Revista 50-51 PDF

C u p r i n s
Pro Didactica 10 ani pentru calitate n educaie

Liliana NicolaEscu-ONofrei
Anul al zecelea...............................................................................................................................3
Revist de teorie i practic educaional

a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 4-5 (50-51), 2008
Colegiul de redacie:
Gabriel Albu (Romnia)
Silvia Barbarov
Svetlana Beleaeva
Nina bernaz
Viorica bolocan
Paul clarke (Marea Britanie)
Olga Cosovan
Alexandru Crian (Romnia)
Constantin Cuco (Romnia)
Otilia Dandara
Viorica Gora-Postic
Vladimir GUU
Kurt meredith (sua)
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Vlad Pslaru
Carolina Platon
Igor Povar (Canada)
Nicolae Prodan
Emil Stan (Romnia)
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Mariana Vatamanu-Ciocanu
Culegere i corectare:
Maria Balan
Tehnoredactare i design grafic:
Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu
Tiraj: 1500 ex.
Acest numr apare cu suportul Centrului de Dezvoltare
a Resurselor n Domeniul Proteciei Copilului i
Familiei (CDRDPCF), n cadrul Programului Regional
PROCOPIL, implementat de Solidarite Laique Frana,
FONPC Romnia, Reeaua Roditeli Bulgaria, APSCF
Moldova i susinut de MAE al Republicii Franceze.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel
instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
reflect poziia finanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu

MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional

PRO DIDACTICA
Indicatori Pro Didactica

Violeta Dumitracu..................................................................................................................4
Lilia Nahaba...............................................................................................................................4
Silvia Barbarov........................................................................................................................5
Tatiana Mazilo, Verua BUBULICI............................................................................................5
Rima Bezede................................................................................................................................6
Viorica Gora-postic............................................................................................................6
Sergiu Olenciuc.........................................................................................................................7
Mariana Vatamanu-Ciocanu, Maria balan, Nicolae Susanu.......................................7
Lia Sclifos
n cutarea adevrului.................................................................................................................8
Valentina Chicu
Managementul sinergiei...............................................................................................................9
Sondaj de opinie: Ce a nsemnat pentru dvs./pentru coala dvs. colaborarea cu
Centrul Educaional PRO DIDACTICA?...................................................................................11
Mesaj din partea Fundaiei Soros-Moldova.........................................................................17
Quo vADIS?
Vlad Pslaru
Dimensiuni conceptuale ale calitii educaiei..........................................................................18
Otilia Dandara
Dimensiuni i preocupri ale unui nvmnt de calitate.......................................................22
Adrian Ghicov
Rolul evalurii n claviatura modern a calitii educaiei.....................................................25
Nadejda Velico
Modernizarea multiaspectual i consecvent a sistemului de educaie
asigurarea dezvoltrii i bunstrii ceteanului.....................................................................27
Ex cathedra
Vladimir Guu
Curriculumul de o nou generaie.............................................................................................30
Maria Hadrc
Competenele: miza instruirii i evalurii autentice................................................................35
Tatiana CALLO
Calitatea cadrului didactic caintensiune..................................................................................38
Victor vircun
Capacitatea dinomic a cadrului didactic i calitatea.............................................................41
Valentin Guzgan
Influene secveniale ale culturii organizaionale asupra calitii n educaie.......................45
Larisa Cuzneov
Relaia pedagog-elev-printe: tendine, perspective, cultur i optim educaional..............48
Evenimente Pro didactica

Viorica Gora-postic
Un nou proiect educaional orientat spre pregtirea tinerilor pentru procesul
de integrare european...............................................................................................................53
Viorica Gora-postic
Trainingul de abilitare profesional pentru experimentarea
disciplinei opionale Educaie pentru Integrare European . ..................................................54
Viorica Gora-postic
Lucrarea Pentru o coal bine guvernat rezultatul unui proiect
managerial de parteneriat..........................................................................................................54
Silvia Barbarov
Analiz de nevoi: optimizarea condiiilor pentru o mai bun integrare
social a elevilor din colile alolingve ........................................................................................55
Inclusiv eu
Viorica Cojocaru
Calitatea i cantitatea n educaia incluziv............................................................................................................................................................... 57
Maria Lungu
Modelul familial n contextul comunitilor educative.............................................................................................................................................. 58
Ecaterina Vrasma
Dimensiuni i particulariti care definesc parteneriatul educaional..................................................................................................................... 59
Galina Filip
Dificulti de nvare i oportuniti de intervenie educaional n colile incluzive........................................................................................... 64
Tatiana Jalb
Rolul cadrului didactic de sprijin n coala cu practici incluzive............................................................................................................................. 68
Rodica Solovei
Sugestii metodologice de promovare a educaiei n domeniul drepturilor omului................................................................................................. 71
Dicionar........................................................................................................................................................................................................................ 74
Mapamond pedagogic
Eugen Palade
erban Iosifescu, Calitatea educaiei: concept, principii, metodologii....................................................................................................................... 75
colile prietenoase copilului......................................................................................................................................................................................... 77
Anun Pro Didactica ........................................................................................................................................................................................... 78
Docendo discimus
Liliana Saranciuc-gordea
Conexiuni ale educaiei ecologice i educaiei axiologice........................................................................................................................................... 79
Irina Ciobanu
Calculatorul un instrument transdisciplinar........................................................................................................................................................ 82
Ana Muntean
Ce nelegi prin a educa?.......................................................................................................................................................................................... 84
Ofert de formare 2008-2009 pentru cadre didactice i manageriale...................................................................................................................... 85
Exercito, ergo sum
Angela Tomi
Lectura ntre necesitate, obligaie i plcere.............................................................................................................................................................. 86
Maria Boldior
Experiene didactice: literatura de frontier............................................................................................................................................................. 88
Nina BERNAZ
Formarea de competene la leciile de biologie: de la cadrul general la cel particular.......................................................................................... 90
Lucia Tocan
O or de chimie (cl. a XII-a)........................................................................................................................................................................................ 94
Mircea Grecu
Gimnastic istoric........................................................................................................................................................................................................ 96
Ala Brldeanu
Activiti extracurs cu caracter istoric....................................................................................................................................................................... 99
Dezvoltarea Gndirii Critice
Liliana NicolaEscu-ONofrei
Gnd(ire) critic() despre cartea Formare de competene prin strategii didactice interactive................................................................................ 102
Serghei Lsenco
Dezbaterile (discuiile formale).................................................................................................................................................................................. 103
Dicionar
Sorin Cristea
Calitatea n educaie/educaia de calitate................................................................................................................................................................. 107
Summary...................................................................................................................................................................................................................112
Pro Didactica 10 ani pentru calitate n educaie
Anul al zecelea
Liliana
Nicolaescu-Onofrei
Centrul Educaional Pro Didactica
PRO DIDACTICA are zece ani. (Ca orice doamn care

se respect, prefer s spun zece, dei vrsta adevrat e cu
doi ani mai naintat).
Anul al zecelea este, n primul rnd, un prilej de evocare
a nceputurilor, cnd sintagma modernizarea nvmntului
umanistic devenea una la mod n contextul educaional
basarabean. i dac e vorba de nceput, este important s
spunem c acesta a nsemnat:
convingerea unei persoane concrete Lorina Blteanu c
n Moldova se poate realiza un proiect n sprijinul schimbrilor n educaie;
posibilitatea oferit de un finanator concret Fundaia
SOROS-Moldova pentru realizarea unui atare proiect;
existena unui grup concret Sofia Bolduratu, Eliza Botezatu,
Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan, Viorica Gora, Mariana
Kiriakov i subsemnata care s poat elabora proiectul;
ndrzneala surprinztoare a unei echipe iniiale regretata
Nelli Mitchevici, Lilia Strcea, Violeta Dumitracu, Silvia
Barbarov, Victor Efrim i domnul Ion (Cerempei) de a
se angaja n propria schimbare, mai nti;
interesul pentru cretere personal i profesional al tuturor
celor care ni s-au alturat, de la proiect la proiect, n calitate
de colegi, parteneri, beneficiari i critici.
n al doilea rnd, acesta este un prilej de realizare a sensului activitii noastre:
De ce facem ceea ce facem? Deoarece avem convingerea
c, n sistemul educaional, schimbarea este un proces
inevitabil.
De ce este schimbarea un proces inevitabil n educaie?

