ORIGINILE SUPRADOTARII (GENIALITATII)

Oamenii de stiinta au fost mult timp interesati de identificarea originilor supradotarii.

Concluziile au variat destu de mult. Ani de zile, multi oameni de stiinta au aderat catre o
explicatie a inteligentei bazata pe ereditate: ca oamenii mostenesc capacitatile intelectuale la
nastere. Astfel, inteligenta a fost privita ca o capacitate innascuta care ramane relativ fixa pe
durata vietii unui individ. Convingerea predominanta atunci, a fost ca sunt prea putine lucruri
ce se pot face pentru a spori abilitatile intelectuale.
In dcursul anilor 1920 si 1930, oamenii de stiinta precum John Watson au inceput sa
exploreze o noua ntiune de psihologie comportamentala, sau behaviorism. Ca si alti
behavioristi care l-au urmat, Watson a crezut ca mediul inconjurator joaca un rol important in
dezvotarea inteligentei precum si trasaturile de personalitate. Initial, Watson promova in mare
masura rolul ereditatii si importanta lui in dezvoltarea intelectuala. Mai tarziu totusi, a
moderat opiniile sale, indreptandu-se oarecum catre o perspectiva teoretica in care atat
ereditatea cat si mediul inconjurator contribuie la capacitatea intelectuala a unui individ.
In timpul anului 1930, multi cercetatori au cautat sa stabileasca influenta proportionala
a mediului si a ereditatii in dezvoltarea intelectuala . cativa sustinatori genetici au afirmat ca
tot atat de mult precum 70%-80% din capacitatea individuala e determinat de ereditate si
restul de influenta mediului. Sustinatorii mediului inconjurator credeau altfel. Controversa cu
privire la respectivele contributii ale mediului si ereditatii la inteligenta (cunoscuta drept
controversa natura versus crestere <<nature vs. Nurture>>) probabil va continua ceva timp, in
mare parte datorita complexitatii si amplorii problemelor pe care le implica.
Pana acum, ne-am focusat pe originile inteligentei in loc de supradotarea in sine.
Multe din teorii cu privire la aparitia sau esenta supradottarii au derivat din studiile
inteligentei generale. Putini autori s-au focusat direct pe originile supradotarii. Mai mult decat
atat, schimbarile in curs de desfasurare ale definirii supradotarii, au complicat si mai mult
investigatia precisa a originii sale.
Cercetarea continua sa furnizeze o gama de raspunsuri in ceea ce priveste mostenirea
unei capacitati inalte intelectuale, creativitatate si alte talente exceptionale. Davis & Rimm
(1989) au ajuns la concluzia ca ereditatea si mediul, lucrand impreuna intr-o combinatie
favorabila, sunt explicatia clara a originii unui talent ridicat.
Problema natura-crestere este deasemene prezenta in literatura referitor la originile
creativitatii. De axemplu, Gowan, Khatena si Torance (1979) au definit creativitatea drept o
caracteristica urgenta a cresterii procesului de dezvoltare atunci cand ggradele necesare de
abilitate mentala si stimularea mediului sunt prezente.

A doua parte a acestei definitii ilustreaza punctul de vedere interactionist al naturiicresterii, acesta fiind : creativitatea nu poate apare afara gradul necesar al abilitatii mentale si
stimulilor mediului. In acesta privinta, Gowan si colegii sai (1979) au identificat 3 mari teorii
cu privire la originile creativitatii. Prima este direct legata de capacitatea mentala, asa cum o
conceptualizeaza Guilford (1959) in structura sa a modelului intelect. In special, persoanele
dotate cu un nivel neobisnuit de ridicat al capacitatii in productia divergenta felie in
modelul lui Guilford, au o sansa excelenta de a deveni foarte creative. A doua teorie
postuleaza creativitatea ca fiind un rezultat al sanatatii mintale sau progresul spre autoactualizare (utilizarea completa a potentialului cuiva). A treia teorie este direct legata de
aspectele de mediu ale cresterii individuale: persoanele care sunt crescute in medii familiale
democratice care incurajeaza asumarea riscului, sinceritatea si spontaneitatea, sunt mai
probabil sa fie creative in calitate de tineri si adulti.
Cercetarea referitoare la originile talentului exceptional este limitata in parte datorita
definitiilor imprecise referitoare la natra talentelor remarcabile. Bloom (1985) a studiat
dezvoltarea talentului la oamenii tineri in cinci campuri : muzica, arta, atletism, matematica si
stiinta. Fiecare dintre cele 120 de persoane talentate a fost selectata doarece el/ea a fost
considerat/a a fi printre cele 25 de persoane in zona lui de talent in Statele Unite. Rezumatul
lui Bloom (1985) a cercetarilor lui si ale altora privind aceste persoane extrem d talentate
urmeaza:
Cercetarile noastre actuale conduc catre concluzia ca nivelurile exceptionale de
dezvoltare a talentului necesita anumite tipuri de suport al mediului inconjurator, experiente
sociale, invatre excelenta si incurajare mtivationala adecvata fiecarei etape de dezvoltare.
Indiferent de calitatea inzestrarilor initiale, fiecare dintre indivizi pe care i-am studiat au trecut
prin mai multi ani de dezvoltare speciala in grija unor parinti atenti si tutela si supravegherea
unor serii remarcabile de profesori si antrenori.
Doar rareori au fost indivizi din studiul nostru avand in vedere instruirea lor initiala in
domeniul talent deoarece parintii lor au plasat o valoare ridicata pe unul dintre domeniilemuzica si arte, sport sau activitati intelectuale. Parintii au vrut ca toti copiii lor sa aiba o buna
oportunitate d a invata si performa in zona de talent pe care ei o prefera.
Noi am speculat ca, daca persoanele talentate pe care le-am studiat ar fi fost crescute
in medii familiale foarte diferite, este probabil ca instruirea lor initiala si incurajarea lor sa
invete sa fi foast foarte diferita . si nu este probabil ca ei ar fi ajuns la nivelul sau tipul de
talent pentru care au fost inclusi in acest studiu.

