-s situeze n spaiu i timp evenimente, fenomene, procese
-s analizeze componentele mediului, relaiile dintre ele,
relaiile dintre componente i sistemele supra- i subordonate
-s deduc relaiile din mediu, cauzele fenomenelor, condi-
iile in care se produc, efectele
-s prognozeze evoluia unor aspecte din mediu
-s decid soluii optime / interveniile pentru protecia me-
diului
-s elaboreze hri/desene schematice / profile / blocdiagrame
ale unor pari din mediu
-s trieze informaiile despre mediu / cazuri / situaii


4.1.5. Procedee i instrumente de lucru cu rol complemetar n
predarea-nvarea geografiei

4.1.5.1. Folosirea tablei
n diverse momente ale leciei profesorul are nevoie s scrie sau s deseneze
pentru facilitarea nelegerii cunotinelor. n aceste situaii el utilizeaz simultan
dou canale de transmitere a informaiei: canalul verbal pentru mesajul oral i
canalul vizual pentru mesajul scris sau desenat. Deoarece tabla neagr este un
instrument important prin intermediul cruia se transmit cunotine ea nu lipsete
din nici o clas sau cabinet didactic. Ca orice instrument de lucru, tabla dispune de
caliti care in de productor (culoarea, materialul din care este fcut sticl sau
lemn-, dimensiune) sau de utilizator. Pentru ca textul scris s fie vizibil este nevoie
ca la nceputul leciei tabla s fie curat, uscat i fr urme de cret. Profesorul i
elevii stabilesc mpreun cine rspunde ca tabla s fie tears nainte de lecie i
dup lecie. Att la intrarea, ct i la ieirea profesorului din clas tabla trebuie s fie
curat. n lecie este mai bine ca profesorul s tearg tabla deoarece elevii i
orienteaz atenia spre coninutul explicat sau expus de profesor sau spre luarea
notielor. Cnd tabla este scris n ntregime, adesea elevii se grbesc s o tearg.

86
Dac nu au transcris textul de pe tabl, interzicem tersul ei pn cnd toi ncheie
activitatea. Deoarece schia logic scris pe tabl este necesar la sfritul leciei
pentru fixarea cunotinelor cel mai bine este ca aceasta s fie elaborat pentru o
singur tabl i s nu fie tears dect dup ncheierea leciei
Cnd scriem sau desenm pe tabl?
Tabla poate fi utilizat n orice moment al leciei: la verificarea cunotinelor
anterioare, pentru dobndirea noilor cunotine, pentru clarificarea unor probleme,
pentru corectarea unor greeli, pentru fixarea cunotinelor.
Schia logic a leciei nu o scriem din pauz sau la sfritul leciei, ci dup
explicarea unei secvene de coninut. Dac explicm cu ajutorul unui desen pro-
ducerea unui fenomen sau proces, atunci acesta l efectum simultan cu explicarea
lui. Hrile schematice le elaborm simultan cu explicarea modului de lucru, dar i a
coninutului reprezentat. Dac nu explicm semnificaia desenului sau a simbo-
listicii cartoschemei, elevii efectueaz o simpl copiere, iar scopul reprezentrii
grafice nu este atins.
Elevii scriu pe tabl n diverse momente ale leciei: cnd rezolv exerciii sau
probleme, cnd completeaz tabele, cnd elaboreaz desene schematice, carto-
scheme, diagrame etc. Scopul activitii lor o poate constitui evaluarea, dobndirea
unor deprinderi sau priceperi, fixarea unor cunotine etc.
Cum scriem sau desenm pe tabl?
Pentru ca scrisul s fie lizibil din orice punct al clasei scriem cu litere de
mn destul de mari (nici prea mari pentru c nu ncape ntreaga schi pe tabl, nici
prea mici deoarece nu se vd la distan), bine conturate. Dac elevii obinuiesc s
ntrebe ce am scris pe tabl, este nevoie s corectm modul n care scriem. Dac ei
ntreab mereu, ntrerup firul logic al explicaiei, distrag atenia colegilor, se risipesc
resurse importante de timp. Dac nu neleg scrisul profesorului ei scriu cuvinte
greite i le nva aa, n special dac nva numai din caiet. Muli profesori se
scuz c nu scriu pe tabl pentru c nu au un scris frumos sau nu tiu s deseneze.
Cunoscnd importana schielor i desenelor elaborate pe tabl pentru nelegerea i
nvarea cunotinelor este necesar s ne mbuntim propriile abiliti.
Deoarece ceea ce se scrie sau se deseneaz pe tabl constituie pentru elevi un
model de organizare a caietului de notie, informaiile sunt scrise i grupate dup
anumite reguli. De preferin scriem titlul cu litere mici de mn deoarece acestea se
citesc mai uor dect cele de tipar. Titlul este subliniat cu o singur linie orizontal.
Aceast cerin este bine s o respecte i elevii cnd scriu n caiete. Dac titlurile
sau subtitlurile sunt subliniate grafic prea puternic (linii duble paralele, linii erpuite
sau intens colorate) privirea este atras de linii, nu de ceea ce scrie deasupra lor.
Pentru lizibilitatea scrisului lsm un spaiu adecvat ntre rnduri. Dac organizm
schia pe grupuri de informaii, lsm un spaiu mai larg ntre acestea, iar elevii vor
lsa un rnd liber. Exist situaii n care nu ncape toat schia pe o tabl, nu avem n
clas dou table, nu dorim s renunm la ceva i nici s tergem tabla dect la
sfritul leciei. n aceast situaie, de la nceputul leciei, mprim tabla n dou
pri egale printr-o linie vertical i ncepem s scriem n partea stng. Titlul poate
fi scris deasupra ambelor pri.

87
Pentru ca elevii s transcrie mai uor i corect de pe tabl, dar i s lucreze n
acelai ritm cu noi, rostim cu voce tare ceea ce scriem. Pentru a fi auzii, nu rostim
cuvintele cu spatele la clas, ci ne ntoarcem puin n profil. Pentru ca elevii s vad
ceea ce scriem este nevoie s controlm poziia corpului nostru pentru a nu acoperi
cu acesta schia. n paralel cu scrisul sau desenatul oferim indicaii asupra modului
de lucru al elevilor. Deoarece atunci cnd scriem nu mai avem contact vizual cu
clasa i elevii s-ar putea ocupa cu altceva, dup ce scriem o secven de coninut
ntoarcem privirea spre clas.
Ce scriem sau desenm pe tabl?
Toate elementele scrise sau desenate pe tabl n ordine logic constituie un
ansamblu unitar de informaii care determin formarea la elevi a unui model mental.
Schia logic a leciei nu este constituit din cteva idei aruncate aleator te tabl, ci
este o structur care necesit proiectare sistematic, logic, detaliat. Pentru a
elabora o schi bun pe tabl o redactm cnd proiectm lecia. Dac schia pare
prea ncrcat i apreciem c nu va avea spaiu suficient pe tabl, atunci tiem
detaliile mai puin importante. Dac prima schi elaborat nu este suficient de bine
structurat, o refacem pn ajungem la o form i un coninut optim.
Exist multiple forme de structurare a cunotinelor. Optm pentru un anume
tip de schi n funcie de: vrsta elevilor, calitatea i cantitatea cunotinelor lor
anterioare, scopul vizat prin lecie, timpul disponibil, tipul de cunotine etc. Acelai
ansamblu de informaii poate fi organizat schematic n diferite forme. Prezentm
mai multe scheme pentru informaiile referitoare la importana atmosferei.

a. Schi sub form de propoziii i fragmente de propoziii
Importana atmosferei
- conine gaze vitale pentru plante (dioxid de carbon), animale i oameni (oxigen);
- este filtru pentru radiaii cosmice - ozonul reine radiaiile ultraviolete
-ionosfera reine razele X i gamma
- este izolator termic vaporii de ap i dioxidul de carbon nu las s se piard n
spaiul extratestru cldura (efect de ser)
- permite formarea vntului
- permite producerea circuitului apei n natur
-permite transmiterea sunetelor

b. Schi sub form de reea
oameni (O
2
);
conine gaze vitale pentru plante (CO
2
, O
2
),
animale (O
2
)
ozonul pt radiaiile ultraviolete
Importana filtru pentru radiaii cosmice
atmosferei ionosfera pt razele X + gamma
izolator termic vaporii de ap + CO
2
opresc cldura (efect de ser)
formarea vntului
permite producerea circuitului apei n natur
transmiterea sunetelor

88
c. Schi de tip ciorchine

Oameni Animale Ultraviolete X Gamma

Plante
Oxigen Ozonul Ionosfera

Dioxid de carbon

Gaze vitale Filtru pt. radiaii cosmice


Importana atmosferei


Izolator Producerea Formarea Transmiterea
termic vntului circuitului sunetelor
apei
Vaporii de ap CO2


Efect de ser

d. Schia logic a unei lecii poate fi organizat pe puncte i subpuncte.
Apele curgtoare (fragment)
2. Tipuri de ape curgtoare
- prul ap curgtoare permanent sau temporar de dimensiuni mici, cu albie
i traseu propriu
- rul ap curgtoare permanent de dimensiuni mijlocii, cu albie, traseu i
aflueni
- fluviul cea mai mare ap curgtoare, cu numeroi aflueni i care se vars direct
n mare sau ocean printr-un estuar sau delt.
3. Componentele rului
- izvorul locul de unde ncepe cursul rului
- cursul rului apa curgtoare cu albie i traseu conturat
- gura de vrsare locul pe unde un ru se vars n alt ru, lac, mare etc.

n ultima schi am utilizat numerele arabe pentru ordonarea informaiilor,
ns pot fi utilizate numerele romare i literele. ntre cele dou ansambluri de
informaii i dup titlu am lsat cte un rnd liber pentru ca informaiile s fie ae-
risite. Acest sistem faciliteaz lecturarea i memorarea vizual. Fiecare ansamblu
de informaii are un subtitlu subliniat cu o singur linie. Denumirea noiunilor este
scris n partea stng i este subliniat cu o linie, iar caracteristicile (definiia noI-
unii) sunt menionate n partea dreapt. Acest procedeu de redactare a caracteris-
ticilor unei noiuni prezint dezavantajul c elevii nu sesizeaz numrul caracte-
risticilor eseniale. Pentru a sprijini identificarea i memorarea caracteristicilor
noiunilor acestea pot fi nscrise una sub cealalt:

89
fluviul - cea mai mare ap curgtoare
- cu numeroI aflueni
- bazin hidrografic foarte mare
- se vars direct n mare sau ocean printr-un estuar sau delt.
n cea de-a doua situaie dezavantajul l constituie risipirea foii.
e. Schia logic a unei lecii poate fi organizat n tabel. Prezentm tabelul
completat de ctre elevii de la Liceul Gheorghe {incai din Cluj-Napoca la lecia
organizat de un student, sub coordonarea mentorului Ion Mihacea.

Tabel 4.9. Regiunile agricole ale Terrei

Regiunea
agricol
Localizare
Caracteristicile climei
i solurilor
Plante valorificate / culti-
vate
Animale
domestice
A tropicelor
permanent
umed
Bazinul
fluviilor
Zair i
Amazon
Oscilaii termice mici;
pp bogate i constante;
soluri fertile sub p-
duri;
Palmier de ulei, cocotier, ar-
bore de cafea, arbore de cau-
ciuc; Orez, porumb, mei;

A tropicelor
cu umiditate
alternant
5-12
o
lat.
N i S
Permanent temperaturi
mari; O perioad de
secet;
Arbori de cafea i ceai,
bumbac, trestie de zahr,
susan, ricin, arahide, po-
rumb, mei, leguminoase
Bovine, ovine,
caprine
Arid
12-30
o
lat.
N i S
Temperaturi mari; pre-
cipitaii foarte puine
Culturi irigate n oaze i
lng ruri: orez, porumb,
bumbac, curmali
Ovine, caprine
Musonic
C. Chinei
de Est, C.
Indo-
Gangetic
Un anotimp cu pp. bo-
gate + unul secetos;
Temperaturi mari
Orez, porumb, mei, tutun,
soia, bumbac, leguminoase
Bovine, bubaline
Subtropical
30-40
o
lat.
N i S
Veri calde i uscate;
ierni blnde i umede;
Orez, bumbac (irigate),
gru, porumb, orz, citrice,
via de vie
Bovine, caprine,
ovine, porcine
Cerealier la
latitudini
medii
40-60
o
lat.
N i S
Succesiune de 4 ano-
timpuri
Gru, secara, ovz, orz, po-
rumb, plante de nutre,
Bovine, caprine, o-
vine, porcine, avi-
cultura
Subpolar
Nordul
Eurasiei
Veri scurte i reci Orz, ovz, secar, cartofi Reni

Comentariu. Rsfoind caietele unui elev, ne-au atras atenia schiele ordonate logic,
de tip arbore, cu texte i sublinieri colorate din caietele de geografie i de istorie.
Remarcnd n faa elevului c doar aceste caiete corespund cerinelor noastre
metodice, elevul a spus c a avut doar doi profesori buni: profesoara de geografie i
profesoara de istorie. Fr s aib competen metodic, elevul a fcut o judecat de
valoare asupra competenei profesorilor pe baza a ce i i cum a nvat de la ei, iar
caietele de notie reflectau fidel stilul de lucru al profesorului cu elevii, rigurozitatea
tiinific, gradul de sistematizare a informaiilor etc. Aceste dou profesoare l-au
nvat pe elev s nvee singur i acest model de lucru poate fi transferat cu uurin
la alte discipline.


90
4.1.5.2. Folosirea caietului de notie
Caietul de notie reprezint un produs realizat de ctre elev n lecii i n
afara acestora. Caietul poate cuprinde: prescripii oferite de profesor referitoare la
utilizarea manualului i pentru elaborarea caietului de notie; schiele leciilor
elaborate de profesor pe tabl i transcrise de ctre elev; materiale grafice (desene
schematice, cartoscheme etc) elaborate dup manual, plane, hri, etc; rezolvri de
exerciii, probleme, situaii-problem, cazuri etc; teme elaborate acas (rezumate,
conspecte, recenzii, referate etc);
Caietul de notie reprezint un instrument de lucru fundamental sau un mijloc
auxiliar prin intermediul cruia elevul dobndete:
cunotine declarative (savoirs) care-i permit s reprezinte obiectele i
faptele (concepte, legi, principii, teorii, evenimente, clasificri, imagini etc)
cunotine procedurale (savoirs-faire) (priceperi, deprinderi intelectuale i
practice, aplicarea metodelor, procedurilor i tehnicilor, utizarea instrumentelor i
aparatelor) care-i permit s acioneze asupra realitii prin intermediul operatorilor i
operaiilor;
atitudini (savoir-etre), adic ce va ti s fie elevul dup o secven de
instruire i nvare;
competene (capacitatea unei persoane de a realiza o sarcin dat; ansamblu
de cunotine declarative, cunotine procedurale i atitudini care sunt activate n
realizarea unei sarcini date).
Funciile caietului de notie. Caietul de notie ndeplinete urmtoarele
funcii:
Funcia informativ, deoarece caietul de notie constituie o surs valoroas
de informaii;
Funcia formativ, deoarece prin elaborarea coninutului caietului de notie
elevul dobndete abiliti, deprinderi intelectuale i motrice, chiar competene;
Funcia didactic, deoarece caietul este un instrument de lucru esenial n
procesul didactic;
Funcia instrumental, deoarece caietul de notie nu este un scop n sine
de a elabora un caiet de notie -, ci este un mijloc auxiliar prin care elevii nva s
preia, s stocheze, s organizeze, s transforme informaii, este un instrument prin
intermediul crora elevii neleg i i fixeaz mai bine cunotinele n memorie.
Sugestii metodologice privind utilizarea caietului de lecie
Alegerea caietului de notie depinde de vrsta elevilor i de deprinderile pe
care dorim s le formm la acetia.Caietele speciale sunt elaborate ca material
auxiliar pe lng un anume manual. Au multe materiale grafice, exerciii, itemi
diveri etc., totui, nu ntotdeauna sunt mijloacele adecvate stilului profesorului de
organizare a activitii. Muli profesori opteaz pentru caietele n care exist
alternana de file cu linii i foi fr linii, dar, n final, remarcm faptul c multe file
destinate desenelor sunt goale, deci sunt risipite. Sugerm mprirea foii printr-o
linie vertical n dou pri egale i scrierea foii neliniate. Caietele n ptrele
faciliteaz cel mai bine ordonarea informaiilor pe pagin: cnd este cazul

91
informaiile sunt scrise n fiecare rnd; informaiile cu acelai grad ierarhic pot fi
aliniate excelent pe vertical sau orizontal; liniile, acoladele, figurile geometrice
pot fi trasate riguros cu mna liber etc
Primele prescripii sunt sugerate elevilor n prima lecie: s nu lase prima
foaie nescris, ci s aplice pe ea o fotografie a spaiului terestru i s scrie un citat
adecvat geografiei sau nvrii; s nu deseneze sau s mzgleasc pe ultimele
pagini; s nu trag linii pe marginile foilor, nici n scop estetic, nici pentru a preveni
ruperea colurilor cu informaii deoarece avem imperios nevoie de acest spaiu
pentru organizarea notielor; s nu rup foi; s scrie titlurile cu litere mici de mn
exceptnd numele proprii sau prima liter a titlului -, nu cu majuscule de tipar;
titlurile i subtitlurile s fie subliniate cu o singur linie deoarece dac sunt marcate
grafic prea puternic privirea este atras de liniile colorate, erpuite sau duble, nu de
ceea ce este scris deasupra lor; naintea subpunctelor marcate cu o cifr s lase un
rnd liber; s evite tersturile, mzgliturile; s lucreze ordonat. Fiecare profesor
are anumite reguli pe care elevii le respect, ns este bine ca elevii i profesorii s
nu fie sclavii unor modele rigide, ci s manifeste flexibilitate atunci cnd exist
soluii mai bune pentru rezolvarea problemelor.
Transcrierea notielor de pe tabl. nainte de a scrie pe tabl avertizm
elevii s scrie n caiete tot ce este scris sau desenat pe tabl dac nu le-am interzis
acest lucru. Anumite informaii existente n manual nu este necesar s le scriem
precizm care anume. Pentru ca elevii din clasele mici s fie ateni la explicaii, le
cerem s nu scrie n timp ce vorbim, ci s ne priveasc. i atenionm s scrie cnd
ncepem i noi schia pe tabl. Pentru a nelege ceea ce scriem pe tabl, rostim toate
cuvintele scrise i nu acoperim cu corpul nostru schia. Precizm c este bine s
ntrebe dac au neclariti. Unii elevi au tendina s scrie foarte lent, motiv pentru
care, din cnd n cnd le amintim c este nevoie s scrie n ritm cu noi i s nu
rmn n urm. Dac nu termin repede de scris de pe tabl ateptm dup ei
pentru a continua lecia sau le spunem s opreasc transcrierea i s completeze n
pauz. n cea de-a doua situaie exist riscul s uite unde anume au de completat, nu
mai pot completa de pe tabl pentru c a fost tears sau au altceva de fcut n
pauz. Pe parcursul leciilor insistm ca elevii s-i adapteze ritmul de lucru cu cel
al nostru i al colegilor. Dac elevii argumenteaz c scriu urt cnd scriu prea
repede i nu neleg propriile notie, le sugerm s mai exerseze acas. Pentru ca
elevii s aud ce rostim cnd scriem pe tabl, nu ne ntoarcem cu spatele n
ntregime spre ei, ci pronunm cuvintele rar i cu o tonalitate puternic. Dac elevii
au de efectuat un desen sau un tabel este nevoie s indicm dimensiunea acestora
deoarece sunt tentai s fac desene mici, apoi scrisul nu mai are loc sau literele sunt
mici, nghesuite sau indescifrabile. Le indicm dimensiunile desenelor n centimetri,
numr de rnduri sau ptrele, pe vertical i pe orizontal, Dac dorim ca foaia s
fie poziionat altfel dect cum este situat de obicei, precizm cum anume i le
prezentm un caiet poziionat corect. La tabele precizm foarte precis numrul
coloanelor, limea acestora, lungimea aproximativ. Pentru ca informaiile s fie
ordonate adecvat n tabel i atenionm s nceap o pagin nou. Avertizm elevii
c la sfritul leciei vom verifica caietele i din cnd n cnd ne ntoarcem i-i

92
privim. Dac elevii fac glgie n timpul transcrierii, simpla oprire a explicaiei i
ntoarcerea cu faa spre ei poate fi suficient pentru reluarea lucrului. Dac
observm c sunt nedumerii, o ntrebare este bine venit deoarece exist riscul ca
elevii s fi sesizat o greeal, dar nu au curajul s spun. Dac totui am scris ceva
greit pe tabl, corectm imediat, iar n alte situaii vom fi mai ateni. Pentru
evitarea acestor mici erori solicitm elevii s ne atenioneze de fiecare dat cnd
ceva pare n neregul deoarece unele greeli se fixeaz puternic n minte i
constituie cunotine-capcan pentru nvrile viitoare. Dac desenm schie sau
cartocheme precizm dac acestea sunt intercalate n text sau pe o alt foaie. i
atenionm s nu uite s scrie titlul desenelor, hrilor sau tabelelor, s copieze
legenda dac este cazul. Dac dorim s utilizeze anumite culori, folosim culorile
respective cnd desenm pe tabl.
Utilizarea caietului de ctre elev. Fiecare profesor are propria reprezentare
despre cum ar dori s arate caietele de notie ale elevilor si, cum le-ar putea utiliza
acetia, dar elevii pot avea reprezentri diferite. Pentru ca elevii s neleag exact
ce dorete profesorul ntotdeauna sunt necesare prescripii clare i precise.
Priceperea i deprinderile despre luarea notielor, despre organizarea informaiilor,
despre elaborarea desenelor schematice, a graficelor, a tabelelor nu se formeaz
privindu-i pe alii, ci efectundu-le. n fiecare lecie profesorul anticipeaz ce i cum
anume vor utiliza elevii caietul de notie. Caietul este cartea de vizit a elevului
din care se obin informaii asupra personalitii sale, asupra calitii i cantitii
cunotinelor i atitudinilor pe care le posed. Cunoscnd aceste aspecte, nc din
primele lecii cnd lucrm cu o clas, atenia noastr va fi focalizat asupra caietului
de notie.
Cum folosesc elevii caietul de notie? n general, elevii au deprinderea de a
scrie tot ceea ce scrie profesorul pe tabl i adesea sunt preocupai s scrie tot ceea
ce spune profesorul deoarece au constatat c acesta spune, de foarte multe ori,
altceva dect ceea ce scrie n manual. n mod firesc, n caietul de notie ar trebui
scris numai o schem a leciei, dar, din cauza coninutului lacunar i inaccesibil al
manualelor, elevii scriu mult mai mult i nva numai din caiete, acestea nlocuind
practic manualele. Pentru ca elevii s nu limiteze nvarea la schia din caiet, i
atenionm c este necesar s citeasc lecia din manual, iar la verificarea leciei
anterioare, de fiecare dat, formulm ntrebri al cror rspuns poate fi formulat
dup citirea textului tiprit. Dac elevii nva numai dup schia din caiet observm
c uneori, n loc s formuleaze propoziii complete, formuleaz fragmente de
propoziii (vorbesc n schem) i se limiteaz la reproducerea exact a notielor, n
ordinea memorat. Pentru a-i obliga s-i schimbe modul de nvare, formulm
ntrebrile n aa fel ca ei s fie obligai s restructureze cunotinele ntr-o form
nou.
Caietul de notie este utilizat pentru elaborarea unor rezumate, conspecte,
eseuri, desene, scheme logice etc. Deoarece aceste activiti sunt prestate individual
de ctre elevi, ca s nu crem o situaie confuz, cnd descriem sarcina pe care o au
de ndeplinit elevii, este bine s scrie n caiet ce anume au de fcut. Pentru a scpa
de o sarcin care le pare dificil, elevii sunt tentai s spun c nu au avut tem sau

93
c nu au tiut s o fac. ntr-adevr, nu este cazul s ne ateptm ca elevii s
memoreze toate indicaiile i cerinele pe care le transmitem verbal deoarece cu
certitudine vor uita n timp de o sptmn. Dac sarcina este efectuat n clas
elevii au posibilitatea de a mai ntreba, dar dac lucreaz acas fie deranjeaz ali
colegi, fie rezolv incomplet sau greit sarcina, fie nu o fac deloc.
Pentru majoritatea elevilor caietul de notie este un memorator sau inventar
de cunotine. Pentru ca elevii s dobndeasc cunotine procedurale este nevoie s
fie solicitai s prelucreze informaii i s elaboreze diverse materiale grafice sub
conducerea profesorului. Pe parcursul fiecrei lecii introducem scurte secvene de
prelucrare a informaiilor din textele tiprite: extragerea ideilor principale, a
citatelor, a datelor statistice, a conceptelor, a definiiilor etc.; introducerea datelor n
tabele; elaborarea schemelor logice, a clasificrilor, a rezumatelor, a conspectelor
etc. Cunoaterea procedurilor de prelucrare a informaiilor dureaz intervale mari de
timp, dar nvarea ncepe din primele clase. Dac pentru profesor aceste proceduri
sunt clare i dac i propune ca elevii si s le nvee, atunci, n funcie de
particularitile fiecrei lecii poate organiza scurte activiti de procesare a
informaiei. Numai n acest mod elevii nva s descifreze texte noi, s extrag
esenialul, s reformuleze definiii, s ordoneze logic sau cronologic diverse date.
Dup ce elevii neleg c elaborarea caietului de notie nu este un moft al
profesorului, o corvoad fr rost, ci un important instrument necesar n nvarea
eficient ei l folosesc mai mult i mai bine.
Evaluarea caietelor de notie. Dac am terminat deja de lucrat la tabl, iar
elevii execut un desen sau tabel mai complicat din manual sau de pe tabl, ne
plimbm printre bnci i privim desenele. Dac sesizm c nu au lucrat corect
oferim imediat sprijin. Prin observarea desenului propriu elevii nva s-l compare
cu modelul i s-l corecteze. Discutm cu elevii dac pot corecta tergnd, tind cu
o linie sau dac este cazul s refac n ntregime desenul sau schia din caiet (dup
caietul altcuiva dac nu mai au timp suficient de lucru). Dac elevii pleac acas cu
schie eronate, cu certitudine reprezentrile lor vor fi greite. Unele momente de
evaluare a schielor din caietul de notie pot fi organizate la sfritul leciei. Le
cerem s aeze caietele deschise pe banc la lecia de zi i lor le cerem s citeasc
lecia din manual, s rezolve un aritmogrif, s rezolve un test sau chestionar etc.
Putem marca printr-un semn faptul c am verificat pagina respectiv din caiet. Nu
este cazul s cutm insistent cuvintele scrise greit; acestea le vom vedea foarte
repede dup ce vom exersa puin. Dac le-am cerut elevilor s fac o tem acas,
simpla verificare a temei o poate face un elev pe care l-am nominalizat. De obicei
aceast sarcin revine elevilor buni, dar aceasta nu constituie o regul. Dac exist
n clas elevi care ne atrag atenia prin alte preocupri (dezinteres, neatenie etc) i
solicitm s verifice temele colegilor. Aceast activitate constituie pentru ei un prilej
de satisfacie i de afirmare n faa colegilor, dar i o modalitate de a consolida
relaia cu profesorul. Pentru ca elevul s nu fac judeci de valoare asupra temelor
colegilor i s creeze stri conflictuale l vom ateniona c dorim doar s tim dac
toi elevii au reuit s elaboreze tema. Dup momentul organizatoric este bine s
discutm asupra modului n care au reuit s-i fac tema. Un elev citete ceea ce a

94
scris n caietul de notie sau scrie rezolvarea pe tabl dac tema a fost o problem
sau exerciiu. Dup o autoevaluare i autoapreciere solicitm aprecieri din partea
colegilor i oferim propria noastr evaluare. Discuiile cu clasa sunt orientate spre
aprecierea aspectelor bine realizate de ctre elevi, dar i spre identificarea punctelor
mai slabe care necesit corectri, completri, clarificri. Discuiile sunt orientate
apoi spre metodele i mijloacele prin care se corecteaz sau se completeaz
cunotinele. Dac uitm s evalum temele sau le verificm superficial, elevii vor
renuna s le mai fac. Cum procedm dac elevii nu i fac temele? Este firesc s
ntrebm din ce cauz nu au realizat tema. n majoritatea cazurilor cauzele sunt
legate de elev, ns uneori propriile noastre atitudini sau cele ale prinilor pun elevii
n situaii nefavorabile. Dac elevii vor observa c suntem sensibili la anumite
motive i nu lum msuri, n alte ocazii, cnd nu au fcut tema ne ofer ca scuz
acelai motiv. Pentru a gsi soluiile optime prin aplicarea crora majoritatea
elevilor s i efectueaze temele le cerem prerea. Sugestiile venite din partea
elevilor sunt uneori originale, imprevizibile i de multe ori eficiente. Elevii nva s
caute soluii, s decid, s negocieze pentru interesele proprii. Prin aceste discuii
primim multe informaii despre modul n care nva elevii, ce dificulti au la
coal sau acas i un sfat este binevenit.

4.1.5.3. Activitatea cu cartea
Studiul crii reprezint un ansamblu de metode, procedee i tehnici de
autoinstruire permanent, prin care un individ dobndete, i aprofundeaz sau
mbogete cunotinele, i formeaz capaciti intelectuale, i fundamenteaz
teoretic cunotinele procedurale i competenele.
Studierea crilor vizeaz nsuirea unor tehnici de: documentare i
investigaie informaional; de analiz i interpretare a textelor i a altor documente
incluse n cri; de prelucrare a informaiilor (sistematizare, ordonare logic i
cronologic, selectare, comparare). Prin studierea crilor se formeaz capacitile
intelectuale, deprinderea de a citi i interpreta un text, capacitatea de a realiza o
lecturare elevat i cu randament intelectual mare, deprinderea a lua notie,
deprinderi de disciplin a muncii intelectuale, deprinderi de igien a muncii, elevul
nva cum s se nvee singur i eficient. Prin studiu sistematic se dezvolt
responsabilitatea fat de modul propriu de nvare, se dezvolt interesul pentru
investigaie i cercetare, este stimulat motivaia pentru autoinstruire i autoeducare,
se consolideaz ncrederea elevilor n sursele de documentare i n capacitatea de a
progresa prin utilizarea lor.
Conceptul de text include toate materialele scrise (tiprite sau realizate
prin alte mijloace) de diverse origini, cum sunt: manualul, crile (tiinifice sau
pentru marele public, dicionare, enciclopedii, culegeri de probleme si teste, atlase),
presa scris (reviste, ziare), internetul, CD-uri, bnci de date, texte elaborate de
profesor sau elevi. Aceste texte corespund unor dovezi (descrierea unui peisaj sau
cltorii, povestirea unui eveniment, relatarea unor fapte n pres) sau unor
interpretri (eseul unui autor despre un subiect anume).