Fiindc educaia trebuie s rspund provocrilor lumii
moderne.
De ce trebuie educaia s rspund provocrilor lumii
moderne? Deoarece educabilul are nevoie de atitudini,
abiliti i cunotine noi care s-l fac apt pentru realizarea
la maximum a propriului potenial, n plan personal,
social, profesional.
De ce...?
n al treilea rnd, n mod firesc, este i un prilej de reflecie
asupra calitii parcursului de formare oferit de noi, n vederea perfecionrii ulterioare a activitii. i ne bucur s tim c participanii
la programele de formare ale PRO DIDACTICII apreciaz:
axarea noastr pe nevoia beneficiarilor de a ti ce vor
face, de ce vor face i cum anume vor face ceva n cadrul
activitilor;
consideraia noastr pentru experiena anterioar a
fiecrui participant la program;
atenia noastr pentru oferirea de oportuniti de nvare
legate de viaa real, de problemele reale, de contextul
real n care trebuie s funcioneze n fiecare zi;
respectul nostru pentu conceptul de sine al cursantului,
pentru autonomia i autodirijarea lui n cadrul procesului
de nvare.
i, nu n ultimul rnd, este momentul n care trebuie s
gndim extensia:
Ce putem face pentru a narma cadrele didactice cu toate
informaiile i abilitile necesare formrii la elevi a competenelor-cheie, importante ntr-o Europ modern?
Ce putem oferi colilor pentru a le ajuta s devin coli
prietenoase copiilor, n care acetia s prind gustul i
dexteritile de nvare pe parcursul ntregii viei?
Ce trebuie fcut pentru a ajuta instituiile educaionale s
asigure echitatea i egalitatea de anse pentru toi?
Cum putem rspunde nevoii de a educa ceteni activi i
responsabili, pentru care cultura pcii, respectul fa de
diversitatea cultural i tolerana fa de alteritate snt
valori intrinsece?
Cu ce putem contribui la asigurarea calitii n educaie?
Rspunsurile? Vor urma.
Pro didactica 10 ani pentru calitate n educaie
Calitatea relaiilor elev-elev,

elev-profesor, elev-printe,
printe-profesor
Violeta Dumitracu
Lumea contemporan, supus mai frecvent ca oricnd instabilitilor i dezechilibrelor, inclus tot mai mult ntr-un proces
de munc i de via contra cronometru aceast lume att de dinamic i imprevizibil are nevoie de meninerea i consolidarea
permanent att a factorului uman n ansamblu, ct i a fiecrei
persoane luate aparte. n epoca noii economii, cea care pune un
accent major pe echipele multifuncionale i competitive, trebuie
s ctigm tot mai mult spaiu pentru relaii umane de calitate.
Acestea au avut ntotdeauna un rol de nepreuit valoare i au
servit drept surs energetic pentru individ.
Interesul echipei noastre pentru promovarea culturii calitii
n domeniul nvmntului, n general, i a calitii n educaie,
n special, este sprijinit n msur substanial de motivaia n
cretere a cadrelor didactice pentru calitate. i, n primul rnd,
pentru calitatea relaiilor interpersonale n comunitatea lor
colar i de trai, acestea constituind o bun temelie pentru
desfurarea cu succes a ntreg procesului educaional.
Prin proiectul Un viitor pentru copiii notri, prin programul

de formare i materialele elaborate, care au la baz principiul
abordrii sistemice a personalitii copilului, oferim profesorilor
colari posibilitatea ntregirii calitii personale i a comunicrii
de calitate cu elevii (i nu numai). Pornind de la analiza nevoilor
personale, evalund atitudinea fa de sine i fa de ceilali, tratnd
subiecte de sntate i securitate personal, exersnd procesul
lurii de decizii i, nu n cele din urm, proiectnd performane i
viziuni de carier proprii toate aceste componente au confirmat
n practic valoarea i necesitatea lor n construirea unor relaii
de calitate. Profesorii care aplic la clas materialele din setul
didactic nv s fiu constat cu satisfacie instituirea unui mediu
constructiv de comunicare att la nivelul relaiilor elev-elev, ct
i la nivelul relaiilor elev-profesor. Remarcm c profesorii,
prin intermediul aciunilor comunitare i al orelor de dirigenie,
implic n procesul de comunicare prini, diveri actori sociali,
abordnd diferite probleme, dar i cutnd ci de soluionare a
acestora. Muli dintre ei relateaz cu sinceritate despre schimbrile pozitive observate, despre mbuntirea propriilor relaii cu
cei din jur, despre diversificarea unghiurilor de vedere personale
asupra situaiilor de via etc.
Construirea relaiilor de calitate este un lucru real i posibil.
Important este ca atunci cnd o facem, s nu uitm s verificm
propriile atitudini fa de aceasta. Vorba neleptului: Cldim
pur i simplu crmizi sau nlm un Templu.
Calitatea formrii profesionale
Lilia Nahaba
n cadrul programelor de formare profesional oferite de

Centrul Educaional PRO DIDACTICA, am promovat permanent
principiile calitii formrii profesionale n acord cu tendinele
europene i internaionale n educaie.
Calitatea serviciilor noastre este demonstrat de rezultatele
nvrii, exprimate n termeni de cunotine, competene,
valori i atitudini obinute n urma unui modul tematic sau a
unui program.
Astfel, Programul Servicii la solicitarea beneficiarului,

n comun cu alte proiecte, ofer un sprijin real n dezvoltarea
continu a cadrelor didactice, innd cont att de principiile
fundamentale ale calitii formrii continuitate, eficacitate
i eficien, echitate, descentralizare i adaptabilitate, ct i de
determinanii calitii: corectitudine, receptivitate, siguran,
individualizare etc.
Prin toate acestea, rspundem necesitilor cadrelor didactice i manageriale, contribuind la modernizarea sistemului
educaional din republic. Programul Servicii la solicitarea
beneficiarului asigur o conexiune operativ ntre serviciile
educaionale existente la nivel de ofert i nevoile de formare
ale beneficiarilor.
Participanii demonstreaz de fiecare dat un interes deosebit pentru programele alese, fapt demonstrat prin implicarea
activ la ore, prin prezentarea propriei experiene didactice,
prin implementarea la clas a noilor achiziii profesionale.
Referindu-se la calitatea serviciilor CEPD, profesorii
apreciaz nivelul nalt de competen i profesionalismul formatorilor, iar coninuturile abordate snt percepute ca originale
Promovarea valorilor unei

societi deschise
Silvia Barbarov
Numeroase proiecte ale Centrului au vizat educaia pentru

valori i promovarea valorilor unei societi deschise. Astfel,
prin proiectul Toleran i integrare social am sprijinit diriginii
colari n implementarea curriculumului la dirigenie, oferind
traininguri i materiale didactice la acele obiective i subiecte
care au fost cele mai solicitate de ctre beneficiari. Prin cursul
opional pentru universiti i licee S ne cunoatem mai bine,
unul de pionierat n republic, am propus un rspuns concret
la ndemnul din titlu, bazat pe studiul literaturii etniilor conlocuitoare, cu axare pe valori specifice, dar i comune. Proiectul
Promovarea toleranei. Instrumente de lucru pentru profesorii
filologi, sprijinit de Consiliul Europei, a fost nc o demonstraie
a posibilitilor de implementare a educaiei pentru diversitate
prin intermediul disciplinelor colare. Educaia pentru valori,
prin posibilitile vaste de abordare a aspectelor ce in de dezvoltarea personal moral i spiritual, de atitudinea civic, de
dezvoltarea cultural, rmne un domeniu n care vom persevera.
Deoarece sntem de prere c un nvmnt modern trebuie s
depeasc etapa oferirii unei educaii monoculturale, realiznd,
pas cu pas, o educaie pentru toleran, pentru acceptare i
respect al diferenelor, pentru solidaritate i implicare activ,
prin care s demonstrm o preocupare real pentru echitate i
egalitatea de anse. Cci, dac triesc n toleran, copiii nva
rbdarea. Dac triesc mprind cu ceilali, copiii nva s fie
generoi. i dac triesc n prietenie, copiii nva c e plcut
s trieti pe lume. (Dorothy Law Nolte)
Axarea pe nevoile beneficiarilor
Tatiana Mazilo
Verua Bubulici
n fiecare zi ne pesc pragul numeroase persoane interesate