Au fost micile succese si interese ale copilului care au dus la invatarea timpurie intr-un
doemniu de talent pe care parinti si profesori l-au remarcat. Aceste timpuri relizari minore, in
loc de dovada unei inzestrari speciale si calitati, au fost bazele pentru asigurarea copilului cu
oportunitati suplimentare de a se dezvolta intr-un doemniu de talent.
Astfel, originile exacte ale formelor variate de supradtare sunt inca in curs de
determinare. Gandirea curecta favorizeaza o interactiune a dotarii naturale si stimularea
adecvata a mediului.
Evaluare:
Focalizarea procedurilor de evaluare pentru identificarea potentialilor supradotati incepe sa se
schimbe (Richert, 1991). Definitia elitista si abordarile exclusive sunt inlocuite cu metode de
evaluare mai usor de aparat. Testele pentru identificarea persoanelor cu potential pentru
performanta sunt selectate mult mai atent; testele sunt utilizate cu copiii sau tinerii pentru care
au fost proiectate. Copiii sau tinerii care au fost o dta exclusi din programele pentru
supradotati din cauza taierii scorurilor formale sau standarde careu favorizat anumite grupuri
de elevi, sunt acum inclusi ca si candidati. Surse multiple de informatie sunt acum adunate si
revizuite in a determina cine este potential supradotat, mai degraba decat bazandu-se pe surse
limitate de informatii. Ideal, procesul de identificare este acum indreptat catre identificarea
nevoilor si potentialurilor mai degraba decat pur si simplu etichetare indivizilor ca talentati.
Tinerii copii talentati sunt identificati folosind mai multe abordari. Una dintre sarcinile
parintilor si altor furnizori de servicii medicale este sa fie constienti de comportamentele care
pot semnala supradotarea la copiii lor (Anderson, 1987). Avand in vedere caracterul eterogen
al supradotarii, acesta poate fi o sarcina plina de provocare. Copiii identificati ca supradotati
se dezvolta in moduri foarte diferite. Unii pot citi, merge si vorbi foarte devreme, in timp ce
altii pot fi lenti in aceste zone. Aspecte ale supradotarii pot aparea mai devreme in dezvoltarea
unui copil sau mai tarziu cand copilul se maturizeaza. Prin urmare, procesul de identificare ar
trebui sa continue de`a lungul anilor de dezvolare ai unui copil.
Studentii elementari sau secundari care sunt supradotati sunt identificati intr-o
varietate de moduri. Primul pas este ecranizarea generala. Pe parcursul acestei faze,
profesorii, psihologii si alt personal al scolii incearca sa selecteze toti studentii care sunt
potentiali supradotati. Un numar de proceduri sunt angajate in procesul de ecranizare. Istoria,
informatiile obtinute din testele de inteligenta de grup si nominalizari ale profesorilor au fost
folosite pentru a selecta fondul comun initial de elevi. Totusi, multe alte masuri si tehnici de
cercetare a datelor au fost instituite cand perspectiva supradotarii s-a schimbat de la o
abordare unidimensionala catre una multidimensionala (Davis & Rimmm 1994; Irvine, 1987).