95
Conceptul de lecturare. Lecturarea este o activitate de descifrare
integrativ a unui text, de nelegere a coninutului, de evaluare i apreciere a
calitilor sale. Prin lecturare elevii i formeaz o anumit manier de a recepta, de
a gndi, de a rezolva, de a opera i de a evalua mesajul coninut n text.
Tipuri de lecturri
Dup modul de lecturare exist:
- lecturare n gnd (profund, silenioas, consacrat nelegerii conInutului);
- lecturare cu voce tare (care poate fi cu scop artistic, cu scop demonstrativ,
cu scopul memorrii mecanice a textului);
Dup viteza de lecturare exist:
- lecturare lent (100 200 cuvinte / minut), cu scopul studierii unor
informaii noi, complexe, dificile;
- lecturare n ritm mediu (200 300 cuvinte / minut), cu scopul lecturrii
unor texte mai simple, mai puin dificile ori dup descifrarea mesajelor textului prin
lecturare lent;
- lecturare rapid (300 1000 cuvinte / minut), cu scopul lecturrii unui text
ntr-un interval mic de timp sau n etapa de recapitulare i sintez a cunotinelor
cunoscute deja. (Citirea rapid se bazeaz pe exercitarea capacitii de a cuprinde
vizual i mental, dintr-o dat, o secven de 2 5 rnduri scrise, privirea fiind
concentrat, timp de cteva secunde, de sus n jos, pe centrul (diagonala) textului
scris, cititorul urmrind s filtreze (identifice) i s neleag informaiile noi , n
mod succesiv, fr opriri.)
Dup obiectivul lecturrii exist:
- lecturare de antrenare intelectual;
- lecturare de destindere (lucrri de cultur general, de cltorie, memoria-
listic, biografice, de popularizare etc);
- lecturare de formare:
- lecturare critic / analitico interpretativ care vizeaz nelegerea
semnificaiilor;
- lecturri paralele prin care se stabilesc asemnrile i deosebirile,
particularitile unor texte, fenomene, evenimente etc;
- lecturare explicativ, cu definirea cuvintelor necunoscute, cu
stabilirea cauzelor, condiiilor, desfurrii, consecinelor unui
fenomen sau eveniment;
- lecturare problematizat cnd profesorul formuleaz ntrebri a cror
rspuns exist n textul ce va fi lecturat;
- lecturare sintetic, cnd textul este citit n ansamblu.
Dup modul de organizare a lecturrii exist:
- lecturare liber au autodirijat;
- lecturare dirijat de profesor;
- lecturare n perechi sau n grupuri.
Sugestii metodologice privind lecturarea individual
Pentru asigurarea eficienei lecturrii unui text fiecare elev ar trebui s
cunoasc cteva aspecte:

96
pentru ca lecturarea unui text s fie eficient cititorul trebuie s aib un
scop bine precizat (cutarea unei informaii noi, aprofundarea sau mbogirea unor
cunotine, completarea unor lacune, interpretarea i verificarea autenticitii sau
veridicitii adevrurilor etc);
n momentul lecturrii cititorul trebuie s aib o stare psihic optim,
pasiune i trire intelectual rezultat prin realizarea scopului vizat; o lecturarea
eficient implic plcerea cititorului pentru ceea ce face.
o lecturarea eficient necesit parcurgerea mai multor etape: citirea
integral (sintetic) a textului pentru evidenierea ideilor eseniale; citirea (analitic)
textului pe secvene informaionale, pas cu pas, asigurndu-se nelegerea celor
studiate, a explicaiilor, a exerciiilor, a aplicaiilor; recitirea integral a textului
pentru sintetizarea sau restructurarea ntr-un nou ansamblu informaional unitar i
ordonat logic a ideilor eseniale.
o lecturarea eficient necesit transcrierea unor idei n diverse forme:
- rezumate prezentarea concentrat a ceea ce este mai important din textele
citite;
- conspecte (lat. conspectus schi, tablou rezumativ), care prezint concen-
trat, n ordine sistematic datele ce privesc o anumit tem, extrase pe baza studiului
mai multor surse bibliografice;
- referate, care prezint datele asemntor conspectului ntr-o form mai
abstract, generalizat i care, pe lng sintetizarea datelor din mai multe surse
bibliografice, poate integra i concluzii personale, deschideri spre noi investigaii;
- fie, ntocmite pe teme distincte, cuprinznd datele bibliografice din cartea
citat (autorul, titlul crii, editura, anul apariiei, pagina unde se afl tema etc) i
anumite informaii despre tema care face obiectul fiei (un extras, o definiie, un
scurt rezumat, o demonstraie, o formul, o aplicaie, o adnotare, explicaia unui
fenomen etc);
- scheme logice sau cronologice (sub form de reea, de ciorchine, n tabele etc);
o lecturare eficient implic studiul textului n paralel cu studiul notieor i
verificarea datelor n mai multe surse i compararea lor pentru asigurarea
corectitudinii informaiei.
pentru asigurarea durabilitii cunotinelor i pentru prevenirea uitrii este
bine s fie efectuate mai multe lecturri la diverse intervale de timp.
studiul poate fi considerat eficient n momentul n care cititorul este caabil
s formuleze ntrebri pe baza textului, poate restructura verbal coninutul ntr-o
form nou, poate rspunde la ntrebri pe baza celor aflate din text etc.
Sugestii privind igiena lecturrii individuale, n lecie i n afara leciei
n procesul didactic elevii ar trebui s nvee cteva condiii prin care pot
asigura o lecturare mai bun:
asigurarea unei stri de calm n timpul lecturrii, fr tensiuni psihice negative,
care diminueaz capacitatea de percepie, de nelegere i memorare a coninutului citit;
criza de timp, volumul prea mare de informaii, apropierea unui testrii sau examinrii,
ameninarea indus de profesor pot eroda starea de calm a elevilor;

97
n timpul pregtirii leciilor este bine s fie alternate discipline sau situaii de
nvare cu specific diferit, pentru a diminua oboseala, a crete puterea de concentrare
i capacitatea de nvare; ntr-o lecie este bine ca elevii s fie antrenai n diverse
situaii de nvare, ca form de organizare, ca i coninut sau ca strategii oferite;
se recomand lecturarea n gnd (exceptnd limbile strine, repetiiile la
muzic), n condiii de linite; zgomotul de fond s nu depesc 50 60 dB;
lecturarea n perioade de timp considerate optime pentru randamentul
lecturrii de ctre cercettori: ntre orele 9 12 i 14 17. Prin antrenament aceste
intervale de timp pot fi extinse. Cercettorii sugereaz ineficiena nvatului n
timpul nopii sau n orele n care se produce siesta dup mas.
lecturarea este eficient cnd se face n camere aerisite (dioxidul de carbon
i lipsa oxigenului provoac somnolen), cu temperatura n jur de 20
o
C i cu o
umiditate de aerului de 50 60 la sut;
lecturarea este favorizat de poziia vertical a organismului, motiv pentru
care se face la masa, nu culcat in pat;
crearea unui mediu ambiant colorat stimulativ pentru lecturare: culorile
reci (albastrul, verdele nchis, griul etc) favorizeaz o atmosfer de lectur
serioas, n timp ce culorile calde (rou, galbenul, verdele deschis etc) favorizeaz
relaxarea, destinderea; un spaiu verde, natural, reconforteaz, odihnete; practica a
dovedit c i albul nestrlucitor favorizeaz lecturarea.
s se alterneze perioadele de lecturare (nvare sau lecturare 35 45
minute) cu cele de odihn (scurte pauze de 10 minute), de micare (exerciii fizice),
chiar somn; s-a constatat c lecturarea este mai eficient cnd individul este odihnit
i randamentul este foarte sczut atunci cnd este obosit.
pentru asigurarea luminozitii optime, lumina trebuie s cad din stnga i
s aib 100 de luci la suprafaa textului, distana dintre ochi i carte s fie de 30
35 cm, privirea s fie perpendicular pe materialul de citit, iar acesta s aib o
nclinare de cel puin 15
o
fa de orizontal.
Aplicaii practice cu mijloace scrise
Sugestii metodologice privind utilizarea articolelor din ziare i reviste n
cadrul leciei. Articolele din presa scris permit introducerea actualitii
(internaionale, naionale, locale) n lecie i faciliteaz perceperea corect a
evenimentelor autentice. n funcie de subiectul leciei oferim elevilor articole din
presa scris (de fond, de cercetare, de sintez, fapt divers) care necesit lmuriri
geografice pentru a fi nelese corect. Textele trebuie s fie accesibile elevilor ca
limbaj, dimensiune, s incite la reflecii. Se poate cere elevilor s ntocmeasc un
dosar cu articole despre o anumit tem. Metodologia utilizrii unui text n clas
cuprinde mai multe etape: distribuirea textului fiecrui elev, perechi sau grupe;
indicarea demersului ce trebuie urmat (sublinierea ideilor principale, formularea
rspunsurilor la o serie de ntrebri, ntocmirea unui rezumat de cteva rnduri etc);
sprijinirea elevului n formarea unei idei personale (cerndu-i prerea) i n capacitatea
de a critica textul (formulnd ntrebri specifice); cerndu-i s precizeze data textului,
numele autorului i titlul ziarului / revistei. Nu transformm lecia ntr-un salon n

98
care se citete pres. n unele cazuri profesorul prezint un eveniment sau l discut
doar cu elevii.
Sugestii metodologice privind utilizarea revistelor n lecie. Este important
ca un elev s diferenieze revistele tiinifice de cele destinate publicului larg i care
au ca scop relaxarea sau popularizarea unor informaii. Elevii pot primi urmtoarele
sarcini de lucru: s identifice titlul revistei; s identifice numrul i numele
membrilor colectivului de redacie i a redactorului ef; s identifice ce asociaie,
editur, instituie elaboreaz revista; n ce ora este situat redacia revistei; s
identifice numrul revistei, anul apariiei, frecvena apariiei; s identifice titlurile i
tipurile articolelor; s efectueze un comentariu, o recenzie sau un rezumat pe baza
unui articol; s rspund la anumite ntrebri pe baza articolului.
Sugestii metodologice privind utilizarea dicionarelor n lecie. n leciile
de geografie elevii pot utiliza Dicionarul explicativ al limbii romne, Dicionarul
enciclopedic, Dicionarele de termeni geografici. Ei pot primi urmtoarele sarcini
de lucru: s extrag caractesticile unor termeni geografici dintr-un dicionar, s le
compare cu notele precizate n alt dicionar, s le reformuleze n scris; s caute
sinonime pentru un anumit termen geografic; s ordoneze alfabetic anumii termeni
geografici i definiia lor pentru a obine un lexic (glosar, vocabular).
Sugestii metodologice privind utilizarea atlaselor n lecie. Atlasul este o
colecie de hri aezate dup un plan bine determinat, n funcie de coninutul i
destinaia lor.
Tipuri de atlase
Dup mrimea teritoriului reprezentat: atlase mondiale sau universale (hri
ale ntregii suprafee a globului), atlase naionale (teritoriul unui stat), atlase ale unor
regiuni administrative sau economice (a unui jude);
Dup coninut: atlase fizico-geografiec, atlase economice-geografice, atlase
ale populaiei; atlase turistice, atlase climatologice, atlase istorice, atlase botanice,
atlase zoologice, atlase geologice etc.
Dup format: de buzunar, de birou;
Dup destinaie: atlase colare, atlase tiinifice, atlase militare, atlase rutiere;
n leciile de geografie elevii pot utiliza diferite atlase pentru a nva cum
anume le pot folosi. Elevii pot primi diferite sarcini de lucru: s caute diferite tipuri
de hri ale unui teritoriu (de exemplu, hrile referitoare la populaia Africii); s
fac corelaii ntre elementele existente pe hri diferite (evoluia densitii
populaiei pe un continent reprezentat pe 2 3 hri; s stabileasc relaiile dintre
precipitaiile medii anuale, temperaturile medii anuale i repartiia asociaiilor de
plante etc); s caute localiti pe hart pe baza indicelui (index) de la sfritul
atlasului; s gseasc o anumit hart pe baza cuprinsului sau a hrii cu schemele
de dispunere a foilor de hart; s citeasc legenda care cuprinde toate semnele
convenionale utilizate pe hrile din atlas etc.
Sugestii metodologice privind utilizarea textelor din manualele colare
Este bine s evitm citirea textului cu voce tare de ctre un elev sau profesor
deoarece nu toi elevii pot urmri i nelege textul. Pe baza acestor texte elevii pot
primi diverse sarcini de lucru: extragerea ideilor principale, a definiiilor, a

99
conceptelor; sortarea informaiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (strategia
SINELG); elaborarea unor ntrebri sau rspunsuri; extragerea definiiilor; elabo-
rarea unei scheme logice, a unei cronologii; completarea unui tabel, a unui cior-
chine; elaborarea unui rezumat, a unui referat, a unui conspect, a unei povestiri sau
descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor ntr-un alt text; redefinirea
noiunilor; expunerea coninutului ntr-o form nou; explicaia unui proces sau
fenomen geografic; argumentarea i contraargumentarea unor afirmaii; interpreta-
rea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui coninut
etc. Profesorul trebuie s cunoasc bine textul, s fi efectuat nainte exerciiul cerut
elevilor, iar nainte de nceperea activitii s dea prescripii clare asupra ceea ce au
de fcut elevii (ce au de fcut, cum, n ct timp).
Sugestii metodologice privind utilizarea documentelor (fotografii, dia-
grame, hrI, tabele) din manualele colare (Vezi punctul 4.2.).

4.2. Mijloacele de nvmnt utilizate n predarea-nvarea geografiei

Mijloacele de nvmnt cuprind ansamblul resurselor materiale, natuale sau
artefacte (materiale, instrumente, aparate, instalaii, maini, etc) utilizate n demersul
didactic.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup natura lor
Mijloacele obiectuale: tabla, tabla magnetic, ierbarul, insectarul, semin-
arul, scoicarul, plantele vii, animalele mpiate, acvariul, mulaje, machete, jocuri,
colecii de roci, minerale, fosile, colecia de materii prime i produse industriale,
instrumente i aparate de msur (heliograful, barometrul, barograul, termometrele,
termograful, glaciometrul, eprubeta evaporimetric, higrometrul, pluviometrul,
pluviograful, girueta, anemometrul, nefoscopul, roza vnturilor, busola etc.) etc;
Mijloacele scrise: texte, tabele, cri, manuale, teste, dicionare, ziare, re-
viste etc.
Mijloace grafice: desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiarame,
profile etc;
Mijloace cartografice: hri, atlase;
Mijloace fotografice: diapozitive, fotografii, imagini satelitare, filme etc.
Mijloacele audiovizuale cuprind ansamblul de materiale pe care s-a stocat
informaia i echipamentele tehnice care redau imagini i sunete pentru o
recepionare colectiv sau individual, pe cale vizual, auditiv sau pe ambele
concomitent.
- mijloacele tehnice vizuale: epiproiectorul pentru materiale cu suport opac
(fotografii, scheme, desene), epidiascopul pentru epiproiecie i diaproecie, dias-
colul pentru diapozitive i diafilme, aspectarul, aspectomatul i diasarul pentru
diapozitive, aparatul de filmat pentru filme mute, cineproiectorul, documatorul
pentru citit microfilme, retroproiectorul pentru folii transparente
- mijloace tehnice auditive: magnetofonul i benzile magnetice, radio,
picupul i discurile, casetofonul i casetele audio;

100
- mijloacele tehnice audiovizuale: cineproiectorul i filmele, videocasetoonul
i casetele video, compact-discul, televizorul, camera video, computerele i CD-
urile, simulatoarele etc.
Funciile mijloacelor de nvmnt
Cele mai importante funcii pedagogice ale mijloacelor de nvmnt sunt
urmtoarele:
funcia stimulativ a motivaiei, a curiozitii, a interesului pentru
cunoatere;
funcia formativ, de exersare i dezvoltare a percepiei, a gndirii (a
operaiilor de analiz, comparaie, abstractizare, sintez, generalizare);
funcia informativ, de transmitere sau actualizare a informaiilor;
funcia ilustrativ, de formare a reprezentrilor despre realitate prin
substitute;
funcia de investigare experimental, de formare a priceperilor i
deprinderilor intelectuale i practice;
funcia ergonomic, de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor cu
scopul cunoaterii eficiente a realitii;
funcia estetic, de a determina afecte pozitive, de a dezvolta capacitatea de
nelegere i apreciere a frumosului;
funcia de evaluare, de obinere a informaiilor referitoare la rezultatele
obinute n actul didactic.
Integrarea mijloacelor de nvmnt n lecie
Geografia nu se poate nva fr mijloace de nvmnt, dar acestea nu
constituie obiectul nvrii. Este important s selectm mijloacele utilizate n lecie
n funcie de: obiectivul vizat, calitatea materialelor, eficien, sarcina de nvare
care poate fi organizat pe baza lor. Utilizarea acestor mijloace vizeaz dou
obiective fundamentale: iniierea elevilor n utilizarea lor corect (analizarea
validitii documentelor, analizarea i interpretarea coninutului, utilizarea unor
tehnici); iniierea elevilor n elaborarea unor documente specifice geografiei i
aplicarea unor tehnici (realizarea unei cartoscheme, a unui profil, a unei diagrame
etc).
Cum utilizm un text n clas? Evitm citirea textului cu voce tare de ctre un
elev sau profesor deoarece nu toi elevii pot urmri i nelege textul. Evitm textele
lungi deoarece elevii nu sunt ateni timp ndelungat. Este preferabil s distribuim
textul fiecrui elev. Indicm timpul disponibil i specificm ce anume au de fcut:
extragerea ideilor principale, a definiiilor, a conceptelor; sortarea informaiilor
cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (SINELG); elaborarea unor ntrebri sau
rspunsuri; extragerea definitiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii;
completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat, referat, conspect,
povestiri, descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor ntr-un alt text;
redefinirea noiunilor; expunerea coninutului ntr-o form nou; explicaia unui
proces sau fenomen geografic; argumentarea i contraargumentarea unor afirmaii;
interpretarea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui

101
coninut etc. Cerem elevilor s indice sursa: data, numele autorului, titlul crii sau
revistei. Sprijinim elevii n formularea prerilor personale pozitive sau critice despre
coninut prin ntrebri specifice (Ce prere ai despre? S-a procedat corect? De ce
consideri asta? etc). Profesorul trebuie s cunoasc bine textul i s fi efectuat
nainte exerciiul cerut elevilor.
b. Utilizarea mijloacelor fotografice (diapozitive, fotografii, imagini
satelitare, filme)
Fotografiile i diapozitivele. Cum alegem imaginile? n funcie de aspect
alegem imagini bine realizate, clare, simple, nu suprancrcate, uor de interpretat,
de dimensiuni mari. Nu prezentm imagini mici care nu pot fi observate de toi
elevii i nu le oferim s fie date din mn n mn prin clas.
Cum utilizm imaginile n clas? Proiectm sau afim cu band adeziv
imaginile pe tabl sau pe un perete pentru a le privi toi. Formulm ntrebri pentru
ca elevii s descopere i s caracterizeze componentele spaiului, s le compare, s
identifice i s explice relaiile dintre componente. Evitm s analizm i s
interpretm noi fotografia deoarece prin intermediul unor ntrebri elevii descoper
singuri informaiile. Din punct de vedere tiinific nu este corect s se formuleze
concluzii despre un climat, un relief, o organizare spaial pe baza unei singure
imagini. Este bine s se indice pe hart locul fotografiat. Dup suprapunerea unui
calc peste fotografie elevii copiaz imaginea descompunnd-o. Imaginile nu se
introduc n lecie numai pentru a exemplifica un proces sau fenomen, ci constituie
obiectul analizei pe baza cruia se dobndesc cunotine noi. Elevii parcurg traseul
inductiv de la concret spre abstract, de la particular la general, (de la imaginea
concret spre explicaia proceselor, fenomenelor, spre noiuni), nu invers.
Filmele. Televiziunea i proiectarea filmelor cu ajutorul aparatelor de
proiecie sunt rar utilizate n lecie. Sunt preferate casetele video nchiriate, cele
cumprate de ctre coal sau cele realizate de profesor i elevi. Cum utilizm un
film n lecie? Preferm filmele scurte sau fragmentm filmul n secvene mici pe
care le alternm cu discuii cu elevii. Se evit explicarea secvenei de ctre profesor
preferndu-se formularea unor ntrebri destinate elevilor pentru a identifica, a
nelege, a explica ceea ce au vzut. Pe baza imaginilor se deduce faa ascuns a
proceselor. Ca n cazul fotografiilor, filmul nu se prezint la sfritul leciei ca un
bonus sau exemplificare, ci constituie realitatea concret care trebuie cunoscut
(analiz, comparaie, explicaie etc) i care este prezentat la nceputul sau n timpul
dobndirii cunotinelor.
CD-urile conin diverse informaii geografice: enciclopedii, dicionare, imagini
fixe, filme, hri, desene schematice etc. Mijloacele actuale permit profesorului s
inscripioneze uor CD-uri cu coninutul care-l intereseaz pentru lecii prin preluarea
informaiei de pe Internet, prin scanarea unor desene, profile, fotografii etc. Aceste
mijloace sunt de perpectiv deoarece calculatoarele devin accesibile unui numr tot
mai mare de coli (elevi). Problema o reprezint forma n care sunt organizate
activitile: un individ, o echip sau o clas la un calculator. A doua dificultate o
constituie modul n care sunt analizate, interpretate, nvate informaiile deoarece este
necesar proiectarea minuioas a scenariului activitii, precizarea modului n care

102
lucreaz elevii, organizarea evalurii, valorificarea eficient a resurselor de timp.
Modul n care sunt valorificate informaiile depinde de tipul lor (scrise, desene,
fotografii, hri etc).
c. Utilizarea mijloacelor grafice (desene schematice, cartoscheme,
diagrame, blocdiagrame, profile) i a tabelelor. Acestea provin din diverse surse:
manuale, plane, folii pentru retroproiector, foi distribuite n clas, desene pe
ecranul calculatorului sau efectuate de profesor pe tabl sau flipchart, desene
efectuate de elevi.
Cum alegem mijloacele grafice? n privina coninutului este bine s fie
simple, nu ncrcate, s redea esenialul, s aib titlu, legend (dac este cazul),
denumiri indicate prin sgei. n privina aspectului mijloacele grafice sunt executate
cu linii simple i groase pentru a fi vizibile la distan; literele sunt mari, distanate,
scrise cu linii groase pentru vizibilitate, culorile sunt intense i respect conveniile
internaionale.
Cum utilizm mijloacele grafice? Mijloacele grafice sunt utilizate n diverse
momente ale leciei, n funcie de obiectivul vizat (dobndirea cunotinelor, fixare,
evaluare), nu doar ca ilustraie a unui fenomen. Evitm abundena mijloacelor
grafice n lecie i activitile cu durat mare asupra acestora. naintea integrrii unui
mijloc grafic putem utiliza o fotografie, iar dup acesta analizm sau exemplificm
pe o hart (dac este cazul). Profesorul nu prezint coninutul desenului, ci solicit
elevii s identifice componentele, i determin prin conversaie euristic s
stabileasc relaiile, cauzele, desfurarea, efectele procesului reprezentat.
Profesorul anticipeaz aspectele la care elevii nu pot rspunde singuri. Dac
profesorul deseneaz pe tabl, explic ce anume i cum deseneaz. Elevii deseneaz
n caiete simultan cu profesorul. Le indicm poziia caietului, dimensiunea
desenului pe foaie, culorile, dac utilizeaz instrumente sau nu. Timpul destinat
desenului nu depete 3 minute. Unele procese geografice sunt explicate mai bine
prin intermediul unor desene pe tabl (ex.formarea zonelor de maxim i minim
presiune pe glob pentru explicarea vnturilor permanente, formarea poliilor).
Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referin pentru identificarea
importanei unei variabile sau ca document de baz pentru nelegerea ansamblului
de informaii adunate n tabel. O diagram statistic este citit mai uor dect un
tabel. Ea permite determinarea tendinelor i faciliteaz comparaiile. Este indicat ca
tabelele i diagramele s alterneze, dar are prioritate documentul cel mai util n
lecie. n folosirea unui tabel de cifre sau a unei diagrame statistice parcurgem
urmtoarele etape:
citirea titlului, a datei, a surselor i referinelor;
studierea datelor obinute i a unitilor alese n funcie de linii i coloane
sau n abscis i n ordonat;
analiza documentului, asigurndu-ne c elevii tiu s asocieze informaiile
disponibile; analiza datelor trebuie s-i ajute pe elevi s descopere esenialul. ntr-un
tabel se caut valorile extreme, unele elemente de comparaie (oraul; ara,
continentul, lumea) sau se regrupeaz valori asemntoare. La o diagram este
necesar s se descrie aspectul general al curbei; s se sublinieze paralelismul sau

103
divergenele dintre anumite curbe; s se desprind valorile extreme i schimbrile de
direcie ale curbelor; s se analizeze unitile nscrise pe diagram.
Atenie la cifre! Cifrele sunt utile, dar nu abuzm de ele. Este mai util ca un
elev s tie s situeze ordinul de mrime a datelor folosite dect s memoreze cifre
fr semnificaie pentru el. Pentru ca cifrele s dobndeasc semnificaie, le
comparm cu valori cunoscute (un tsunami nalt de 30 m = un bloc cu 10 etaje; un
mahon nalt de 60 m din pdurea tropical umed = un bloc de >20 etaje; 1 ha = un
teren de fotbal; 500 km = distana Cluj-Bucureti). Este bine s fim prudeni n faa
cifrelor: s le verificm din mai multe surse deoarece unele sunt eronate; s
apreciem dac sursa este credibil sau nu; conteaz anul la care se refer indicatorul
respectiv deoarece valorile se schimb n timp.
Tabelul cu informaii verbale cuprinde elemente de coninut sitematizate pe
coloane i rnduri, dup diferite criterii. Reflectai cum anume poate fi utilizat n
lecie tabelul Regiunile agricole ale Terrei prezentat anterior.
d. Utilizarea hrilor
Exist multe tipuri de hrI care sunt clasificate dup criterii diferite.
Dup coninut exist hri topografice (sc de la 1/10000 la 1/100000) i hri
tematice (reprezentnd fenomenele localizabile de orice natur i corelaiile dintre
ele cu ajutorul simbolurilor calitative i cantitative, dispuse pe un fond reper).
Hrile tematice sunt mprite n: hri analitice de referin sau de inventar, care
prezint componentele unui fenomen dat reprezentat prin puncte, prin linii continue
sau discontinue, independente sau ierarhizate sau prin suprafee dispersate sau
juxtapuse i limitate prin contururi reale sau abstracte; hri sintetice, care integreaz
pe acelai fond date ale mai multor hri analitice, fie prin suprapunere grafic, fie
prin tratament numeric. Hrile tematice pot fi hri statistice i/sau dinamice
(viznd determinarea sensului sau a valorii de deplasare sau de transformare ntr-un
interval de timp scurt).
Dup scar exist hri la scar: mic (< 1/250000), mijlocie (1/250000
25000), mare (1/25000 1/10000), planuri (>1/10000).
Dup proiecia cartografic n care au fost executate exist hri realizate n
proiecie: cilindric, conic sau azimutal.
Dup modul de utilizare: utilizare colectiv (planiglob, hri murale, hri
proiectate pe diapozitiv sau pe folie transparent), utilizare individual (din atlas,
manual, hri distribuite pentru un exerciiu).
Dup destinatar exist hri tiinifice editate de institute cartografice sau
geografice i hri pentru public (documente care pot conine erori i pe care le
utilizm cu pruden).
Ce hri alegem? n lecii utilizm hri variate ca tip pentru ca elevii s nvee s
le descifreze. Alegem hri n funcie de cunotinele anterioare ale elevilor: n primii
anii alegem hri mai simple, apoi mai complexe. Pentru o lecie alegem hri cu care
lucrm frontal i hri cu care se lucreaz individual, n perechi, n grup. Pentru o lecie
nu alegem foarte multe hri deoarece nu avem timp suficient pentru analiz. Alegem
hrile n funcie de: precizia informaiilor; proiecia n care sunt executate; modul de
reprezentare; obiectivul leciei etc.

104
Cum utilizm harta? Se poate urma metodic, n general, aceast ordine:
citirea titlului: identificarea subiectului hrii, a spaiului la care se refer, a
tipului de hart (dac este precizat); identificarea datei documentului i a
obiectivelor autorului;
citirea i nelegerea scrii: la ca scar este; ce nseamn aceasta (1cm pe
hart = km pe teren, 1cm
2
pe hart = km
2
pe teren etc);
analiza legendei: explicarea termenilor i/sau unitilor alese, studierea
modului de reprezentare a informaiilor (punctul, linia, suprafaa), diferenierea
informaiilor n funcie de caracterul calitativ sau cantitativ, analiza figurilor;
citirea global a hrii: observarea contrastelor, decuparea n ansamble;
citirea detaliat a hrii: studierea caracterelor originale, cuantificarea
anumitor fenomene;
explicarea observaiilor; elaborarea ipotezelor; confruntarea observaiilor cu
cele obinute din alte documente (hri, texte, fotografii).
e. Utilizarea aparatelor (retroproiectorul, proiectorul pentru diapozitive,
videocasetofonul, calculatorul, televizorul etc.)
Retroproiectorul. Avantajele utilizrii acestuia n lecie sunt: se rmne n
clas, se lucreaz la lumin, se utilizeaz documente diferite (diagrame, hri,
scheme logice, tabele) care ar putea fi distribuite n clas, pot fi suprapuse unele
documente pentru a compara mai multe situaii sau pentru a descompune un
fenomen. Coninutul este imprimat pe folie transparent special cu ajutorul
fotocopiatoarelor. Uneori profesorul realizeaz pe folii desene schematice,
cartoscheme, schie cu markeri speciali (sau tu, carioca).
Cum utilizm foliile n lecie? Alegem documente de bun calitate i n
numr limitat. Propunem elevilor diverse activiti: compararea unor suprafee
(harta politic a Europei nainte de 1989 i n prezent); compararea a dou situaii n
spaiul aceluiai fenomen (etapele formrii unei delte, colmatarea unui lac, formarea
unei uvale sau polii, comparaia a dou piramide ale vrstelor); studierea unor
legturi ntre dou componente ale mediului (relieful i clima Japoniei; curenii
oceanici i clima Japoniei; vntul de vest i extinderea deerturilor; musonii i
precipitaiile); nelegerea unei structuri prin descompunere (reeaua rutier, zonele
industriale, zonele rezideniale, zonele de servicii ntr-un ora; unitile de relief
montan, de podi, de cmpie dintr-o ar).
Calculatorul. Utilizarea calculatorului n lecie depinde de dotarea colilor,
pregtirea profesorilor, de existena unor programe adecvate leciilor. Exist
obstacole i limite: necesitatea de a dispune de un calculator i o imprimant la 2-3
elevi; a avea aparate n bun stare de funcionare; cunoaterea acestui material i
capacitatea de a-l utiliza uor; programele s fie adaptate elevilor; efectivele de elevi
s nu fie prea mari; resurse mai mari de timp.; profesori formai pentru aceste
tehnologii multimedia. Calculatorul este un instrument utilizat pentru a nva mai
bine geografia, nu pentru a iniia elevii n informatic. Principalele domenii de
utilizare a calculatorului de ctre profesor i elevi sunt:

105
cercetarea documentar: cutarea de documente n biblioteci, studierea
unor bnci de date existente, cutarea informaiilor pe Internet;
exerciii de instruire i de aplicare: exerciii repetitive dirijate (drills), de
obicei sub forma unui chestionar, unele sub form de joc;
prelucrri statistice i/sau grafice: programe comerciale pentru transpunerea
datelor n tabele, pentru efectuarea calculelor, pentru desenarea diferitelor tipuri de
grafice;
prelucrri cartografice: care propun fonduri de hart (ce se pot completa),
fiiere de date (se pot completa), tipuri de prelucrare a datelor, o bibliotec de
simboluri. Elevii descoper GIS (Sisteme Internaionale Geografice) care permit
gruparea de date diverse, organizarea lor, prelucrarea, elaborarea i prezentarea
informaiilor localizate geografic pentru gestionarea mai bun a spaiului.
prelucrarea numeric a imaginilor satelitare;
simularea: jocuri de aventur, simularea unor mecanisme fizice simple
(eroziunea solului, circuitul apei), iniiere n analiza spaial i n luarea unor
decizii, rezolvarea unor situaii problem.
editarea de texte i/sau de documente (teste, grafice, texte, hri, diagrame);
evaluarea: exerciii de recapitulare pentru elevi, documente necesare unei
verificri sau unui examen (chestionarul cu alegere multipl).
g. Utilizarea mijloacelor obiectuale
Cum folosim coleciile n lecie? Rocile i mineralele le utilizm n general
pentru exemplificare. Profesorul ofer denumirea rocii/mineralului, l prezint i l
ofer elevilor s-l cerceteze rapid, prin trecere de la unul la altul. Dac elevii primesc
mai multe eantioane nu au timp suficient s le analizeze i arareori le vor recunoate
n natur sau vor deduce singuri caracteristicile. nvarea ar fi mai eficient dac am
prezenta diverse eantioane i le-am cere elevilor s deduc singuri sau n perechi
anumite caracteristici observabile (nvare prin descoperire), s le identifice pe baza
proprietilor prezentate n manual, s le clasifice dup diverse criterii. Pentru a
desfura n acest mod activitatea avem nevoie de mici eantioane pentru fiecare
banc. Colecia cuprinde numai roci i minerale care sunt nominalizate n manualele
colare. Cnd se nva ramurile industriei utilizm pentru fiecare ramur o colecie de
materii prime i produse finite (unde este cazul). Cnd se studiaz ramurile
agriculturii, alturi de fotografii, folosim plante cultivate presate, semine. Elevii
deduc singuri asemnrile i deosebirile dintre grupele de plante. Cnd se studiaz
zonele biogeografice i pdurile prezentm frunze presate, eantioane din lemnul unor
arbori. La leciile despre sol analizm profile de sol situate n lzi.
Cum folosim mulajele i machetele n lecie? Pe hrile n relief elevii
observ uor denivelrile scoarei terestre. Pentru contientizarea denivelrilor unui
continent sau ri analizm mpreun cu elevii aceste hri, facem comparaii,
explicm cauzele acestor denivelri. Dac elevii privesc singuri aceste hri nu vor
fi preocupai s neleag cum anume i din ce cauz scoara este denivelat. Dac
utilizm mulaje (din plastilin, barbotin, argil, gips) ale unor forme de relief,
simpla lor prezentare nu este semnificativ deoarece elevii asist pasiv la

106
demonstraie, nu neleg i nu nv. Este preferabil s evitm demonstraia
efectuat de profesor i s oferim mulaje unor grupe de elevi pentru ca acetia s le
studieze pe baza unor indicaii verbale sau scrise (fie cu prescripii i ntrebri).
Dup activitatea pe grupe se discut frontal rezultatele observaiei. Este ideal s
existe globuri geografice pe fiecare banc, dar simpla lor existen nu asigur faptul
c elevii vor putea demonstra micarea de rotaie i de revoluie, eclipsele, rotaia
Lunii, fora centrifug sau fora lui Coriolis dac profesorul nu a demontrat i nu le-
a cerut s execute singuri.
Cum folosim instrumentele i aparatele de msur n lecie? Nu este
suficient s prezentm instrumentele i aparatele elevilor i s le spunem la ce
folosesc. Este necesar s-i nvm pe elevi s le foloseasc, s fac msurtori, s
ntocmeasc fie de observare a unor fenomene / procese, s fac calcule ale unor
medii, s reprezinte grafic valorile obinute. Activitatea se desfoar pe perechi sau
pe echipe. Chiar dac activitatea dureaz mai mult dect o or, dac
responsabilitile sunt stabilite bine, dac sarcina nu are grad prea mare de
dificultate i dac sunt stimulate motivaia i interesul elevilor, se menine atenia i
se obin satisfacii.
Cum folosim tabla magnetic n lecie? Tabla magnetic este o foaie de
tabl pe care foile pot fi prinse cu ajutorul magneilor. Este avantajos faptul c
materialele nu sunt prinse cu o band adeziv i c materialele sunt aplicate exact n
momentul n care avem nevoie de ele.
Cum folosim tabla n lecie? Ceea ce scriem sau desenm pe tabl
constituie un model pentru elevi. Scriem titlul leciei, ideile principale, schia logic
a leciei, denumiri, cifre, desenm cartoscheme, desene schematice. n proiectul
leciei scriem schia pe care o vom elabora pe tabl. Dac pare prea ncrcat, o
simplificm pentru a avea loc pe tabl i pentru a nu terge ceea ce am scris (schia
poate fi utilizat la fixarea cunotinelor la sfritul leciei). Pentru economie de
spaiu trasm o linie vertical prin mijlocul tablei i completm nti partea stng.
Schia va fi ordonat pe puncte i subpuncte (tip reea; cu acolade; n tabel) pentru
ca elevii s nvee s sistematizeze cunotinele, s aib esenialul cuprins n ea, s
memoreze mai uor. Cnd scriem pe tabl rostim cu voce tare pentru ca elevii s
neleag i s transcrie simultan cu noi (pot copia greit de pe tabl). Scriem pe
tabl numai dup ce am lmurit o anumit problem (nu n pauz, n ora anterioar,
la sfritul leciei). Integrm desenele sau fotografiile n schia de pe tabl. Dup ce
am scris verificm dac elevii au lucrat corect n caiete (unii au tendina s lucreze
dezordonat, s nu transcrie de pe tabl dect anumite informaii). Indicm elevilor
clar ce dorim s scrie, cum s scrie sau s deseneze (dimensiunea desenului,
culorile, poziia caietului, ce anume s sublinieze i cum) iar dup activitate
verificm dac au respectat ceea ce am spus. Cnd acordm o not solicitm caietul
pentru verificare sau stabilim o dat cnd vom verifica toate caietele. Observaiile
noastre le scriem cu rou. Este bine s-i nvm pe elevi s elaboreze singuri schie
logice ale unor coninuturi, s completeze tabele, dar numai dup ce le-am prezentat
diverse modele i suntem siguri c lucreaz corect dup modelul de pe tabl.
Acordm atenie modului n care scriu definiiile, clasificrile, cronologiile etc.