de serviciile Centrului nostru. Snt mulumite de calitatea acestora.
Snt mulumite de calitatea materialelor didactice pe care le punem
la dispoziie. Se bucur atunci cnd intr n posesia lor i se ntristeaz atunci cnd afl c nu mai avem n vnzare o lucrare sau alta.
Pe parcursul acestor ani, am auzit multe cuvinte de recunotin,
deoarece am ajutat beneficiarii nceptori n ale ctigrii de granturi,
le-am explicat cum se face un raport financiar, ba chiar le-am acordat
consultaii la distan, n caz de necesitate. Am ncercat s reducem
la maximum partea birocratic, un lucru deloc uor, mai ales n ce
privete activitatea contabil. Acestea snt rigorile profesiei. Am
ncercat s fim altfel, s nu tratm beneficiarii cu refuzuri i s nu
i redirecionm spre alte organizaii, ci s le oferim sfaturi i s
cutm soluii pentru problemele lor concrete. Adeseori, tiind de la
ce distane au venit profesorii colari sau metoditii de la direciile
raionale dup o donaie de carte, nu am ezitat s renunm la pauza de
prnz sau s ne reinem dup program. Flexibilitate, toleran, deschidere spre comunicare i axare pe nevoile concrete ale beneficiarilor
acestea snt atitudinile care conteaz. n orice caz, ndrznim s
afirmm c foarte puini au plecat de la noi fr a fi ajutai sau fr
a li se da explicaiile solicitate. n ultima vreme ns, urmrind ce
se ntmpl n societate, n nvmnt, n familii, ne punem i noi,
alturi de toi colegii de la PRO DIDACTICA, ntrebarea: pentru
cine vom concepe i vom presta servicii, dac pleac prinii, pleac
profesorii i n coli snt tot mai puini copii?
Didactica Pro..., Nr.4-5(50-51) anul 2008
i creative, adecvate exigenelor timpului i orientate spre dezvoltarea multiaspectual i armonioas a copiilor.
Prin calitatea serviciilor de formare profesional, credem c putem contribui la stimularea motivaiei profesorilor pentru
nvarea permanent, asigurnd una dintre condiiile fundamentale pentru progres ntr-o societate bazat pe cunoatere.
Calitatea proiectrii manageriale
Rima Bezede
Actualitatea problemelor legate de asigurarea calitii educaiei a devenit o preocupare stringent i oportun att pe plan
european, ct i naional. PRO DIDACTICA, centru de excelen
pe piaa educaional din republic, a demonstrat i a promovat
calitatea prin proiectele implementate i serviciile oferite.
n acest context, unul dintre indicatorii de calitate urmrii
de noi este calitatea proiectrii manageriale. Astfel, Autoeva-
luarea colii, CONSEPT, Pentru o mai bun responsabilizare

i guvernare n coal snt doar cteva dintre proiectele care
s-au subordonat acestui indicator.
n cadrul proiectului CONSEPT echipele manageriale a 4 coli
profesionale din republic au fost asistate i monitorizate la elaborarea unui plan de dezvoltare instituional funcional. Calitatea
proiectrii strategice s-a axat pe multiple aspecte i factori, dintre
care calitatea suportului profesional, furnizat beneficiarilor, i
calitatea serviciilor de consultan i expertiz n domeniu, oferite
administraiei colilor, au constituit elementele eseniale. Un bun
proiect instituional se realizeaz numai printr-o comunicare eficient n interiorul i exteriorul organizaiei colare, prin participare
i decizie democratic, prin spirit de echip i responsabilitate.
Aceste deziderate au fost promovate n cadrul tuturor programelor
de instruire la care au participat managerii colilor profesionale.
Ne bucur faptul c am putut ndeplini o condiie important
n asigurarea calitii planificrii strategice, realizate de coli:
competena i experiena formatorilor implicai, dar i a echipei
de coordonare i implementare a proiectului.
n ceea ce privete calitatea proiectrii manageriale, ne-am

propus ca aceasta s rspund urmtoarelor exigene psihopedagogice moderne:
elaborarea participativ a planurilor de dezvoltare
strategic instituional;
axarea pe necesitile personale i profesionale ale elevilor, profesorilor, prinilor i ale altor actori comunitari;
abordarea anticipat a eventualelor probleme i riscuri, valorificarea punctelor forte, a oportunitilor n
diverse circumstane socioculturale;
orientarea spre asigurarea managementului performanelor, a calitii totale;
asigurarea continuitii logice i a consecvenei n
aciunile proiectate;
instituionalizarea schimbrilor promovate i asigurarea durabilitii acestora;
stimularea creativitii i a inovaiilor;
evaluarea sistematic i pluriaspectual a activitilor
efectuate din perspectiva eficienei i eficacitii;
promovarea valorilor unei societi deschise: diversitate de opinii, toleran, spirit critic i democratic;
conjugarea eforturilor de echip etc.
Calitatea curricula i a celor peste 70 de materiale didactice

suport elaborate i editate de noi pe parcursul a 10 ani s-a axat
pe urmtorii indicatori:
acoperirea unor goluri informaionale n contextul educaional de la noi, prin satisfacerea nevoilor actuale,
ale managerilor, profesorilor i elevilor;
promovarea valorilor democratice ntr-o societate
deschis;
axarea pe necesitile, interesele, ateptrile beneficiarului prioritar al actului didactic: copilul-elev;
implicarea n elaborarea materialelor didactice a

diveri actani educaionali, de la politicieni n domeniu la practicieni: profesori colari i universitari,
cercettori tiinifici etc.;
colaborarea cu factorii de decizie pentru oficializarea,
rspndirea n sistem, asigurarea durabilitii i sporirea impactului schimbrilor, inovaiilor propuse;
coninut i design atractiv i funcional pentru utilizarea calitativ i explicit la clas aici i acum etc.
Viorica Gora-postic
Calitatea curricula i a materialelor

didactice suport
Calitatea mediului de studiu
Sergiu Olenciuc
De fiecare dat cnd avem seminarii sau traininguri, m

bucur s aud cuvinte frumoase la adresa Centrului, profesorii
fiind mulumii de condiiile din sediul nostru, de slile de curs,
de avantajele oferite de bibliotec, dar, mai ales, de pauzele de
cafea. Dac i alte organizaii ne solicit s le punem la dispoziie
spaiu pentru activiti, nseamn c e bine la noi. Desigur, mai
snt multe de schimbat, dar le vom face pe toate cu timpul.
A vrea s menionez ns ce mi-a oferit PRO DIDACTICA,

ca mediu pentru nvare, mie personal. Am nvat s comunic
eficient cu beneficiarii, dar i cu furnizorii notri. Simt o
deosebit plcere atunci cnd persoane cu care am avut ocazia
s colaborm, ntlnindu-m pe strad sau pe coridoarele
Ministerului Educaiei, m recunosc i m ntreab ce mai
e nou pe la PRO DIDACTICA. Am avansat n cunoaterea
i utilizarea calculatorului. Am avansat mult, dei aveam
experien cnd venisem la Centru, n ce privete conducerea
i... reparaia de orice tip a mainii. Pot ajunge cu ochii
nchii n orice localitate din Moldova, cci am btut attea
drumuri mpreun cu formatorii notri. i nc ceva: atunci
cnd cunotine mai vechi, care tiu c mi-am fcut studiile
n limba rus, constat cu uimire c vorbesc foarte bine
romna, in s subliniez: datorez acest fapt colegilor de la PRO
DIDACTICA, care m-au sprijinit i m-au ajutat s depesc
barierele de comunicare. Este cel mai important lucru care mi
s-a ntmplat aici.
Calitatea accesului la informaie
Maria Balan
i dac fiecare om este supus de-a lungul vieii la dou tipuri de

educaie: una oferit de alii i una oferit de el nsui, atunci Didactica
Pro particip la ambele: prin formarea celor ce ofer educaie i prin
formarea celui ce-i ofer educaie. De aceea, colecia Didactica Pro
cuprinde deja 51 de numere, ceea ce nseamn: 51 de miniproiecte axate
pe 51 de teme de maxim actualitate pentru realitile educaionale de
la noi; peste 1300 de cercetri, studii, mese rotunde, sondaje de opinie,
articole aplicative publicate; zeci de autori prezeni pe paginile ei i
numeroi cititori.
Mariana
Vatamanu-Ciocanu
Propunndu-i s se implice n destinul educaional, dar i cultural

al societii noastre, s fie o publicaie despre educaie i pentru educaie, revista Didactica Pro... a devenit pe parcursul anilor un reper
important pentru educatori, profesori colari i universiti, specialiti
din domeniile tiinelor educaiei, psihologiei colare, metodicii predrii disciplinelor, un instrument de informare i formare pentru toi
cei interesai de sfera dat. Devotat inteniei sale, revista a fost mereu
la dispoziia celor ce au gndit i au luat atitudine, a celor ce au pus
n discuie probleme i au propus sugestii de soluionare a acestora, a
celor ce au dorit s mprteasc din experiena proprie, dar i a celor
ce au dorit s preia aceast experien pentru a-i perfeciona demersul
profesional.
Acetia sntem noi. Aceasta este revista Didactica Pro..., o publicaie visat, conceput, lansat, sprijinit i promovat de Centrul
Educaional PRO DIDACTICA, o expresie a ceea ce se ntmpl i ar
trebui s se ntmple n spaiul educaional de la noi.
Nicolae Susanu
n cutarea adevrului
Lia Sclifos
Universitatea de Stat din Moldova
Tradiia l-a investit pe nelept cu misiunea de a-i