Ele pot include stocuri de dezvoltare, nominalizari sursa si egal la egal, teste de realizare, teste
de creativitate, evaluari de motivare, nominalizari ale profesorilor si evaluari ale proiectelor
elevilor (Benbow& Minor, 1990; Davis & Rimm, 1994; Sowell, Bergwal, Zeigler &
Carturight, 1990). Totusi, cel mai frecvent utilizat instrument pentru identificarea elevilor
care sunt inzestrati continua sa fie una din scalele lui Wechsler, chiar daca alte instrumente si
scale au fost dezvoltate (Davis & Rimm, 1994; Klausmeier, Mishra & Maker, 1987).
NUMIREA PROFESORILOR/ CADRELOR DIDACTICE
Numirea cadrelor didactice a fost o parte integrala a multor abordari de ecranizare.
Aceasta abordare este plina de probleme totusi. Profesorii adesea favorizeaza copiii bine
imbracti , cooperanti, si orientati spre sarcina. Richard Critchfield, un jurnalist si MacArthur
Fellow, a descris performanta lui ca student in aceasta moda: Intentionat falsificam
raspunsuri pentru a lua note mici. Notele erau importante pentu mine, dar voiam sa le mentin
mici pentru a castiga acceptul bandei/gastii. (Departamentul Educatiei Statelor Unite, 1993,
p.13). Studentii care au performante slabe , precum si cele care sunt ridicate si perturbatoare
pot fi trecuti cu vederea. In plus, profesorii ofera deseori putin daca orice criterii specifice
pentru numirea elevilor care sunt considerati a fi inzestrati sunt limitate la numarul de studenti
pe care le este permis sa- i numeasca.
Din fericire, unele dinte aceste probleme au fost adresate. Mai multe scale si orientari
sunt acum disponibile pentru a ajuta profesorii si alti responsabili de a face nominalizari
(Borland, 1978; Osborne & Byrnes, 1990; Renzulli, Reis & Smith, 1981; Renzulli , Smith,
White, Callahan & Hartman, 1976; Schack & Starko, 1990; Steffens, 1989).
TESTELE DE INTELIGENTA SI REALIZARE
Testarea inteligentei a fost si continua sa fie o majora abordare in identificarea supradotarii
intelectuale. Cercetarea referitoare la evaluarea inteligentei, totusi, dezvaluie unele constatari
interesante. Wallach (1976) a analizat o serie de studii despre relatia dintre viitoarea realizare
profesionala si scoruruile obtinute anterior la testele academice de aptitudini sau inteligenta.
El a descoperit ca scorurile de performanta in intervalele superioare, in special cele folosite
frecvent in ecranizarea si identificarea studentilor care sunt supradotati, au servit drept criterii
sarace pentru a prezice viitoarea realizare creativa si productiva.
Alte critici au avut ca scop testele de inteligenta si utilizarile lor, dintre care unele au
fost discutate anterior in acest capitol. Una dintre cele mai importante cristici se refera la

restrictivitatea unor astfel de instrumente (Tannebaum, 1991). Multe dintre procesele mentale
superioare care caracterizeaza functionarea persoanelor care sunt inzestrate, nu sunt masurate
adecvat, iar unele nu sunt evaluate deloc. O alta critica implica limitarile inerente in utilizarea
testelor tipice de inteligenta cu persoane diverse cultural. Cateva dintre instrumentele
disponibile in prezent sunt adecvate pentru a evalua capacitatile celor care sunt in mod
substantial diferiti de cultura de baza. Totusi, se fac unele progrese in ajutarea profesorilor in
a identfica copiii dotati care sunt membri ai grupurilor minoritare, cu performante slabe sau la
risc. Kranz (1981,1991) a dezvoltat un proces de evaluare al talentului care prevede o
multifatetata perspectiva a fiecarui copil pe mai multe domenii de talente ( arte vizuale, arte
ale spectacolului, talent creativ, talent academic, conducere, etc.). Surse de informare a
talentului includ evaluarile profesorului ptr.fiecare student, numire egal la egal, numirea
parintilor, si informatii furnizate de fiecare student.
Probleme similare sunt inerente in testele de realizare. De exemplu, testele de realizare
nu sunt general concepute ptr. a masura adevarata realizare a copiilor care sunt inzestrati
academic. Asemenea persoane sunt adesea impiedicate sa isi demonstreaze priceperea lor
neobisnuita din cauza gamei restranse a elementelor de testare. Aceste efecte de plafon, asa
cum sunt ele cunoscute, impiedica copiii inzestrati sa isi demonstreze performantele la un
nivel mai ridicat.
TESTELE DE CREATIVITATE
Datorita naturii creativitatii si a multitudinii de forme in care poate fi exprimata, testele de
dezvoltare ptr. a evalua prezenta si magnitudinea ei devin o sarcina formidabila (Davis &
Rimm , 1994). In cida acestor provocari, o serie de teste de creativitate au fost formulate
(Rimm,1982; Rimm & Davis, 1983; Torrance, 1966; William, 1980). Doua categorii
principale ale testelor de creativitate sunt in uz in prezent: (1) testele concepute sa evalueze
gandirea divergenta si (2) stocurile care ofera informatii despre personalitatile studentilor si
trasaturile biografice. Callahan (1991) a sugerat folosirea multiplelor masuri ale creativitatii
pentru a sustine proceperea in acest domeniu de performanta. O intrebare tipica la un test de
gandire divergenta poate fi citita dupa cum urmeaza: Ce s-ar intampla daca ochii tai ar fi
ajustati sa vada lucruri la fel de mici ca germenii?
Odata ce pasii de screening au fost parcursi, actuala identificare si selectare a
studentilor incepe. Pe parcursul acestei faze, fiecare dintre studentii ecranizati in prealabil,
este evaluat din nou, folosind mai multe proceduri individualizate si instrumente de evaluare.