107
Dac prescurtm anumite informaii vom respecta anumite convenii. Explicm
elevilor ce am prescurtat i cum anume. Este obligatoriu s scriem corect pe tabl
numele proprii pe care dorim s le tie elevii. Dac la o disciplin un profesor i
nva s selecteze i s ordoneze schematic informaiile, elevii aplic sistemul i la
alte discipline (istorie, biologie). Cnd scriem pe tabl aceasta este bine tears.
Scrisul nostru este lizibil, suficient de mare, fr a fi exagerat. Tabla se utilizeaz n
orice moment al leciei i pentru scopuri diverse (verificare, dobndirea i fixarea
cunotinelor, corectarea greelilor, clarificarea unor probleme etc).

108


Capitolul 5

MODURI {I FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
NVM#NT GEOGRAFIC


5.1. Tipuri de lecii de geografie

Tipul de lecie desemneaz un anumit mod de organizare i desfurare a
activitii de predare-nvare-evaluare, n funcie de obiectivul didactic funda-
mental.
Obiectivul didactic fundamental reprezint sarcina principal sau dominant
a leciei care poate fi comunicarea unor cunotine, formarea priceperilor, deprin-
derilor i competenelor, finisarea i consolidarea cunotinelor i competenelor,
recapitularea i sistematizarea, evaluarea cunotinelor sau competenelor.
Leciile se grupeaz n categorii (tipuri) n funcie de obiectivul didactic
fundamental (factor constant), iar n funcie de factorii variabili constituie variante
n interiorul fiecrei categorii. Factorii variabili sunt: obiectul de nvmnt, nivelul
de pregtire al elevilor, complexitatea cunotinelor care vor fi nsuite, strategiile
didactice de care dispune profesorul, stilul didactic al profesorului, mijloacele de
nvmnt utilizate, locul leciei n sistemul de lecii etc.
Varianta de lecie reprezint structura concret a unei lecii impus, pe de o
parte de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin
(Nicola, Ioan, 1996, pag. 440).
n didactica tradiional exist o varietate de tipuri/categorii i variante de lecii.
Leciile de transmitere i dobndire a cunotinelor noi, care se caracte-
rizeaz prin faptul c momentul comunicrii profesorul are ponderea maxim n
lecie, au variantele: lecia introductiv (la nceputul predrii unei discipline, la
nceputul unui capitol); lecia-prelegere; lecia-expunere; lecia-film; lecia bazat pe
modele; lecia bazat pe material demonstrativ; lecia bazat pe mijloace de
instruire; lecie bazat pe instruire asistat de calculator.
Leciile de dobndire de noi cunotine, care se caracterizeaz prin faptul c
elevii au rol mai activ n dobndirea cunotinelor, au variantele: lecia-
problematizat; lecia bazat pe activitatea independent a elevilor; lecia prin
activiti practice pe teren; lecia cu ajutorul manualului sau a altor surse de
documentar; lecia de dobndire a cunotinelor prin activiti pe grupe; lecia de
descoperire pe cale inductiv; lecia de descoperire pe cale deductiv; lecia bazat
pe dezbatere euristic; lecia-dezbatere; lecia bazat pe experiene de laborator;
lecia bazat pe studiul de caz.
Leciile de formare a priceperilor, deprinderilor i competenelor intelec-
tuale, care vizeaz dobndirea unor procedee de munc intelectual, obinuirea cu
organizarea i desfurarea muncii independente, educarea capacitilor intelectuale

109
i a tehnicilor de munc intelectual a elevilor, precum i aplicarea n practic a
cunotinelor, au variantele: lecie bazat pe exerciii i probleme aplicative; lecia
de munc independent pe baza fielor; lecia bazat pe autoinstruirea asistat de
calculator; lecia de studiu individual n bibliotec; lecia bazat pe surse
documentare scrise.
Leciile de formare a priceperilor, deprinderilor i competenelor practice,
care vizeaz organizarea unor activiti n care elevii au prilejul exersrii unor abiliti
practice, au variantele: lecia de laborator; lecia bazat pe calculator; lecia bazat pe
elaborarea modelelor; lecia bazat pe activiti practice sau experimentale n terenul
geografic; lecia bazat pe realizarea unor proiecte.
Leciile de consolidare a cunotinelor i competenelor, care vizeaz
corectarea, completarea, mbogirea cunotinelor, au variantele: lecie bazat pe
exerciii / probleme; lecia bazat pe activiti practice; lecia-concurs; lecia prin
jocuri; lecia bazat pe studiul de caz; lecia pe baza fielor; lecia cu ajutorul
calculatorului; lecia-vizit la muzee, expoziii, ntreprinderi agricole sau industriale;
lecia-dezbatere etc.
Leciile de recapitulare i sistematizare a cunotinelor vizeaz actualizarea
cunotinelor i competenelor, ordonarea lor ntr-un sistem mai larg de cunotine
(capitol, tem, disciplin de nvmnt). Aceste lecii se organizeaz la nceputul
anului colar cu scopul recapitulrii i sistematizrii cunotinelor dobndite n anul
anterior, la finele capitolelor sau anumitor teme, la finele anului colar. Exemplificm
cteva variante: lecia pe baza planului alctuit de profesor i elevi, prezentat anterior
sau la nceputul activitii de profesor; lecie pe baza referatelor; lecia bazat pe
scheme recapitulative; lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru; lecia bazat pe
rezolvri de exerciii i probleme; lecia bazat pe activiti practice; lecia-concurs;
lecia de sintez; lecia bazat pe studiu de caz; lecia de recapitulare bazat pe
calculator; lecia bazat pe munca independent a elevilor; lecia-vizit etc.
Leciile de evaluare a cunotinelor i competenelor sunt lecii de bilan
care evideniaz modificrile produse i influenele asupra personalitii elevilor
dup parcurgerea unui program de nvare ntr-un interval de timp. Aceste lecii
relev n ce msur elevii i profesorul au realizat obiectivele propuse i ce ar trebui
s ntreprind n viitor n acest scop. Din numeroasele variante remarcm: lecia de
verificare prin chestionare oral; lecia de verificare prin teme sau lucrri scrise;
lecia bazat pe mbinarea verificrii orale cu cea scris; lecia de evaluare prin
lucrri practice; lecia destinat analizei lucrrilor scrise; lecia destinat analizei
lucrrilor practice; lecia de verificare bazat pe aplicaii ale cunotinelor i
abilitilor; lecia de verificare / autoverificare cu ajutorul calculatorului; lecia de
verificare cu ajutorul fielor; lecia de verificare prin teste de cunotine; lecia de
evaluare prin exerciii / probleme; lecia-seminar etc.
Lecia de creaie vizeaz organizarea unor activiti n care este solicitat
originalitatea, inventivitatea i creativitatea elevilor n conceperea unor produse.
Remarcm unele variante: lecia bazat pe elaborarea unor proiecte; lecia bazat pe
conceperea unor modele; lecia bazat pe conceperea unor exerciii, probleme,
ntrebri, texte etc;

110
Lecia mixt (combinat) se caracterizeaz prin faptul c include activiti
corespunztoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobndire de noi
cunotine, formare de priceperi i deprinderi intelectuale i/sau practice, fixarea i
consolidarea cunotinelor, recapitulare i sistematizare, verificare i apreciere etc.

5.2. Succesiunea evenimentelor instruirii ntr-o lecie de geografie

Momentul leciei reprezint o secven sau o microstructur din cadrul leciei
destinat realizrii unui obiectiv didactic fundamental. Scenariul i derularea
concret a unei lecii cuprinde o suit de momente care se succed temporal i n
cadrul cruia se desfoar activiti specifice:
momentul organizatoric (salutul; pregtirea mijloacelor de nvmnt:
cri, caiete, atlase, plane, aparate, instrumente pentru scris etc; nscrierea absen-
elor n catalog);
verificarea temei pentru acas;
verificarea cunotinelor anterioare (lecia sau capitolul anterior);
dobndirea cunotinelor noi (evocarea cunotinelor anterioare, stimularea
motivaiei, discutarea obiectivelor, prezentarea materialului-stimul, descrierea
sarcinii de nvare, comunicarea noilor cunotine, angajarea n situaia de nvare,
asigurarea feed-back-ului etc);
evaluarea cunotinelor i competenelor noi;
finisarea i consolidarea cunotinelor noi (corectarea greelilor, comple-
tarea lacunelor, mbogirea cunotinelor, consolidarea cunotinelor);
recapitularea cunotinelor;
sistematizarea cunotinelor;
precizarea activitilor pe care elevii le vor efectua acas.
Tem: Alegei cteva variante de lecii i specificai momentele specifice fiecreia.

5.3. Alte forme i modaliti de organizare a activitii didactice la geografie

5.3.1. Consultaiile i meditaiile
Consultaiile didactice (lat. consultation consftuire, consiliere, sfat) sunt
activiti didactice facultative, organizate n afara orelor orelor din orar, de ctre
profesor, cu scopul consilierii elevilor ntr-un anume domeniu al tiinei. Activitatea
se desfoar sub form de discuii n perechi sau n grupuri mai mari, unde elevii
au iniiativa, propun subiectele abordate, formuleaz ntrebri, iar profesorul sau ali
colegi ofer sugestii i rspunsuri. Scopul acestor activiti l constituie corectarea
greelilor, completarea lacunelor, lmurirea unor cunotine teoretice sau aplicative
mai dificile, mai complexe i nenelese, mbogirea cunotinelor. Coninutul
acestor activiti nu este ntotdeauna precizat anterior.
Sugestii metodologice privind organizarea i proiectarea eficient a consultaiilor:
stabilirea mpreun cu elevii a unui inventar al problemelor importante ce
vor fi discutate la consultaii pentru ca elevii i profesorul s se pregteasc; desigur,

111
profesorul ar trebui s fac fa problemelor neprevzute care pot aprea n timpul
consultaiei;
problemele abordate ar trebui s devin interesante, iar desfurarea
activitii s se fac ntr-o atmosfer mai destins dect n lecii pentru a facilita
dialogul elevi-profesor; nu se acord note, nu se fac evaluri ale cunotinelor.
Meditaiile (lat. meditatio pregtire suplimentar a leciilor cu profesorul)
sunt activiti didactice relativ obligatorii, organizate n afara orelor din orar, de
ctre profesor, din iniiativ proprie sau ca rspuns la solicitarea elevilor cu scopul
instruirii suplimentare la o anumit disciplin de nvmnt, ndeosebi a elevilor cu
dificulti la nvtur.
Sugestii metodologice privind organizarea i proiectarea eficient a meditaiilor
se organizeaz la cererea profesorului sau a elevilor, eventual cu scopul
pregtirii pentru examene finale (de capacitate, bacalaureat);
se bazeaz pe cunoaterea rezultatelor elevilor la disciplina respectiv,
pentru a se justifica aceste activiti suplimentare obligatorii i pentru a se asigura
coninuturile i strategiile optime;
deoarece prin aceste activiti se vizeaz nlturarea unor lacune i
corectarea unor erori provenite din activitatea didactic programat, ar fi preferabil
ca meditaiile s se desfoare conform unui orar i dup o tematic stabilit riguros.
n organizarea activitii i n alegerea coninutului rolul predominant l deine
profesorul. Acesta organizeaz i monitorizeaz ntreaga activitate, evalueaz
rezultatele elevilor.
n colile cu internate sau cmine, conceptul de meditaie are o semnificaie
aparte, el reprezentnd activitatea de pregtire individual a elevilor desfurat n
sli speciale, sub supravegherea unui pedagog. Exist i meditaii particulare
prestate de ctre diveri specialiti, n afara colii, care au ca obiective pregtirea
suplimentar a elevilor pentru cerinele curente ale procesului de nvmnt, pentru
susinerea unui concurs de admitere, pentru un examen final (capacitate,
bacalaureat).

5.3.2. Cercul de geografie
Cercul de geografie cuprinde un grup de elevi care desfoar, sub
coordonarea profesorului, activiti cu coninut geografic, n afara orelor de curs, pe
o perioad ndelungat de timp.
Organizarea cercului de geografie. Profesorul stabilete mpreun cu elevii:
denumirea cercului, obiectivele vizate, activitaile, forma de organizare, un
regulament, tipul, frecvena i durata activitilor etc. Profesorul informeaz
conducerea colii despre activitatea cercului. Un cerc de elevi are membri elevi i un
conductor elev, care va fi ales pe baza propunerilor i prin vot. Membrii cercului
pot primi sarcini de efectuat sau i asum efectuarea unor activiti. Activitile
organizate sunt menionate ntr-un jurnal.
Activitile specifice cercului de geografie pot fi: vizionarea filmelor
documentare sau a unor filme realizate de ctre membrii cercului; organizarea
sesiunilor de comunicri tiinifice i referate; elaborarea unor panouri decorative

112
cu imagini i citate din domeniul geografiei; elaborarea unor mijloace de nvmnt
(plane, machete, colecii de fotografii, articole din ziare, roci, minerale, ierbare
etc); organizarea unor vizite, drumeii, excursii; organizarea unor ntlniri cu
geografii sau cercettori din alte domenii; elaborarea unei reviste (tiprit sau
electronic) cu tematic geografic; organizarea unor seri distractive cu tematic
geografic; organizarea unor concursuri.
Sugestii privind organizarea unei activiti a cercului de geografie
Pregtirea activitii cuprinde: stabilirea activitii, precizarea obiectivelor
concrete, fixarea datei i a duratei, analizarea i cutarea resurselor necesare,
distribuirea sarcinilor membrilor, fixarea etapelor activitii, stabilirea unor forme
de valorificare a activitii, asigurarea spaiului n care se desfoar activitile etc
Desfurarea activitii cuprinde: organizarea spaiului n care va avea loc
activitatea, pregtirea mijloacelor necesare, adunarea membrilor i invitailor la data
i locul stabilit, desfurarea propriu-zis a activitii, discutarea concluziilor etc.
Fiecare activitate are particularitile sale, motiv pentru care se organizeaz i se
desfoar diferit de la o situaie la alta.

5.3.3. Cabinetul de geografie
Importana cabinetului de geografie. Cabinetul de geografie cuprinde un
ansamblu de mijloace de nvmnt, care constituie premisa desfurrii unor
activiti didactice de predare-nvare i evaluare eficient, dar nu garanteaz c
elevii vor nva mai bine i mai rapid. Cabinetul de geografie nu este un depozit de
materiale sau o sal de muzeu n care elevii vin, admir exponatele i pleac fr s
dobndeasc nici o cunotin. Eficiena cabinetului de geografie depinde de
competena i de miestria noastr de a realiza cu elevii activiti de nvare
optime, de priceperea de a utiliza mijloacele de nvmnt i strategiile didactice
cele mai adecvate. Considerm eficiente acele activiti care permit atingerea
obiectivelor instructiv-educative n timpul planificat (or, trimestru, an colar) cu
cheltuieli minime de resurse materiale i educaionale, cu maxim de satisfacie
pentru elev. Activitile didactice sunt eficiente cnd diferena dintre obiectivele
propuse i rezultatele realizate este minim sau nul. Pentru eficientizarea
activitilor i pentru ca elevii s obin succes aplicm strategii de nvare
semnificativ n care elevul este situat n centrul activitii, iar cabinetul de
geografie devine un laborator n care se experimenteaz, se aplic, se demonstreaz,
se cerceteaz. n acest spaiu elevii au mijloacele de nvmnt necesare, iar
profesorul le ofer diferite strategii pentru a se realiza nvarea. Cabinetul, terenul
geografic i nsi realitatea nvecinat constituie spaiile optime n care elevii
nva geografia. Nerespectarea acestor cerine determin formalism n amenajarea
i utilizarea cabinetului de geografie.
Sugestii privind componentele cabinetului de geografie. Neexistnd modele
standard, cabinetul de geografie constituie rezultatul activitii creative a unui profesor
sau grup de profesori. Componentele unui cabinet de geografie ar putea fi:
Partea expozitiv, care cuprinde mijloacele didactice tridimensionale,
cartografice, fotografice, audiovizuale. Se recomand expunerea permanent a

113
hrilor care se utilizeaz frecvent. Deasupra hrilor sunt expuse fotografii ale unor
peisaje semnificative, plane cu coninut esenial n nvarea geografiei i care
vizeaz coninutul mai multor lecii. n vitrine exist colecii de roci, minerale,
fosile, scoicarul, smnarul, plante presate, corali, fructe tropicale, mulaje, cri.
Partea lucrativ cuprinde pe peretele din faa clasei tabla, tabla magnetic,
ecranul de proiecie, iar n sal, mesele de lucru ale elevilor i mijloacele
audiovizuale. Sunt expuse permanent retroproiectorul, epidiascopul, televizorul,
care au dimensiuni mari i sunt frecvent utilizate. Celelalte aparate sunt depozitate
n dulapuri. Ar fi ideal ca mesele s aib iluminare interioar pentru copierea
hrilor, cte un sertar cu roci i minerale mai importante, iar n partea de sus atlase,
hri lipite cu aracet pe pnz, globuri geografice, dicionare de termeni geografici.
Aceste materiale rmn permanent pe bnci sau sunt distribuite la nevoie. Nu se
recomand lipirea hrilor pe bnci sau aplicarea sub sticl deoarece acestea sunt
distruse de elevi sau determin erori n evaluare.
Depozitul de mijloace de nvmnt, organizat n dulapurile din cabinet
sau ntr-o sal alturat, cuprinde mijloace didactice variate.
Mijloacele tridimensionale (obiectuale) sunt: lada cu nisip, suportul pentru
hri i materiale grafice, animale mpiate, colecia de roci i minerale, colecia de
materii prime i produse industriale, colecia de profile de soluri, ierbare, insectare,
smnare. scoicare, corali, fructe tropicale (nuc de cocos, smochine, msline),
plante presate, coaj de arbori, diorame ale unor medii, machete, mulaje, forme de
relief din polistiren expandat, eprubete, plnii, becuri, vase transparente, lupe,
ciocan geologic etc.
Depozitul cuprinde instrumente i aparate de msur:
- pentru observaii meteorologice: termometre (normal, minim, maxim, de
sol), glaciometrul Danilin, termograful, barometrul aneroid, higrometrul, barograful,
girueta cu plac Wild, anemometrul cu cupe, heliograful, nefoscopul, mira de
zpad, pluviometrul, pluviograful, eprubeta evaporimetric etc.
- pentru observaii astronomice, pentru orientare i pentru msurarea
spaiului: busola, teluriul, rigla de latitudine, rigla fuselor orare, ruleta, metrul,
luneta etc.
- pentru observaii hidrologice: mire hidrometrice, limnigraful, jalonul sond,
tija metalic, sonda de mn, flotori, termometre de suprafa i de adncime, rigla
nivometric, plutitorul de lemn, fluierul plutitor etc.
Mijloacele scrise i grafice din cabinet sunt: hri, tablouri, albume, atlase,
culegeri de lecturi geografice, plane, dicionare, reviste, pliante, colecii de
decupaje din reviste, teste, curioziti, jurnale de cltorii, folii pentru retroproiector,
colecia de vederi, cartograme, cartodiagrame, cartoscheme, jocuri, plane etc.
Mijloacele audiovizuale disponibile n cabinet sunt: epiproiectorul (pentru
materiale opace), epidiascopul (pentru materiale opace i diapozitive), diascolul
(pentru diapozitive i diafilme), aspectarul, diastarul i aspectomatul (pentru
diapozitive), aparatul de filmat, documatorul pentru citit microfilme, retro-
proiectorul (pentru materiale transparente), magnetofonul (pentru benzi magnetice),
picupul (pentru discuri), proiectorul cinematografic (pentru filme), casetofonul

114
(pentru casete audio), videocasetofonul (pentru casete video), televizorul, compact-
discul, camera video, calculatorul, coleciile de diapozitive (diateca), diafilme
(diafilmoteca), casete audio, casete video, discuri, C.D.-uri, filme (filmoteca),
microfilme etc.
Funciile cabinetului de geografie sunt:
Funcia didactic. Cabinetul este spaiul optim unde se desfoar activiti
didactice eficiente, unde se utilizeaz multe materiale didactice, la momentul
potrivit, nlturndu-se transportul i problema camuflajului.
Funcia tiinific. Prin utilizarea strategiilor bazate pe mijloace de
nvmnt specifice investigaiei, elevii dobndesc informaii tiinifice i i
formeaz abiliti de cercetare tiinific. Materialele didactice din cabinet constituie
surse de informare care pot fi utilizate direct de ctre elevi.
Funcia aplicativ. n cabinet elevii fac demonstraii, experimente, analize,
confecioneaz material didactic, ntocmesc colecii de materiale, consult sursele
de informare, manevreaz obiecte, fac exerciii.
Funcia de ambient. Cabinetul ndeplinete aceast funcie pentru faptul c
nvm mai rapid i mai semnificativ ntr-un spaiu plcut, util, comod, practic.
Tem: Proiectai o lecie desfurat n cabinetul de geografie.

5.3.4. Terenul geografic
Terenul geografic este un spaiu amenajat i dotat cu mijloacele, instrumen-
tele i aparatele necesare pentru observarea, nelegerea i cunoaterea unor noiuni,
fenomene i procese geografice, a dinamicii lor, pentru formarea priceperilor i
deprinderilor elevilor. Terenul geografic este un laborator n aer liber unde elevii
sunt n contact nemijlocit cu realitatea nconjurtoare i fac singuri observaii.
Terenul nu are rol decorativ, iar amenajarea i dotarea lui nu constituie scop
n sine. Eficiena i funcionalitatea terenului depind de: structura, complexitatea i
calitatea modelelor realizate (form, structur, proporii, relaii); de strategiile
utilizate de profesor cu elevii; de stimularea motivaiei intrinseci a elevilor etc. Iat
cteva cerine didactice pe care ar trebui s le respectm n amenajarea terenului
geografic, n proiectarea i realizarea activitilor:
s fie amenajat dup criterii tiinifice;
componentele terenului geografic s corespund cerinelor programelor
colare privind dobndirea cunotinelor i formarea abilitilor;
s fie dotat cu aparatele i instrumentele necesare efecturii msurrii unor
parametri ai fenomenelor i proceselor geografice studiate n gimnaziu i liceu;
rezultatele obinute prin observaii instrumentale s fie analizate, transpuse
din tabele n materiale grafice, s fie interpretate;
activitile de nvare s aib n centrul lor elevul care experimenteaz,
demonstreaz, analizeaz, msoar, face prognoze, identific legturi cauz-efect,
simuleaz fenomene i procese din realitatea nconjurtoare;
activitile s fie organizate pe grupe mici, fiecare grup avnd sarcini
precise i metodologie proprie de lucru.

115
Sugestii privind componentele terenului geografic
Un teren geografic ar putea fi organizat pe mai multe platforme.
Platforma pentru observaii astronomice, pentru orientare i msurarea
spaiului cuprinde gnomonul, eclimetrul, ceasul solar, indicatorul meridianului i
paralelei locului, indicatorul stelei polare, roza vnturilor, stlpul pentru nlime,
crarea pentru lungime, metrul cub, metrul ptrat.
Platforma meteorologic cuprinde n adpostul meteorologic termometre
(normal, de minim, de maxim), termograful, higrometrul, higrograful, iar pe
platou stlpul cu girueta cu placa Wild i anemometru cu cupe, heliograful,
nefoscopul, stlpul cu dou pluviometre, pluviograful, termometrul de sol Savinov,
mira de zpad.
Platforma geomorfologic i hidrologic este un model de reprezentare la
scar tridimensional a unui complex de forme de relief. Pe o suprafa de 20/30 m
pot fi construite din pmnt, acoperite cu roci adecvate i fixate cu iarb, urmtoa-
rele forme i tipuri de relief: lan montan, masiv montan, deal, podi, cmpie,
vulcan, delt, relief litoral, relief deertic, un bazin hidrografic, relief carstic etc.
Funciile terenului geografic
Funcia didactic, deoarece se organizeaz activiti eficiente de predare
bazate pe strategii de nvare activ bazate pe observaie, experiment, exerciiu,
modelare, nvare prin descoperire i pe utilizarea unor instrumente i aparate de
msurare;
Funcia tiinific, deoarece elevii efectueaz o cercetare i o cunoatere
tiinific a realitii. Observaiile, msurtorile, experimentele efectuate apropie
activitatea didactic de cea de cercetare, iar elevii i formeaz priceperi i
deprinderi specifice investigrii tiinifice. Observarea, msurarea, consemnarea i
prelucrarea datelor permit nelegerea cauzei apariiei unor fenomene i procese,
desfurarea i efectele lor;
Funcia aplicativ i experimental. Elevii observ realitatea prin inter-
mediul analizatorilor, msoar diveri parametri cu ajutorul instrumentelor i
aparatelor specifice cercetrii tiinifice, fac analize, demonstraii, experimente,
comparaii. Terenul geografic este un laborator n natur n care se verific prin-
cipiile i legile care stau la baza unor fenomene, se simuleaz procesele fluviale, de
eroziune, transport, acumulare, procesul de infiltrare a apei, procesele de alunecare,
de eroziune torenial, de formare a ghearilor, formarea izvoarelor etc.
Tem: Proiectai o lecie desfurat n terenul geografic.

5.4. Activitile didactice extracolare specifice geografiei

Activitile cu scop didactic din spaiul extracolar sunt organizate ntr-un
cadru instituionalizat din afara sistemului de nvmnt fie de colectivul didactic al
colii, fie de alte instituii: teatre, case de cultur, cluburi ale copiilor, organizaii
nonguvernamentale, organizaii sportive, tabere, muzee etc. Cadrul de desfurare a
activitilor didactice influeneaz eficiena instructiv-educativ a acestora. Nu este

116
acelai lucru dac vizionezi un film despre Munii Bucegi sau s faci o excursie n
aceti muni.
n mediul extracolar se organizeaz: activiti de club, activiti n cercuri
tehnice, activiti n biblioteci, activiti n muzee, vizionri de spectacole sau filme
documentare, realizarea de emisiuni radio sau de televiziune, vizite, excursii,
drumeii, concursuri, jocuri, ntlniri cu oameni de tiin etc.
Sugestii metodologice privind organizarea activitilor extracolare
Organizarea activitilor didactice n biblioteci. Elevii sunt condui ntr-o
bibliotec cu scopul cunoaterii modului de organizare a acesteia: organizarea
fiierului, organizarea depozitului etc. Se organizeaz diverse activiti cu scopul
dobndirii unor proceduri: cutarea surselor bibliografice la fiier i n cuprinsul
crilor, completarea unei fie pentru mprumut acas sau la sal, alctuirea fielor,
extragerea informaiilor din surse diferite, alctuirea unei bibliografii etc.
Activitile n muzee sunt organizate de ctre profesor sau de ctre
specialitii muzeului. Se organizeaz activiti care vizeaz scopuri diferite:
vizitarea ntregului muzeu sau a unei secii, analizarea unor documente neexpuse
publicului, discuii pe anumite subiecte cu specialitii muzeului etc. Activitatea
didactic este organizat la momentul oportun, n funcie de leciile din programa
colar. Elevii i prinii vor fi informai asupra momentului vizitei, a scopului, a
sarcinilor i asupra costurilor.
Activitile de club cuprind spectacolele, serbrile, concursurile, care se
desfoar n cluburile destinate copiilor sau adulilor. Elevii se nscriu la anumite
cercuri existente n cadrul clubului. Fiecare cerc are un numr membri i un
instructor. Activitatea se desfoar conform unui orar i a unei planificri stricte a
elementelor de coninut abordate n fiecare activitate. Cercurile cu coninut
geografic din cadrul acestor cluburi vizeaz: ocrotirea mediului, turismul, orientarea
turistic etc.
Vizionrile de spectacole sau filme documentare se organizeaz fie la
sugestia colii, fie la cea a organizatorilor. Activitatea se desfoar n
cinematografe, n sli de spectacole, n sli cu calculatoare sau televizoare. Elevii
sunt nsoii de profesori, iar activitatea este condus de acetia sau de ctre membrii
instituiei organizatoare.
Pregtirea profesorului pentru vizionarea filmului cuprinde: formularea
obiectivelor; consultarea listei cu filmele din filmotec sau de pe casetele video din
biblioteci; vizionarea filmelor pentru cunoaterea mesajelor, a calitii, a duratei i a
gradul de accesibilitate; stabilirea momentului n care va fi vizionat i de ctre ce
clas; notarea principalelor probleme i a succesiunii cadrelor; dac se renun la
comentariul original al filmului, se elaboreaz alt comentariu.
Pregtirea elevilor pentru vizionarea filmului cuprinde: discutarea obiec-
tivelor; stabilirea locului i momentului vizionrii; comunicarea unor informaii
despre coninutul filmului; precizarea problemelor pe care le vor urmri.
Vizionarea filmului se face n linite. Profesorul intervine doar uneori cu
scurte atenionri asupra momentelor importante.

117
Discuiile pe baza filmului cuprind: analizarea unor momente sau aspecte din
din film; formularea ntrebrilor de ctre elevi; formularea rspunsurilor de ctre
elevi sau profesor; sistematizarea informaiilor, formularea concluziilor; localizarea
pe hart a locurilor prezentate.
Realizarea unor emisiuni radio sau tv (concursuri, jocuri, reportaje etc). n
vizite i excusii se realizeaz filme documentare cu coninut geografic cu diferite
subiecte. Activitatea este coordonat de profesori sau de ctre realizatorii
emisiunilor respective.
Concursurile i jocurile se organizeaz ntre reprezentani din coli diferite.
Tematica vizeaz un coninut geografic.
ntlnirile cu oameni de tiin se organizeaz fie de ctre coal, fie de
ctre alte instituii. Formele de organizare sunt: conferina, dezbaterea, masa rotund
etc.
Expediia geografic colar este o cltorie de studii i cercetare, cu o
durat de 10 14 zile, care este efectuat de ctre elevii cu pasiune pentru
geografie, coordonai de un profesor, n afara localitii de domiciliu. Grupul are o
mare autonomie: cazarea se face adesea n corturi, masa este pregtit de ctre
participani. Sunt cercetate fenomene i procese naturale sau/i antropice dintr-un
anumit spaiu. Pregtirea, desfurarea i valorizarea expediiei geografice colare
este similar cu a vizitei.
Tabra colar constituie un spaiu amenajat pentru cazarea, relaxarea,
instruirea elevilor, n serii de 10 14 zile. Elevii sunt organizai n grupuri. De
fiecare grup rspunde un profesor, care coordoneaz ntreaga activitate.
Orientarea turistic este o activitatea care vizeaz parcurgerea unui traseu
dup hart i pe baza unor indicii de ctre echipe. n condiii de concurs, timpul este
un factor important.
Vizita geografic este o deplasare scurt de cel mult o zi care ofer
posibilitatea revenirii acas n aceeai zi i care are ca scop cunoaterea unui singur
obiectiv, de obicei antropic.
Destinaia unei vizite poate fi o localitate, o ntreprindere (minier, piscicol,
central electric, fabric), o ferm agricol (viticol, pomicol, stn, ferm de
animale), o exploatare forestier, un antier de construcii, o staiune de cercetare, o
staie de epurare a apei, o staie meteorologic, o staie hidrologic, un observator
astronomic, un planetariu, o grdin botanic, o grdin zoologic, diferite muzee
(al satului, etnografic, zoologic, botanic, de istorie, de art, al inveniilor), un antier
arheologic, ceti, castele, o bibliotec, universiti etc. Vizita este organizat dup
orele de curs, la sfrit de sptmn sau n vacane.
Tipuri de vizite n funcie de etapa de pregtire a elevilor la o anumit disciplin
- introductive, care se organizeaz naintea predrii unei discipline, la nceput
de capitol;
- curente, care se organizeaz concomitent cu nvarea disciplinei respective;
au rol ilustrativ, demonstrativ, aplicativ; dac obiectivul fundamental al vizitei este
dobndirea de cunotine noi se organizeaz o lecie-vizit.