iniia pe ceilali n tainele cunoaterii i ale vieii, n
practicile i regulile societii, conferindu-i condiia
de nvtor. Talentul de a-i nva pe alii era i este
considerat un dar divin, iar cel care-l deine trebuie
s-l ofere celorlali. Lumea modern i postmodern a
modificat imaginea dasclului, coborndu-l de pe soclu
i eliberndu-l de statutul de ins privilegiat i responsabilizat cu darul sacru al nvturii. n noua viziune,
acesta este ceteanul care practic o profesie ca oricare
alta, un prestator de servicii pentru comunitate. Privind
din acest unghi, ecuaia nvrii se cere a fi redimensionat valoric, urmnd a-i redefini elementele prin prisma
politicilor educaionale actuale.
O societate performant social i economic, cu vederi
morale i spirituale certe, va aspira ntotdeauna s aib
coli performante, de cea mai nalt prestaie profesional
i exigen valoric. n acest context, PRO DIDACTICA
deine statutul de modelator al omenescului, formator de
opinie i prestator de servicii educaionale de calitate. Ce
este, de fapt, PRO DIDACTICA pentru mine?
Profesionalism, considerat astzi o virtute i o provocare. A fi profesionist nseamn nu numai a face bine
ceea ce tii, dar i cu pasiune. Lecia nsuit la PRO DIDACTICA este c, pentru a realiza standarde de calitate,
un profesionist trebuie s poat stabili obiective, evalua
resurse, planifica activiti, lua decizii, identifica metode
eficiente i modaliti de optimizare a activitilor. Nu
este o reet magic, ci schema dup care m ghidez
atunci cnd mi se deleag o sarcin.
Reform i schimbare. Pentru mine, schimbarea a
nceput la PRO DIDACTICA i prin PRO DIDACTICA.
Elevii, prinii, comunitatea i doresc o educaie de
calitate. n aa mod ncepe reforma nvmntului. PRO
DIDACTICA a fost i este unul dintre partenerii necesari
i siguri ai acestui amplu proces prin promovarea calitii
n nvmntul naional; prin sprijinirea i dezvoltarea
nvmntului rural; prin formarea continu a cadrelor
didactice, manageriale, precum i a altor categorii
de specialiti; prin evaluarea impactului proiectelor
educaionale implementate. Atunci cnd am simit c

nu-mi convine cum mi decurge viaa, c nu-mi plac
rezultatele muncii mele, am descoperit PRO DIDACTICA i am venit aici. Astfel s-a produs schimbarea!
Astfel au nceput provocrile vieii mele. Am regsit la
PRO DIDACTICA optimism, sprijin necondiionat n
creterea profesional.
Optimism i sprijin. Ce s-a ntmplat cu zmbetele noastre? Unde au disprut ele? Oamenii uit s
fie fericii, nealterai de scurgerea vremii. Uit de
frumuseea lui aici i acum, idee abordat la nivel
de principiu la PRO DIDACTICA. Sute de profesori
privesc n jur cutnd consolare i ajutor n munca lor
nobil i, ntr-un final, gsesc rspuns la ntrebrile ce-i
preocup la Centrul Educaional PRO DIDACTICA.
Atunci cnd exist voin, cnd eti hotrt s spui
ASTZI vreau s schimb ceva!, atunci poi ncepe prin
a fi optimist. Dup ce ai tras din greu tot anul i ai avut
succese, atepi s-i fie recunoscute meritele. La PRO
DIDACTICA acesta este un stil: a srbtori mpreun
performanele i a recunoate valoarea fiecrui om. M
ntreb deseori: De ce calea pe care mi-am ales-o e att
de anevoioas? De ce m zbat? De ce nu renun? De ce
lupt? Rspunsul poate fi formulat tot printr-o ntrebare,
ncetenit la PRO DIDACTICA: De ce nu?.
Druire i devotament. A drui nu nseamn pur i
simplu a da. Druind, nu pretindem la ceva, nu obligm
pe ceilali s ne druiasc i ei ceva. Exist un ceva autentic n druire i acest ceva este exprimarea nevoii de
a fi neles, respectat. Oamenii fericii tiu s druiasc
fr a cere ceva n schimb. A oferi din puin este un dar
adevrat i asta s-a fcut mereu la PRO DIDACTICA.
Aici se druiete omenie, nelegere, susinere, confort
psihologic, ncredere n ceea ce faci. Admir oamenii
devotai, dedicai, prezeni. Admir prezena PRO
DIDACTICII n tot ceea ce ine de profesionism i de
creterea lui, de dezvoltarea instituiilor, de reforma
educaional. Admir devotamentul PRO DIDACTICII
fa de ideile i conceptele pe care le promoveaz, fa
de cei cu care colaboreaz.
Integrare a experienelor, ingeniozitate i iniiativ.
Muli dintre noi percep iniiativa ca pe ceva misterios,
deoarece nu neleg cum poate fi aceasta msurat. La
PRO DIDACTICA, iniiativa este susinut, stimulat
i apreciat; cei de aici se gndesc mereu la binele organizaiei i al persoanelor cu care colaboreaz. M-am
ntrebat ce impact ar avea o aciune sau alta asupra
colegilor de echip sau asupra imaginii organizaiei i
aceasta m-a ajutat s depesc frica de eec. Am ntlnit
suflete-pereche, am creat experien comun, am savurat
mpreun succesele.
Dinamism i energie pozitiv. 10 ani relevani:

dinamism maxim pe o pia educaional dinamic.
Echipa de experi de la PRO DIDACTICA analizeaz
necesitile dezvoltrii instituiilor educaionale, profesorilor, elevilor, prinilor i determin soluiile optime
pentru fiecare dintre beneficiari. Cei care au ales s
vin la PRO DIDACTICA reprezint o comunitate de
nvare dinamic, capabil s personalizeze interveniile
educaionale inedite la nivel naional.
Altruism. Considerat de A. Comte principiu al
sociabilitii i principalul mijloc de constituire a
unei religii a umanitii, acesta este un alt atu al PRO
DIDACTICII. Ajutorul necondiionat acordat multor
instituii ani la rnd, deschiderea pentru comunicare
i promovarea personalitii snt o confirmare n acest
sens.
Colaborare i parteneriat sau unu plus unu este
egal cu trei. Astfel, la PRO DIDACTICA, pentru prima
dat n R. Moldova, au fost puse la ndoial legile matematicii. i pe bun dreptate. Pentru c ceea ce se nate
din parteneriat i colaborare depete uneori limitele
posibilului. Aici am colaborat, am nvat s colaborez,
am ajutat pe alii s colaboreze i am evaluat impactul
surprinztor al colaborrii.
Testare i apreciere permanent n raport cu sine, nu
cu alii, n raport cu exigenele contientizate la nivel
personal, nu impuse, n raport cu obiectivele proprii i
cele ale Centrului. De ce PRO DIDACTICA este att
de aproape de beneficiarii i partenerii si? Pentru c
nu este doar un furnizor sau un integrator de soluii,
ci este, n primul rnd, un consultant. Timp de 10 ani,
Centrul s-a adaptat continuu la dinamica beneficiarilor
si, crescnd alturi de ei i parcurgnd etapele pe care

alii le parcurg abia acum. Cred c acest fapt vorbete
despre adaptibilitate i experien vast.
Inteligen. Cei de la PRO DIDACTICA snt i
trebuie percepui ca oameni ai cunoaterii, oameni
care aduc cunoaterea lucru realizat cu foarte mult
responsabilitate, rapid, flexibil i inteligent. La PRO
DIDACTICA nvei i creti, nu afli cum trebuie s
creti. Cunoaterea este la ordinea zilei, nu o mod. Iar
n spatele tuturor succeselor stau experi, specialiti,
consultani care tiu s pun cel mai bun diagnostic i
s prescrie cel mai bun remediu pentru provocrile
de azi i de mine.
Cretere personal i profesional. De unde vine
pasiunea pentru formare profesional? Pur i simplu, mi
place! Pasiune reprezint cldura unor lumnri, pe care
le-am aprins mpreun n cntec, n suflet i n realitate n
primii ani la PRO DIDACTICA. Cu timpul, colaboratorii
Centrului mi-au devenit prieteni. ntr-o relaie de prietenie
trebuie s existe ncredere reciproc, fidelitate, admiraie,
respect valori incontestabile ce descriu exact relaia
mea cu cei de la PRO DIDACTICA.
Armonie i curaj. Lumea n care colaborm pune cu
desvrire accent pe individualitate. Prin urmare, la PRO
DIDACTICA am nvat s stabilim o legatur puternic
cu sinele nostru, dar i s privim n exterior, pentru a gsi
mplinirea i fericirea. Sntem unii prin aceleai scopuri
i idealuri: naturali, creativi, spiritualizai, realizai n
plan personal i profesional. Nu trebuie s transformi
lumea pentru alii, trebuie s-o transformi pentru tine i
atunci ceilali se vor transforma n faa ta. Anume acest
lucru mi s-a ntmplat la PRO DIDACTICA.
Facei cu noi, facei ca noi,

facei mai bine dectnoi.
O trecere n revist a titlurilor de carte de pe rafturile librriilor demonstreaz c, la nceputul mileniului
trei, managementul este prezent n toate domeniile
vieii. Aceste lucrri conin fundamentri teoretice i
sugestii practice la managementul firmei, managementul
proiectelor, managementul schimbrii, managementul
Valentina Chicu
de sine, managementul performanei, managementul
calitii lista poate fi continuat, dar ea nu include i
managementul sinergiei.
ndrzneala de a aborda acest subiect este alimentat de 3 constatri:
1. Analiza evoluiei managementului ca tiin evideniaz o legitate: dezvoltarea ramurilor noi ale tiinei
managementului s-a produs prin sinteza i generalizarea practicilor eficiente i eficace.
2. Pe parcursul istoriei practicile de conducere ca element al managementului empiric au contribuit la
progresul umanitii, iar tiina managerial a determinat saltul de la cantitate spre calitate.
n cutarea adevrului
Managementul sinergiei
3. Am avut, timp de un deceniu, experiena unei