Ideal, aceste tehnici ar trebui sa fie strans legate de definitia supradotarii utilizata de catre
district sau sistemul scolar si natura programului imaginat ptr. studenti (Callahan, 1991).
Comportamente

Asociate cu:

Plictisit de sarcinile de rutina; refuza sa faca

CREATIVITATE

Sarinile pe de rost.

Toleranta ridicata la ambiguitate;

Nici un interes la detalii; mana in lucru murdar,

Gandire independenta,divergenta;

Dezordonat.

Asumarea riscului;

Face glume sau jocuri de cuvinte uneori neco-

Imaginatie, sensibilitate;

respunzatoare.

MOTIVATIE

Refuza sa accepte autoritatea; nonconformism,

Persistenta in domeniul de interes;

Incapatanare.

Intensitatea sentimentelor si valorilor

Dificil sa ii facem sa se mute la un alt subiect.

Independenta;

Sensibil emotional- poate exagera, devine nervos

GANDIRE CRITICA

Foarte usor, sau este pregatit sa planga daca lu-

Constientizarea discrepantelor dintre

Crurile nu merge bine.

real/ideal adevar/expresie.

Tendinta de a-i domina pe ceilalti.

Stabilirea unor standarde inalte.

De multe ori nu este de acord vocal cu ceilalti

Abilitati de analiza si evaluare.

Sau cu profesorii in legatura cu idei sau valori.

Autocritic, nerabdator cu esecurile.
Critic cu altii, cu profesorii.
Sursa: Adaptat dupa E.S.Richert , Probleme Agresive si Practici Promitatoare in
Identificare. In MANUALUL EDUCATIEI INZESTRATE, de N.Colangelo si G.A.Davis
(Eds.), Copyright 1991 de ALLYN si Bacon. Retiparita cu permisiune.
Utilizarea istorica a unui singur indice sau scor IQ a fost inlocuita de o varietate de
masuri si scoruri ca sa determine daca un student ar trebui sa fie servit. Richert (1991) a
identificat de asemenea comportamente care pot determina membrii comisiei de selectie sa
filtreze anumite persoane care sunt potential inzestrate. Erorile in procesul de identificare pot
fi semnificativ reduse prin aplicarea unor abordari de evaluare mutidimensionale si aplicare
unor standarde de intrare care se potrivesc cu tipurile de interventii care vor fi furnizate in
cadrul programului de supradotare.

Interventii:
COPILARIA TIMPURIE
Parintii pot incuraja invatarea timpurie si dezvoltarea copiilor lor intr-o multitudine de
feluri (Koopmans Dayton & Feldhusen, 1987; Lewis & Louis, 1991). Pe perioada celor 18
luni de la nastere, 90 % din toate interactiunile sociale cu copiii au loc in timpul activitatilor
precum hranirea, imbaierea, scgimbarea scutecelor, si imbracarea (Clark, 1992). Parintii care
sunt intereati in avansarea dezvoltarii mentale si sociale a copilului, folosesc aceste ocazii
pentru a vorbi cu el/ea; furnizeaza experiente senzoriale variate precum imbratisatul,
gadilatul si zambitul; si transmiterea unui sentiment de incredere.
Precum progresul copiilor prin varsta frageda, perioada in care incepe sa mearga si
perioada pre-scolara, experientele prevazute devin tot mai variate si unic potrivite nevoilor in
curs de dezvoltare ale copilului. Vorbirea si dezvoltarea cognitiva sunt incurajate prin
intermediul povestilor care le sunt citite si povestite. Copiii sunt indemnati de asemenea sa isi
creeze propriile lor povesti. Perioadele scurte sunt rezervate dasemenea pentru discutii sau
conversatii spontane care survin in urma evenimentelor care le-au capturat atentia pe moment.
Cererile de ajutor in spunerea sau imprimaea unui cuvant sunt indeplinite cu promptitudine.
Astfel, multi copii care sunt inzestrati, invata sa citeasca inainte sa intre la gradinita sau in
clasa intai.
De-a lungul anilor de scoala, parintii continua sa avanseze dezvoltarea copiilor lor
prin furnizarea oportunitatilor care corespund cu fortele si interesele lor (Shaughnessy &
Nelly, 1987). Simplele jocuri de identificare jucate de-a lungul perioadei prescolare devin
acum mai complexe. Discutiile au loc frecvent cu colegi si alti adulti interesanti, in plus fata
de parinti. Natura discutiilor si tipul cerut discutiilor devine mai sofisticat. Parintii isi ajuta
copiii in miscarea catre nivele mai inalte de invatare prin punerea intrebarilor care necesita
analiza (comparand si opunand idei), sintetizare ( integrand si combinand idei intr-o forma
noua si inedita), si evaluare (judecand si contestand carti, articole de ziar, etc.). Alte cai prin
care parintii pot ajuta includ (1) furnizarea cartilor si materialelor de citit intr-o gama larga de
subiece.; (2) Furnizarea echipamentului adecvat precum aria intereselor variate (e.g.,
microscoape, telescoape, seturi de chimie); (3) incurajarea vizitelor regulate la librarie si alte
centre de resurse ale invatari; (4) furnizarea oportunitatilor de participare la evenimente
culturale, prelegeri si expozitii de diferite feluri; (5) incurajarea participarii in activitatii extracuriculare in afara locuintei ; si (6) promovarea relatiilor cu potentiali mentori (Hendricks &
Scott, 1987) si alti oameni de resursa din comunitate.