118
- finale, care se organizeaz la sfritul predrii cu scopul fixrii sau
recapitulrii cunotinelor, a ilustrrii sau aplicrii unor cunotine.
Sugestii metodologice privind organizarea vizitei
Pregtirea vizitei cuprinde: formularea obiectivelor; documentarea asupra
obiectivului de vizitat (cri, hri etc.); alegerea traseului i a obiectivelor de vizitat;
deciderea programului activitii; alegerea mijloacelor de transport; estimarea
costurilor (bilete pentru mijloacele de transport sau la intrarea n muzee); obinerea
aprobrilor din partea conducerii colii, a directorului obiectivului de vizitat sau din
partea forului tutelar; obinerea aprobrii pentru fotografiat sau filmat; parcurgerea
traseului i vizitarea obiectivului de ctre profesor; depunerea unei cereri la
secretariatul ntreprinderii nsoit de un tabel nominal cu elevii, comunicarea datei
i orei sosirii, a numrului i vrstei elevilor, a scopului urmrit i solicitarea
prezenei unui ghid; informarea elevilor asupra obiectivului care va fi vizitat, asupra
scopului i obiectivelor activitii; precizarea orei i locului plecrii i ntoarcerii, a
duratei vizitei; indicarea echipamentului pe care trebuie s-l aib elevii; indicarea
regulilor care vor fi respectate; recomandarea alimentelor necesare n funcie de
sezon; elaborarea unui tabel nominal cu elevii unde acetia semneaz c vor
respecta pe parcursul activitii regulamentul colar, regulile de circulaie i toate
regulile stabilite de profesor.
Desfurarea vizitei cuprinde: adunarea elevilor la o anumit or, ntr-un
anumit loc; verificarea nominal a prezenei elevilor; verificarea echipamentului;
organizarea deplasrii spre obiectivul vizat: reamintirea regulilor, trasarea unor
responsabiliti concrete pe durata deplasrii; deplasarea spre obiectivul de vizitat;
sosirea la obiectivul de vizitat; informarea conducerii obiectivului de vizitat de
prezena grupului; stabilirea relaiei cu ghidul care va conduce elevii; precizarea
scopului i obiectivelor vizitei; parcurgerea traseului simultan cu explicarea unor
aspecte de ctre ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de nvare de ctre elevi
(observarea aspectelor prezentate; notarea informaiilor n funcie de obiective;
fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea de ntrebri; colectarea unor
materiale; efectuarea desenelor, msurtorilor, experimentelor.)
Prelucrarea i valorificarea informaiilor cuprinde: analizarea, interpretarea,
prelucrarea informaiilor; prezentarea rezultatelor i a concluziilor n lecii, expoziii
sau activiti de cerc prin mijloace scrise (rezumate, eseuri, descrieri, curioziti,
referate), mijloace vizuale (hri, fotografii, desene, diapozitive, filme documentare,
albume, eantioane, schie, grafice, tabele) i mijloace verbale (discuii, dezbateri,
prezentri de referate).
Drumeia este o deplasare cu o durat scurt de cel mult o zi, pe distane
mici, fr mijloace de transport auxiliare i care are ca scop recreerea i refacerea
fizico-psihic n cadrul natural.
Drumeia are ca scop relaxarea, dar i cunoaterea direct a unor aspecte din
realitate. Obiectivele cognitive care pot fi atinse n drumeie sunt culegerea
informaiilor prin observarea direct a mediului, cunoaterea nemijlocit a unui
obiectiv natural (rezervaie, peisaj, lac, peter) sau antropic. Obiectivele formative
realizabile de ctre elevi n vizite i drumeii vizeaz cteva direcii fundamentale:

119
- nvarea unui comportament adecvat fa de membrii grupului: respectarea
indicaiilor conductorului grupului, colaborarea i acordarea ajutorului colegilor;
- nvarea unui comportament adecvat fa de mediu: ocrotirea plantelor i
animalelor, pstrarea cureniei, colectarea gunoaielor, respectarea panourilor de
interzicere a pescuitului, a focului, a accesului n spaii ocrotite etc.
- formarea unor priceperi, deprinderi i capaciti individuale: aprinderea
unui foc, pregtirea hranei, reparatul echipamentului, pregtirea celor necesare
pentru drumeie, orientarea n teren i pe hart, deplasarea n grup, pe jos, cu
mijloace de transport, colectarea unor materiale, efectuarea de observaii,
msurtori, analize, desene etc.
- desvrirea unor trsturi de caracter: punctualitatea, voina, perseverena,
corectitudinea, cinstea, respectul etc.
- dobndirea unor caracteristici fizice: rezisten, vitez, for etc.
Metodologia de organizare, conducere i valorificare a rezultatelor unei
drumeii este similar vizitei. n plus se indic normele de securitate ale mersului pe
drumurile publice i ale pstrrii sntii membrilor grupului; se precizeaz
normele pentru ocrotirea naturii i protejarea mediului.
Excusia principala activitate didactic extracolar cu coninut
geografic
Excursia este o cltorie cu durat de cel puin o zi, efectuat n afara
localitii de reedin, cu un mijloc de transport i care are ca scop recreerea i
refacerea fizico-psihic a persoanei, culegerea informaiilor prin observare direct,
cunoaterea mediului n care trim. Excusiile sunt organizate n cursul unei zile, la
sfrit de sptmn sau n vacane.
Sugestii metodologice privind organizarea excursiei colare
Pregtirea excursiei cuprinde: stabilirea scopului i a obiectivelor activitii;
comunicarea inteniei noastre directorului colii i solicitarea acordului acestuia;
alegerea traseului i a obiectivelor care vor fi vizitate; stabilirea programului pe zile
n funcie de lungimea i dificultatea traseului, de numrul i importana obiectivelor
vizitate n fiecare zi, de mijlocul de transport, de locurile de cazare i mas;
stabilirea programului zilnic (ora sculrii, a meselor, durata deplasrii de la un
obiectiv la altul, durata meselor, a pauzelor, ora culcrii; estimarea costurilor n
funcie de mijlocul de transport, calitatea i numrul cazrilor i meselor, numrul
de zile ale excursiei, numrul participanilor; stabilirea dimensiunii i structurii
grupului; documentarea cartografic (atlase, hri i ghiduri) i bibliografic
(pliante, reviste, cri, ghiduri) efectuat de profesor i elevi; organizarea grupului
de elevi (comunicarea scopului, a obiectivelor, a traseului, a obiectivelor, a locurilor
i condiiilor de mas i cazare, a mijlocului de transport, a numelor profesorilor
nsoitori, a alimentelor i echipamentului necesar, a costului, a sarcinilor pe care le
vor efectua nainte, n timpul i dup excursie, a regulilor pe care le vor respecta, a
datei, orei i locului plecrii i ntoarcerii); semnarea unui tabel nominal prin care se
oblig s respecte n excursie regulamentul colar, regulile de circulaie, c vor
respecta indicaiile profesorilor, etc.

120
Desfurarea excursiei cuprinde: adunarea elevilor la o anumit or, ntr-un
anumit loc; verificarea nominal a prezenei elevilor; verificarea echipamentului;
organizarea deplasrii, reamintirea regulilor, trasarea unor responsabiliti concrete
pe durata deplasrii; deplasarea spre obiectivele de vizitat; sosirea la obiectivele de
vizitat; explicarea unor aspecte de ctre ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de
nvare de ctre elevi (observarea aspectelor prezentate; notarea informaiilor n
funcie de obiective; fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea ntrebrilor;
colectarea unor materiale; efectuarea desenelor, msurtorilor, experimentelor) etc.
Prelucrarea informaiilor se face n acelai fel ca la vizit.

121


Capitolul 6

PROIECTAREA ACTIVITII
DE PREDARE-NVARE A GEOGRAFIEI


6.1. Proiectarea activitii didactice condiie a unei activitI
didactice reuite

Procesul instructiv-educativ reprezint o activitate complex, contient,
sistematic i organizat, orientat spre realizarea unor obiective concrete, iar
activitatea de proiectare a derulrii acestui proces constituie premisa i condiia
necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient. Ea permite ameliorarea
raportului dintre certitudine i aleatoriu.
Proiectarea activitii didactice este necesar deoarece:
absena anticiprii demersului didactic determin un proces de predare-
nvare-evaluare improvizat, ntmpltor, fr scopuri clare;
lecia vizeaz ca elevii s realizeze anumite obiective prefigurate, iar
atingerea lor nu se face aleator, ci doar printr-o activitate bine gndit anterior;
pentru realizarea obiectivelor sunt necesare resurse multiple i variate
(timp, spaiu, mijloace, coninut) i de modul cum sunt combinate i valorificate
acestea depinde eficiena activitii;
elevii obin rezultate chiar dac profesorii nu proiecteaz n scris lecia, ns
calitatea i cantitatea rezultatelor obinute poate crete printr-o proiectare bun i o
transpunere a acestui proiect n realitate.
proiectarea constituie una dintre condiiile necesare pentru realizarea unui
demers didactic eficient; cu ct o activitate este proiectat mai minuos, cu att
eficiena leciei poate fi mai mare;
dup realizarea leciei proiectate profesorul evalueaz propria activitate,
schimb sau reaplic proiectul;
pornind de la un proiect bine gndit i nvat, profesorul adapteaz mai
uor prescripiile, dialogul cu elevii, demersul didactic etc dect dac improvizeaz
n totalitate i o situaie neprevzut l poate bloca; contrar unor preri, proiectarea
favorizeaz creativitatea leciei, deoarece profesorul gndete anticipativ un
scenariu inedit la care adaug spontaneitatea unor situaii noi cu care se confrunt n
clas, inspiraia de moment, unele decizii adoptate ad-hoc.

6.2. Delimitri terminologice ale proiectrii didactice

Proiectarea activitii instructiv-educative reprezint ansamblul de procese i
operaii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi
parcuri n realizarea instruciei i educaiei, la nivel macro (respectiv la nivelul
general al procesului de nvmnt) i micro (la nivelul specific / intermediar al

122
capitolelor / temelor i operaional al activitilor didactice concrete) (M.Ionescu,
2000, pag. 146).
n viziune modern, n activitatea de proiectare didactic la nivel micro,
accentul este deplasat de la planificarea timpului, ealonarea materiei sub forma
planificrii calendaristice, a proiectului de lecii, la prefigurarea activitii sub form
de situaii de nvare efectiv. Sintagma design instrucional desemneaz actul de
anticipare, de prefigurare a demersului didactic n termeni care permit traductibili-
tatea n practic.

6.3. Coninutul i algoritmul proiectrii didactice

n proiectarea unei activiti didactice/leciei se parcurg mai multe etape:
ncadrarea activitii didactice/leciei n planul tematic sau sistemul de lecii;
Stabilirea obiectivelor operaionale n funcie de coninut i de finalitatea pe
termen lung a instruirii;
Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i
transpunerea lui didactic ntr-o schi logic, n funcie de: nivelul general de
pregtire al elevilor; rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor;
sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice ale elevilor etc.
Elaborarea strategiei didactice n funcie de obiectivele operaionale prestabilite;
Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice/leciei, care difer de la
activitate la alta: stimularea interesului pentru activitate; comunicarea obiectivelor
operaionale vizate; prezentarea materialului faptic; comunicarea sarcinilor de
nvare; dirijarea nvrii; obinerea performanelor prefigurate prin obiective;
fixarea perfomanei obinute; aplicarea n practic; asigurarea feed-back-ului.
Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune elaborarea unor probe de
testare i evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor,
corelate cu obiectivele operaionale.
Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale elevilor (auto-
corectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea
rspunsurilor colegilor).

6.4. Niveluri ale proiectrii activitii de predare-nvare-evaluare

n funcie de etapele i dimensiunile activitii didactice exist macro-
proiectare didactic (la nivelul procesului de nvmnt) i microproiectare (la
nivelul specific/intermediar al capitolelor i operaional al activitilor didactice
concrete).
a) Proiectarea activitii anuale implic: definirea scopurilor instructiv-
educative vizate n predarea-nvarea geografiei; analiza structurii coninutului i
delimitarea unitilor mari (capitole, teme), succesiunea acestora, corelarea lor cu
alte discipline de nvmnt i condiiile de realizare; stabilirea ritmului de
parcurgere a unitilor de coninut, n funcie de numrul de ore prevzut;
repartizarea resurselor (unitilor) de timp pe tipuri de activiti (predare-nvare,
recapitulare, sintez, evaluare).

123
Tabelul 6.1. Model de planificare anual a activitii didactice

Unitatea colar .. Aria curricular
Profesor .. Disciplina ..

Planificare anual
Nr. de ore anual.. ( ore de predare-nvare; de evaluare; . de recapitulare)
Obiectivele-cadru ale disciplinei : .
Perioada Capitolul Nr. de ore Observaii
Semestrul I
Total ore
Semestrul II
Total ore
Total ore an colar

Tabelul 6.2. Planificare anual a activitii didactice

Unitatea colar .. Aria curricular Om i societate
Profesor .. Disciplina Geografie

Planificare anual
Anul colar 2000-2001
Nr. de ore anual: 51 ( .. ore de predare-nvare; .. de evaluare; ... de recapitulare)
Obiectivele-cadru ale geografiei:
Situarea corect n spaiu i timp
Cunoaterea i interpretarea suporturilor grafice i cartografice
nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate
Investigarea i interpretarea fenomenelor din mediul geografic
Formarea unei atitudini constructive i responsabile fa de mediul nconjurtor
Perioada Capitolul Nr. de ore Observaii
Semestrul I 15.09.2000
8.02.2001
Introducere
Europa
Europa regiuni i ri
Europa central
Evaluare

Total ore: 27 ore
Semestrul II Europa mediteraneean
Europa estic
Europa atlantic
Europa scandinavic
Sintez
Evaluare

Total ore: 27 ore
Total ore an colar: 51 ore

Tem: Corectai numrul de ore repartizat fiecrui semestru. Stabilii i specificai
numrul ore de predare-nvare, de evaluare, de recapitulare. Stabilii i completai
numrul de ore alocat fiecrui capitol.

124
b) Proiectarea activitii semestriale pentru perioada de predare-nvare
vizeaz: programarea capitolelor (unitilor de coninut) pe uniti de timp; stabilirea
mijloacelor de nvmnt pentru fiecare lecie; stabilirea situaiilor de nvare;
stabilirea resurselor procedurale; stabilirea obiectivelor de evaluare.

Tabelul 6.3. Model de planificare semestrial a activitii didactice pentru perioada
de predare-nvare

Unitatea colar .. Aria curricular
Profesor .. Disciplina ..
Obiective de referin: ..

Planificare semestrial perioada de predare-nvare

Codul
obiectivelor
de referin
Coni-
nutul
nvrii
Nr.
ore
Peri-
oada
Tipuri de
situaii de
nvare
Resurse
mate-
riale
Resurse
proce-
durale
Obiec-
tive de
evalua-
re



Prezentm un fragment de planificare semestrial a activitii didactice pentru
perioada de predare-nvare pentru clasa a VI-a. Aceast planificare incomplet nu
constituie un model, ci doar un document care poate fi analizat i asupra cruia se
poate reflecta. Pentru economie de timp i spaiu sugerm ca n prima coloan s se
scrie doar codurile obiectivelor de referin, iar acestea s fie scrise deasupra
tabelului. n planificarea fiecrei lecii este important s fie concordan ntre
coninutul nvrii (subiectul leciei), obiectivele de referin, situaiile de nvare
alese, resursele materiale i procedurale, obiectivele de evaluare. Dac ne propunem
ca situaie de nvare analizarea i interpretarea hrii climatice a continentului,
atunci denumirea hrii va fi specificat la resurse materiale, iar la resurse
procedurale vom include lucrul cu harta. Dac obiectivul de referin propus pentru
o lecie este s exprime oral elementele redate pe hri, atunci vom stabili situaii de
nvare n care elevii vor exersa localizarea unor obiective pe hart, vor explica
anumite relaii existente ntre componentele spaiului cercetat, iar la obiectivele de
evaluare vom preciza n termeni operaionali ce anume trebuie s dovedeasc elevii
c tiu dup nvarea leciei. Ca mod de formulare se remarc faptul c obiectivele
de evaluare sunt formulate asemeni obiectivelor operaionale.
Deoarece scopul prezentrii acestei planificri este doar ca simpl exemplifi-
care i acest document nu satisface cerinele precizate anterior v propunem cteva
teme:
Analizai n ce msur la lecia Relieful obiectivelor de referin le cores-
pund situaii de nvare adecvate i obiective de evaluare prin care se dovedete
realizarea lor.
Reformulai i completai situaiile de nvare i obiectivele de evaluare
pentru a remedia deficienele.

125
Analizai dac au fost specificate toate resursele necesare acestei lecii i
dac resursele procedurale sunt cele mai potrivite.
Completai sau nlocuii resursele materiale i resursele procedurale n aa
fel ca obiectivele de referin alese s fie realizate n lecia respectiv.

Tabelul 6.4. Planificare semestrial a activitii didactice pentru perioada de
predare-nvare

Unitatea colar .. Aria curricular Om i societate Semnatura director,
Profesor .. Disciplina Geografie

Planificare semestrial semestrul I perioada de predare-nvare
Obiective de referin:
1. Situarea corect n spaiu i timp
1.1.s recunoasc elementele principale ale unei reprezentri cartografice
1.2.s utilizeze modaliti i instrumente de orientare n spaiu
2. Cunoaterea i interpretarea suporturilor grafice i cartografice
2.1.s utilizeze corect elementele hrii
2.2.s exprime oral elementele redate pe hri
3. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate
3.1.s utilizeze corect numele proprii auzite sau citite
3.3.s utilizeze n scris termenii comuni i proprii
4. Investigarea i interpretarea fenomenelor din mediul geografic
4.1.s identifice elementele naturale i umane n realitatea observat
4.4.s observe, folosind un plan, realitatea obiectiv
5. Formarea unei atitudini constructive i responsabile fa de mediul nconjurtor
5.1.s dovedeasc interes pentru cunoaterea mediului

Codul
ob. de
referin
Coninutul
nvrii
Nr.
ore
Peri
oada

Situaii de nvare
1.1.; 1.2
1.Ce se ne-
lege prin
Europa
1
-compararea diagramelor suprafeei i populaiei
continentelor
-elaborarea diagramei n ptrat a suprafeei conti-
nentelor
-analizarea hrii fizice a Europei i completarea
unei fie de lucru
1.1.; 1.2
2.Poziia geo-
grafic, limi-
te, rmuri, n-
tindere
1
-localizarea matematic pe harta fizic a lumii
-identificarea pe hart a limitelor i a relaiilor cu
spaiile vecine
-identificarea pe hart a insulelor, peninsulelor,
mrilor i oceanelor limitrofe
2.1; 2.2.;
3.1; 3.3.;
4.1.
3.Relieful 1
-identificarea caracteristicilor eseniale ale relie-
fului dup harta fizic
-identificarea i localizarea principelelor uniti
de relief dup cartoschem
-analizarea unor fotografii
2.1.; 2.2.
4.Clima

1
-localizarea pe harta climatic a regiunilor cu
tipuri diferite de clim

126
-identificarea caracteristicilor tipurilor de clim
din tabel
-analizarea unor climograme
2.1; 2.2.;
3.1.; 3.3.
5.Rurile, flu-
viile, lacurile.
Analiza unui
fluviu: Dun-
rea
1
-localizarea fluviilor i lacurilor principale
-stabilirea relaiilor dintre fluvii, lacuri i spaiile
vecine
-analizarea caracteristicilor eseniale ale Dunrii
i a relaiilor sale cu spaiile vecine
2.1.; 2.2.;
4.1.
6.Vegetaia,
fauna, solurile
1
-localizarea pe hart a zonelor biogeografice i
pedogeografice
-caracterizarea fiecrei zone biogeografice i
pedogeografice
2.1.; 2.2.;
3.1.; 3.3.;
4.4.; 5.1.;
7.Populaia 1
-analizarea diagramei rilor cu numr mare de locuitori
-analizarea hrilor: Densitarea populaiei, Gru-
pele de vrst, Popoarele Europei
-analizarea unor fotografii
-s explice influena populaiei asupra mediului
2.1.; 2.2.;
3.1.; 3.3.
8.Harta
politic
1
-clasificarea statelor dup diverse criterii:
ntinderea suprafeei, forma de guvernmnt,
forma de organizare
2.1.; 2.2.;
5.1.
9.Resursele
naturale i
repartiia lor
1
-analizarea distribuiei resurselor naturale n Eu-
ropa, dup hart
-clasificarea resurselor naturale dup diverse criterii
-s identifice modaliti de protecie de resurselor
2.1.; 2.2.;
4.1.; 5.1.
10. ndeletni-
ciri tradiiona-
le, activiti
economice
(industrie,
agricultur,
ci de comu-
nicaie, co-
mer, turism)
1
-identificarea unor ndeletniciri tradiionale n texte
-clasificarea ramurilor economiei dup text
-identificarea caracteristicilor eseniale ale
economiei Europei dup hri, texte, tabele
-compararea economiei Europei cu cea a altor
continente dup hri
-analizarea unor hri ale cilor de comunicaii
-analizarea unor fotografii
-s descrie influena economiei asupra mediului
2.1.; 2.2.;
3.1.; 3.3.
11.Europa
central: spe-
cificul geogra-
fic i statele
1
-localizarea regiunii i identificarea statelor com-
ponente
-stabilirea particularitilor naturale i economice
a regiunii
1.2.; 2.1.;
2.2.; 3.1.;
3.3.
12.Germania 1
-localizarea statului, a oraelor principale, a ape-
or, unitilor de relief, a vecinilor pe hart
-identificarea carateristicilor eseniale ale statului
(ntindere, specificitatea populaiei, forma de guver-
nmnt, dezvoltare economic) dup hri i texte
-caracterizarea climei vegetaiei, faunei, solurilor
dup hri, tabele, texte

Resurse materiale Resurse procedurale Obiective de evaluare
1. H.fizic a lumii,
H.fizic a Europei
Fie de lucru
Brainstorming-ul, dez-
batere, elaborarea dia-
gramei, Gndii/Lucrai
n perechi/ Comunicai
-s identifice 5 caracteristici eseniale ale
Europei
-s prezizeze suprafaa, numrul populaiei,
densitatea, numrul statelor

127
2. H.fizic a lumii,
H.fizic a Europei
manualul, H. sche-
matic a Europei
Lucrul cu harta, studie-
rea manualului, conver-
saia, brainstorming-ul
etc
-s localizeze Europa pe glob i n relaie cu
spaiile vecine
-s precizeze i s localizeze insulele, penin-
sulele, mrile i oceanele vecine
3. H. fizic a Europei,
manualul, H. sche-
matic a reliefului
Lucrul cu harta, studierea
manualului conversaia,
brainstorming-ul etc.
-s precizeze i s localizeze pe hart prin-
cipelele uniti de relief etc
4. H. climatic, cli-
mograme

Lucrul cu harta, studierea
manualului conversaia,
brainstorming-ul etc.
-s caracterizeze fiecare tip de clim
-s delimiteze spaiile cu diferite tipuri de clim
-s analizeze o climogram etc
5. H. cu fluviile i
lacurile mari, Harta
bazinului hidro-
grafic al Dunrii
Lucrul cu harta, studierea
manualului conversaia,
brainstorming-ul etc.
-s identifice i s localizeze principalele fluvii
i lacuri din Europa n relaie cu spaiile vecine
-s argumenteze 5 caracteristici eseniale ale
fluviului Dunrea etc
6. Harta zonelor
biogeografice
Lucrul cu harta, studierea
manualului conversaia,
brainstorming-ul etc.
-s defineasc zona biogeografic
-s localizeze i s caracterizeze zonele biogeografice
-s enumere specii de plante i animale din
fiecare zon biogeografic
-s stabileasc relaia dintre clim, vegataie,
faun, soluri
7. H. densitii po-
pulaiei, H. aez-
rilor
Lucrul cu harta, studierea
manualului conversaia,
brainstorming-ul etc.
-s analizeze harta densitii populaiei,
grupele de vrst, popoarele Europei
-s identifice specificitatea unor popoare
-s analizeze repartiia aezrilor umane
-s caracterizeze diferite tipuri de aezri
8. H. politic Lucrul cu harta, studie-
rea manualului
-s analizeze harta politic
-s clasifice statele dup ntinderea suprafeei,
forma de guvernmnt, forma de organizare
9. H. resurselor na-
turale a Europei
Lucrul cu harta, studierea
manualului conversaia,
brainstorming-ul etc.
-s identifice principalele resurse naturale ale Europei
-s localizeze regiuni cu resurse naturale mari
-s clasifice resursele naturale
10. H. culturilor
agricole, H. indus-
triei, H. transportu-
rilor feroviare, H.
tr. rutiere, H. aero-
porturilor, H. tr.
fluviale i mariti-
me, H. principa-
lelor regiuni i
obiective turistice
Lucrul cu harta, studierea
manualului conversaia,
brainstorming-ul etc.
-s descrie ndeletniciri tradiionale n Europa
-s clasifice ramurile economiei
-s compare economia Europei cu a altor continente
-s analizeze harta culturilor agricole
-s identifice principalele osele europene,
principalele ci feroviare, porturi i aeroporturi
-s stabileasc caracteristicile eseniale ale
industriei europeme
-s localizeze marile regiuni industriale
-s localizeze principalele regiuni i obiective turistice
11. H. statelor din
Europa central, H.
climatic, Harta
schematic
reliefului
Lucrul cu harta, studierea
manualului conversaia,
brainstorming-ul etc.
-s defineasc regiunea
-s grupeze statele dup diverse criterii
-s identifice statele din regiune
-s localizeze i s caracterizeze Europa
central ca regiune
12. Germania Lucrul cu harta, studierea
manualului conversaia,
brainstorming-ul etc.
-s localizeze ara, vecinii, oraele mari, flu-
viile, unitile de relief, regiunile agricole
-s argumenteze caracteristicile eseniale ale rii
-s caracterizeze clima, zonele biogeografice
i s localizeze arealele corespunztoare etc

128
c) Proiectarea activitii didactice pentru perioada de evaluare vizeaz:
stabilirea coninuturilor destinate evalurii; stabilirea modalitilor de evaluare;
stabilirea descriptorilor de performan.

Tabelul 6.5. Model de planificare semestrial a activitii didactice pentru
perioada de evaluare

Unitatea colar .. Aria curricular
Profesor ... Disciplina ..

Planificare semestrial perioada de evaluare

Obiectivele-cadru ale disciplinei:
Obiectivele de referin: ..

Obiective
- cadru
Obiective
de referin
Coninuturil
e evalurii
Perioada Modaliti de
evaluare
Descriptori de
performan


d) Proiectarea sistemului de lecii vizeaz: stabilirea scopului temelor; deli-
mitarea leciilor; stabilirea obiectivelor fundamentale ale leciilor i a obiectivelor con-
crete; stabilirea resurselor materiale I procedurale; stabilirea probelor de evaluare.

Tabelul 6.6. Model de planificare a unui sistem de lecii

Planificarea sistemului de lecii ..

Nr.
crt.
Data Elemen-
tele de
coninut
Obiectivul
funda-
mental
Obiective
operaio-
nale
Metode
didac-
tice
Mijloace de
nvmnt
Probe de
evaluare


e) Proiectarea leciei de geografie vizeaz:
ordonarea logic a coninutului n funcie de obiectivele operaionale;
stabilirea tipului de lecie n funcie de obiectivul didactic fundamental;
stabilirea momentelor leciei n funcie de obiectivele didactice fundamen-
tale (predare-nvare, fixarea cunotinelor, evaluare etc);
stabilirea strategiilor didactice (metode i proceduri, mijloace de nvmnt);
prefigurarea scenariului activitii: derularea logic-temporal a activitilor
n fiecare moment al leciei; dozarea timpului; precizarea coninutului destinat
fiecrui moment al leciei; specificarea formelor de organizare a activitii n fiecare
moment;
elaborarea schiei logice a leciei destinat a fi scris pe tabl;
alctuirea materialelor destinate probelor de evaluare corelate cu obiecti-
vele operaionale ale leciei i momentelor de activitate individual.
stabilirea temei de cas.

129
Modele de proiecte de lecie
Varianta A
PROIECT DE LECIE
Subiectul leciei:
Clasa:
Tipul leciei:
Obiectivul fundamental:
Obiectivele operaionale:
Metode i procedee didactice:
Mijloace de nvmnt:
Desfurarea leciei
1.Moment organizatoric
2.Verificarea cunotinelor anterioare
3.Dobndirea noilor cunotine
4.Fixarea noilor cunotine
5.Tema de cas
Schia logica de pe tabl
Bibliografie

PROIECT DE LECIE
Subiectul: Circulaia general a atmosferei
Clasa: a IX-a
Demers didactic
1.Obiectivul fundamental: elevii nva formarea vnturilor permanente, procese
fundamentale pentru spaiul terestru
2.Obiective operaionale: La sfritul leciei elevii vor fi capabili:
- s defineasc anticiclonul, ciclonul, vntul;
- s explice formarea vnturilor permanente;
- s deseneze prin sgei direcia vnturilor permanente pornind din zonele de divergen;
- s explice caracteristicile vntului;
3.Condiii prealabile: elevii au cunotine despre temperatur, presiune, aer.
4.Evaluare: prin desen schemetic.
5.Resurse i managementul timpului:
- resurse de timp o or;
6. Strategii didactice
-resurse materiale desene schematice, harta climatic
-resurse procedurale: explicaia, lucrul cu harta, conversaia, problematizarea.
7.Tipul i varianta de lecie: lecie de dobndire de noi cunotine prin descoperire pe
cale inductiv

Lecia propriu-zis (desfurarea leciei)
1.Moment organizatoric
2.Verificarea cunotinelor anterioare (evocarea)
Ce este atmosfera? (nveliul de gaze continuu al planetei.)
Care este structura vertical a atmosferei? (troposfera, stratosfera, mezosfera, iono-
sfera, exosfera.)
Ce nseamn troposfera? (micare)
De ce este denumit aa acest strat? (aerul se afl n continu micare.)

130
Ct la sut din masa aerului se afl n troposfer? (90)
De ce? (fora gravitaional)
Ce este presiune atmosferic? (fora cu care aerul apas asupra suprafeei terestre.)
Cum se numete aparatul cu care se msoar presiunea aerului? (barometru.)
Observai harta climatic. Cum variaz temperatura aerului de-a lungul paralelelor?
(Temperatura aerului scade de la ecuator la poli. Eleva arat Ecuatorul i polii. ntre
30
o
C i 20
o
C n zona cald pe hart cu culoare roz -, de la 20
o
C la 10
o
C n zona
temperat pe hart cu culoare verde de la 10
o
C la 0
o
C n zona rece pe hart colorat
cu albastru.)
De ce scade temperatura de la Ecuator spre poli? (datorit formei planetei, micrii
de rotaie, nclinrii axei fa de planul orbitei, micrii de revoluie.)
Alege un punct de pe continent i spune ce temperatur are. (Am ales continentul
Africa, un punct din deertul Sahara. Are temperatura ntre 20
o
C i 30
o
C.)
Temperatura variaz de la zi la noapte. De ce? (datorit rotaiei planetei i a
bilanului radiativ.)
Cum arat suprafaa terestr n deert? (lipsete vegetaia.)
De ce? (insolaia puternic, vnturile uscate determin variaia temperaturii.)
n ce unitate de msur se msoar temperatura? ( grade Celsius.)
Cum se numete aparatul cu care se msoar temperatura? (termometrul.)
Ai folosit termometrul? (Da.)
Pentru ce? ( msurarea temperaturii corpului.)
Ce deosebire exist ntre termometrul cu care msurm temperatura corpului i cel
pentru aer? (Gradaia de la termometrul pentru msurarea temperatura corpului are
numai valori pozitive, iar cellalt are i valori negative. Cel pentru temperatura corpului
este cu mercur, cellalt cu alcool.)
Ce valori ai citit pe termometrul pentru aer? (-1
o
C , + 1
o
C.)
n Oceanul Arctic la -2
o
C nghea apa? (Nu.)
De ce? (..e cantitate foarte mare, e adnc, e srat.)
3.Dobndirea noilor cunotine (realizarea sensului)
Am nvat despre temperatur, precipitaii, astzi nvm despre vnturi. Pentru a
nelege producerea vnturilor nvm circulaia general a aerului n troposfer. De ce
este nevoie s nvm aceste lucruri? (Aici trim, se gsete cea mai mare cantitate a
aerului, se produc principalele fenomene meteorologice.)
Ce este presiunea atmosferic?
Cu ct apas aerul asupra suprafeei terestre? ( cu 1 kg pe cm
2.
)
Corpul vostru suport cam 17 kg. Cnd le vei simi lipsa? (la munte.)
deci presiunea scade cu altitudinea. Pe suprafaa terestr exist arii de maxim i
minim presiune. Ce este o arie? (suprafa la matematic, sinonim cu areal la
geografie.)
Desenm un areal cu alb i unul cu albastru. Unul este de maxim presiune, iar cellalt
de minim presiune. n spaiul cu maxim presiune aerul are moleculele mai apropiate.
Cnd aerul are moleculele mai apropiate? ( cnd temperatura este mai sczut.)