colaborri soldate cu realizri notabile bazate
pe valori, principii, procese i mecanisme care
pot fi generalizate prin sintagma management al
sinergiei.
De ce managementul sinergiei? Managementul este
o mbinare, poate chiar un aliaj, dintre tiin i art.
tiina managementului vizeaz metode de studiu, principii, legiti, procedee i instrumente, iar selectarea i
aplicarea adecvat a acestora n procesul de management
constituie o art veritabil. Sinergia, n cea mai scurt
dintre explicaii, nseamn c ntregul este mai mare
dect suma prilor care l alctuiesc. Relaia dintre pri
este i ea o parte a ntregului. Managementul sinergiei
este, n percepia mea, tiina i arta de a focaliza puterea valorilor, metodelor, instrumentelor manageriale i
efortul individual i organizaional ntr-o energie dirijat
cu efect catalizator i unificator, care desctueaz neateptate potenialiti creatoare i determin calitatea
vieii persoanelor i a organizaiilor.
Voi releva esena conceptului de management al
sinergiei cu referire la unele momente de colaborare cu
Centrul Educaional PRO DIDACTICA pe parcursul
unui deceniu.
Managementul sinergiei este identificarea i
aplicarea mecanismelor ce permit mpletirea iscusit a prilor ntregului pentru
fortificarea fiecrei pri i, n acelai timp, a
ntregului.
Pentru exemplificare vom prezenta situaia din anul
1998. Dup implicarea de ctre CEPD a instituiilor
de nvmnt n activiti de schimb de experien i
nvare n comun (o implicare autentic), respectivele
uniti au demarat un proces de perfecionare, realizat
cu sprijinul CEPD i al celorlalte coli. Concomitent, n
jurul CEPD s-a constituit o comunitate integr reeaua
de coli din care a fcut parte i coala medie din
s.Horodite, n care activam la acea vreme, devenind
una dintre cele mai apreciate n r. Clrai.
Fortificarea prilor i a ntregului s-a produs nu doar
la nivel de coal, instituii de stat i ONG-uri. Participnd
la elaborarea proiectelor de dezvoltare, fiecare cadru didactic i managerial din unitile de nvmnt implicate
i-a lrgit domeniul de competene. Ca rezultat, mai muli
manageri colari, printre care i autoarea acestui articol, au
susinut probele de rigoare i au obinut grad managerial.
Rezultatul de datoreaz managementului sinergiei
exercitat de CEPD.
Managementul sinergiei const n descoperirea, valorificarea i dezvoltarea potenialitilor care difer de la om la om i de la
organizaie la organizaie.
Prin desfurarea concursurilor de proiecte, CEPD
le-a creat cadrelor didactice i instituiilor de nvmnt
10
oportuniti de a-i manifesta la maximum interesul

pentru dezvoltarea acestui domeniu.
Profesorii de la coala medie din Horodite au constatat c dispun de pregtirea necesar pentru a crea un
Centru metodic. Cu susinerea CEPD, am obinut acest
statut i am desfurat, pe parcursul a 3 ani, mai multe
activiti pentru instituiile de nvmnt din satele
nvecinate. Realizam visul nostru, obiectivele CEPD,
dorina i nevoia profesorilor i managerilor implicai n
activitile comune de a comunica i a descoperi noul.
Urmrind cu interes ce se ntmpl n celelalte coli din
reea, am neles c sntem antrenai ntr-o competiie
deosebit n care fiecare este nvingtor.
Am constatat, ca i muli colegi, c dispun de un
potenial n stare latent de a fi formator, moderator.
Oportunitatea de a exersa ne-a fost oferit de PRO DIDACTICA. Am nvat secretele unei noi specializri
instruirea adulilor. Creterea profesional a fiecrui
formator nsemna sporirea capacitilor instituionale
ale PRO DIDACTICII i invers. Relaia prilor a
devenit o spiral de dezvoltare continu pentru fiecare
dintre ele: formator-CEPD; la fel i ntregul din care
facem parte cu toii comunitatea educaional din
R. Moldova.
PRO DIDACTICA a tiut s proiecteze i s creeze situaii de descoperire, valorificare i dezvoltare
a potenialului persoanelor i instituiilor. A tiut, de
asemenea, s le transmit acestora competena de
a crea astfel de situaii. Personal, am neles c aplic
aceast competen pe parcursul a 18 luni perioad n
care am coordonat Proiectul nvare prin cooperare,
realizat cu implicarea studenilor i a profesorilor de
la 5 colegii pedagogice din ar. Am contientizat c
posed aceast competen fr a exersa n a o obine.
Nu ncercam s imit maetrii de la CEPD, ncercam s
caut ceea ce au cutat i ei.
Un alt exemplu este Gimnaziul Pro Succes, fondat n
anul 2002. Noi, formatori i colaboratori ai CEPD, am
reuit s identificm persoanele i organizaiile interesate Programul Pas cu Pas, coala-grdini nr. 152,
Direcia de nvmnt din sectorul Botanica, DGETS
mun. Chiinu, copii i prini; s-l punem pe fiecare
n valoare i s obinem o lume numit Pro Succes. Am
exersat timp de 6 ani abilitatea de a-i mputernici (=a
motiva + a oferi putere de decizie i ncredere + a responsabiliza) pe cei din jur aduli i copii. Experiena
a fost una inedit: oportunitile create pentru alii s-au
transformat pentru mine n posibiliti de nvare. Dup
cum meniona C. Rogers, ceea ce este foarte personal
este i foarte general. Suma prilor a devenit mai mare
ca ntregul doar prin aplicarea mecanismelor necesare
pentru declanarea sinergiei i direcionarea corect a
vectorului acesteia o creaie executat cu mult iscusin de PRO DIDACTICA.
Managementul sinergiei nseamn deschiderea

fiecruia pentru implicarea ntr-un proces
creator de cercetare a aciunii.
Aceasta presupune formularea individual a ntrebrilor i identificarea n comun a rspunsurilor prin
edificarea unui mediu constructiv, de nvare permanent, lipsit de riscuri, care s devin catalizatorul
proactivitii, s induc o stare de securitate interioar
favorabil pentru ieirea din zona de risc i lrgirea
zonei de confort. Activez de mai bine de un deceniu
ntr-un astfel de mediu, care iniial provoac dureri
de cap prin multitudinea de ntrebri ce apar spontan
n minte, dar care ulterior ofer fericirea i satisfacia
descoperirii rspunsurilor alturi de colegi i prieteni.
Procesul de cutare duce la mpliniri n plan personal,
profesional, social, iar acestea alimenteaz gndirea
i comportamentul proactiv n escaladarea treptelor
autoedificrii prin valorificarea relaiilor de interdependen. Am lrgit considerabil zona de confort: mi
snt la fel de interesante activitile de instruire cu elevi,
studeni, profesori colari i universitari, manageri, dar
i activitatea de cercetare. Este doar un exemplu, exist

ns nenumrate alte trasee parcurse de persoane i
organizaii care au tiut, ca i PRO DIDACTICA, s
construiasc un mediu i relaii bazate pe principii i
colaborare fructuoas.
Am enumerat numai 3 caracteristici care, din punctul
meu de vedere, constituie esena managementului sinergiei. Susin ideea precum c sinergia este unul dintre factorii
determinani ai succesului fiecruia dintre noi, indiferent
de domeniul de activitate; unul dintre puinele instrumente cu potenial enorm pentru soluionarea problemelor
globale. Dar, sinergia are principiile i legitile sale de
funcionare, are nevoie de mecanisme i instrumente de
declanare i direcionare vectorial. Deci, trebuie s
nvm managementul sinergiei, experiena de un deceniu a CEPD, demonstrnd c acesta poate deveni cheia
succesului pentru organizaii i persoane.
Invit cititorii s-i mprteasc gndurile i experiena vizavi de subiectul dat cu cei pe care nu putem
s-i cunoatem personal, dar care sigur, fiind cititori ai
acestei reviste, snt pri componente ale unui ntreg.
Ce a nsemnat pentru dvs./

pentru coala dvs. colaborarea cu
Centrul Educaional PRO DIDACTICA?
Activitatea prodigioas a Centrului Educaional PRO DIDACTICA a unit, pe parcursul celor