PROGRAMELE PRESCOLARE ( de gradinita).

O varietate de programe prescolare au fost dezvoltate pentru copiii mici potential supradotati
(Gross & Kirsten, 1987). Unii copii sunt implicati in programe traditionale, care se focuseaza
pe activitati si planuri de invatamant devotate in primul rand dedicate in primul rand
dezvoltarii abilitatilor academice. Multe din programele traditionale evidentiaza dezvoltarea
afectiva si sociala, la fel de bine. Criteriile de intrare pentru aceste programe sunt variate, dar
consideratiile primare sunt de obicei IQ`ul copiilor si maturitatea sociala. Mai mult, copilul
trebuie sa fie abil in urmarirea traseelor, participarea la sarcini de diferite durate, si
controlarea comportamentului impulsiv.
Programele de creativitate sunt concepute pentru a ajuta copii sa isi dezvolte
inzestrarile naturale intr-un numar de domenii artistice si creative. Alt scop al acestor
programe este de a ajuta copii sa isi descopere propriile zone de promisiune. Copiii, in aceste
programe sunt pregatiti de asemenea pentru eventuala implicare in zonele traditionale
academice de scolarizare.
PROGRAMELE PRESCOLARE PENTRU COPIII CU DEZABILITATI
Prescolarii cu dezabilitati care sunt inzestrati , sunt acum folositi in cateva programe in
Statele Unite (Karnes & Johnson, 1991). Fiecare program urmareste educarea si procesul de
dezvoltare in diferite feluri. Unele programe folosesc taxonomia obiectivelor educationale a
lui Bloom , in timp ce altele folosesc structura lui Guillford a modelului intelect drept baza
pentru a avansa procesul de gandire al copiilor. Individualizarea este o componenta cheie in
proces.
Programele variaza de asemenea potrivit multitudinii de structuri prevazute in mediul
inconjurator prescolar. Programul RAPYHT ( Regasirea si Accelerarea a Tinerilor Promitatori
cu Handicap si Talentati) asigura copiii cu Sali de curs flexibile la fel de bine precum
experientele orelor de curs structurate. Experienta Salii de clasa deschisa furnizeaza copiilor
oportunitati de a initia propriile lor activitati de invatare si le permite sa isi indeplineasca
scopurile in propriul lor ritm. Profesorii din acest mediu al clasei deschise servesc drept
facilitatori. In contrast, sala de clasa structurata este dirijata de catre profesor. Activitatile de
invatare sunt selectate de profesor si ordinea experientelor de invatare este strans structurata
(Karnes & Johnson, 1991).
COPILARIA SI ADOLESCENTA

Supradotarea la elevii elementari si secundari poate fi nutrita intr-o varietate de cai