M D

T< P> T > P <

131
Ce fel de aer este n acest areal? ( aer rece.) l notm cu M care semnific arie de
maxim presiune. Scriem n dreptul ei temperatur mic, presiune mare. Aceast arie se
noteaz cu semnul + i se numete anticiclon. n dreptul ei scrie temperatur mare,
presiune mic. Afar este mai cald sau mai frig dect n clas? (mai rece.)
Ce se va ntmpla dac deschidem geamul? ()
Ce simim? ()
Unde simim? ()
Pn cnd simim aceast circulaie? (pn aerul se uniformizeaz.)
A intrat aer rece, dar a ieit ceva? ( aer cald)
De ce? (Aerul cald se deplaseaz pe sus, aerul rece pe la partea inferioar.)
Cum se numete aceast circulaie general a aerului? (vnt.)
Definim vntul: Deplasarea maselor de aer de la anticiclon spre ciclon la partea
inferioar i de la ciclon spre anticiclon la partea superioar pn se uniformizeaz. S
analizm ce se ntmpl la suprafaa globului. Desenm globul, paralelele de 5
o
,
tropicele, cercurile polare. La Ecuator temperaturile sunt permanent mari, razele solare
cad perpendicular pe suprafaa terestr. La Ecuator este un centru de maxim sau
minim presiune? (minim presiune.)
Cu ce liter notm ? (D sau semnul -.)
Presiunea este mic. La tropice este mai cald sau mai frig dect la Ecuator? (mai frig.)
Prin comparaie cu regiunea anterioar este minim sau maxim presiune? (maxim
presiune.)
Notm cu M i semnul +. Cu temperatura crei zone am comparat temperatura la
tropice? (cu cea de la Ecuator.)
La pol este cald sau frig? (frig.)
Este minim sau maxim presiune? (maxim presiune.)
Cu ce notm ? (M i +)
Comparm temperatura la cercul polar cu cea de la pol. Cum este temperatura la
cercul polar ? (mai mare.)
Presiunea este maxim sau minim prin comparaie cu cea de la pol? (minim.)
Ce semne punem? (D i -.)
Cineva s vin s indice prin sgei deplasarea maselor de aer de la M la D prin partea
inferioar a atmosferei. Profesorul trage o linie dreapt perpendicular de la poli spre
Ecuator, pe meridianul zero, apoi elevul marcheaz sgeile adecvate.
Aceast deplasare s-a efectuat n sensul meridianelor fr s inem cont de micarea de
rotaie. Observm c sunt zone de unde sgeile au pornit i zone unde s-au ntlnit.
Primele sunt zone de divergen, iar celelalte sunt zone de convergen. Care sunt
acestea? (Zonele de convergen a aerului pe glob sunt: 1. Zona ecuatorial; 2. Zona
cercurilor polare de nord i de sud.)
Care sunt zonele de divergen? (1. Zonele polare; 2. Zonele tropicale.)
Cte zone sunt n total? (7)
Aceast micarea a aerului se ntmpl numai n absena micrii de rotaie. Ce
consecine are micarea de rotaie? (turtirea Pmntului la poli i bombarea la
Ecuator, alternana zilelor i a nopilor etc.)
Ce influen are fora lui Coriolis asupra micrii aerului? (Datorit forei lui Coriolis,
corpurile aflate n micare sunt deviate spre dreapta n emisfera nordic i spre stnga n
cea sudic.)

132
Devierea aerului o nelegem corect dac de fiecare dat ne imaginm c nsoim masa
de aer n deplasarea ei de la punctul de divergen spre cel de convergen. Ne deplasm
cu faa sau cu spatele n direcia de deplasare? (cu faa.)
Suntem n emisfera nordic la tropice n zona de divergen cu maxim presiune i ne
deplasm spre Ecuator. n ce direcie deviaz aerul? (dreapta.)
Dar n emisfera sudic? (stnga.) Reprezentm sgeata.
Reprezentm sgeata dinspre tropice spre cercurile polare n emisfera nordic. n ce
direcie deviaz aerul? (dreapta.).
Reprezentm sgeata dinspre tropice spre cercurile polare n emisfera sudic. n ce
direcie deviaz aerul? (stnga.)
Acum pornim de la zona de convergen din zona polar nordic. Devierea este spre
dreapta. Din zona polar sudic devierea este spre stnga. Reprezentm cu culori zonele
termice pe glob (cu rou, cu verde, cu albastru). Cum se numesc vnturile din zona
cald? (alizee.)
Scriem pe desen alizee. Cum se numesc vnturile din zona temperat? (vnturi de vest.)
Scriem pe desen vnturile de vest. Cum se numesc vnturile din zona polar? (
vnturi polare.)
Scriem pe desen vnturi polare. A rmas o zon unde nu sunt vnturi? ( ntre 5
o
lat
N i 5
o
lat S.)
n aceast zon aerul cald se ridic. Cum se numete aceast zon? ( zona calmelor
ecuatoriale.)
Pentru a caracteriza un vnt precizm direcia. Ce indic direcia vntului? (de
unde, spre ce direcie bate.)
Ce direcie au alizeele n emisfera nordic? ( NE-SV.)
Dar n emisfera sudic? (SE-NV.)
Cu ajutorul cui stabilim direcia (cu roza vnturilor.)
Ce direcie are vntul de vest? (SV-NE sau V-E.)
Ce direcie au vnturile polare? (ca i alizeele.)
Pentru a caracteriza vntul specificm durata. Am scris pe tabl circulaia general a
atmosferei. Despre ce vnturi am discutat? (vnturi pemanente care bat tot timpul
anului cu aceeai direcie i intensitate.)
A treia caracteristic a vnturilor este intensitatea sau tria. Alizeele care bat cu 20-
30km/or sunt slabe, vntul polar n Antarctica bate cu 200 km/or fiind un vnt cu
intensitate mare. n Romnia bate vntul de vest i aduce precipitaii dispre Oceanul
Atlantic. Vnturile polare ajung n Romnia? (Da.)
Cnd? (iarna.)
3.Fixarea cunotinelor
Timp de 3 minute efectuai pe o foaie desenul care a fost pe tabl, avnd caietele
nchise.
4.Tem pentru acas. Explicai n scris cum i de ce se deplaseaz aerul din zonele de
divergen spre cele de convergen n una din emisfere.






133


Schia pe tabl
Circulaia aerului n troposfer
1. Presiunea atmosferic scade cu altitudinea M T< D T>
2. Ariile de: -maxim presiune + P> P<
-minim presiune
3. Vntul
aer cald

M Vnt D
aer rece
ZONELE
CU
MAXIM~ {I
MINIM~
PRESIUNE
A AERULUI
V#NTURILE
PERMANENTE

134
4. Zonele de convergen a maselor de aer (3)
5. Zonele de divergen a maselor de aer (4)

Varianta B

PROIECT DE LECIE
Subiectul leciei:
Clasa:
Tipul leciei:
Obiectivul fundamental:
Obiectivele operaionale:
Strategia didactic:
a) Resurse procedurale:
b) Resurse materiale:
Structura leciei

Momentele
leciei
Activitatea
profesorului
Activitatea elevului Resurse
Materiale Procedurale
Moment
organi-
zatoric (2)
1.Verific prezena;
2.Pregtete materialul.
1.Comunicarea
absenilor.
2.Pregtirea pt. lecie.

Verificarea
cunotine-
lor anterioa-
re (10)
1.Se desfoar frontal
pe baza ntrebrilor
2.Solicit prezentarea
referatului (tem),
3.Solicit localizarea
pe hart
1.Elevii rspund la
ntrebri.
2.Prezint un referat
scurt despre
3.Localizeaz pe hart
4.Descriu .
Harta fizic
a lumii
Referat
Fotografia
Conversaia
Expunere
Lucrul cu
harta
Dobndirea
noilor
cunotine
(25)
1.Captarea ateniei prin
2.Prezentarea i anali-
zarea unei fotografiii
sau aspect din realitate.
3.Explicarea procesu-
lui pe baza unui desen
schematic.
4.Scrierea schiei pe
tabl etc.
1.Ascult expunerea .
2.Analizeaz fotogra-
fia sau aspectul real.
3.Ascult explicaia
profesorului.
4.Rspund la ntre-
bri.
5.Deseneaz i scriu
schia n caiete.
Fotografia
Desen
schematic
Expunere
Observare
Conversaie
euristic
Explicaie
Observare
Fixarea no-
ilor cuno-
tine (3)
1.Formuleaz ntrebri 1.Rspund la ntre-
bri.

Conversaie
Evaluare
cunotine
noi (7)
1.Aplicarea unui test.
2.Discut cu elevii re-
zolvarea.
1.Rezolv testul.
2.Autocorecteaz
testul.

Test
Evaluare
scris
Tema de ca-
s. Indicaii
pt. nvare.
Aprecierea
leciei (3)
1.Comunic tema.
2.Recomand
bibliografie.
3.Apreciaz activitatea
elevilor.
1.Noteaz tema i
bibliografia.
Bibliografia
Expunere

Conversaie



135
Varianta C
PROIECT DE LECIE
Subiectul: Clasa:
Demers didactic
Pregtirea leciei
1.Motivaie: Aceast lecie este valoroas pentru c
2.Obiective:
3.Condiii prealabile:
4.Evaluarea:
5.Resurse i managementul timpului
a.Resurse materiale; b.Timpul;
Lecia propriu-zis
C
a
d
r
u
l

d
e

n
v

a
r
e

Coninut
T
i
m
p

Metode (Alegei!)
E
v
o
c
a
r
e

1.Conexiuni cu cunotinele anterioare:
activiti individuale i n echipe
2.Organizarea cunotinelor anterioare:
activiti frontale

Brainstorming, Ciorchine, Scriere
liber, Gndii / Lucrai n perechi /
Comunicai
R
e
a
l
i
z
a
r
e
a


s
e
n
s
u
l
u
i

1.Motivarea elevilor pentru nvare
2.Specificarea sarcinii de nvare
3.Distribuirea textelor / materialelor
4.Timp de activitate individual
5.Organizarea cunotinelor noi: activi-
tate frontal

SINELG, {tiu-Vreau s tiu-Am
nvat, Mozaicul, Lectur/rezumare
n perechi, Expunere, Explicaie,
Experiment, Demonstraie
R
e
f
l
e
c

i
e

1.Specificarea activitii
2. Timp pentru activitatea individual, n
perechi sau frontal

Eseu, Dezbaterea, Linia valorilor,
Diagrama Venn, Bula dubl, Colu-
rile, Unul st, trei circul, Turul ga-
leriei, Studiul de caz, Problematizarea

PROIECT DE LECIE
Subiectul: Micrile Pmntului
Demers didactic
Pregtirea leciei
1.Motivaie: aceast lecie este important deoarece se explic procese fundamentale de
pe planet.
2.Obiective:
-Elevii vor demonstra modul de producere a micrii de rotaie i revoluie cu un glob
geografic.
-Elevii vor explica ce consecine au micarea de rotaie i mIcarea de revoluie.
3.Condiii prealabile: elevii au cunotine despre forma planetei, paralelele importante, poli.
4.Evaluare: prin demonstrarea micrilor cu globul geografic; prin rspunsurile pe baza
desenului schematic.
5.Resurse i managementul timpului: timp o or; resurse materiale globul
geografic, desenul Micarea de revoluie

136
Lecia propriu-zis
Cadrul de
nvare
Coninut
T
i
m
p

Metode
Evocare Ce micri efectueaz Pmntul?

Brain-
storming
Realizarea
sensului
Experiment. n fiecare zi, adic n 24 ore, planeta efectueaz o
micare complet n jurul axei, de la vest spre est, numit
micarea de rotaie. Aplicai degetul mare pe un punct situat pe
ecuator i fr s ridicai degetul efectuai o rotaie complet a
globului n jurul axei, de la vest spre est..
Experiment. Aprind acest bec. El reprezint Soarele. Rotii ncet
globul i observai cum este luminat acesta de ctre Soare. Ce s-ar
ntmpla dac planeta nu s-ar roti? Ce consecin are faptul c
planeta se rotete n jurul axei? (formarea zilei i a nopii).
-Dac o parte a planetei este luminat i o parte ntunecat, cum
variaz temperatura pe glob, n cursul unei zile? (este mai mare
ziua dect noaptea)
Experiment. Rotii globul prin faa becului. Cum se numete
momentul zilei n care Soarele apare la orizont? (rsrit) Dar
cnd este n punctul cel mai nalt pe bolt? (amiaz) Dar cnd
dispare de la orizont? (apus) La ce or rsare Soarele? La ce or
apune? Ce s-ar ntmpla dac planeta nu s-ar roti?
Explicaie. n 24 ore, fiecare punct de pe suprafaa terestr,
exceptnd polii, trece prin faa Soarelui prin momentele de
rsrit, amiaz, apus i noapte. Dac mprim o paralel (360
o
)
la nr de ore ct dureaz o rotaie (24) obinem pt fiecare or de
micare a planetei o distan de 15
o
latitudine, numit fus orar.
Suprafaa planetei are 24 fuse orare. Prin mijlocul primului fus
orar trece meridianul zero. Toate localitile din acelai fus orar
au aceeai or oficial.

Expe-
rimente



















Explica
ie
Evocare
Suntei ntr-un autobus. Vireaz brusc spre dreapta. n ce parte
v arunc? De ce? (fora centrifug)
Conver-
saie

Experiment Rotii rapid globul. Toate punctele de pe glob se
rotesc cu aceeai vitez? De ce?
Problem Cum calculm viteza cu care se rotete un punct
situat pe Ecuator?Calculai cu ce vitez se rotete un punct aflat
pe Ecuator dac parcurge 40000 km n 24 ore, viteza unui punct
aflat pe paralela de 60
o
(30000 km) i a unui punct situat la
pol.Cum variaz viteza de rotaie de la Ecuator spre poli?n care
parte a planetei materia este aruncat spre exterior mai puternic?
Ce consecin are acest fapt?

Expe-
riment
Rezol-
varea
proble-
mei
Reflecie
Lucrai n perechi. Discutai i precizai cele 4 consecine ale
rotaiei planetei n jurul axei.
Ascultarea opiniilor

Gndii/
Lucrain
perechi
Realizarea
sensului
Experiment. Un elev reprezint Soarele, iar altul efectueaz o
rotaie cu globul n jurul lui.
Expunere Pmntul efectueaz o micare de revoluie pe o
orbit n jurul Soarelui, cu viteza de 30 km/s, n timp de 365 de
zile i 6 ore (un an), datorit forei de atracie solare.

Experi-
ment
Expu-
nere

137

Experiment Acelai elev efectueaz simultan cele dou mi-
cri ale planetei.
Problem. Planeta efectueaz simultan micarea de rotaie i
micarea de revoluie. Cte micri de rotaie efectueaz n timp
de un an?
Unii ani sunt numii ani biseci. De ce? Anul bisect are 365
zile, iar luna februarie are 29 zile deoarece cele 6 ore se adun
timp de 4 ani i formeaz o zi care se adaug anului de 365 zile.
Regul. Pentru identificarea anilor biseci fr ajutorul
calendarului, se ia numrul anului (1996), apoi ultimele dou
cire considerate ca numr se mpart la 4 (96:4). Dac mprirea
este exact anul este bisect.
Experiment. Obsevai c axa polilor este nclinat. Poziionai
globul cu axa perpendicular pe un plan orizontal i deducei pe
care paralel cad perpendicalar razele solare.
Explicaie. Dac axa polilor nu ar fi nclinat, razele solare ar
cdea ntotdeauna perpendicular pe Ecuator. Ce consecine are
avea acest fapt? (temperatura ar scdea relativ uniform de la
Ecuator spre poli, n fiecare zon termic ar fi un singur anotimp,
n zona rece ar fi semintuneric, zilele ar fi egale cu nopile).
Datorit micrii de revoluie i a nclinrii axei, razele solare cad
perpendicular de-a lungul unei paralele situate ntre cele dou
tropice, iar emisferele sunt luminate i nclzite inegal.
Analizarea desenului schematic. La 22 iunie razele solare cad
perpendicular pe Tropicul Racului. Ce anotimp ncepe n
emisfera nordic? Dar n cea sudic? Care emisfer este mai
luminat? La care pol este zi? n care emisfer este ziua cea mai
lung? La 22 iunie este solstiiul de var.
-Pe care paralel cad perpendicular razele solare la 23 septembrie?
Este echinociul de toamn? Ca anotimpuri ncep n fiecare
emisfer? Care este lungimea zilelor i a nopilor? Cum sunt
luminai polii? La ce dat exist un moment similar? (21 martie)

Expe-
riment
Rezol-
varea
proble-
mei
Conver-
saie




Experi-
ment

Explica-
ie









Analiza-
rea
desenu-
lui
schema-
tic
Reflecie
Analizarea desenului schematic. Scriei ce fenomene se pro-
duc la 22 decembrie, apoi la 21 martie.

Analiz
desen


6.5. Obiectivele procesului de nvmnt geografic i
operaionalizarea lor

Obiectivele procesului de nvmnt geografic sunt corelate cu obiectivele
sistemului de nvmnt romnesc actual, care sunt ierarhizate.
Dup criteriul gradului de generalitate, exist obiective generale (primele
niveluri) i obiective operaionale (ultimul nivel).
Obiectivele generale vizeaz competene foarte largi care implic dobn-
direa unui ansamblu de cunotine, deprinderi, capaciti i atitudini, care vor fi
atinse ntr-o perioad ndelungat (ani), prin antrenarea n situaii de nvare
diverse. n sistemul de nvmnt romnesc, obiectivele pedagogice generale sunt
structurate pe mai multe nivele de complexitate:

138
Treapta I cuprinde idealul educaional i finalitile, care urmeaz a fi
atinse de ctre toi elevii, n timp ndelungat, n urma interveniilor pedagogice ale
tuturor educatorilor care acioneaz n cadrul sistemului. ndeplinirea obiectivelor
generale reprezint o rezultant a realizrii tuturor obiectivelor situate pe nivele
ierarhice inferioare. Idealul educaional i finalitile, specificate n Legea nv-
mntului (1995, pag. 3) constituie treapta cea mai nalt a obiectivelor care vor fi
realizate prin nvarea geografiei.

Finalitile educaiei

Idealul educaional Formarea personalitii integrale


Obiectivele sistemului de nvmnt


Obiectivele ciclului de nvmnt Obiectivele profilului de nvmnt


Obiectivele-cadru i de referin ale disciplinei de nvmnt


Obiectivele globale ale capitolului


Obiectivele concrete (operaionale, particulare, terminale) ale leciei

Fig. 6.7. Ierarhizarea obiectivelor n sistemul de nvmnt romnesc

Treapta a II-a cuprinde un ansamblu de obiective de generalitate medie,
specifice unor cicluri sau profile de nvmnt, ce vor fi dobndite n activiti de
nvare care se vor derula, n unele cazuri, n mai muli ani.
Treapta a III-a cuprinde obiectivele cadru i obiectivele de referin ale
disciplinelor de nvmnt, specificate n programele colare.
Obiectivele-cadru ale disciplinei au grad mare de generalitate i
complexitate. Ele indic sensul spre care dorim s evolueze elevul n mai muli ani
de studiu, la o disciplin. Se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice
disciplinei.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare
an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la
un an de studiu la altul.
Treapta a IV-a cuprinde obiectivele globale ale capitolelor cuprinse n
cadrul unei discipline de nvmnt, realizabile n cursul unui interval mai
ndelungat de timp (ore sau sptmni).
Treapta a V-a cuprinde obiectivele operaionale (concrete, specifice, parti-
culare, ale nvrii, de evaluare), care constituie ''inta'' fiecrei activiti didactice

139
i care sunt realizabile de ctre elevi dup parcurgerea unei singure situaii de nv-
are. Obiectivele operaionale sunt formulate n funcie de obiectivele menionate pe
treptele anterioare.
Obiectivele operaionale sunt enunuri care descriu comportamentul i
performana pe care o va dovedi elevul dup o situaie de nvare. Un obiectiv
concret operaionalizat formulat corect cuprinde urmtoarele elemente :
a. Subiectul (Cine?) care va dovedi realizarea obiectivului. Muli specialiti
ncep formularea obiectivului cu expresia: La sfritul activitii didactice toi elevii
vor fi capabili.. Sub 95 ncepe ineficacitatea instruirii. Formulri mai scurte sunt :
Elevii vor fi capabili.... Elevii s ... sau nu se specific subiectul care este subneles.
b. Comportamentul ("int") observabil i msurabil (Ce?) pe care-l va
dobndi elevul dup situaia de nvare, exprimat printr-un verb concret (de
aciune) precizat univoc. Comportamentul se manifest printr-o capacitate,
abilitate/pricepere, atitudine. Capacitatea (pricepere; putina de a simi, a nelege
sau a face ceva; aptitudine) nsuire neuropsihic (puterea i calitatea) a
individului care-i permite s efectueze operaii, activiti, s aib anumite relaii i
comportamente sociale. Abilitatea intelectual este un mod nvat de a rspunde
adecvat la un ansamblu sau la o categorie de sarcini aparinnd unui anumit
domeniu. Atitudinea este o stare, o dispoziie sau predispoziie mental a individului
relativ stabil, de a aciona sau a se comporta favorabil sau nefavorabil, univoc, fa
de un obiect, o persoan sau o situaie.
Verbul utilizat exprim o singur operaie logic, abilitate mental sau
fizic activat, atitudine, manifestat vizibil i care are ca rezultat un produs
msurabil cantitativ i calitativ.
Comportamentul este exprimat precis pentru ca oricine s reprezinte
produsul ateptat relativ. n aceeai form. Verbele a nelege, a ti, a citi, a aprecia,
a spune, a cunoate sunt generale i nonoperaionabile.
c. Descrierea performanei, rezultatului sau produsului aciunii (Ce?).
Performana cuprinde ansamblul de caracteristici observate i msurate ale
comportamentului int emis ntr-o situaie. Ea este un coninut memorat, neles,
aplicat, analizat, sintetizat, evaluat sau o manifestare vizibil (psiho-motric,
atitudinal, afectiv) msurabil sau nonmsurabil. Performana i comportamentul
se produc prin activarea competenelor. Pentru obiectivele cognitive (Ce va ti?)
produsele sunt concepte/noiuni, date (cote, suprafee, densiti), fapte particulare,
denumiri, reguli, convenii, legi, formule, principii, clasificri etc. Pentru obiectivele
metodologice (Ce va ti face?) produsele sunt aplicarea unor metode, procedee,
tehnici i utilizarea unor instrumente, aparate sau materiale. Pentru obiectivele
psiho-motorii produsul este o aciune vizibil (Ce va ti face?), iar pentru
obiectivele atitudinale (Ce va ti s fie?) produsul este manifestarea unui
comportament: a lucra ordonat, a fi punctual, a fi politicos, a respecta regulile etc.
d. Condiiile n care se dovedete comportamentul i se obine performana
(Cum?) indic ce instrument sau document utilizeaz elevul (manual, hart,
fotografie, schi), ce restricii sau faciliti sunt impuse (folosind harta...., cu

140
ajutorul desenului/textului/profesorului ..., fr hart ..., dup planul ..., n
scris/oral, dup citirea ..., la prima vedere ... etc).
f. Criteriul de performan/de nvare sau nivelul performanei reprezint un
indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor performanei (procentaj, proporie,
precizie, cantitate, prag de acceptabilitate, timp limit, numrul minim de rspunsuri
corecte sau greeli admise etc). Criteriul de nvare constituie un punct de referin
n evaluarea performanei i n luarea unei decizii/judeci despre realizarea sarcinii.
Se apreciaz c sunt trei categorii de performane standard : de nivel superior
(F.B.), mediu (B.) i minim (S.). Performana standard minimal (nivel minim) este
nivelul la care raportm rezultatul pentru a judeca reuita elevilor i nici unuia nu i
se cere mai puin dect aceast performan. Profesorul decide ct de puin poate
nva un elev, fr ca progresul su ulterior s fie afectat. Stabilirea performanei
standard minimal nu oblig plafonarea elevilor la nivelul acesteia, ci dimpotriv.
Limitarea performanelor se face ntotdeauna n jos, niciodat n sus, n sensul c
prin expresia cel puin, fiecare elev este solicitat s depeasc nelimitat un prag
performanial impus de programa colar i de posibilitile individuale de progres.
Ex: Elevul va fi capabil s enumere subdiviziunile Munilor Apuseni (12
grupe de muni i 4 depresiuni), fr hart.
Tipuri de obiective operaionale dup natura lor
Obiectivele cognitive (informative) vizeaz cunotine declarative
("savoirs"), adic ce va ti elevul dup o secven de predare/nvare (s defineasc
concepte; s clasifice elementele unei mulimi dup un criteriu; s enune legi,
principii etc.). Verbele adecvate sunt: a defini, a enuna, a caracteriza, a
recunoate, a identifica, a descrie, a denumi, a specifica, a indica, a prezenta, a
enumera, a redefini, a transcrie, a nlocui, a detalia, a completa, a argumenta, a
interpreta, a analiza, a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a
detecta, a ordona, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a extrapola, a
interpola, a clasifica, a prevedea.
Obiectivele metodologice vizeaz cunotine procedurale ("savoir-faire")
(priceperi, deprinderi intelectuale i practice, aplicarea metodelor, procedurilor i
tehnicilor, utilizarea instrumentelor i aparatelor), adic ce va ti s fac elevul dup
o secven de predare/nvare (s analizeze un peisaj; s interpreteze o hart; s
construiasc o diagram sau cartoschem, s msoare un indicator al mediului cu un
instrument sau aparat etc). Verbele adecvate sunt: a estima, a calcula, a msura, a
ntocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina,
a modela, a experimenta, a reprezenta etc
Obiectivele motorii vizeaz deprinderi motrice, adic ce va ti s fac
elevul dup o secven de demonstrare efectuat de profesor i exersare svrit
personal (s mearg pe suprafee nclinate, s escaladeze un abrupt etc). Verbele
adecvate sunt: a demonstra, a prezenta, a dovedi etc.
Obiectivele atitudinale ("savoir-etre") vizeaz sentimente, atitudini,
comportamente, adic ce va ti s fie elevul dup o secven de predare/nvare.
Aceste obiective sunt dobndite n mai multe lecii, la mai multe discipline.
Comportamentele complexe ale elevului i majoritatea obiectivelor domeniului

141
afectiv nu pot fi exprimate n termeni operaionali i nu permit msurarea
performanei dup o situaie de nvare (s protejeze plantele i animalele, s
respecte natura i oamenii etc). Verbele adecvate sunt: a dovedi, a demonstra, a
exprima etc. Obiectivele metodologice, motorii atitudinale sunt denumite obiective
formative.
Reguli n formularea obiectivelor unei lecii
Deoarece aceste obiective sunt realizate de ctre elev ntr-o lecie este nevoie
s fie respectate anumite cerine:
pentru o lecie formulm un sistem de 4-5 de obiective integrate i derivate
logic din obiectivul fundamental (scopul) al leciei i din obiectivele de referin;
dac propunem prea multe obiective riscm s nu fie realizate;
obiectivele alese aparin celor trei categorii: atitudinale, metodologice i
cognitive, pentru a asigura orientarea nvrii de la cunotine spre capaciti,
atitudini i competene;
formularea obiectivelor s permit: trecerea de la predarea centrat pe
profesor spre organizarea situaiilor de nvare i evaluare centrate pe elev;
orientarea nvrii spre calitate, nu spre cantitate; adaptarea coninuturilor nvrii
spre realitatea cotidian;
obiectivele s satisfac nevoile, scopurile i interesele elevilor;
pentru fiecare obiectiv pregtim o prob de evaluare prin care s se
dovedeasc realizarea sa;
obiectivele vor fi formulate n cuvinte ct mai puine.
Avantajele proiectrii i organizrii situaiilor de nvare axate pe obiective
concrete sunt: coninutului nvrii este selectat i structurat optim corelat cu
obiectivele; evitm risipa de timp prin "rtcirea printre detalii"; la finalul leciei
putem evalua obiectiv rezultatelor elevului i eficiena activitii n funcie de aceste
obiective operaionale; profesorul ctig siguran n proiectarea i prestarea
activitii.


142


Capitolul 7

EVALUAREA REZULTATELOR NVRII


7.1. Evaluarea component a procesului de nvmnt

Evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial prin care rezultatele
obinute ntr-o activitate sunt raportate la criterii specifice pentru luarea unei decizii
optime. Distingem mai multe planuri pentru evaluare:
conceperea unei proceduri de evaluare;
aplicarea procedurii de evaluare;
verificarea rezultatelor prin compararea cantitii i calitii produsului
(cunotine, capaciti, atitudini) cu caracteristicile obiectivului operaional (Ex. toi
elevii au rezolvat corect itemii testului de cunotine despre Frana);
aprecierea rezultatelor printr-o judecat de valoare i estimarea calitii
produsului (cunotine, capaciti, atitudini) (Rspunsul este f. b.! Eseul a fost
excelent! Lucrarea conine erori de coninut i greeli de ortografie.);
msurarea este operaia de cuantificare a rezultatelor (atribuirea unor
simboluri convenionale exacte unor elemente achiziionate). Nota i calificativul
sunt indicatori calitativi i cantitativi ai produsului obinut prin nvare.

7.2. Funciile evalurii

Scopul evalurii nu este de a obine date despre rezultatele unui grup/individ
i de a face o judecat de valoare asupra randamentului activitii, ci de a
perfeciona procesul educativ. Funciile evalurii sunt:
de constatare a existenei unui produs (cunotin, capacitate, atitudine)
nainte sau dup o situaie de nvare;
de diagnoz a calitii i cantitii rezultatelor, a cauzelor care au
determinat rezultatele;
de reglare a activitii. Se identific rezultatele prin raportare la obiective,
la cerinele programei, la rezultatele altor indivizi, se remarc dificultile i
lacunele n nvare i se decide asupra organizrii viitoare a instruirii (programe de
recuperare, de mbogire sau corective).
de prognoz a valorii, a nivelului i a performanelor pe care le-ar putea
obine elevul n etapa urmtoare;
de decizie asupra poziiei sau integrrii unui individ ntr-o ierarhie, nivel al
pregtirii sale sau form de pregtire;
motivaional. Verificarea ritmic l determin pe elev s nvee regulat,
sistematic, contiincios. Evaluarea indic succesul, insuccesul sau mediocritatea

143
colar. Succesul ofer satisfacii elevilor i i stimuleaz pentru nvtur.
Insuccesul determin insatisfacie, dar printr-o evaluare obiectiv, poate motiva
elevul pentru nvare.
de informare a elevului, a profesorului, a prinilor, a directorului, a
societii asupra stadiului formrii i asupra progreselor actuale i posibile;
funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, pe nivele
de integrare colar i profesional;
funcia de orientare social, colar i profesional la diferite nivele de
decizie;
funcia de selecie social, colar i profesional la diferite nivele de
clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i
continu, exprimate n termeni de proces i produs.