10 ani de la nfiinare, profesori
colari i universitari, cercettori
tiinifici, angajai ai Ministerului
Educaiei i Tineretului, pe toi
cei interesai de perfecionarea
procesului educaional de la noi,
pe toi cei dornici de a progresa i
contieni de calea pe care trebuie
s o parcurg.
Colaborarea cu PRO DI
DACTICA a constituit un pas
important pentru ntreg colectivul Liceului Teoretic Gaudeamus. Profesorii, psihologii, managerii instituiei noastre au
beneficiat de instruire n cadrul urmtoarelor programe:
Elaborarea Curriculumului Naional pentru
ciclul liceal;
Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii
Critice;
Didactica limbii i literaturii romne n coala
alolingv;
Educaie pentru nelegerea alteritii;

Psihopedagogia relaiilor interpersonale. Promovarea toleranei i nelegerea diversitii;
coala de var cu genericul Eficientizarea
colii;
Educaie de calitate n mediul rural din R. Moldova.
ndrumai de persoane competente i sufletiste de la
PRO DIDACTICA, acetia au luat cunotin de inovaiile din educaie, de metodele interactive de predarenvare, de noile tehnologii pedagogice i de evaluare,
aplicndu-le ulterior la ore i mbinndu-le armonios
cu metodele clasice de instruire. Colaborarea cu PRO
DIDACTICA a contribuit la creterea lor profesional
i personal.
Noi, profesorii de la Liceul Teoretic Gaudeamus,
le dorim tuturor colaboratorilor PRO DIDACTICII
sntate i entuziasm. Sperm c PRO DIDACTICA va
rmne i n continuare un promotor al nvmntului
de calitate. La muli ani i multe realizri!
Svetlana Beleaeva,
director,
Tatiana Ponomari,
director adjunct, Liceul Teoretic Gaudeamus
11
Sondaj de opinie:
Trim timpuri marcate de

schimbri radicale n sistemul
educaional. Aceasta ne impune
nu doar s cutm noi dimensiuni ale succesului, ci i s valorificm resursele ce conduc spre
reuit. Investiiile n factorul
uman snt primordiale n acest
sens ceea ce fac colaboratorii Centrului Educaional
PRO DIDACTICA. Conlucrarea cu PRO DIDACTICA
nseamn, pentru mine i pentru colectivul profesoral
al Liceului Teoretic tefneti, schimbare, flexibilitate,
acceptare necondiionat a diversitii, aplicare de noi
tehnologii didactice, comunicare eficient, management
educaional de calitate, stabilire de parteneriate cu factorii de decizie, finanatori, sponsori n vederea crerii
unor condiii optime de activitate, realizare de feedback
constructiv ntre cei implicai n procesul educaional:
elevi, cadre didactice, prini, comunitate. Competenele
i abilitile obinute prin colaborarea cu PRO DIDACTICA permit formarea unei personaliti capabile s se
adapteze condiiilor n schimbare continu ale vieii,
formarea unui cetean activ. Succesele fiecrui cadru
didactic instruit la PRO DIDACTICA snt succesele
colaboratorilor lui i ale Centrului.
Aurica BODIU,
magistru n management educaional,
director, Liceul Teoretic tefneti, Floreti
PRO DIDACTICA mi-a lrgit sfera de interese profesionale

i m-a nvat a lucra n echip.
A colabora cu persoane pe care
le-ai cunoscut recent nu e foarte uor (mai ales ncepnd cu o
anumit vrst. i m consideram format profesional atunci
cnd a nceput romanul meu cu Centrul.) Implicarea n
activitile CEPD a nsemnat, ncet-ncet, o schimbare de
mentalitate, de perspectiv asupra produsului colectiv i

s-a soldat cu cri n care ideile proprii se dizolv, nu se
mai recunosc, pentru c nu fiecare i ar ogorul, ci toi
mpreun desfoar un concept, dezvolt o strategie. Altfel spus, PRO DIDACTICA a dizolvat autorul individual
din mine, fr s m fac s-mi pierd ncrederea n forele
proprii. Mulumesc!
Tatiana CARTALEANU,
formator CEPD, dr. conf.,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Pentru mine, Centrul Educaional PRO DIDACTICA nseamn colaborare eficient, plin de satisfacie; o echip competent, competitiv, capabil
s mobilizeze forele creatoare,
s valorifice experiene, resurse
intelectuale pedagogice, umane,
o echip care s-a adaptat n mod fericit la cerinele pedagogice i sociale ale republicii.
Dac ar fi s asociez PRO DIDACTICA cu o culoare, a asocia-o cu brul Maicii Domnului, altfel spus,
curcubeul, cci i snt caracteristice:

inteligena, cldura, lumina, optimismul de la
galben/oranj;
vigoarea, voina, sentimentele frumoase de la
rou;
micarea, ideile originale de la verde;
nobleea, mreia cerului de la albastru etc.
Fiecare persoan care a colaborat cu PRO DIDACTICA a obinut un bonus cu durabilitate maxim.
Vivat, crescat, floreat, PRO DIDACTICA!
Tamara CAZACU,
dr., cercet. t. sup., Institutul de tiine ale Educaiei
De 10 ani, PRO DIDACTICA revars lumin asupra

ntregului ogor pedagogic. Participnd la programe de formare
desfurate de Centru, m-am
convins c echipamentul
acestora are menirea de a ne
ghida n nobila noastr misiune,
oferindu-ne elemente educaionale noi i idei inedite la
care s cugetm i pe care s le nsuim, precum i mult
mai mult (i mai preioas) informaie comparativ cu
ceea ce am studiat la facultate.
mbarcai n PRO DIDACTICA i Didactica

Pro..., sntem pe cale de a cuceri nu o planet, ci un uni
vers ntreg cel EDUCAIONAL, al crui ortocentru
este PERSONALITATEA UMAN, adic furitorul de
mine. tiindu-le alturi, sperm c orizonturile ademenitoare ale europenizrii n curnd ne vor aparine. E
posibil oare ca angajatul colii s i doreasc ceva mai
mult? Calea spre succes este un labirint n care ne-am
putea rtci dac ne-ar lipsi firul cluzitor al ideilor
sugerate de PRO DIDACTICA i Didactica Pro...
Anatol CIBOTARU,
profesor, Gimnaziul Srata Nou, Fleti
12

Pentru mine, PRO DIDACTICA a fost, este i sper s mai

fie ocazia de realizare n plan
profesional. n 10 ani, cred c am
mai fcut o facultate, care s-ar
numi legitim (Pro)didactic, i
am nvat, la aceast facultate,
nu att materii academice, ct ma-
teriale de traininguri i coli de var, am efectuat practica

pedagogic, n slile de curs ale UPS Ion Creang i n
cadrul activitilor Centrului. PRO DIDACTICA este, n
viziunea mea, universitatea deschis, pe care o creeaz
spiritul provocrilor educaionale.
Olga COSOVAN,
formator CEPD, dr. conf.,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
PRO DIDACTICA, prin

echipa sa deosebit, a fost o
platform de nvare a lucrurilor noi din domeniile: educaie,
management, psihologie, filozofie etc.; a fost un poligon
de experimentare a metodelor
interactive i de contientizare a filozofiei educaiei; a fost

o rachet de lansare n care ne-am gsit unul pe altul.
Didactica Pro... reprezint

exemplul unei reviste de teorie i practic a educaiei cu
vocaie i substan pedagogic adevrat. De aceea poate
fi comparat cu oricare dintre
revistele de profil cunoscute n
Europa.
Relaia mea cu Didactica Pro..., nceput n toamna anului 2000, este confirmat n timp n plan pro-
fesional i uman. n plan profesional, prin susinerea

rubricii Dicionar, completat recent prin iniierea
unei pagini dedicat istoriei gndirii pedagogice,
deschis tuturor cercettorilor. n plan uman, prin
sentimentul prieteniei consecvente, resimit i cultivat
cu cldur n toi aceti ani, alturi de toi cei implicai
n promovarea modelului pedagogic reprezentat de
Didactica Pro...
Sorin CRISTEA,
prof., dr. univ., Universitatea din Bucureti
n primul rnd, a vrea s

le mulumesc colegilor de la
PRO DIDACTICA pentru c, pe
parcursul a 10 ani, le-am simit
susinerea i cldura.
Pentru mine, ca i pentru mii
de profesori care au participat n
diverse programe de formare,
PRO DIDACTICA a fost o trambulin. M bucur c

profesorii instruii de noi ajut, la rndul lor, generaia
tnr s utilizeze tehnologiile informaionale la un nivel
mai nalt, pentru o mai uoar integrare n economia
modern.
Victor EFRIM,
ef Secie Instruire sisteme informaionale
avansate, ntreprinderea de Stat Registru
Pe parcursul mai multor ani

am activat n cadrul Centrului
Educaional PRO DIDACTICA n calitate de bibliotecar.
nconjurat de prieteni-colegi,
prieteni-beneficiari, prietenicri, am trit o experien irepetabil. PRO DIDACTICA m-a ajutat s m cunosc
mai bine, s identific punctele slabe i punctele forte

ale pregtirii mele, s evoluez n plan profesional, dar
i personal. PRO DIDACTICA m-a ndemnat s-mi
doresc, s perseverez i s m perfectionez.
La muli ani, dragi colegi, dragi prieteni!
Rodica David,
bibliotecar,
Academia de Studii Economice din Moldova