(VanTassel-Baska, 1988) . Un numar de sisteme de livrare a serviciilor si abordari sunt
folosite in raspunderea la nevoile elevilor inzestrati. Frecvent, procesul de cultivare a fost
numit educatie diferentiata , care inseamna, o educatie unic si predominant potrivita
capacitatilor si intereselor indivizilor supradotati.
ABORDARI DE INTERVENTIE
Sdelectarea abordarilor de interventie si structurilor de organizare apare ca o functie
de varietate de factori (VanTassel-Baska, 1988; Williams, 1988). Mai intai, un sistem scolar
trebuie sa determine ce tip de supradotare este capabil sa serveasca. Trebuie de asemene sa
stabileasca criteriile de identificare si masurile care ii permit sa selecteze elevii calificati in
mod corect. De exemplu, daca sistemul este in primul rand interesat in avansarea
creativitatii , masuri si indici ai creativitatii ar trebui folositi. Daca focalizarea programului
este avansarea realizarii si intelegerii matematice, trebuie folosite instrumente ce masoara
aptitudinile matematice . Cu privire la identificarea supradotarii la elevi ce sunt diversi
cultural, progresul in dezvoltarii instrmentarii si masurarii a fost facut (Baldwin, 1991;
Khatena, 1982; Kirhenbaum, 1988). O varietate de abordari formale si neoficiale au fost
dezvoltate pentru a permite practicantilor sa masoare potentiala genialitate la elevii cu
diversitate culturala (Callahan, 1991; Richert, 1991); Robinson, Bradley, & Stanley, 1990). In
al doilea rand, sistemul scolar trebuie sa seleceze structurile organizationale prin care copiii
supradotati sa primeasca educatiile diferentiate. In al treile rand, personalul scolar trebuie sa
selecteze interventiile de abordare care pot fi utilizate in cadrul fiecarui program. In al
patrulea rand, personalul scolar trebuie sa selecteze proceduri continuue de evaluare si tehnici
care ii ajuta sa ecalueze eficienta generala a programului. Rezultatele obtinute in urma
programului de evaluare a efortului poate seri drept catalizator pentru a face schimbari
adecvate.
SISTEME DE LIVRARE A SERVICIILOR
Odata ce tipul de supradotare ce va fi accentuat a fost selecetat. Si procedurile de
identificare adecvate au fst stabilite, planificarea trebuie sa fie directionata catre selectarea
sistemelor de livrare a serviciilor adecvate. Structurile organizationale pentru studentii
supradotati, sunt similare cu acelea descoerite in alte zone de educatie speciala. Clark (1992) a
descris un model continuu ce a fost folosit sa dezvolte servicii pentru studenti care sunt
supradotati. Fiecare dintre mediile de invatare din model are propriile avantaje si dezavantaje

(Kramer, 1987a, 1987b). De exemlu, studentii care sunt inscrisi in Sali de clasa de cultura
generala si carora li se ofera oportunitatea sa petreaca timp la seminarii, Sali de resurse, clase
speciale, si alte noi circumstante de invatare, profita de experienta deoarece le este permis sa
lucreze la propriul lor nivel de capacitate (Parke, 1989). In plus, asemnea activitati de
retragere furnizeaza un mijloc pentru studenti de a interactiona unul cu altul si de a urmari
zone de interes care pot sa nu faca parte din planul de invatamant obisnuit (Renzulli &
VanTassel- Baska, 1987). Totusi, dezavantajele unui asemenea program sunt numeroase.
Partea majora a saptamanii instructionale este petrecuta facand lucruri care pot sa nu fie
adecvate pentru studentii supradotati, date fiind abilitatile si interesele lor. De asemenea, cand
ei revin la orele generale de educatie, le este cerut in mod constant sa recupereze sarcinile
ratate.
Alt exemplu al continuumu-lui lui Clark este clasa speciala cu oportunitati pentru
cursul de lucru integrate cu orele regulate. Aceasta abordare are multe avantaje. Elevii au ce e
mai bun din amebele lumi, academica si sociala. Studiile independente dirijate, seminariile,
mentoratul si studiile de cooperare sunt tipuri de implicare are devin posibile prin acest tip de
angajament. Studentii supradotati sunt capabili sa interactioneze intr-o maniera intensiva cu
alti studenti capabili, la fel ca studentii obisnuiti in orele lor de curs integrate. Acest program
are de asemenea dezavantaje totusi. O clasa speciala necesita un profesor bine instruit si multe
sisteme scolare pur si simplu nu au suficiente fonduri sa asigure serviciile unui profesor
special instruit. Fara un profesor de specialitatea, instruirea clasei speciale sau a altor
activitati de invatare speciale poate fi doar mai mult din planul de inavatamand general al
educatiei. Din pacate, multe din clasele speciale care au fost concepute pentru studenti
supradotati subliniaza mai degraba cantitatea sarcinilor decat calitatea.
Selectarea sistemelor de livrarea a serviciilor este o functie a resurselor umane si
financiare (ex. personal instruit, specialisti in supradotare, mentori) precum si valorile
comunitatii locale si conditiile ei. Optim, sistemul de livrare ar trebui sa faciliteze indeplinirea
scopurilor programului si sa corespunda cu tipurile de supradotare fiind cultivate.
ACCELERAREA
In mod traditional, programele pentru studenti supradotati au subliniat practicile de
accelerare si imbogatire. Accelerarea permite studentilor sa obtina la rate consosnante cu
capacitatile lor si asigura pentru una sau mai multe din optiunile urmatoare: intrarea
prematura la gradinita sau scoala, saltul peste clase, programe telescopate, progresul rapid
prin subiectul materiei, si intrarea prematura la liceu sau plasament avansat (Schiever &