7.3. Tipuri de evaluare

Evaluarea este activitatea profesorului prin care se prelucreaz informaiile
obinute prin verificare, n sensul ntririi, aprecierii i corectrii cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor elevilor. Ea este un proces sistematic prin care se
determin gradul de realizare a obiectivelor de ctre elevi, o judecat de valoare
asupra rezultatelor colare ale elevului obinute prin verificare, o descriere calitativ
i cantitativ a comportamentului, corelat cu obiectivele.
Dup criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine se distinge:
Evaluarea empiric (subiectiv), care se bazeaz pe intuiia profesorului.
Caracteristicile acestei evalurii sunt: simplitatea, frecvena mare, grad mic de
obiectivitate, discontinuitate etc.
Evaluarea obiectiv, care se bazeaz pe tehnici speciale de msurare a unei
performane, a unei prestaii, a unei caracteristici. Ea necesit crearea unor
instrumente de colectare a datelor i de comparare a comportamentului elevului cu
un standard. Sunt necesare dou proceduri: una de raportare a comportamentului
elevului la obiectivele procesului de nvmnt, definite n termeni msurabili; una
de raportare a comportamentului elevului la media statistic a realizrii acestui
comportament n aceeai categorie de subieci.
Dup criteriul scopului i al frecvenei n utilizare se distinge:
Evaluarea iniial (pronosticul), prin care se determin nivelul de pregtire al
elevului la nceputul unui program de nvare (an, ciclu, la clase nou formate), alturi
de condiiile n care acesta se poate integra n programul de instruire; are ca obiectiv
diagnosticarea calitii i cantitii cunotinelor, identificarea lacunelor cu scopul
organizrii adecvate a predrii sau gruparea elevilor.
Evaluarea formativ (continu), care implic verificarea permanent a
rezultatelor, n secvene mici, pe tot parcursul programului de instruire; are ca obiectiv
cunoaterea sistematic i continu a rezultatelor zilnice i a progresului elevilor; ea
vizeaz identificarea lacunelor i erorilor, formarea i corectarea; se identific unde i n
ce ntmpin un elev o dificultate i-l informeaz. Ea faciliteaz intervenia imediat a

144
profesorului. Se fundamenteaz pe principiul c este mai uor s corectezi mici erori pe
parcurs dect suma erorilor acumulate la finele unei lungi perioade de instruire.
Secvena respectiv este renvat i erorile sunt corectate naintea instalrii lor
definitive. Esenialul este s nu se treac la etapa urmtoare cu lacune de nvare din
etapa anterioar. Nu se face selecionare, clasare, notare. Ea cere aciunea corectiv fr
care nu exist o veritabil nvare. Evaluarea formativ este continu, criterial,
corectiv i nivelatoare:
- continu i integrat n procesul de nvare, dup fiecare unitate de
coninut, urmrind n mod regulat drumul fiecrui elev, ca o retroaciune
permanent a procesului de nvare.
- criterial pentru c se compar continuu rezultatele i performanele
individuale cu criteriile stabilite sau performana standard. Se ia n considerare
numai prezena sau absena performanei standard prestabilite a fiecrui elev.
Rezultatele sunt comunicate printr-un sistem binar: satisfctor-nesatisfctor,
suficient-insuficient.
- corectiv deoarece dup identificarea erorilor, prin comparaie cu
obiectivele prevzute, orienteaz n prescrierea unui nvmnt corectiv pentru cei
care au dificulti temporare.
- nivelatoare deoarece dup programele de corectare toi elevii ating cel puin
obiectivele urmrite.
Evaluarea sumativ, cumulativ sau de bilan (verdictul) se realizeaz la
sfritul unei perioade de formare (capitol, semestru, an, ciclu de nvmnt) i are
ca obiectiv verificarea cantitativ i calitativ a nsuirii ntregii materii studiate.
Rezultatele sunt comparate cu cele de la nceputul programului de instruire i cu
cele obinute prin evaluare formativ. Ea are caracter de sondaj i nu permite
ameliorarea procesului didactic dect pentru alte serii de elevi. Se verific
temeinicia nvrii, se depisteaz pierderile de cunotine i dificultile provocate
de uitare. Se bazeaz pe msurarea obiectiv a cunotinelor i competenelor, dar
nu exclude aprecierea personal, nuanat a performanelor elevilor. Evaluarea
sumativ este:
- terminal i extern procesului de nvare deoarece se aplic la sfritul
acestuia, cnd nu se mai pot corecta erorile. Organizat post facto ea constat
insuccesul i nu promulg succesul colar.
- difereniatoare i selectiv deoarece noteaz i claseaz elevii unii n raport
cu ceilali.
- normativ deoarece situeaz individul ntr-o colectivitate i compar
rezultatele sale cu cele ale acestei colectiviti (norma).
Dup proveniena evaluatorului exist:
Evaluare intern este efectuat de cei care au organizat nvarea; auto-
evaluarea este efectuat de cel care nv i vizeaz rezultatul propriei nvri.
Evaluare extern efectuat de ctre persoane din afara colii.
Dup ritmul evalurii exist:
Evaluare punctual se efectueaz ntr-un anumit moment, nainte sau dup
situaia de nvare;

145
Evaluare continu se efectueaz pe tot parcursul demersului de nvare;
Dup numrul subiecilor evaluai simultan exist:
Evaluare individual cnd este evaluat un elev, iar ceilali ascult sau
privesc pasiv, fac eventual completri i corectri;
Evaluare frontal cnd sunt evaluai toi elevii;
Evaluare de grup cnd este evaluat un grup, iar ceilali ascult sau privesc
pasiv, fac eventual completri i corectri.

7.4. Metode i procedee de evaluare continu

7.4.1. Evaluarea oral este:
- subiectiv deoarece este influenat de: starea de moment a evaluatorului
sau evaluailor, de gradul de dificultate al ntrebrilor sau problemelor propuse etc;
- limitat i incomplet deoarece vizeaz anumite secvene din coninutul
nvat i numai unii din membrii clasei. Chiar dac toi elevii ridic mna pentru a
rspunde, nu avem garania c ntr-adevr cunosc rspunsul. Cu certitudine cunoate
rspunsul doar cel care l-a expus. Dac un elev rspunde excelent la ntrebrile
adresate nu avem garania c el cunoate tot coninutul destinat nvrii, ci doar
acel coninut care a fost expus i evaluat.
Este eficient s organizm un moment de evaluare oral n fiecare lecie pen-
tru ca elevii s-i formeze deprinderea de a nva sistematic i pentru a evita
speculaiile. Fr aceast evaluare nvarea ar fi hazardat. Evaluarea oral necesit
un climat de ncredere i de echitate, chiar dac exist un minim de tensiune emo-
ional. ncordarea emoional repetat duce la uzura fiziologic a elevului, pro-
voac aversiune fa de verificarea cunotinelor, determin elevul s nvee pentru
not sau de frica notei, s speculeze sistemul de examinare practicat de profesor i
s ncerce s se sustrag prin fug de la ore, prin ntrzieri, mbolnviri etc.
Metode i procedee de evaluare oral
Examinarea oral prin dialog profesor elev (tehnica ntrebrilor i rs-
punsurilor sau chestionarea oral) este o form particular a conversaiei prin care
verificm gradul de nsuire cantitativ i cantitativ a cunotinelor, capacitatea de
a opera cu ele i de a le aplica n practic. Formulm o ntrebare, lsm timp de
gndire, desemnm elevul care va rspunde. Chiar dac elevii nu ridic mna din
team sau comoditate i solicitm la rspuns. nainte de lecie alegem din catalog
elevii care vor fi chestionai (nu au note), iar n lecie i alegem aleator sau n funcie
de reacia lor (doresc s rspund). Dac elevul nu rspunde corect sau complet,
dac deviaz de la subiect formulm ntrebri ajuttoare sau solicitm ali elevi.
Fiecare ntrebare trebuie s primeasc un rspuns adecvat din partea clasei, iar din
partea noastr o confirmare verbal sau nonverbal i chiar informaii suplimentare.
n timpul evalurii elevii compar mental rspunsurile lor cu ale celor chestionai
realiznd autoevaluarea. Pentru a antrena ct muli elevi n conversaie i pentru
asigurarea unui ritm rapid adresm ntrebri care necesit rspunsuri scurte i care
vizeaz actualizarea unor cunotine memorate, citirea unor elemente pe hart sau pe
mijloace grafice. Pentru creterea nivelului calitativ al rezultatelor elevilor, fie

146
alternm ntrebrile convergente cu ntrebri divergente, fie axm evaluarea numai
pe ntrebri divergente. Chestionarea oral nu este un dialog cu elevii ascultai, clasa
fiind ignorat (profesorul nu discut ncet cu elevul la tabl sau la hart tip cabin
telefonic -, ceilali ocupndu-se cu altceva). Organizm chestionarea oral n
diferite forme: frontal (cnd solicitm s rspund alternativ majoritatea elevilor
din clas, dar dintre acetia vizm unii care vor fi notai i la care le memorm
rspunsurile); n grup (cnd solicitm s rspund alternativ anumii elevi pe care-i
vom nota; individual (cnd formulm mai multe ntrebri pe care le adresm
consecutiv unui elev).
Examinarea oral prin expunerea cunotinelor de ctre elev (tehnica discuiei)
- Ascultarea i observarea expunerii. Pentru dezvoltarea capacitatii elevilor
de a expune un subiect amplu formulm o problem sau o ntrebare care s-i oblige la
o selecie a materialelor, la analiza, compararea, sinteza, gruparea informaiilor i
prezentarea lor ntr-o form personal care solicit memoria i gndirea. Cnd elevul
se oprete pentru c nu tie sau este nesigur, nu intervenim prin i altceva ..., mai
departe ..., spune-mi ceva despre ... ci prin ntrebri ajuttoare i indicii. Dac
intervenia Gndete bine! nu are efect, formulm o ntrebare ajuttoare concret sau
dm un indiciu. Elevul ntrerupt excesiv cnd expune triete o stare de tensiune, de
dependen de profesor, ateapt aprobarea fiecrei informaii expuse. Elevul se poate
bloca sau inhiba dac este perturbat irul logic al expunerii sale. Aceast evaluare
poate fi organizat n forme variate: individual (cnd elevul este apreciat i notat
imediat dup expunere); n grup (cnd sunt ascultai mai mulI elevi, unul dup
cellalt, iar completrile i corectrile le fac de preferin cei care vor fi notai).
- Ascultarea explicaiei unui proces sau fenomen. Formulm ntrebri care
necesit explicarea cauzelor (Din ce cauz se produce efectul de ser? Cum expli-
cai producerea erupiei unui vulcan?), a factorilor care determin procesele/
fenomenele (Care sunt factorii care determin producerea erupiei vulcanice? Cum
determin acetia producerea erupiei?), a condiiilor care frneaz, accelereaz sau
stopeaz producerea proceselor (n ce condiii se accelereaz deplasarea magmei
spre suprafaa terestr?), descrierea desfurrii n spaiu i timp a unui proces/fe-
nomen (Care sunt etapele erupiei vulcanice?) i a consecinelor (Care sunt efectele
erupiei vulcanice?). O explicaie implic identificarea relaiilor dintre elemente,
utilizarea argumentelor i contraargumentelor, interpretarea modului de aciune a
unor legi ale naturii sau sociale, construirea unui demers logic i cronologic.
Ascultarea demonstraiei. Elevul reconstituie o demonstraie prezentat de
ctre profesor, dar poate avea i o contribuie original. Se utilizeaz fotografii,
diagrame, cartoscheme, hri, machete, mulaje etc.

7.4.2. Evaluarea scris
Evaluarea scris vizeaz produse scrise elaborate de ctre elevi n clas, n
prezena evaluatorului sau acas. Are avantaje deoarece permite: evaluarea tuturor
elevilor ntr-un interval mic de timp; evaluarea mai obiectiv i mai ampl a
cunotinelor, capacitilor i atitudinilor elevilor, prin comparaie cu evaluarea
oral; raportarea rezultatelor la un criteriu unic de evaluare; avantajarea unor elevi

147
timizi sau cu probleme n comunicarea oral; dovedirea cunotinelor elevilor pentru
prini, colegi, profesori; identificarea greelilor, confuziilor i lacunelor; identi-
ficarea gradului de realizare a obiectivelor prevzute; identificare eficienei strate-
giilor utilizate etc. Dezavantajele sunt: feed-back-ul slab deoarece erorile i lacunele
nu sunt eliminate imediat prin intervenia membrilor clasei sau a profesorului; slaba
comunicare ntre profesor i elevi.
Metode i instrumente de evaluare scris
Examinarea prin extemporale. Extemporalul este un instrument de evaluare
scris neanunat care vizeaz verificarea cunotinelor din lecia de zi. Obinem
informaii despre msura n care elevii fac fa unui control inopinat, despre
contiinciozitatea cu care se pregtesc i despre priceperea de a formula, ntr-un
timp scurt, rspunsuri nchegate la ntrebri precise.
Examinarea prin lucrri de control. Lucrarea de control este un instrument
de evaluare scris care vizeaz verificarea cunotinelor dintr-un capitol i a capaci-
tii de sintez a elevilor. Subiectele nu solicit simpla reproducere a cunotinelor
memorate, ci pretind o analiz, o comparaie, o interpretare, o selecie i o prelu-
crare a materialului nvat, utilizarea ntr-un context nou a cunotinelor dobndite.
Examinarea prin teze. Teza este o lucrare semestrial prin care se evalueaz
un volum mare de cunotine.
Examinarea prin concursuri. Concursul este o metod i un instrument de
evaluare care implic o confruntare cu rol diagnostic, prognostic, selectiv i decisiv
privind concurenii.
Examinarea prin teste. Testul (engl. prob) este un instrument de evaluare
scris, frontal, obiectiv, dup criterii tiinifice, a unei realiti msurabile (apti-
tudini, abiliti, informaii, tehnici, atitudini, intensitate, durat, cantitate etc). Se
msoar progresele sau dificultile de nvare ale elevilor, cantitatea i calitatea
cunotinelor/capacitilor proiectate n programele colare gradul de nelegere,
aplicare, analiz i sintez a informaiei dobndite ntr-o perioad de timp, ntr-un
domeniu de cunoatere.
Examinarea prin teme de cas. Temele de cas sunt activiti prestate de
ctre elevi n afara colii, fr sprijin din partea profesorului. Pentru ca aceast
activitate s fie eficient este nevoie ca temele s fie verificate i evaluate cu
pruden deoarece nu ntotdeauna ele sunt realizate de ctre elev.

7.5. Tehnici de evaluare a achiziiilor i a rezultatelor nvrii

Testele de cunotine cuprind un ansamblu de itemi variai ca mod de
formulare (ntrebri, exerciii, probleme) cu care se verific calitatea i cantitatea
cunotinelor i capacitile de a opera cu ele, se dezvluie ce tie elevul ca
informaie i ce tie elevul s fac (deprinderi, priceperi, operaii) i n care se
solicit diferitele procese psihice (gndire, memorie, imaginaie). Itemul (proba)
reprezint cel mai mic element independent, identificabil al lucrrii scrise sau o
unitate de coninut exprimat sub forma unei ntrebri, unei probleme sau sarcini de
efectuat. Baremul este o gril de evaluare unitar care descompune tema n subteme

148
i prevede un anumit punctaj pentru fiecare subtem i eventual ofer soluiile
corecte. Prin barem se asigur condiiile unei notri obiective. Punctajul se
nsumeaz n final i se echivaleaz n note colare sau calificative. Deoarece testele
cuprind un barem sau gril de evaluare care prevede un punctaj pentru fiecare item
sunt numite teste-gril.
Tehnici de testare scris
a.Tehnicile de testare obiectiv utilizeaz itemii cu rspunsuri nchise, care
abordeaz un singur aspect cognitiv, precis delimitat, izolat din volumul de
cunotine. Cotarea se face prin compararea rspunsului cu un model complet al
rspunsului corect. Prin aceti itemi este eliminat influena judecii subiective a
evaluatorului.
Tehnica alegerii duale (discriminare binar) solicit subiectului s
asocieze enunul cu una dintre componentele unor cupluri de alternative duale:
adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord.
Exemple:
O s identifice caracteristicile principale ale unor componente din realitate;
Citete atent enunul. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete
litera A; dac apreciezi c este fals, ncercuiete litera F.
Atmosfera este nveliul discontinuu de gaze al Pmntului. A / F
O s coreleze fenomene nvate cu plasarea pe un suport cartografic.
Citete cu atenie enunul. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat,
ncercuiete Da; dac apreciezi c este fals, ncercuiete Nu.
Delta Dunrii este presrat cu lacuri de origine glaciar. Da / Nu
O s identifice o relaie de determinare observabil.
Citete enunul. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete
Corect; dac apreciezi c este fals, ncercuiete Greit.
Cantitatea mai mic de precipitaii din culoarul Alba-Iulia-Turda este
datorat efectului foehnului. Corect/greit.
O s aplice un fenomen fizic nvat.
Citete enunul. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete
Corect; dac apreciezi c este fals, ncercuiete Greit.
Cantitatea mic de precipitaii din regiunile polare este determinat de lipsa
evaporaiei. Corect/greit.

Tabelul 7.1. Aspecte referitoare la itemii de discriminare binar

Cerinele proiectrii enunului Avantajele itemilor Dezavantajele
itemilor
clar, fr ambiguiti;
scurt, nu lung sau complex;
fr negaie sau dubl negaie;
o singur idee ntr-un enun;
enunul adevrat aproximativ egal cu
cel fals;
nu prea general
se construiesc uor;
uor de cuantificat;
uor de verificat;
verific ana sau mai
multe uniti de coninut;
verific cunoaterea ter-
minologiei, a unor date
verific predomi-
nant cunotine me-
morate anterior, cu
excepia identificrii
unor relaii i a
discriminrii dintre
enunuri factuale i

149
nici prea uoare, nici absurde
nu reproduc textul din manual
s fie plauzibile
nu ncep cu toi/niciodat (sunt false, de
obicei)
factuale sau principii;
identific relaii ntre
componente, localizarea;
enunuri de opinie;
permit ghicirea
rspunsului;
favorizeaz copia-
tul;

Tehnica perechilor. Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor corespon-
dene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri,
distribuite pe dou coloane paralele. Elementele din prima coloan, pentru care
urmeaz a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei
numite premise, iar cele din coloana a doua sunt frecvent numite rspunsuri.
Criteriul/criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate sau
explicate n instruciunile care preced coloanele de premise i rspunsuri. Prin itemi se
identific relaii ntre: termeni definiii; reguli exemple; simboluri concepte;
autori opere; plante, animale, soluri clasificri; aezri umane clasificri;
principii exemplificri; pri componente funcii; date evenimente; imagini
cuvinte. Elevii sunt instruii pentru situaii diverse: fiecare rspuns poate fi utilizat o
dat; fiecare rspuns poate fi utilizat de mai multe ori; fiecare rspuns poate s nu fie
utilizat nici o dat.

Tabelul 7.2. Aspecte referitoare la itemii de tip pereche

Cerinele proiectrii enunurilor Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor
clar, fr ambiguiti;
scurt, nu lung sau complex;
fr negaie sau dubl negaie;
o singur idee ntr-un enun;
s cuprind material omogen n item;
s includ un numr inegal de rs-
punsuri i premise;
toate premisele i rspunsurile pla-
sate pe aceeai pagin;
rspunsurile ordonate alfabetic, cres-
ctor / descresctor pentru a nu furniza
indicii;
se construiesc uor,
rapid;
uor de cuantificat;
uor de verificat;
verific una sau mai
multe uniti de
coninut;

verific predominant cu-
notine memorate anterior,
cu excepia identificrii
unor relaii i a discrimin-
rii dintre enunuri factuale
i enunuri de opinie;
dificultatea gsirii unui
material omogen (premise
i rspunsuri) semnificativ
corelat cu obiectivele i
rezultatele evaluate.

Exemple:
O s identifice caracteristicile eseniale ale unor uniti hidrografice.
n coloana din stnga sunt enumerate cteva uniti hidrografice. nscriei n
spaiul din faa fiecrei uniti hidrografice litera din coloana B care corespunde
principalei caracteristici a acesteia.
A B
lacula.acumulare de ghea de mari dimensiuni situat pe scoara
terestr.
oceanul b.acumulare de ap situat ntr-o concavitate de pe continente.

150
ghearul c.ap curgtoare cu debit mare care se vars n ocean sau mare.
fluviul d.acumulare de ghea situat deasupra oceanului.
d.acumulare de ap srat situat ntr-o concavitate imens din
scoara terestr.
O s identifice caracteristici ale unor fenomene;
n coloana din stnga sunt enumerate fenomene fizice. nscriei n spaiul din
faa fiecrui fenomen litera din coloana B care corespunde caracteristicii principale.
A B
evaporarea a.trecerea din stare solid n stare gazoas.
sublimarea b.trecerea din stare lichid n stare gazoas.
condensarea c.trecerea din stare solid n stare lichid
topirea d.trecerea din stare lichid n stare solid;
ngheul e.trecerea din stare gazoas n stare solid;
f.trecerea din stare gazoas n stare lichid.
Tehnica alegerii multiple. Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui
rspuns dintr-o list de alternative oferite pentru o singur premis. Lista de alterna-
tive cuprinde un singur rspuns corect (cea mai bun alternativ) i distractori
(alternative incorecte, dar plauzibile i paralele). Alternativele sunt sub forma unor
cuvinte, numere, simboluri sau fraze. Acest tip de itemi se utilizeaz pentru msu-
rarea rezultatelor nvrii sub form de cunotine memorate anterior (teminologie,
fapte, principii, metode, proceduri), abiliti de interpretare a relaiilor (cauz-efect),
de a argumenta metode/proceduri, de a identifica aplicaii ale principiilor.

Tabelul 7.3. Aspecte referitoare la itemii cu alegere multipl

Cerinele proiectrii
enunurilor
Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor
premisa s fie o problem bine
definit i semnificativ, indepen-
dent de alternative;
clar, fr ambiguiti;
scurte, nu lungi sau complexe;
fr negaie sau dubl negaie;
o singur idee ntr-un enun;
distractori plauzibili i paraleli;
corecte gramatical;
limbaj adecvat cunotinelor
anterioare evaluailor;
aceeai lungime;
s nu fie sinonime sau opuse ca
neles;
s nu sugereze alegerea unei
alternative;
elimin ambiguitatea
altor tipuri de itemi;
alegerea din 4 alternative
crete fidelitatea, scade
posibilitatea ghicirii rs-
punsului;
nu necesit omogeni-
tatea materialului;
evalueaz un singur obiectiv;
se marcheaz uor, rapid;
uor de cuantificat;
uor de verificat;
induc un grad de difi-
cultate mai mare;
msoar tipuri variate de
cunotine, beneficiind de
flexibilitate foarte mare.
uor de construit itemi de
slab calitate;
necesit timp relativ lung
pt elaborare;
testeaz predominant ni-
velurile cognitive inferioare
(cunotine memorate ante-
rior), cu excepia identifi-
crii unor relaii i a discri-
minrii dintre enunuri fac-
tuale i enunuri de opinie;
permit uneori ghicirea rs-
punsului;
utilizarea abuziv determi-
n plictiseal.
faciliteaz copiatul de la
colegi;

Exemple:

151
O s identifice un element care face parte din sistem.
Citii cu atenie i ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect.
Troposfera este component a: a. ionosferei; b. atmosferei; c. litotosferei; d.
biosferei.
O s identifice o relaie de condiionare.
Amazonul este fluviul cu cel mai mare debit deoarece: a. este situat n
cmpie; este situat n apropierea Ecuatorului; c. este situat n zona cu clim
ecuatorial; d.are lungime mare.
O s precizeze corect o localizare geografic.
Este strbtut de rul Mure oraul: a. Timioara; b. Deva; c. Trgu Mure; d.
Media.
O s identifice o ordine ntr-o succesiune.
Cele mai populate ri, n ordine descresctoare sunt: a. India, China, SUA; b.
China, India, SUA; c. China, SUA, India; d. SUA, China, India.
O s identifice o relaie cauzal ntre dou fapte specifice.
Luna arat aceeai parte spre Pmnt deoarece: a. nu are axa nclinat; b. se
rotete simultan cu Pmntul; c. durata micrii de rotaie i revoluie coincid; d. nu
efectueaz o micare de rotaie n jurul axei sale.
O s identifice localizarea corect.
Oraul Braov este situat n: a. Carpaii Orientali; b. Carpaii Meridionali; c.
Depresiunea Colinar a Transilvaniei; d. Depresiunea Baraolt.
Itemii cu alegere multipl cu suport grafic sau cartografic solicit analiza unei
hri sau reprezentri grafice pentru identificarea unor elemente specifice concrete.
Nu se verific memorarea unor date, denumiri, localizri, ci interpretarea unei
reprezentri cartografice, a unor simboluri, a unor date numerice.
O localizarea unor elemente spaiale pe suport cartografic.
Observai harta i alegei rspunsurile corecte la ntrebrile urmtoare.
Regiunea notat cu A reprezint Munii: a. Retezat; b. Vlcan; c. arcu; d.
Godeanu; e. Cernei.
n locul marcat cu B se afl: a. Hidrocentrala Lotru-Ciunget; b. lacul Vidra; c.
lacul Vidraru; d. lacul Sadu; e. hidrocentrala Vidraru.
n punctul C este reprezentat oraul: a. Sibiu; b. Sebe; c. Cugir; d. Ortie; e.
Simeria.
n punctul D se extrage: a. fier; b. marmur. c. gaz metan; d. neferoase; e.
crbuni;
n punctul E se afl: a. Parcul Naional Retezat; b. cetile dacice; c. o regiune
cu fenomene carstice; d. un areal cu inversiuni termice; e. resurse de minereuri.
Cea mai mare altitudine se afl n punctul: a.1. b. 2. c. 3. d. 4. e. 5.
Tehnica rspunsului scurt solicit construirea unui rspuns n totalitatea lui
sau o parte component a unei afirmaii, astfel nct aceasta s dobndesc sens i
semnificaie. Tehnica are dou variante:
- rspunsul este solicitat printr-o ntrebare: Care este capitala Romniei?
- rspunsul este solicitat prin intermediul unei formulri incompletate
(lacunare): Capitala Romnei este .

152
Exemple:
O s precizeze caracteristici cantitative i calitative ale unor componente ale
realitii.
Ce altitudine maxim au Carpaii Romneti? ()
O s opereze cu un algoritm de calcul.
Ce densitate are populaia unui stat cu suprafaa de 500000 km
2
i o populaie
de 20 mil. de locuitori?(..)
O s precizeze o relaie vizibil ntre componentele mediului.
Arborii din savan i pierd frunzele deoarece .
O s descrie caracteristicile unui fenomen sau proces.
Direciile spre care se produce simultan eroziunea fluvial sunt: spre
.., spre , pe fundul , pe lateralele
O s localizeze un element pe un suport cartografic dat.
Scriei deasupra liniilor de pe hart denumirile adecvate.
Rezolvarea exerciiilor i a problemelor.
Exemplu:
O s calculeze distane pe hart
Calculai lungimea traseului Bucureti Iai Suceava, n linie dreapt cu
ajutorul hrii murale a Romniei (scare 1/400000).
Calculai distana Timioara Satu Mare pe calea ferat cu ajutorul hrii
murale a Romniei (scare 1/400000).

Tabelul 7.4. Aspecte referitoare la itemii cu rspuns scurt

Cerinele proiectrii
enunurilor
Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor
s fie concis, precis
s necesite un sin-
gur rspuns corect,
precis delimitat din
volumul de cuno-
tine;
formulat corect gra-
matical;
se construiesc uor;
au un singur model complet al rs-
punsului;
evalueaz un singur obiectiv;
se marcheaz uor, rapid;
uor de cuantificat;
uor de verificat;
nu permit ghicirea rspunsului;
induc un grad de dificultate mai mare;
msoar tipuri variate de cunotine,
beneficiind de flexibilitate foarte mare.
abilitatea de a elabora cel mai
adecvat i scurt rspuns.
uor de construit itemi de
slab calitate;
necesit mult timp pentru
cuantificare;
libertatea de a organiza
informaia primit i de a
formula rspunsul este re-
dus;
rspunsul este limitat ca
spaiu, form i coninut de
structura ntrebrii.
sarcina este puternic
structurat;

b.Tehnicile de testare subiectiv (itemi cu rspunsuri deschise) solicit
construirea rspunsurilor de ctre subieci, stimuleaz creativitatea, raionamentul i
gndirea critic. Pentru formularea rspunsului se utilizeaz cunotine i capaciti
cu care se formeaz structuri integrate. Pentru nivelurile superioare ale domeniului
cognitiv (interpretarea, aplicarea, analiza, sinteza etc) nu este posibil i nici de dorit

153
s elaborm modelul complet al rspunsurilui corect. Neexistnd un model standard,
complet al rspunsului, opinia, criteriile i judecile de valoare ale evaluatorului
sunt foarte importante. Evaluatorii coteaz diferit rspunsurile, n funcie de
experiena i competena proprie. Se utilizeaz diveri itemi:
Itemi de explicare: Cum evolueaz alunecrile de teren n anumite condiii?
Cum se produce o alunecare de teren?
Itemi de analiz de caz: Un versant din Cluj este degradat de o alunecare de
teren. Ce soluii propunei pentru optimizarea terenului?
Itemi de analiz a relaiei cauz-efect: Dac Soarele nu ar mai produce
lumin i cldur, atunci ce s-ar ntmpla? Ce consecin are defriarea unei pduri
situat pe versantul unui deal?
Itemi de argumentare: Cum argumentai afirmaia c Pmntul se rotete n
jurul Soarelui? Prin ce argumente combatei afirmaia c Soarele se rotete n jurul
Pmntului?
Itemi de comparare: Care sunt asemnrile/deosebirile dintre pdurea de
foioase i cea de tropical umed?
Itemi de descriere: Descriei peisajul din fotografie.
Itemi de interpretare a unui document: Cum caracterizai clima acestui
spaiu pe baza climogramei?
Rezolvarea situaiilor-problem implic actualizarea unor cunotine ante-
rioare, recombinarea lor cu scopul gsirii soluiei. Oferim datele/contextul situaiei-
problem, formulm ntrebarea sau problema, solicitm s formuleze ipoteze
plauzibile, s caute metode/cI de rezolvare, se aleag cea mai bun variant.
O s formuleze ipoteze plauzibile i s o aleag pe cea mai bun pe baza
argumentelor geografice.
Porturile situate pe rmul Oceanului Arctic sunt blocate n timpul iernii de
banchiz. Totui portul Murmansk nu este blocat permanent. Cum explicai aceast
situaie?
Itemii de tip eseu au grad mare de subiectivitate. Se evalueaz abiliti va-
riate: evocarea, organizarea i integrarea ideilor; exprimarea n scris; interpretarea i
aplicarea datelor. Se evalueaz abordarea global a unei sarcini de lucru. Aceti itemi
solicit construirea unui rspuns liber conform unor cerine date. Cu ct cerinele sunt
mai precis formulate i mai direct exprimate n schema de notare, cu att crete fide-
litatea punctrii. Acest item se utilizeaz numai cnd obiectivul vizat (din categoria
obiectivelor de transfer sau de exprimare) nu poate fi evaluat eficient prin alt tip de
item. Sarcina de lucru se formuleaz clar, succint i precis, n termeni de performan
ateptat. Concomitent cu elaborarea enunului se estimeaz rspunsul ateptat. Se
stabilete schema de notare, optnd pentru modul adecvat de acordare a punctelor.
Dup dimensiunea eseului ateptat exist:
- eseu cu rspuns restrns (minieseu), n care dimensiunea este precizat prin
cerinele enunului;
- eseu cu rspuns extins, pentru care se precizeaz doar limita timpului de
rezolvare.