13
Veronica CREU,
preedinte
Nicu CREU,
director de program,
Centrul de Training CMB
Working at PRO DIDAC

TICA and with PRO DIDACTICA was a unique learning
process. We learned from being
a part of a highly professional
team. Opportunities for professional development and growth
through trainings and sharing
everyday work experience were the essence of life at
PRO DIDACTICA. It was a mechanism of never-ending new ideas, educational activities and professional
interactions. A mechanism that operated in a very open
environment and generated stimulating time.
PRO DIDACTICA also meant Leaderhip. As organization, it has been a leader in the market of Moldovan
education, whose ideas and actions affected thousands
of people educators and students. Much of its success
belongs to the person who employed professionalism
and leadership of its team. Liliana is not only an intelligent and dynamic person, she is a dynamo in every
sense of the word. She unfolded PRO DIDACTICA in
a remarkable way!
Victoria Galii,
Executive Director
International Language Training Center
(1998-2001 PRO DIDACTICA Language School)
Am pornit de la propunerea
regretatei Ada Mihailovschi de
a contacta colaboratorii PRO
DIDACTICII pentru o ulterioar colaborare att personal, ct
i instituional. Am gsit aici
o echip de oameni cu suflet
mare, entuziati ai colii moderne i naionale, creativi i deschii spre conlucrare i
formare permanent. Pentru mine, PRO DIDACTICA
a fost o rsturnare de concepii i principii, un catalizator motivaional profund, care mi-a oferit imense
oportuniti de cretere n plan profesional, managerial,
axiologic. Primul proiect didactic modern, prima vizit
de studiu peste hotarele rii (sistemul educaional
danez), traininguri n calitate de formabil (LSDGC,
management educaional), traininguri n calitate de
formator (Didactica chimiei, desfurat n parteneriat
cu neobosita i tnra cercettoare Silvia Lozovan),
traininguri cu formatori din Iai i Cluj, coli de var,
inclusiv pentru alctuirea i dezvoltarea Curriculumului Naional, nenumrate mese rotunde, lansri de carte,
edine de club, proiecte toate acestea au nsemnat

PRO DIDACTICA pentru mine i pentru colegii mei
din numeroase coli din republic.
Cadrele didactice din liceul pe care am onoarea s-l
conduc, de asemenea, au beneficiat de formri de calitate
att la noi, ct i n Romnia; de biblioteci de carte metodic, de abonamente la ziare i reviste de specialitate,
iar liceul de echipament performant (primul calculator
performant, prima imprimant, primul copiator, primele
lecii de utilizare a TIC). Dar, principalul, cu toii am
fost profund micai de atitudinea colaboratorilor Centrului fa de beneficiarii si, care i pun o prticic de
inim n tot ceea ce fac pentru a ne simi bine la orice
etap de instruire fie training, fie pauz de cafea, fie
cazare, fie calitatea materialelor distribuite, fie impactul
celor recepionate.
Felicitri cordiale cu ocazia frumosului jubileu!
Sus fclia, dragi fclieri de la PRO DIDACTICA!
Cu mult drag,
Valeriu GORINCIOI,
director, Liceul Teoretic Mihail Sadoveanu,
or. Clrai
PRO DIDACTICA a fost

i continu a fi o ans pentru cariera mea profesional i
pentru dezvoltarea personal,
n general. La nceputuri a fost
o deschidere senzaional spre
noutate i schimbare, ceea ce
dorea att de mult tinereea mea
avid i curioas. Dup zbuciumaii ani de studenie
care au coincis cu legendara perioad de renatere
naional i spiritual, PRO DIDACTICA a devenit o
oaz cultural pe care i-ar fi dorit-o orice intelectual.
Am crescut mpreun cu PRO DIDACTICA, m-am
maturizat prin ncercri i provocri, m-au cutremurat
realitile descoperite, dar m-au entuziasmat i m-au naripat succesele obinute alturi de colegii mei, succese
recunoscute i apreciate de beneficiarii notri direci,
profesorii i elevii, dar i de autoritile naionale i
internaionale din domeniul educaional. Sacrificiile
fcute pentru realizarea unor idealuri comune au fost
i vor fi rspltite, mi place s cred astfel, cel puin;
valorile promovate vor da roadele ateptate, mai devreme sau mai trziu, n vieile noastre i ale copiilor
notri, n pofida la attea impedimente i vicisitudini
din aceast margine de lume...
Viorica GORA-POSTIC,
coordonator CEPD, dr. conf. univ.,
14

mi pare bine c, student

fiind, n 1998 m-am alturat
echipei Centrului Educaional
PRO DIDACTICA. Venisem
ntr-o lume mai deosebit de
ceea ce cunoscusem anterior, o
lume care m impresionase.De
fapt, unde a mai fi putut ntlni
oameni att de diferii ca personalitate, experien, caracter, caliti etc., al cror scop era instruirea i dezvoltarea
continu proprie i a altora.
PRO DIDACTICA a contribuit direct sau indirect la

dezvoltarea profesional a multora: angajai, formatori
i, desigur, numeroi participani la traininguri. Aici am
acumulat cunotine, abiliti i experien care mi-au
prins bine ulterior. Aici am fcut cunotin cu persoane
neobinuite de la care am avut ce nva. Una dintre ele
este dna Liliana Nicolaescu-Onofrei, creia i mulumesc
din tot sufletul.
Rodica JALB,
manager Comunicare i Dezvoltare,
AXA Management Consulting
n devenirea mea profesional i intelectual n genere,

PRO DIDACTICA reprezint
instituia unde am parcurs cteva
ritualuri de iniiere definitorii,
contientizate i asumate ca provocare, impact i complexitate.
n anul 1998, atunci cnd am
nceput colaborarea, aveam deja la activ o facultate i
un doctorat care m-au modelat filologic, cultural i au
certificat rdcinile i aspiraiile fiinei mele romneti.
Purtam cu mine deja modelele unor valori umane, altoite de personaliti precum N.Mtca, E. Botezatu, T.
Cartaleanu, P. Ursache, t.S.Gorovei, pe care am avut
fericita ans s-i cunosc i s nv de la ei. Cu toate
acestea, Centrul, care la acea vreme i ctigase reputaia
de catalizator al reformelor n domeniul educaiei, a fost
(i rmne, desigur) o provocare continu pentru fiina
mea avid de cunoatere a propriilor limite i de cretere
spiritual temeinic, flexibil, calitativ. Standardul
calitii procesului, coninutului, relaiilor i finalitilor acesta ar fi calificativul pe care l-a acorda PRO
DIDACTICII i, bineneles, revistei Didactica Pro...,
artera care pulseaz teorie i practic educaional
calificativ meninut graie responsabilitii i competenei unor persoane cu care se asociaz: L. NicolaescuOnofrei, V. Gora-Postic, V. Dumitracu, S. Barbarov,
T.Cartaleanu, O.Cosovan, L. Sclifos .a.
Itinerarul devenirii mele la PRO DIDACTICA a fost

unul att de logic i divers ca structur epistemologic,
nct, analizndu-l astzi, peste ani, constat c am avut un
mare noroc, deoarece mi confer o mai bun nelegere
i o abordare complex a vieii.
Toat gratitudinea colegelor i colegilor mei, pedagogilor, cu care am nvat s gndesc critic, s evoc, s
realizez sensul i s reflectez la orice etap a nvrii,
s descopr informaia prin variate tehnici i metode
interactive, s neleg cum a putea s-i ajut pe elevi s
depeasc unele dificulti la lectur i scriere, s m
auto/evaluez obiectiv iniial, formativ i sumativ, s
pot nu numai s colaborez, ci i s cooperez n diferite
medii i cu diferite persoane cu care interacionez, fie
n activitatea mea pedagogic, tiinific sau politic, s
diseminez principii precum tolerana, diversitatea etnic,
cultural, de gen i alteritatea, s-i cunosc mai bine pe
cei cu care convieuiesc n aceast ar...
Sper sincer ca acest real ctig, acumulat timp de un
deceniu la PRO DIDACTICA, s-l pot transmite studenilor mei la care in cu adevrat, astfel nct s reuesc
s-i nv cum s nvee, cum s devin competeni i
competitivi n domeniu, s fie n armonie cu sine i cu
cei din jur!
Loretta HANDRABURA,
formator CEPD, Universitatea Pedagogic de Stat
Ion Creang

pentru mine un punct de unde
am pornitconstruciaunei
punidin Moldova spre Europa. Valori, idealuri, principii ale
democraiei europene aveau de
ajuns n Moldova i cineva trebuia s le fac s ajung.Mi s-a
prut firesc pe vremea PRO DIDACTICII timpurii s
organizez plecarea la traininguri n Danemarca (clto-
riile n strintate erau pe atunci o raritate)a 4grupe de

cadre didactice, unde am avut ntrevederi cu mai multe
personaliti: regina Danemarcii, ministrul educaiei; am
fost primii moldoveni care au vizitat uzina de pompe
Grundfus, universiti,primrii, centre de zi pentru btrni .a.La ntoarcere ncercam sintegrm experiena
european la noi...
Mariana KIRIAKOV,
psiholog