Maker, 1991). In trecut, sarirea claselor a fost o practica administrativa comuna in furnizarea
inaltelor anilitati ale cursantilor. Declinul in aceasta practica este atribuit convingerii unor
indivizi ca saritul peste anumite clase poate spori probabilitatea studentului de a deveni
inadaptabil social. Altii cred ca studentii accelerati vor experimenta lacune semnificante in
invatare datorita saltului peste clase. Accelerarea este limitata in general la 2 ani in tipicul
pragramu scolar elementar.
Alta practica legata de saritul claselor este scolarizarea telescopica sau condensata,
care permite studentilor sa progreseze prin continutul a catorva clase intr-o perioada de timp
redusa semnificativ. O practica aliat este aceea de a permite studentilor sa progreseze rapid
printr-un curs particular. Accelerarea de aceasta natura prevede studenti cu o baza de invatare
secventiala, la un ritm proportional cu abilitatile lor. Programele scolare care sunt
neclasificate sunt deosebit de potrivite pentru telescopare. Datorita insisi naturii lor, studentii,
indiferent de varstele lor cronologice, pot progresa prin invatare sau secventa a planulu de
invatamant care nu este constransa de limitele artificiale ale notelor.
Alta tehnica de instruire care a primit o mare atentie este compactarea planului de
invatamant (Reis & Purcell, 1993; Reis & Renzulli, 1992). Aceasta tehnica este folosita de
catre profesorii de educatie generala petru a intalni nevoile studentilor peste medie prin
eliminarea activitatilor curiculare care u fost deja stapanite de catre acesti studenti. Aceasta
abordare elibereaza studentii apti de a urmari activitati de invatare de accelerare sau
imbogatire.
Alta forma a programarii condensate la nivelul liceiului include castigarea creditului
prin examinare, inscrierea in cursuri extra pentru absolvirea timpurie, reducere sau eliminarea
unor cursuri de lucru , inscrierea la programe intensive de vara, si luarea cursurilor
universitare aprobate in timp ce completeaza sarcinile din liceu. Multe dintre aceste optiuni
permit studentilor sa intre la colegiu mai devreme sau sa fie in programe de licenta cu alti
studenti avansati. Dwight, talentatul muzician si antreprenor de radiodifuziune descris in
capitolul instantaneu de deschidere , a fost capabil sa profite de pe urma cursurilor de onoruri
in liceu castigand credit la colegiu inainte de inscrierea lui la universitate. Multi studenti
supradotati sunt pregatiti pentru nivelul cursurilor de colegiu la varsta de 14, 15 sau 16 ani.
Unii studenti cu abilitati neobisnuit de intalte sunt pregatiti pentru experientele de nivelul
colegiulu chiar inainte de 14 ani.
Ceretarea in accelerare si impactul ei sugereaza ca studentii alesi cu grija profita cu
succes din asemenea experiente (Brody & Benbow, 1987; Kulik & Kulik, 1984; Thomas,
1987).Beneficiile majore ale accelerarii, dupa cum s-au stabilit prin cercetare si practica

efectiva includ motivarea imbunatatita si increderea si finalizare anticipata a formarii avansate

sau profesionale. In plus, acelerarea previne obiceiurile de lene mentala (VanTassel-Baska,
1989a, p.189).
Modelul continuu al lui Clark :
Sali de clasa obisnuite
Clasa obisnuita cu grup
Clasa obisnuita cu retragere
Clasa obisnuita cu grupare si retragere
Sala de clasa individualizata
Sala de clasa individualizata cu grupare
Sala de clasa individualizata cu retragere
Sala de clasa individualizata cu grupare si retragere
Clasa speciala cu cateva clase integrate
Clasa speciala
Scoala speciala
IMBOGATIRE
Imbogatire se refera la experientele care extind sau maresc cunostintele unei persoane
(Aylward, 1987; Klausmeier, 1986; Schiever & Maker , 1991). Imbogatirea se refera la
cursuri de studiu precum aprecierea muzicii, limbilor straine, si mitologiei care sunt
adaugate la planul de invatamant al studentului si nu sunt de obicei mai dificile decat alte
clase in care studentii sunt implicati. Alte exemple de imbogatire implica experiente in care
studentii isi dezvolta abilitati sofisticate de gandire (ex. sinteza, analiza, interpretare si
evaluare) sau oportunitati de a-si dezvolta si stapani cencepte avansate intr-un anumit
domeniu. Unele forme de imbogatire sunt defapt tipuri de accelerare. Un student a carui
imbogatire implica a avea posibilitatea de a urmari pe deplin concepte matematice care sunt
cu mult peste nivelul gradului sau prezent experimenteaza o forma de accelerare. Evident,
cele doua abordari sunt interdependente.
Abordarea imbogatirii este cel mai comun act administrativ utilizat in servirea
studentilor supradotati. Este de asemenea cea mai abuzata abordare prin faptul ca este des
aplicata doar cu numele si intr-o maniera sporadica, fara obiective bine-delimitate sau
rationale. Sunt de asemenea si alte probleme cu abordarea imbogatirii. Este des folosita de
sistemele scolare intr-o maniera superficiala , ca o dovada de raspuns la cererile parintilor
copiilor supradotati. Activitatile imbogatirii sunt privite de catre unii profesionisti ca perioade
dedicate triviei educationale sau instructii grele in misiunile elevilor dar usoare in continut.
Programele de imbogatire calitative sunt caracterizate de activitati selectate cu grija, module