154
Exemple:
O s identifice factorii care au determinat dezvoltarea economic a unei ri.
Explicai n maximum o pagin urmtoarea afirmaie: Secole de-a rndul,
Marea Britanie a fost supranumit regina mrilor, cruul lumii i fierarul lumii.
Construii-v explicaia pe baza ntrebrilor: Cum a devenit Marea Britanie cea mai
puternic din lume n domeniile precizate? De ce? Din ce cauz a pierdut
supremaia mondial? Ce ri au depit-o? Cum?
Schema de notare:
-pentru identificarea i explicarea cauzelor care au fcut s aib supremaia pe mare
(4,0)
-rolul poziiei geografice, de ar insular n Oceanul Atlantic (1,0)
-rolul flotei n nvingerea rivalilor puternici i crearea celui mai mare imperiu
colonia; (1,0)
-rolul tradiiei, educaiei, calitilor poporului englez n organizarea
expediiilor pe mare; (1,0)
-sublinierea modului n care au creat i controlat ci maritime prin puncte
strategice (Gibraltar, Suez etc). (1,0)
-pentru identificarea i explicarea cauzelor care au fcut s fie fierarul lumii (2,0)
-rolul resurselor de crbune din ar .. (1,0)
-rolul resurselor de minereu de fier din colonii (1,0)
-pentru identificarea i explicarea cauzelor care au determinat pierderea supremaiei
(3,0)
-rolul destrmrii sistemului colonial i lupta popoarelor din colonii pentru
independen; (1,5)
-rolul noilor puteri (SUA, Germania, Japonia) care au cucerit pieele
tradiionale ale Marii Britanii; (1,5)
Un punct din oficiu Total 10 puncte

7.6. Proceduri i instrumente de evaluare complementar

Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul cruia se nregistreaz
opinii, atitudini, interese, situaii, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea
complex. Este constituit dintr-un ansamblu de ntrebri la care subiectul rspunde
n scris. Prin chestionar se identific un fenomen educaional, dar nu se stabilete
cauza sau soluia de rezolvare.
Referatul. Prin referate se evalueaz capacitile elevilor: de a elabora i
prezenta un text tiinific scris; de a utiliza cuvinte-cheie; de a concepe un plan; de a
ordona bibliografia; de a prezenta propriul produs; de a evalua produsul su i al
celorlali.
n demersul didactic de elaborare a referatului parcurgem mai multe etape.
prezentarea decupajului din realitate i a importanei competenei; evaluarea compe-
tenei actuale; precizarea titlului orientativ al referatului; cutarea bibliografiei
adecvate subiectului propus; elaborarea unui plan orientativ al referatului (ce scrie
n introducere, cuprins, ncheiere); citirea lucrrilor, extragerea ideilor eseniale i a

155
citatelor pe fie; selectarea ideilor eseniale i a citatelor pentru fiecare punct al
referatului, fr a generaliza sau schematiza; elaborarea referatului.
n demersul didactic de evaluare a referatelor se parcurg anumite etape: pre-
zentarea verbal a referatelor; formularea ntrebrilor de ctre colegi; formularea
rspunsurilor la ntrebri; formularea aprecierilor referitoare la coninutul
referatului, modul de elaborare i de prezentare.
Proiectul este o metod didactic de nvare interactiv ampl i un instru-
ment de evaluare complementar. Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter
aplicativ, ntocmit pe baza unei teme date, care cuprinde analiza cauzal, crono-
logic, spaial a unei probleme i un demers explicit de evoluie i soluionare a
ei. Elevii se confrunt cu o problem complex, autentic, extras din realitatea
actual, pe care o analizeaz i pentru care caut soluii de rezolvare. Proiectul
constituie o provocare adecvat posibilitilor elevilor i implic o activitate efectiv
de cercetare, desfurat ntr-un anumit interval de timp. Fiind o activitate ampl, de
durat, permite o apreciere nuant a nvrii. Proiectul este o form de evaluare
motivant pentru elevi, cu toate c implic mult munc i efort intelectual.
Tipurile de proiecte dup demersul realizat sunt:
proiect de tip constructiv: s elaboreze un afi, un colaj de fotografii, un
ierbar, o colecie (roci, minerale, semine etc), s construiasc o machet sau un
mulaj, s redacteze un articol sau o revist etc.
proiect de tip problem: s rezolve o situaie problem (prevenirea unei
alunecri de teren; amenajarea unui teren erodat, poluat, inundabil; protejarea unor
specii de plante sau animale etc.
proiect de tip nvare: s-i mbunteasc o tehnic sau procedur de
instruire (utilizarea dicionarului, cutarea bibliografiei pentru o tem) etc.
Etapele n realizarea unui proiect sunt:
Comunicarea sarcinii de lucru i alegerea subiectului / temei proiectului .
Subiectul poate fi ales de ctre profesor sau de ctre elevi. Subiectul trebuie ales cu
mult discernmnt, pentru ca elevii s manifeste interes pentru realizarea lui i ca s
fie motivai n crearea unui produs nou. Este bine ca elevii s cunoasc dinainte unde
pot gsi resursele materiale sau bibliografice necesare. Pentru ca elevii s tie cu
claritate ce anume au de fcut, prescripiile date de profesor vor fi explicite, precise.
Discutarea obiectivelor proiectului variaz de la proiect la proiect: apli-
carea practic a unor noiuni teoretice nvate; formarea i dezvoltarea deprinderilor
de a lucra n grup (spiritul de echip, colegialitatea, tolerana, dialogul); dezvoltarea
mai multor tipuri de inteligen; formarea unor deprinderi de documentare tiinific
(cutarea bibliografiei, alctuirea listei bibliografice, utlizarea dicionarelor etc);
dezvoltarea capacitii de a structura i sintetiza materialul etc.
Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru cuprinde 2-5 mem-
bri, n funcie de tema proiectului, experiena participanilor, natura obiectivelor. Cu
ct crete numrul membrilor grupului, cu att scade posibilitatea participrii
efective la activitate, dar poate crete calitatea produsului realizat. Profesorul poate
propune subiecte pentru proiecte individuale sau elevii aleg astfel de proiecte.

156
Programarea etapelor de lucru i distribuirea responsabilitilor. n func-
ie de obiective, timp, spaiu, mijloace disponibile, grad de dificultate al proiectului,
elevii stabilesc succesiunea, durata i coninutul fiecrei etape (identificarea surselor
de documentare, analiza situaiei-problem, prelucrarea materialelor, propunerea
unor variante de rezolvare, alegerea soluiei optime etc). Dac se lucreaz n grup se
distribuie responsabilitile. Este important ca elevii s cunoasc data predrii i
prezentrii proiectului n faa colegilor.
Realizarea proiectului i monitorizarea procesului. Este important ca profe-
sorul s respecte toate etapele activitii, s-i monitorizeze pe elevi, s i ajute, s i
observe atent n fiecare moment astfel, ca la final, s poate fi evaluat i procesul, nu
numai produsul. Pentru monitorizarea activitii se poate cere ca dup o sptmn
s comunice subiectul ales, componena echipei, bibliografia pe care o au n atenie.
Pentru evaluarea procesului de elaborare a proiectului este bine ca profesorul s aib
discuii sptmnale cu echipele pentru a observa ce dificulti au, pentru a analiza
anumite alternative de rezolvare, pentru a-i ncuraja etc.
Evaluarea rezultatelor. Proiectele sunt prezentate, analizate, comparate,
apreciate. Se evalueaz de ctre profesor, dar i de ctre elevi (interevaluare i
autoevaluare): cercetarea n ansamblu, modul de lucru, prezentarea i produsele
realizate. Fiecare echip trebuie s explice cum au lucrat, care au fost atribuiile
membrilor echipei, cum a ndeplinit fiecare sarcinile. n timpul prezentrii
proiectelor, elevii iau notie, formuleaz ntrebri sau rspunsuri, fac aprecieri
asupra proiectelor, dau note. Deoarece prezentarea poate avea aspectul unei
competiii, fiecare echip se strduiete s gseasc forme ct mai originale i
atractive n realizarea i prezentarea proiectului.
Portofoliul este un instrument complex de evaluare integratoare, ce include
experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte forme de evaluare i care
ofer posibilitatea de a emite o judecat de valoare pa baza unui ansamblu de
rezultate al unei persoane. Portofoliul permite urmrirea, conform unor obiective
concrete i criterii stabilite, a progresului nregistrat de elev n achiziia cunotin-
elor ntr-un interval mare de timp (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) i n
formarea unor capaciti ori competene prin analizarea materialelor elaborate de
ctre un elev ntr-un interval mare de timp.
Deoarece termenii de portofoliu i proiect nu sunt fundamentai teoretic
suficient n lucrrile de specialitate, n activitatea cu elevii se comit confuzii. ntre
proiect i portofoliu exist cteva asemnri: ambele vizeaz o activitate ampl din
partea elevilor; activitatea se desfoar i n afara clasei; implic investigarea unui
domeniu, utilizarea unei bibliografii n toate etapele de documentare; necesit o
evaluare complex i nuanat a nvrii. Portofoliul poate s includ proiectul ca
metod de evaluare.
Portofoliul unui elev poate cuprinde instrumente formalizate de evaluare
(teste de cunotine, teste de evaluare a competenelor vizate de aria curricular,
teste de inventariere care au ca scop evaluarea sumativ, chestionare), instrumente
non-formalizate (referate, eseuri, recenzii, rezumate, postere, fie de activitate
experimental, fie de autoevaluare etc).

157
La geografia continentelor se poate elabora un portofoliu n timp de dou
luni. Fiecare elev va alege ca subiect o ar european. Obiectivele pot fi:
- familiarizarea cu tehnicile de documentare i redactare (ntocmirea biblio-
grafiei, adunarea i selectarea materialului, fiarea i ordonarea informaiei,
realizarea planului etc);
- o evaluare obiectiv a rezultatelor obinute n urma documentrii i re-
dactrii;
- cunoaterea profund a unei ri europene;
- descoperirea unor particulariti ale unei ri i prezentarea acestora n
forme diverse etc.
Portofoliul va cuprinde: bibliografia, fia de autoevaluare, fia de evaluare,
fia de feed-back i produsele specificate n tabelul de mai jos. Pentru a fi notat cu
punctaje maxime, fiecare produs din portofoliu va satisface anumite cerine.
Informaiile principale pot fi nscrise ntr-un tabel i afiate n clas pentru ca fiecare
elev s transcrie n caiet cerinele i obiectivele. Pentru clarificarea tuturor
problemelor i pentru a cunoate opinia lor elevilor pot fi adresate cteva ntrebri:
Care produse v par cel mai greu de realizat? De ce? Cum credei c vei reui s
elaborai aceste produse? Ce ai mai dori s cuprind portofoliul vostru? Prezentm
componentele, descriptorii i obiectivele portofoliului propus elevilor din clasa a
VI-a de la Liceul teoretic Gheorghe {incai din Cluj-Napoca de ctre mentorul
Nicoleta David.

Tabelul 7.5. Componentele, descriptorii i obiectivele portofoliului pentru clasa a VI-a

Produs Calitile produsului Obiectiv
Cartoschema s aib titlu, legend
s conin unitile de relief, fluviile, oraele mari
linii groase, colorate
s fie executat curat
s elaboreze singuri carto-
scheme dup o alt hart
s localizeze elemente pe hart
memoreze denumirile
Personaliti cele mai importante din trecut i prezent (5
minim)
cu ce anume s-a remarcat fiecare n lume
s caute surse de documentare
s selecteze elemente
eseniale
Poster cu orae
sau alt produs
similar (cub)
cele mai importante orae
originalitatea colajului
titlul posterului, numele oraelor
s identifice oraele cele
mai importante
s realizeze un produs original
Poster cu pro-
duse sau alt
produs similar
ambalaje, fotografii de la produse fabricate
n ara respectiv
originalitatea podusului
varietatea i importana produselor
s identifice provenina
unor produse
s realizeze un produs ori-
ginal
Aritmogrif importana denumirilor nscrise n aritmogrif
relevana definiiilor
numrul denumirilor
s selecteze informaii
s corelaze denumirea cu o
caractectestic esenial
Eseu despre
dezvoltarea
economic
veridicitatea datelor, afirmaiilor
sesizarea aspectelor eseniale
s identifice surse de
documentare
s exprime opinia despre
aspecte din realitate

158
10 curioziti cele mai interesante aspecte din ar
superlative (cel mai cea mai tiai c )
s identifice elemente
eseniale interesante
10 elemente
eseniale
prin care se distinge de alte ri
diversitatea aspectelor
s deduc caracteristicile
unei ri
Descrierea a
cinci obiecti-
ve turistice
cele mai importante din ar
descrierea conform cu realitatea
surprinderea esenialului, particularului
originalitate ({ocheaz!)
s selecteze obiectivele
s le prezinte atractiv
Articole din
ziare

Bibliografie
diversitatea aspectelor
numrul articolelor (nu exagerat)
ordonare corect
numrul lucrrilor
s se documenteze din sur-
se variate
s ntocmeasc o biblio-
grafie
s caute surse de informare

Prin elaborarea acestor produse elevii i dezvolt capaciti privind culege-
rea, prelucrarea i prezentarea informaiilor n diferite forme, iar prin faptul c nu au
fost alei descriptori rigizi ei i pot manifesta creativitatea.
n afara faptului c elevii obin o not, ei aplic strategii metacognitive pentru
cunoaterea metacunotinelor informaii despre propriile cunotine declarative,
procedurale, atitudinale, competene etc. Pentru realizarea acestui deziderat elevii
includ n portofoliu un eseu n care s scrie ceea ce gndesc despre ceea ce au
nvat prin realizarea portofoliului. Deoarece nu toi elevii au capacitile necesare
pentru a-i exprima ideile ei pot alege ntre a rspunde la ntrebrile unui chestionar
sau a scrie eseul. ntrebrile incluse n chestionar sunt: n ce fel produsele din
portofoliu reflect ceea ce ai nvat n acest semestru? n ce msur crezi c
realizarea acestor produse a determinat un progres n pregtirea ta pentru via i
pentru nvrile ulterioare? Care sunt lucrurile cele mai valoroase pe care le-ai
nvat prin elaborarea portofoliului? n ce msur consideri c ai realizat scopurile
nvrii n acest semestru? (David, 2000). Eseul i rspunsurile la chestionar sunt
instrumente eficiente prin care elevul nva s se autoevaluaze i dobndete
metacunotine. Pentru o autoevaluare ct mai complet fiecare elev scrie pe dosar
nota pe care consider c o merit.
n intervalul de la comunicarea sarcinii de lucru pn la evaluarea ei elevii au
primit n toate leciile sprijinul necesar prin direcionarea i secvenializarea activitii
lor. Deoarece produsele propuse sunt diverse ca form i coninut, n fiecare lecie se
poate aloca un interval de timp fiecrui tip de produs n care s se specifice ct mai
explicit ce anume se ateapt s realizeze elevii. Pentru a nu stabili nite limite rigide
n dezvoltarea creativitii se evit prezentarea modelor. Pentru a nu intra n criz de
timp se sugereaz elevilor intervalul optim n care ar fi bine s realizeze produsul sau
o form primar a sa. Lucrnd n acest fel, elevii vor avea timp suficient s-i
mbunteasc produsele pe parcurs, atunci cnd le vor veni idei noi.
Deoarece fiecare elev are nevoie de un feed-back clar din partea profesorului,
nu doar de o not, n momentul predrii portofoliului se organizeaz un interviu n
care se analizeaz rapid produsele cu fiecare elev, se cere s-i prezinte propriile
produse i s fac o apreciere asupra lor. Acest interviu are avantajul c discuia are

159
loc pe baza materialului produs. n aceast discuie se apreciaz lucrul bine executat
i se identific cu elevul aspectele care necesit mbuntiri (Care sunt aspectele
cele mai slabe ale portofoliului?). Elevul se convinge c evidenierea punctelor slabe
ale sale sau ale portofoliului nu este un scop n sine, o evideniere a eecului. Elevul
este sprijinit prin interviu s-i fixeze singur obiective pentru a-i mbunti
nvrile viitoare i a alege mijloacele concrete prin care le poate atinge. Prin
discuie se ncearc o schimbare a motivaiei elevului prin faptul c obiectivele
vizate de profesor nu mai sunt obiective exterioare, ci devin ale elevului. Acesta nu
mai are impresia c este mpins pe un drum la captul cruia nu are nimic de
ctigat, ci contientizeaz finalitatea. Evaluarea se finalizeaz prin acordarea i
motivarea notei de ctre profesor. Profesorul nelege de ce elevul i-a acordat o
not diferit de cea acordat de ctre el, iar elevul nelege care sunt motivele
profesorului n stabilirea notei. Prin argumentarea notei, elevul nelege ca ar putea
face n viitor pentru a obine rezultate apreciate i notate mai bine. Interviul purtat
ntr-un climat psihologic de sinceritate i onestitate constituie un feed-back
important dat de ctre elev profesorului. Acesta observ ce anume ar trebui s
mbunteasc n viitor n activitatea sa pentru ca elevii s nu se confrunte cu
diverse dificulti. Profesorul competent va observa c toate indicaiile corecte, dar
i erorile comise de ctre el se reflect n produsele elaborate de ctre elevi.
Evaluarea prin portofoliu are avantaje pentru elev: ncurajeaz nvarea
autodirijat; elevii devin autoreflexivi, se gndesc la ei i la munca lor cnd
elaboreaz produsele, cnd scriu eseul despre ce au nvat, cnd calculeaz sau
estimeaz nota, cnd stabilesc obiectivele pentru activitile viitoare, cnd discut cu
profesorul planurile de realizare a acestor obiective.
Evaluarea prin portofoliu are i unele dezavantaje care fac ca aceast metod
alternativ de evaluare s fie evitat de profesori i nedorit de ctre elevi: necesit
resurse mari de timp pentru documentare, pentru realizarea produselor i evaluarea
lor; implic anumite cheltuieli de bani sau materiale de documentare (ziare, reviste,
fotografii, acces la Internet, dosare, foi etc.). Deoarece produsele sunt realizate n
afara clasei i n absena profesorului exist riscul ca acestea s fie realizate de ctre
alte persoane. Pentru a descuraja acest procedeu pe care l anticipm, explicm c
inta esenial nu o constituie produsele n sine, ci exersarea i dezvoltarea unor
capaciti n timpul activitii. Elevii neleg c muli pot elabora excelent acest
portofoliu, dar c este n interesul lor ca ei s fie acetia. Atitudinile pozitive
fundamentale formate la elevi sunt: corectitudine n respectarea prescripiilor
primite; asumarea unei erori, lacune sau a unui eec; reacie pozitiv la observaiile
i la nota acordat de evaluator; dorina de progres n nvare; curaj n nfruntarea
dificultilor etc.


160


Capitolul 8

OPTIMIZAREA LECIILOR DE GEOGRAFIE


8.1. Alegerea strategiilor didactice adecvate pentru eficientizarea
activitii de predare-nvare a geografiei

Conceptul de strategie de instruire/autoinstruire
Strategiile de instruire / autoinstruire sunt sisteme de metode, procedee,
mijloace i forme de organizare a activitii de instruire / autoinstruire, integrate n
structuri operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s
asigure o nvare activ i creatoare a cunotinelor i abilitilor i s relaioneze
procesul instruirii (M.Ionescu, 2000, pag. 139).
Caracteristicile strategiilor de instruire/autoinstruire
caracter sistemic, ntre componente existnd conexiuni, interrelaii i
interdependene; sunt alctuite dintr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare,
reguli de decizie;
caracter dinamic, deoarece structureaz nlnuirea de situaii de nvare;
declaneaz mecanismele psihologice ale nvrii;
vizeaz procesul instruirii n ansamblu, nu doar obinerea unei performane
imediate, la nivelul unei situaii de predare-nvare-evaluare ca metoda didactic;
flexibilitate, fr rigiditatea unor reguli sau algoritm, cu toate c au un
oarecare caracter normativ;
caracter colar i extracolar deoarece vizeaz toate activitile desfurate
de profesori i elevi.
caracter probabilistic, deoarece nu garanteaz reuita procesului de instruire
din cauza numrului mare de variabile care intervin.
Taxonomia strategiilor de instruire i autoinstruire
M.Ionescu (2000, pag. 143) prezint o taxonomie a strategiilor didactice:
Dup gradul de generalitate: generale (comune mai multor discipline de
studiu), particulare (specifice unei discipline de studiu);
Dup caracterul lor: de rutin (bazate pe automatisme rigide); bazate pe
sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru categorii de
probleme; novatoare, creative (elaborate de ctre cei care predau);
Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate: cognitive, acionale, afectiv-
atitudinale;
Dup evoluia gndirii elevilor: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte;
Dup gradul de dirijare a nvrii:
- algoritmice (de nvare riguros dirijat), semialgoritmice (de nvare
semiindependent), nealgortimice (de nvare prepronderent independent);

161
- prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): imitative, explicativ-
reproductive (expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice,
programate; neprescrise / participative (de activizare a alevilor): euristice (expli-
cativ investigative / descoperire semidirijat, investigativ/explicative, de explorare
observativ, de explorare experimental, de descoperire independent, dirijat,
semidirijat, bazate pe conversaia euristic, problematizante, bazate pe cercetarea
n echip), creative, bazate pe originalitatea elevilor; mixte: algoritmico-euristice;
euristico-algoritmice.
Criterii de stabilire a strategiilor didactice
Scopul utilizrii strategiilor didactice este identificarea celui mai eficient
demers de instruire i autoinstruire, de valorificare i combinare optim a resurselor
materiale, a resurselor procedurale i a resurselor umane n acest demers.
Principalele criterii de stabilire a strategiilor didactice sunt:
concepia pedagogic i didactic actual, principalele orientri din
didactica specialitii i concepia cadrului didactic rezultat din experiena proprie;
sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice
specifice disciplinei de studiu;
idealul educaional, finalitile sistemului de nvmnt, obiectivele-cadru
ale disciplinei de studiu, obiectivele de referin, obiectivul fundamental i
obiectivele operaionale ale activitii didactice, ntre care exist congruen;
specificul coninutului tiinific;
rolul predominant al unuia din cei doi membri ai binomului educaional;
particularitile clasei de elevi: numrul elevilor; gradul de omogenitate sau
eterogenitate al colectivului; nivelul de pregtire al clasei n general i la disciplina
respectiv; particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor; nivelul
de dezvoltare intelectual i capacitatea de nvare a elevilor; nivelul motivaional
pentru nvarea disciplinei respective; nevoile, interesele i scopurile elevilor;
aptitudinile pentru disciplina respectiv.
modul i forma de evaluare;
resursele materiale ale colii, caracteristicile spaiului colar;
timpul colar disponibil pentru activitatea didactic respectiv;
personalitatea, competena psihopedagogic, metodic i de specialitate a
cadrului didactic, creativitatea i stilul de activitate didactic,.
Se consider eficiente activitile care permit realizarea obiectivelor instruc-
tiv-educative n timpul planificat (or, semestru, an colar etc) cu cheltuieli minime
de resurse materiale i educaionale. Activitatea este de calitate bun cnd diferena
dintre obiectivele propuse i rezultatele obinute este minim sau nul. Eficiena
activitii poate fi privit sub trei aspecte: eficiena pedagogic (randamentul colar,
calitile de personalitate etc), eficiena economic (cheltuielile i costurile de
colarizare, valoarea produciei colare) i eficiena social-cultural (nivelul de
cultur i cunoatere, gradul de participare a educailor la activitatea social-cultural
etc). Cnd alege i proiecteaz strategia de instruire profesorul are n atenie mai
multe aspecte specificate n tabelul urmtor.

162
Tabelul 8.1. Aspecte privind intervenia profesorului n lecie

ntrebrile la care rspunde
intervenia pedagogic
Aciunile care vor fi realizate de profesor
Ce scop are strategia? Formularea obiectivelor operaionale ale activitii
n ce condiii se va desfura activitatea?
Analiza mediului de instruire; stabilirea timpului
pentru instruire
Cine i pe cine va instrui? Analiza resurselor umane: elevii i profesorul
Cu ce va realiza obiectivele?
Analiza i alegerea resurselor materiale
disponibile, crearea altora noi
Cum va proceda pentru realizarea
obiectivelor?
Alegerea strategiei de instruire sau autoinstruire
corelat cu obiectivele
Alegerea formelor de organizare a activitii
Cum va ti ca au fost realizate
obiectivele?
Elaborarea unor probe de evaluare corelate cu
obiectivele operaionale

Pentru eficientizarea leciei se formuleaz 4-5 obiective operaionale derivate
din obiectivul fundamental, realizabile n secvena respectiv de timp; dac se propun
prea multe exist riscul ca ele s nu fie atinse de ctre elevi. Obiectivele propuse
aparin celor trei categorii (atitudinale, metodologice, cognitive) pentru orientarea
nvrii de la cunotine, spre capaciti, atitudini, competene. Modul de formulare a
obiectivelor permite trecerea de la activiti centrate pe profesor, la cele centrate pe
elev. Obiectivele vor asigura orientarea nvrii spre calitate, nu spre cantitate.
Pentru eficientizarea leciei se aleg mijloace de nvmnt care faciliteaz
nelegerea realitii. Alegerea se face n funcie de: calitatea, dimensiunea i
coninutul mijlocului de nvmnt, de obiectivul operaional vizat, de coninutul
vehiculat. Se prefer utilizarea unui numr mai mic de mijloace de nvmnt, n
jurul crora se organizeaz situaii de nvare eficiente.
Pentru realizarea obiectivelor operaionale profesorul alege ntre diverse
combinaii de metode, proceduri i tehnici de instruire i autoinstruire, la care el le
cunoate n detaliu modul de aplicare i eficiena. Profesorul gndete strategia
metodic, adic pas cu pas, pentru a asigura realizarea obiectivelor operaionale. El
opteaz pentru o anumit strategie, n funcie de obiective, innd cont de tipurile
variate de strategii clasificate conform criteriiloe specificate anterior. Se apreciaz
c strategiile sunt cu att mai eficiente cu ct numrul i coninutul interveniilor
profesorului este mai mic, iar elevii sunt implicai activ n situaiile de nvare.
Pentru creterea eficienei se consider ca ideal motivarea elevilor nainte de
utilizarea strategiei, dar i s genereze din aplicarea ei.

8.2. Optimizarea leciilor de geografie prin raportarea coninuturilor
la un suport grafic i cartografic adecvat

8.2.1. Utilizarea suporturilor grafice n lecie

Tipuri de materiale grafice. Materialele grafice se grupeaz n clase
conform unor criterii:
Dup tehnica de realizare remarcm: desenele schematice, cartoschemele,
etc.

163
Dup suportul material al mijlocului grafic: n manual, pe plane, pe folie de
retroproiector, pe diapozitiv, pe foi volante, pe CD-uri, n programul calculatorului,
pe tabl, pe flip-chart, pe caietele de notie etc.
Avantajele i dezavantajele utilizrii diferitelor tipuri de materiale grafice
Utilizarea materialelor grafice n lecie prezint mai multe avantaje: permit
perceperea unui spaiu, obiect sau fenomen prin intermediul unui substitut;
faciliteaz nelegerea corect, rapid, facil, indirect a realitii; faciliteaz
cunoaterea unui spaiu inaccesibil prin dimensiune, periculozitate, discontinuitate
spaial sau temporal; integrarea lor este posibil n orice moment al leciei
(dobndirea cunotinelor, fixare, evaluare); informaiile se fixeaz temeinic n
MLD prin asocierea verbal i vizual a elementelor i relaiilor; faciliteaz
nvarea contient a cunotinelor.

Tabelul 8.2. Avantajele i dezavantajele utilizrii materialelorr grafice n
funcie de suportul pe care sunt realizate

Tip de material
grafic
Avantaje Deavantaje
Desene pe tabl Ofer posibilitatea prezentrii
unui fenomen prin desene con-
secutive
calitate variabil (coninut, elaborare)
necesit timp
nu sunt ntotdeana vzute de elevi
Desene pe folie Ofer posibilitatea prezentrii
unui fenomen prin desene conse-
cutive sau folii suprapuse
calitate bun
economie de timp
necesit aparat pentru proiecie

Desene pe plan-
e
calitate bun
economie de timp
vizibile la diatan mare fr
proiectare cu aparate
necesit suport i spaiu pentru depozitare
necesit timp i material pentru rea-
lizare
necesit caliti de desenator
Desene din ma-
nual
calitate bun
economie de timp n lecie
permit studierea n afara leciei
dimensiune uneori prea mic
calitate variabil
profesorul nu poate indica exact
locul la care se refer
Desene pe dia-
pozitiv
calitate bun
economie de timp n lecie
necesit mijloace pentru fotografiere
necesit aparat de proiecie
necesit camuflaj
Desene pe CD
sau la calculator
calitate bun
economie de timp n lecie
permit nvarea n afara leciei
ofer posibilitatea prezentrii unui
fenomen prin desene consecutive
necesit soft pentru elaborare sau
surs de documentare
necesit calculatoare n lecie
necesit abiliti de folosire a calculatorului
din partea profesorului i a elevilor
Desene n caiet permit nvarea n afara leciei calitate variabil
Desene pe foi
volante
ofer posibilitatea prezentrii unui
fenomen prin desene consecutive
permit nvarea n afara leciei
necesit mijloace de multiplicare
profesorul nu poate indica exact lo-
cul la care se refer
Desene pe flip-
chart
ofer posibilitatea prezentrii
unui fenomen prin desene conse-
cutive
calitate variabil
necesit timp
nu sunt ntotdeauna vzute de elevi

164
Optimizarea leciei prin utilizarea desenelor schematice
Desenul schematic geografic este o reprezentare a unui obiect, fenomen sau
proces, areal, spaiu prin mijloace grafice. Lecia devine mai eficient dac n timpul
explicaiei unui fenomen profesorul schieaz pe tabl unele aspecte referioare la
acesta. Pentru asigurarea premisei unei lecii eficiente desenele schematice
geografice satisfac anumite cerine:
de coninut: s reprezinte esenialul, fr detalii nesemnificative care mpie-
dic nelegerea; s corespund coninutului tiinific din programa colar, din
manual i explicaiei profesorului; s reprezinte corect i sugestiv trsturile caracte-
ristice (forma, dimensiunea, proporia, culoarea, alctuirea) componentelor mediului
geografic (s nu fie dealul mai mare dect copacul sau s aib pante mai mari dect n
realitate etc); s redea succesiunea logic a fenomenelor sau proceselor; s cuprind
titlul, legenda, denumirile indicate prin sgei etc.
estetice: s fie executate cu linii simple, groase, clare i vizibile din orice
punct al clasei; literele s fie mari, distanate i scrise cu linii groase pentru a fi
lizibile la distan; culorile intense, contrastante, alese conform conveniilor
internaionale; s reprezinte realitatea schematic, nu artistic; s fie ordonate, curate
i fr tersturi;
metodice: s fie utilizate cnd reprezint cea mai eficient cale de nsuire a
cunotinelor, de nelegere a fenomenelor i proceselor; s nu fie utilizate un numr
exagerat de desene, ci s fie introduse i alte mijloace de nvmnt (fotografii,
hri, modele tridimensionale); timpul afectat desenrii s nu depeasc 2-3
minute; s fie executat cu mna liber, nu cu ajutorul liniarului, pentru formarea
deprinderii de a schia i pentru faptul c nici n natur formele nu sunt conturate de
linii drepte; s nu fie copiate identic din manual (prin suprapunerea unei foi de
indigo) pentru c scopul desenrii nu este formarea deprinderii de a copia; pentru a
evita degradarea crilor desenele s nu fie decupate i lipite pe caiete.
Sugestii privind utilizarea eficient a desenelor schematice n lecie
Pregtirea profesorului pentru demostraia prin desene schematice cuprinde:
formularea obiectivului operaional; documentarea teoretic; alegerea desenului
schematic; alegerea modalitii de prezentare a desenului schematic; efectuarea
desenului (folie, foaie, plan); alegerea momentului utilizrii (dobndirea
cunotinelor, fixare, recapitulare, evaluare).
Demersul de integrare eficient a desenului schematic n lecie cuprinde:
stimularea motivaiei prin ntrebri cauzale sau alte procedee didactice; comunicarea
obiectivul operaional; efectuarea sau prezentarea desenului simultan cu explicarea
fenomenului sau procesului; integrarea desenului n schema leciei de pe tabl;
adresarea unor ntrebri pentru fiecare aspect pe care-l pot identifica, analiza sau
explica elevii singuri; comunicarea informaiilor pe care nu le deduc singuri;
solicitarea elevilor s formuleze ntrebri asupra aspectelor neclare; solicitarea
elevilor s caute singuri rspunsuri cu ajutorul unor informaii suplimentare.
Elevii svresc diverse activiti: observ desenul i ascult mesajele
profesorului (ntrebri, explicaii); rspund la ntrebri; formuleaz ntrebri,
explicaii; deseneaz dup ncheierea demonstraiei (dac timpul permite, dac este

165
necesar). Prin executarea desenelor schematice elevii nva: s reprezinte plastic i
contient un aspect al realitii; s opereze cu simboluri grafice (culori, linii, semne),
s combine elemente, s dea armonie i frumusee; s descompun i s recompun
grafic realitatea; fixeaz cunotinele n MLD; devin mai creativi; i dezvolt
sensibilitatea pentru frumuseea sau urenia realitii; i schimb atitudinea fa de
mediul n care triesc.
Tem: Alegei un desen schematic i precizai n ordine logic ntrebrile pe care le
vei adresa elevilor pentru analizarea i interpretarea sa.
Optimizarea leciei prin utilizarea cartochemelor (hri schematice,
crochiuri)
Harta schematic sau cartoschema este o reprezentare micorat, n plan a
caracteristicilor eseniale ale unui spaiu terestru, fr utilizarea scrii de proporie,
dar cu meninerea proporiilor i a formelor. Cnd elevii reproduc n caiete hri
frumoase i conforme celor din manual, nu elaboreaz cartoscheme. Aceast
activitate este steril pentru elev deoarece doar i perfecioneaz tehnica de copiere
i de colorare i nu face nici un efort psihic care s aib ca rezultat formarea unei
capaciti intelectuale sau achiziia unei cunotine. Pentru ca activitatea s fie
eficient i s constituie un act de nvare finalizat prin achiziia unei capacitii
profesorul angajeaz elevul ntr-o autentic sarcin de lucru.
Utilizarea cartoschemelor n lecie are avantaje pentru elevi: selecteaz logic
informaii; execut contient o cartoschem; se orienteaz pe hart; localizeaz
componentele sistemelor geografice i stabilesc relaiile dintre ele; fixeaz
informaiile n MLD (denumirile i poziia geografic) prin asocierea verbal i
vizual a elementelor, cunotinele devenind temeinice; se substituie schia logic a
leciei scris pe tabl i n caiete cu o hart schematic;
Pentru ca utilizarea cartoschemelor s fie eficient n lecie, acestea satisfac
anumite cerine:
de coninut: s aib titlu, legend, puncte cardinale; s reprezinte corect
suprafeele i elementele componente (orientarea, dimensiunea, proporia, poziia,
forma etc.); s reprezinte esenialul, fr detalii nesemnificative care ar distrage
atenia; n cartoschema unei ri reprezentm graniele, denumirea rilor, mrilor i
oceanelor nvecinate, unitile de relief mai importante, vrful cu altitudinea
maxim, fluviile, capitala i oraele importante; eliminm detaliile nesemnificative
care suprancarc cartoschema i memoria elevului blocnd locul i timpul utilizabil
n demersuri mai valoroase; profesorul care tie ce este esenial i specific ntr-o
regiune / ar / continent i nva pe elevi s selecioneze informaiile dup criteriul
valorii; s respecte conveniile internaionale (dac este posibil);
estetice: s fie executate cu linii simple, groase, clare; literele s fie mari,
distanate i scrise cu linii groase; culorile s fie intense, contrastante, alese conform
conveniilor internaionale; s fie ordonate, curate, fr tersturi; pentru facilitarea
trasrii contururilor rilor i continentelor se utilizeaz abloane de carton sau
plastic;
metodice: s fie utilizate cnd reprezint cea mai eficient cale de nsuire a
cunotinelor, de nelegere a fenomenelor i proceselor; timpul afectat desenrii s nu

166
depeasc 2-3 minute; s fie executate cu mna liber; s nu fie copiate identic din
manual; s fie desenate dup analizarea cu elevii a unor hri.
Demersul de integrare eficient a cartoschemelor n lecie cuprinde: stimularea
motivaiei prin ntrebri cauzale sau alte procedee didactice; comunicarea obiectivul
operaional; efectuarea sau prezentarea cartoschemei simultan cu analizarea compo-
nentelor i relaiilor; integrarea cartoschemei n schema leciei de pe tabl sau nlocuirea
acesteia; adresarea unor ntrebri pentru fiecare aspect pe care-l pot identifica, analiza
sau explica elevii singuri; comunicarea informaiilor pe care nu le deduc singuri;
solicitarea elevilor s formuleze ntrebri asupra aspectelor neclare; solicitarea elevilor
s caute singuri rspunsuri cu ajutorul unor informaii suplimentare.
Elevii svresc diverse activiti: observ cartoschema i ascult mesajele
profesorului (ntrebri, explicaii); rspund la ntrebri; formuleaz ntrebri,
explicaii; deseneaz simultan cu profesorul. Prin executarea cartoschemelor nva:
s reprezinte contient un spaiu geografic; s opereze cu simboluri grafice (culori,
linii, semne), fixeaz cunotinele n MLD.
Tem: Analizai o harta din manual. Elaborai cartoschema spaiului respectiv.
Formulai n scris informaiile pe care le vei oferi elevilor n timpul desenrii
cartoschemei pe tabl.

8.2.2. Utilizarea materialelor cartografice n lecie
a. Sugestii metodologice privind utilizarea eficient a hrilor n lecie
Harta este o reprezentare a suprafeei terestre, convenional, generalizat,
micorat conform unei scri i unei proiecii cartografice, pe care este redat
repartiia spaial a elementelor concrete sau abstracte ce pot fi localizate n spaiu.
Harta este un model matematic al suprafeei terestre deoarece aceasta este
reprezentat micorat conform unei scri de proporie, care indic de cte ori a fost
micorat lungimea sau suprafaa din natur. Harta red elementele concrete de pe
suprafaa terestr n mod convenional i intuitiv cu ajutorul semnelor convenionale
(culori, hauri, izolinii, simboluri etc), care sunt explicate n legend.
Avantajele utilizrii hrilor n lecie sunt: perceperea vizual a unui spaiu
prin intermediul unui substitut; nelegerea corect, rapid, facil, indirect a
realitii; cunoaterea unui spaiu inaccesibil prin dimensiune; cunoaterea
localizrii spaiale a componentelor sistemelor geografice i stabilirea relaiilor
dintre ele; orientarea n spaiul terestru; fixarea temeinic a informaiilor n MLD.
Sugestii privind proiectarea i organizarea situaiilor de nvare cu
suport cartografic
Pregtirea profesorului pentru lecie implic anumite activiti legate de
organizarea activitii cu harta: formularea obiectivelor operaionale; documentarea
teoretic; alegerea hrilor n funcie de obiectivul fixat, de coninutul ales i de
nivelul de pregtire al elevilor; proiectarea situaiei de nvare pe baza hrii
(formularea ntrebrilor; stabilirea formei de organizare a activitii;) alegerea
momentului n care va fi utilizat harta (dobndirea cunotinelor noi, fixare,
recapitulare, aplicare, evaluare). Pentru optimizarea nvrii geografiei, n lecie se
utilizeaz tipuri variate de hri (Vezi Subiectul 4.2.)

167
n timpul leciei, de fiecare dat cnd utilizm un nou tip de hart se parcurg
anumii pai: citirea i nelegerea semnificaiei titlului hrii; identificarea tipului
hrii dup diferite criterii; analiza legendei; analiza scrii; citirea elementelor hrii
care intereseaz n situaia respectiv de nvare; interpretarea relaiilor dintre
elementele identificate pe hart.
Activitile n care se utilizeaz harta au forme variate de organizare:
activiti frontale (cu hrile murale; cu hrile din manual sau atlas); activiti pe
grupe (cu hrile din manual, din atlas sau de pe foi volante); activiti individuale
(cu hrile din manual, din atlas, de pe ecranul calculatorului sau de pe foi volante).
Cnd elevii sunt n prima etap de nvare a utilizrii hrii se prefer activitile
frontale dirijate de profesor, apoi se alterneaz cu activitile pe grupe i abia cnd
elevii au competena de a citi i interpreta singuri harta se organizeaz activiti
individuale.
Pe parcursul colaritii exist multiple situaii de nvare n care elevii sunt
antrenai pentru dobndirea competenei de a utiliza harta: orientarea pe hart dup
punctele cardinale; orientarea pe hart dup reeaua cartografic sau dup repere;
orientarea n teren cu ajutorul hrii; orientarea hrii cu busola; orientarea hrii fa
de detaliile din teren; identificarea sau transpunerea pe hart a detaliilor din teren;
identificarea n teren a unui detaliu reprezentat pe hart; deplasarea n teren dup
hart; calcularea coordonatelor geografice ale unui punct dup hart; calcularea
distanei dintre dou localiti, cu ajutorul hrii i a riglei gradate; calcularea
lungimii unei linii drepte pe hart, dup scara grafic, cu ajutorul unui compas;
calcularea lungimii unei linii curbe de pe hart, cu ajutorul unei benzi de hrtie/aei
umezite i a scrii; calcularea unei suprafee de pe hart cu ajutorul hrtiei
milimetrice; calcularea altitudinii sau adncimii relative a unui punct, cu ajutorul
scrii nlimilor i adncimilor; analiza scrii; analiza legendei; analiza reelei
cartografice; analiza elementelor reprezentate pe hart; comparaia elementelor
reprezentate etc.
Aplicaie: Observai Harta fizic a Romniei. Formulai ntrebrile pe care le
vei adresa elevilor pentru analizarea titlului, apoi pentru analizarea legendei. Creai
exerciii prin care elevii exerseaz utilizarea scrii. Pentru analizarea i interpretarea
coninutului hrii formulai ntrebri convergente i ntrebri divergente.
b. Sugestii metodologice privind utilizarea eficient a diagramelor n lecie
Diagramele sunt reprezentri grafice sintetice, expresive, la scar, ale datelor
statistice, sub form de desene geometrice, liniare sau n suprafa, care redau
fenomenele cercetate att sub aspectul cantitativ, ct i calitativ, evideniind
trsturile eseniale ale acestora. Diagramele utilizate n lecii ndeplinesc mai multe
cerine: nu reprezint mai mult de 3 4 elemente sau fenomene pentru a nu ncrca
desenul; au titlu, legend, scar; nu cuprind text explicativ, exceptnd unele cifre
sau denumiri principale.
n lecii se utilizeaz diferite tipuri de diagrame:
Diagrame simple: n coloane (diagrama n coloane, diagrama n coloane n
aflux, stereograma), n benzi (diagrama n benzi, diagrama n benzi n aflux),
diagrama areolare (n ptrate, prin cercuri proporionale)

168
Diagrame complexe: cronograma sau historiograma (simpl sau combi-
nat), diagramele structurale (prin cerc structural, prin dreptunghi structural, prin
ptrat structural), diagrama polar, piramida structural etc.
Sugestii privind proiectarea i organizarea situaiilor de nvare cu ajutorul
diagramelor
Pregtirea profesorului pentru lecie implic anumite activiti legate de
organizarea activitii: formularea obiectivelor operaionale; documentarea
teoretic; alegerea diagramelor n funcie de obiectivul fixat, de coninutul ales i de
nivelul de pregtire al elevilor; proiectarea situaiei de nvare pe baza diagramei
(formularea ntrebrilor; stabilirea formei de organizare a activitii;) alegerea
momentului n care va fi utilizat diagrama (dobndirea cunotinelor noi, fixare,
recapitulare, aplicare, evaluare).
n timpul leciei, de fiecare dat cnd utilizm o diagram se parcurg anumii
pai: citirea i nelegerea semnificaiei titlului hrii; analiza legendei; analiza
scrii; citirea elementelor diagramei care intereseaz n situaia respectiv de
nvare; interpretarea relaiilor dintre elementele identificate pe diagram; corelarea
informaiilor de pe diagram cu cele din text, din tabele, din alte surse.
Activitile n care se utilizeaz diagrame au forme variate de organizare:
activiti frontale (cu diagrame afiate pe tabl; cu diagramele din manual sau din
alte surse); activiti pe grupe (cu diagramele din manual, din atlas sau de pe foi
volante); activiti individuale (cu diagramele din manual, din atlas, de pe ecranul
calculatorului sau de pe foi volante). Cnd elevii sunt n prima etap de nvare a
utilizrii diagramelor se prefer activitile frontale dirijate de profesor, apoi se
alterneaz cu activitile pe grupe i abia cnd elevii au competena de a citi i
interpreta singuri o diagram se organizeaz activiti individuale.
Aplicaie: Alegei o diagram. Formulai toate ntrebrile pe care le vei
adresa elevilor pentru analizarea i interpretarea ei. Selectai cunotinele pe care le
vei expune elevilor pentru nelegerea coninutului acesteia.

8.3. Raportul dintre metodele expozitive i cele axate pe dialog

Metodele didactice expozitive sunt cele prin care profesorul, care are rol de
emitor, transmite unidirecional, pe cale oral, cunotine declarative ctre elevi,
care au rol de receptori. Metodele expozitive sunt: expunerea, descrierea, povestirea,
explicaia. Metodele didactice axate pe dialog sunt cele n care informaiile sunt
vehiculate n ambele sensuri, pe care verbal, ntre profesor i elevi, dar i ntre
elevi. Metodele axate pe dialog sunt: conversaia, dezbaterea, studiul de caz,
brainstormingul, problematizarea etc.
Caracteristicile comune metodelor expozitive i celor axate pe dialog sunt:
comunicarea se face pe cale oral; permit comunicarea unui volum mare de
informaii, n special cunotine declarative; permit utilizarea mijloacelor de
nvmnt pentru facilitarea nelegerii i a a nvrii. Deosebirile dintre cele dou
tipuri de metode sunt specificate n tabelul urmtor:
Tem: Adugai alte deosebiri sau asemnri dintre cele dou tipuri de metode.

169
Tabelul 8.3. Deosebirile dintre metodele expozitive i cele axate pe dialog

Caracteristica
analizat
Metodele expozitive Metodele axate pe dialog
Direcia de comunicare Unidirecional: P->E Multidirecional: P->E; E-
>P; E->E;
nvarea Bazat pe memorare pasiv
nonindividualizat pe elevi
Bazat pe memorare activ
Mai individualizat pe elevi
Rolul profesorului n
lecie
Surs i emitor de informaii
Controleaz demersul didactic n
ntregime
Model de a expune
Receptor i emitor de infor-
maii
Nu controleaz permanent de-
mersul didactic
Model n comunicare
Rolul elevului n lecie Receptor de informaii Receptor i emitor de infor-
maii
Coninut vehiculat Volum mare; sistematizat; logic; Volum mai mic; slab sistema-
tizat; nu ntotdeauna logic;
Feed-back Slab (nonverbal) Bun (verbal, nonverbal, para-
verbal)
Viteza comunicrii in-
formaiilor
Foarte mare Mai mic
Consumul de timp Mic Mai mare
Capaciti dezvoltate A expune, a descrie, a povesti, a
explica, a argumenta (la profesor);
De a asculta, a nelege (la elev)
A expune, a descrie, a povesti,
a explica, a asculta, a nelege,
a formula ntrebri, a formula
rspunsuri, a argumenta (la
profesori i elevi)

Tem: Completai alte avantaje i dezavantaje ale celor dou tipuri de metode.

Tabelul 8.4. Avantajele i dezavantajele metodelor expozitive i ale celor
axate pe dialog

Metodele expozitive Metodele axate pe dialog
Avantaje rapiditatea comunicrii informaiilor
volum mare de informaii vehiculat
modalitate facil de transmitere a
cunotinelor de ctre profesor
cale direct de transmitere a cuno-
tinelor
faciliteaz memorarea activ a cu-
notinelor
permit exersarea capacitilor de co-
municare ale indivizilor
permit dezvoltarea capacitilor de a
reflecta, de a argumenta, de a recons-
trui, de a crea, de a raiona, etc
Dezavan-
taje
feed-back slab
faciliteaz memorarea pasiv
se nv doar sub 5 la sut din ce se
aude
se vehiculeaz un volum mai mic de
cunotine;
necesit uneori o proiectare detaliat
a demersului didactic
se nv circa 20 la sut din ceea ce
se comunic



170
8.4. Forme suple de organizare a leciei de geografie

Forma de organizare a activitii este modul sau maniera de lucru n care se
realizeaz activitatea.
Taxonomia formelor de organizare a activitii. Exist mai multe forme de
organizare a acitivitii grupate n clase, dup diferite criterii.
Dup numrul participanilor care lucreaz mpreun exist: activiti
frontale, cu ntreaga clas; activiti pe echipe sau grupe, cnd elevii sunt grupai
dup diferite criterii; activiti n perechi, cnd elevii sunt grupai doi cte doi;
activiti individuale cnd fiecare elev desfoar singur activitatea.
Dup ponderea diferitelor categorii de metode didactice (M.Ionescu, 2000,
pag. 247) exist: activiti n care predomin metodele de comunicare; activiti n
care predomin metodele de cercetare; activiti n care predomin metodele
experimentale; activiti n care predomin metodele aplicative.
Dup locul de desfurarea a activitii didactice exist: activiti
desfurate n mediul colar; activiti desfurate n mediul extracolar.
Sugestii metodologice privind organizarea supl a diverselor momente
ale leciei
Momentul leciei reprezint o secven sau o microstructur din cadrul leciei
destinat realizrii unui obiectiv fundamental. Scenariul i derularea concret a unei
lecii cuprinde o suit de momente care se succed temporal i n cadrul creia se
desfoar activiti specifice.
Momentele identificabile ntr-o lecie sunt: momentul organizatoric; veri-
ficarea temei de cas; verificarea cunotinelor anterioare; dobndirea cunotinelor
noi (cu submomentele: evocarea cunotinelor anterioare, stimularea motivaiei,
discutarea obiectivelor operaionale, descrierea sarcinii de nvare, angajarea n
situaia de nvare, comunicarea noilor cunotine etc); evaluarea cunotinelor noi;
fixarea cunotinelor noi (corectarea greelilor, completarea lacunelor, mbogirea
cunotinelor, consolidarea cunotinelor); sistematizarea cunotinelor; recapitu-
larea cunotinelor. Fiecare moment al leciei poate fi organizat ntr-o anumit
form.

Tem: Completai in fiecare tabel alte forme de organizare a activitilor.

Tabelul 8.5. Forme de organizare a evalurii cunotinelor
Evaluare oral Evaluare scris Evaluare prin probe practice
chstionare frontal
ascultarea expunerii unui elev
ascultarea explicaiei unui elev
ascultarea demonstraiei unui
elev
ascultarea prezentrii unui refe-
rat
concursuri pe echipe sau indi-
viduale
prin concursuri
pe echipe sau indi-
viduale
prin extemporale
(frontale/pe grupe)
prin teste (fron-
tale)
prin lucrri scrise
(frontale, pe grupe)
prin utilizarea instrumentelor /
aparatelor
prin rezolvri de exerciii i probleme
prin elaborarea unor materiale
grafice
prin elaborarea i prezentarea
unor proiecte
prin concursuri
prin efectuarea de demonstraii
sau experimente

171
Tabelul 8.6. Forme de organizare a dobndirii cunotinelor noi

Forme de organi-
zare a predrii
Forme de organizare a nvrii
activiti bazate pe
metode de comuni-
care expozitive
activiti bazate pe
metode de comuni-
care cu dialog

activiti bazate pe metode de cercetare (studiu de caz, investigaie
tiinific)
activiti bazate pe metode experimentale (frontale, pe echipe,
individuale)
activiti bazate pe metode aplicative: studiul individual al unui
document (text, hart, material grafic), rezolvri de exerciii i
probleme, elaborarea unor texte (eseu, referat, rezumat), ordonarea
unei bibliografii, elaborarea unor materiale grafice/modele/proiecte etc

Tabelul 8.7. Forme de organizare a fixrii cunotinelor noi

Activiti individuale Activiti In perechi Activiti n
echipe/grupe
Activiti
frontale
rezolvri de exerciii /
probleme
completarea rebusurilor
rspunsuri scrise la ntre-
bri
elaborarea materialelor
grafice
completarea fielor
rezolvri de exerciii /
probleme
jocuri
completarea rebusurilor
rspunsuri scrise la ntre-
bri
elaborarea materialelor
grafice
jocuri
concursuri
dezbateri
studii de caz
rezolvri de
situaii-
problem
conversaie
jocuri
concursuri


Tabelul 8.8. Forme de organizare a recapitulrii cunotinelor

Activiti individuale Activiti In perechi Activiti n
echipe/grupe
Activiti
frontale
rspunsuri scrise la ntrebri
completarea fielor
rezolvri de exerciii / pro-
bleme
jocuri
completarea rebusurilor
elaborarea schielor recapi-
tulative
elaborarea unor coninuturi
sintetice
studierea textelor i hrilor
rezolvri de exerciii /
probleme
jocuri
completarea rebusu-
rilor
rspunsuri scrise la n-
trebri
elaborarea schielor
recapitulative
studierea textelor i a
hrilor
jocuri
concursuri
dezbateri
studii de caz
rezolvri de
situaii-
problem
studierea
textelor i a
hrilor
conversaie
jocuri
concursuri
dezbateri
rezolvri de
exerciii i pro-
bleme
prezentarea
i ascultarea
referatelor
prezentarea
proiectelor

Cnd proiecteaz o lecie, profesorul opteaz pentru o anumit combinaie de
forme de organizare a activitii pe tot parcursul ei, deci in final, fiecare lecie
dobndete o structur diferit de a celorlalte. Integrarea mijloacelor de nvmnt
atrage dup sine o varietate mare de modaliti de organizare a situaiilor de nvare
organizate pe baza acestora.

172
8.5. Creativitate n conceperea i conducerea leciilor de geografie

Profesorul creativ. Se consider c orice educator ar trebui s fie un agent al
schimbrii, capabil s preia din rezultatele actuale ale societii elementele noi,
progresiste i a le transfera elevilor prin procesul de nvmnt.Un profesor creativ
manifest n activitatea cu elevi mai multe caracteristici i atitudini: atitudine
pozitiv fa de elementele de noutate i fa de introducerea acestora n propria
activitate; acceptarea noului ca un indiciu al progresului, inovaiilor i al creativitii
umane; flexibilitate i disponibilitate mare de a afla, de a nva lucruri noi i de a-i
nva pe alii aceste lucruri noi; ncurajarea manifestrilor elevilor caracterizate prin
originalitate i a rezultatelor inedite; formarea i dezvoltarea aptitudinilor i
capacitilor creative att la propria persoan, ct i la elevi; preocupare permanent
de a regndi strategiile de lucru, de a le integra n sisteme dinamice, flexibile,
eficiente.
Direciile de manifestare a creativitii profesorului n procesul de nvmnt
Profesorul poate manifesta creativitate permanent n toate aspectele
procesului de nvmnt. Subliniem cteva din aceste direcii: restructurarea i/sau
reelaborarea, elaborarea curriculumului colar; proiectarea pedagogic (semestrial,
a perioadei de evaluare, a leciilor) ntr-o structur eliberat de abloane rigide;
managementul educaional; utilizarea unor strategii didactice prospective i
operaionale; varietatea formelor de organizare a activitilor instructiv-educative;
evaluarea eficient a reultatelor elevilor; practicarea modalitilor de autoevaluare a
rezultatelor att de ctre elevi, ct i de ctre profesor; reglarea permanent a
demersurilor didactice; optimizarea relaiilor profesor-elev, dar i ntre elevi.
Toate aceste direcii de manifestare a creativitii profesorului constituie
premisa pentru proiectarea i organizarea unor lecii de geografie originale.
Creativitatea profesorului n conceperea proiectului leciei
Profesorul manifest creativitate n:
utilizarea unor variate modele de proiectare a leciei (Vezi cap. 6), n
funcie de structura leciei; n funcie de obiectivele urmrite i de experiena
profesorul prefer un tip de proiect este n locul altuia. Pentru a anticipa demersul
logic al leciei profesorii nceptori formuleaz fiecare ntrebare pe care o vor adresa
elevilor n lecie. La activitile n care elevii lucreaz pe echipe, individual sau n
perechi nu se proiecteaz n detaliu demersul de dobndire a cunotinelor.
alegerea momentelor leciei. Nu fiecare lecie cuprinde toate momentele
posibile (verificarea cunotinelor, dobndirea cunotinelor noi, fixarea
cunotinelor noi, sistematizare, recapitulare, evaluarea cunotinelor noi, verificarea
temei de cas etc), motiv pentru care profesorul decide pentru fiecare lecie, n
funcie de obiectivele fundamentale i de coninutul destinat nvrii, cte i ce
momente va avea lecia. Un profesor creativ nu va organiza toate leciile din rutin,
dup acelai tipar, ci va schimba ordinea momentelor sau va practica diverse
combinaii de momente i submomente.
alegerea i amenajarea spaiului n care sunt organizate leciile. Leciile de
geografie pot fi organizate n clas, n cabinetul de geografie, n terenul geografic, n

173
muzee, n parcuri, n spaiul din apropierea colii etc. Pentru asigurarea unui mediu
optim pentru lecie, sala n care se organizeaz leciile ar fi bine dac ar avea
facilitile unui cabinet de geografie (Vei cap. 5.3).
alegerea coninutul destinat nvrii. Coninutul vehiculat n lecie este cel
specificat n programa colar, dar, de obicei, se precizeaz doar subiectul leciei,
lsnd mare libertate profesorului. Profesorul utilizeaz benevol, ca reper, coninutul
prevzut n manualele colare, dar decide i asupra altui coninut provenit din alte
surse. Este important ca elevii s realizeze obiectivele operaionale prevzute pentru
lecie, dar pentru atingerea lor se utilizeaz coninuturi variate. Un profesor creativ
va aduce ntotdeauna elemente de coninut inedite, interesante, actuale, prezentate
adesea ntr-o form ocant.
alegerea formelor de organizare a activitii. Fiecare moment al leciei
poate fi organizat n mai multe forme (Vezi cap. 8.4). Prin practicarea diverselor
modaliti de organizare a activitii instructiv-educative, variate de la moment la
moment, leciile devin originale n ansamblu.
alegerea strategiilor de instruire i autoinstruire. Cnd proiecteaz lecia
profesorul are la dispoziie o varietate mare de metode, procedee i strategii de
instruire i autoinstruire din care alege. Modul cum va proceda pas cu pas n lecie,
cum va utiliza aceste metode i procedee, ce mijloace de nvmnt va folosi i
cum anume, este specificat n scenariul activitii. Pentru asigurarea caracterului
creativ al leciei sunt utilizate mijloace de nvmnt diverse ca form, coninut,
calitate etc, fr ns a face excese n privina numrului acestora. Pe baza acestora
sunt organizate situaii de nvare variate i eficiente.
alegerea formelor, instrumentelor i tehnicilor de evaluare i autoevaluare
(vezi cap 8.4). Pentru evaluarea diverselor forme de rezultate ale nvrii sunt
necesare forme variate de evaluare corelate cu obiectivele vizate. Un profesor
creativ nu se limiteaz la utilizarea evalurii prin conversaie i pe baza testelor, ci
practic o varietate de forme alternative de evaluare, i n plus insist mereu asupra
dezvoltrii capacitii de autoevaluare a elevilor.
alegerea strategiilor de consolidare a cunotinelor vizeaz mai multe
direcii: corectarea erorilor, completarea lacunelor, mbogirea cunotinelor vizate
prin obiective, finisarea i consolidarea cunotinelor aflate n primul stadiu de
dobndire a lor. Creativitatea implic proiectarea unor situaii de nvare care s
vizeze toate aceste direcii. Momentul destinat consolidrii este integrat leciei sau
este gndit ca o prelungire a activitii prin temele efectuate acas (Vezi cap. 8.4).
Profesorul manifest creativitate prin modul n care sistematizeaz
cunotinele pe tabl (Vezi cap.4.1.5.), prin modul cum proiecteaz i conduce
recapitularea cunotinelor anterioare, prin modul n care determin evocarea
cunotinelor din MLD, prin modul n care conduce activitatea instructiv-educativ
de la ntrarea n clas pn la ieirea sa. Profesorul poate fi creativ prin manifestarea
sa exterioar, prin modul n care comunic verbal, nonverbal, paraverbal cu elevii,
prin ntregul su comportament manifestat n faa elevilor.



174
8.6. Relaiile profesor-elev factor de stimulare a nvrii geografiei

Procesul de nvmnt implic manifestarea unor relaii ntre profesor i clasa
de elevi, ntre profesor i elevi, ca indivizi i relaiile dintre elevi. Calitatea relaiilor
constituie un factor de stimulare sau de frnare a activitii instructiv-educative, iar
profesorul devine un model i un modelator al relaiilor manifestate n lecie.
Tipuri de relaii manifestate ntre profesori i elevi
Relaii autoritariste (autocrate). Termenul autocrat provine din dou
cuvinte din limba greac: autos (nsui) i kratos (putere). Profesorul care stabilete
relaii autocrate cu elevii si deine rolul dominant n procesul instructiv-educativ, el
dirijeaz i decide totul, fr a solicita prerea celorlali. Acest tip derelaie stopeaz
iniiativa i creativitatea, frneaz dezvoltarea personalitii autonome a elevilor.
Elevii ateapt s li se spun ce s fac n fiecare moment i cum anume s fac
(Magister dixit), ei nceteaz s gndeasc cum anume ar trebui s procedeze
singuri. Practicarea acestui tip de relaii determin robotizarea personalitii
umane, un oarecare dresaj.
Relaii libere (laisser-faire). Muli pedagogi au susinut manifestarea
acestor relaii fr constrngeri n activitatea instructiv-educativ: J.J.Rousseau, Lev
Tolstoi, Montessori, Freinet, Decroly etc. Unele sisteme pedagogice (Waldorf,
Freinet, Montessori), cunoscute sau chiar utilizate la noi ca alternative educaionale,
promoveaz acest tip de relaii. Fr a fi sinonime libertinajului, aceste relaii
vizeaz dezvoltarea la elevi a spiritului de independen i de iniiativ, a spiritului
de observaie i a celui critic / autocritic, asumarea responsabilitii i stimularea
cretivitii. n aceste relaii sunt importante autoeducaia, autocontrolul, autoapre-
cierea elevului, ns elevul neavnd experien i fiind n formare se impune
respectarea unor condiii: existena unei ndrumri suple i competente din partea
educatorilor, care s le ofere modele flexibile i s-i nvee cum s nvee singur,
independent; s-i dezvolte spiritul de rspundere, de autocontrol i autoapreciere,
pentru a nu-i limita autoinstruirea; s evite tendina spre libertinaj, n sensul ca
elevul s fac orice, fr nici o rspundere; s contientizeze i s accepte necesi-
tatea consilierii profesorului, a exigenei sale.
Relaiile democratice. Aceste relaii se fundamentea pe cteva principii:
drepturile omului, respectul fa de ceilali i fa de sine, necesitatea de a se desvri
spiritual i de a dezvolta o personalitate complex, autonom, creatoare. Relaiile
democratice presupun urmtoarele caracteristici i condiii: nelegerea necesitii
obiective a stabilirii i manifestrii de relaii interumane i educaionale democratice
ntre profesor i elevi; acceptarea contient a rolul ndrumtor al profesorului;
mbinarea exigenei constructive, mereu sporite cu respectul fa de elev, ca om,
cetean, ca personalitate n devenire, care va trebui s dovedeasc spirit de
independen, de iniiativ, spirit critic i creator; colaborare i ajutor reciproc, ca
factori responsabili ai aceluiai proces, care s aib ca finalitate obinerea unei
temeinice i elevate pregtiri a elevului n vederea integrrii lui socio-profesionale.


175


BIBLIOGRAFIE

Aebli, M., (1973), Didactica psihologic, E.D.P., Bucureti.
Brgoanu, P., Mndru, O. (1979), Metodica predrii geografiei la clasele V-VIII, E.D.P.,
Bucureti.
Bonta, I, (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureti.
Brien, R., (1997), Science cognitive & formation, Presses de lUniversite de Quebec.
Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti.
Bruner, J.S., (1970), Procesul educaiei intelectuale, Ed.{tiinific, Bucureti.
Buz, V., Sndulache, Al, (1987), Cartografie, Universitatea "Babe-Bolyai", Cluj-Napoca.
Brunet R., Ferras R. i Theriy H., Les Mots de la gographie, Dictionnaire critique, col.
Dinamiques du territoire Reclus / La Documentation francaise, Montpellier Paris,
1993.
Cristea, Sorin, (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti.
Crian, A. (coord.), (1998), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei
nvmntului. Politici curriculare de perpectiv, Document MEN, Consiliul Naional
pentru Curriculum, Bucureti.
Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Divid, Nicoleta, (2000), Evaluarea prin portofoliu, n Didactica geografiei, nr. 1.
Dulam, Maria Eliza, (1996), Didactic geografic, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulam, Maria Eliza, (1998), Desenul schematic i cartoschema, n Didactica geografiei, nr. 1.
Dulam, Maria Eliza, (1998), Utilizarea experimentului n leciile de geografie, n Didactica
geografiei, nr. 1.
Dulam, Maria Eliza, (1998), Evaluarea tradiional a rezultatelor elevilor, n Didactica
geografiei, nr. 2.
Dulam, Maria Eliza, (1998), Evaluarea prin teste pedagogice, n Didactica geografiei, nr. 2.
Dulam, Maria Eliza, (1999), Materiale grafice pentru predarea i nvarea geografiei fizice,
Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulam, Maria Eliza, (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulam, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1996), Tipuri de hri, n Orizont, nr. 1.
Dulam, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Problematizarea metod fundamental n nvare,
n Didactica geografiei, nr. 1.
Dulam, Maria Eliza, Popa-Bota, H., (1998), Jocul, un pas spre nvare i munc, n Didactica
geografiei, nr. 2.
Dulam, Maria Eliza, Soos Lenke, (1998), Demonstraiile cu ajutorul filmelor, diapozitivelor i
fotografiilor, n Didactica geografiei, nr. 2,
Foulquie, P., 1971), Dictionnaire de la langue pedagogique, Presses universitaires de France,
Paris.
Gaillard, R. (1983), I-a nghiit pdurea, Editura Meridiane, Bucureti.
Ilinca, N., (2000), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti.
Gagn, R.M., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti.
Ionescu, M., Chi, V., (1992), Strategii de predare i nvare, Editura {tiinific, Bucureti.
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactic modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca,
Jinga, I., Negre, I, (1994), nvarea eficient, Ed. Editis, Bucureti.
Leroy, Gilbert, (1974), Dialogul n comunicaie (trad.), E.D.P., Bucureti.

176
Malia, M. (1971), Renovarea pedagogiei i educaiei n spiritul tiinei moderne, n Revista de
pedagogie, nr. 1, pag. 17.
Mndru, O., Ungureanu Valerica, Mierl, I. (1982), Metodica predrii geografiei n clasele IX-
XII, E.D.P., Bucureti.
Merenne-Schoumaker, Bernadette, (1998), Didactica geografiei, Editura All, Bucureti.
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Ed. a II-a revzut,
Editura Polirom Iai.
MehedinI, S. (1930), Introducere n geografie ca tiin, Editura Naional, Bucureti.
Momanu, Mariana, (1998), Proiectarea i desfurarea activitii didactice, n Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai.
Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood, Open University
Press, Philadelphia
Neacu, Ioan, (1990), Instruire i nvare (Teorii, modele, strategii), Editura tiinific, Bucureti.
Okon, W., (1978), nvmntul problematizat n coala contemporan, E.D.P., Bucureti.
Pun, E., (1991), Noi dezvoltri n cmpul metodelor euristice de predare, n Revista de
pedagogie, nr. 2.
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiena didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Salade, D. (coord.), (1982), Didactica, E.D.P., Bucureti.
Slvstru, C., (1995), Logic i limbaj educaional, E.D.P., Bucureti.
Stan, C. (2000), Dimensiunea educaional a fenomenului ludic, n Ionescu, M. Radu, I., Salade,
D. Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Videanu, G. (coord.), (1986), Pedagogie, Editura Universitii "AlICuza", Iai.
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai.



















Tiprit la Imprimeria
ATLASCLUSIUM
Cluj-Napoca, august 2001