sau unitati; misiuni provocatoare dar nu coplesitoare; si evaluari care sunt riguroase dar
corecte. In plus, programele de imbogatire bune, se focuseza pe un plan sistematic pentru
invatarea extinsa a studentului (Schiever & Maker, 1991, p.99) si abilitati de gandire a
stresului de ordin superior.
Exista o lipsa a cercetarii experimentale sistematice cu privire la programele de
imbogatire. In ciuda multor limite ale cercetarilor trecute si curente, dovezi sustin eficacitatea
abordarilor de imbogatire (Callahan, 1981). Totusi, putina experimentare pe termen lung cu
privire la eficacitate programelor de imbogatire a indicat ca, studentii, profesorii si parintii
sunt in general satisfacuti u natura si continutul lor. Activitatile de imbogatire nu par sa
distraga atentia de la experienta studentilor de succes prin administrarea regulata a testelor de
realizare. Date sociometrice privind studentii care sunt scosi din clasele de educatie generala
pentu activitat de imbogatire sunt pozitive de asemenea. Studenti nu par sa sufere social din
cauza implicarii in programele de imbogatire care au loc in afara claselor de educatie
generala.
PROGRAME SI SCOLI SPECIALE
Programele create sa avanseze talentele indivizilor in domenii nonacademice ,
precum artele vizuale si de performanta , au crescut rapid in ultimii ani. Studentii implicati in
aceste programe isi petrec frecvent jumatate din ziua lor de scoala lucrand in ubiecte
academice si alta jumatate in studierea arelor. De multe ori , instructiunea artelor este
prevazuta de o institutie independenta, dar unele sisteme scolare isi mentin propriile lor scoli
separate. Majoritatea programelor prevad instruirea in artele vizuale si de performanta, dar
cateva accentueaza instruirea scrisul creativ, a filmului, a productiei de televiziune si
fotografiei. Asa numitele scoli ale guvernatorului (programe de vara specifice tinute in general
pe site-uri-le universitare) si scoli sau licee rezidentiale specializate in numeroase state
furnizeaza de asemenea oportunitati valoroase pentru studentii talentati si supradotati
(Carpenter, 1987; Gold, Koch, Jordan, & Pendvis, 1987; Taffel, 1987). Studentii selectati
competitiv sunt asigurati cu experiente curiculare care sunt strans adaptate la nevoile si
interesele lor individuale. Facultatile pentru aceste scoli sunt meticulos selectate pentru
competenta in domenii variate si pentru abilitatea lor de a motiva si stimula studentii. In
Pennsylvania, scoala guvernatorului se focuseaza numai pe artele vizuale si de performata. Alt
program interesant, programul - Cercetatori din Mediul Urban Pentru Gimnaziu , furnizeaza
studenti apti de gimnaziu in unele din cele mai provocatoare cartiere de acces din Boston la
clasele avansate de matematica si stiinta. Programul este de asemenea dirijat catre

imbunatatirea performantelor acestor studenti in clasele de educatie generala (Departamentul

Statelor Unite de Educatie, 1993). De asemenea, un numar de universitati ofera programe
captivante de Duminica, de vara, si tot parcursul anului pentru elevii primari si de liceu care
sunt supradotati (Clark & Zimmerman, 1987; Davis & Rimm, 1994; Feldhusen, 1991;
Holingsworth, 1987; Leroux & DeFazio, 1987; Olszewski-Kubilius, 1989). Cu toate acestea,
aceste scoli si programe speciale sunt putine la numar si servesc numai o fractiune din
studentii care ar beneficia de pe urma lor (Departamentul Statelor Unite de Educatie, 1993,
p.22).