15
n viaa fiecrui om snt momente cnd trebuie s analizeze,

s mediteze asupra mprejurrilor
care i-au adus anumite satisfacii sau care i-au provocat emoii
negative. Pentru mine, relaiile
cu Centrul Educaional PRO DIDACTICA fac parte din primul
grup de mprejurri. PRO DIDACTICA mi-a servit drept imbold n cariera-mi profesional: de la profesor n cutare am
devenit formator (sper c, asumndu-mi acest rol, am ajutat
mai multe persoane s vad noi perspective n educaie).
Colaborarea cu PRO DIDACTICA ofer permanent

posibiliti de promovare a inovaiilor n sistemul educaional din R. Moldova. Acest fapt mi permite s m
simt util pentru ara mea.
i nu n ultimul rnd, PRO DIDACTICA este o
instituie n care gsesc un mediu de comunicare cu
persoane interesante, inteligente, creative, devotate
nvmntului.
Serghei LSENCO,
formator CEPD,
Asociaia Pro Comunicare,
Lectur i Scriere reflexiv
Pentru mine, PRO DIDACTICA este un fel de fierria

lui Iocan: aventur, inovaie,
dinamism i inepuizabile idei
pentru valorificare. O a doua
alma mater. Iniial, nu a fost
uor. mi era team s nu greesc. Din pcate, plteam tribut
educaiei primite i clieelor. tiam c pentru fiecare
greeal trebuie s pltesc. Scump. La mijloc erau nite
viei, cele ale elevilor mei. De aceea, primii pai au fost
nesiguri. Alturi de PRO DIDACTICA ns am izbutit
s fac un pas important n direcia libertii, fiindc am

depit teama. Drept urmare, am reuit pe parcursul anilor s performez. Astzi privesc cu admiraie la discipolii
mei, care i pot exprima cu promptitudine punctul de
vedere, care tiu c orice idee, nsoit de argumente,
are dreptul la via.
n acest context, tot ceea ce am dobndit pe plan profesional se datoreaz PRO DIDACTICII. De aceea, le doresc
tuturor s experimenteze, pentru c fiecare experien nou
e un pas nainte n dezvoltarea spiritului (S. Laszlo).
Ana MUNTEAN,
profesoar, Liceul Litterarum, mun. Chiinu
Dei am activat n cadrul

Centrului doar 2 luni, acestea
au nsemnat pentru mine o experien unic i plin de emoii
pozitive. Cred c am nvat mai
multe dect nva alii timp de
un an!
Proaspt venit de pe bncile
facultii, PRO DIDACTICA mi-a oferit posibilitatea s
fac primii pai (stngaci i nesiguri) n cmpul muncii. Am
avut norocul s m includ ntr-un colectiv minunat, de la

care am nvat lucruridemare folos. Pentru mine, fiecare
membru al echipei PRO DIDACTICA reprezint buntate, nelepciune, inteligen, un model de care voi ine cont
n via. Experiena acumulat aici m-a fcut s gndesc
altfel, s analizez i s vd lucrurile n profunzime, s aspir
i s-mi realizez obiectivele propuse. Am urmat coala
PRO DIDACTICA i m mndresc cu asta!
Irina NAVIN,
asistent Serviciul Clieni, Compania Orange
Activitatea n cadrul Centrului Educaional PRO DIDACTICA a constituit pentru

mine o adevrat coal care a
vizat, pe de o parte, dezvoltarea
i aplicarea n activitatea profesional a unui set valoros de
competene i, pe de alt parte,
accesul la o comunitate vast de experi i profesioniti
din varia domenii. Puine organizaii se pot mndri cu

faptul c au iniiat i au contribuit, n mod direct, prin
implementarea de proiecte, la promovarea unor valori
i practici educaionale inovative i, n mod indirect, au
avut un aport inegalabil la sporirea potenialului uman
la nivel naional. O asemenea organizaie este i PRO
DIDACTICA.
Vitalie POPA,
director, AXA Management Consulting

un frumos nceput al carierei
mele profesionale. Aici, pot
spune cu certitudine, am avut
posibilitatea s-mi verific, smi dezvolt i s-mi consolidez
propriul potenial. Aici mi-am
gsit prieteni, am gsit susinere i buntate.

La muli ani, bunii mei prieteni!
La muli ani, PRO DIDACTICA!
Lilia Strcea,
administrator de proiect,
Liechtenstein Development Service
(LED)-Moldova
16

PRO DIDACTICA, prin formatorii ei i prin sarcinile naintate de sistemul educaional

reformat, a contribuit esenial
la modernizarea nvmntului.
Pentru mine, a fost o oglinjoar cu ajutorul creia am
orientat iepuraul de lumin
n activitatea mea ca manager i profesor. M-a ajutat
s m schimb eu nsumi, s am o viziune nou asupra
conceptelor de curriculum, stabilire de obiective, iniiere
n noile tehnologii educaionale, n metodologia de dezvoltare a gndirii critice, n lucrul cu adulii, n formarea
unor noi relaii dintre profesor, elev, prini, comunitate.

PRO DIDACTICA este cptiul schimbrii mele ca
specialist, insuflndu-mi ncredere n ceea ce trebuie
s implementez i cum trebuie s implementez. PRO
DIDACTICA este un izvor de idei bune, care duc la
actualizare, calitate, performane, schimb de experien
la nivel de raion i ar.
PRO DIDACTICA este iniiatoarea a tot ce e nou
n activitatea unei instituii de nvmnt la etapa actual.
Felicitri, succese i noi realizri!
Dumitru TCACENCU,
director, Liceul Teoretic Liviu Damian, or. Rcani
Pentru mine, PRO DIDACTICA a fost ca i primii ani de

coal treapta iniial coala
primar, doar c n viaa profesional! Primii mei patru ani de
munc au fost aici i, asemeni
primilor patru ani de coal, au
fost cei mai importani: plini de
evenimente plcute, dar i de provocri; frumoi, dar i
obositori; irepetabili, dar cu experiene care pot fi repetate.
Oamenii de aici m-au nvat multe, de toate i extrem de
utile: cum s fiu i, mai ales, cum s nu fiu, ce s fac i ce s
nu fac, ce s zic i ce s nu zic. Am crescut i m-am format
lng ei i graie multora dintre ei: cei care au fost, care mai
snt sau care nu mai snt... Mulumesc din suflet!

coala Pro Didactica a fost pentru mine cea
mai bun lecie de via, nu doar n aspect profesional, ci
i relaional, personal. Fenomenul Pro Didactica
nu este un mit, ci o realitate demn de mitificare, iar Oamenii care l-au creat i-l mai menin, chiar dac uneori
aidoma lui Don Quijote duc lupte i btlii, snt veritabili edificatori, militani i furitori ntru promovarea
i consolidarea valorilor educaionale autentice.
Mult succes n continuare
i nc muli ali Zece ani!
Daniela TERZI-BARBAROIE,
directoare executiv,
Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare
Fundaia SOROS-Moldova aduce sincere felicitri

Centrului Educaional PRO DIDACTICA cu ocazia
aniversrii a 10-a de la fondare. inem s exprimm
aprecierea noastr pentru realizrile obinute de Centru i
s subliniem satisfacia c am contribuit la nfiinarea i
dezvoltarea acestei instituii educaionale de alternativ
din R. Moldova.
Acum un deceniu, Fundaia SOROS-Moldova, mpreun cu o echip de entuziati, dornici s remodeleze
procesul educaional n conformitate cu standardele
europene, a lansat un program de modernizare a nvmntului preuniversitar, program ce a dat natere
unui centru educaional de excelen, recunoscut i
apreciat nu numai la noi, dar i peste hotare. Realizrile
semnificative ale PRO DIDACTICII se datoreaz att
experienei redutabile, spiritului inovator i perseverenei
acestei echipe n promovarea valorilor democratice i
implementarea celor mai avansate practici n sistemul
educaional din R. Moldova, colaborrilor cu specialiti
din domeniu, comunitatea academic, pedagogi, prini,
elevi, ct i parteneriatelor eficiente cu factorii-cheie

interesai de construirea unei societi deschise. Acest
efort impresionant merit toat consideraia.
Sntem optimiti n ceea ce privete evoluia de mai
departe a Centrului, care i-a extins activitatea, devenind
un prestator de servicii educaionale de calitate, oferind
programe i servicii de informare, instruire i consultan
axate pe formarea abilitilor de nvare pe parcursul
ntregii viei. Sntem siguri c acesta va contribui i n
continuare la reformarea sistemului educaional de la
noi, la creterea unor cadre didactice capabile s fac fa
provocrilor de astzi i s perpetueze valorile societii
democratice ntru edificarea unui nvmnt european
n R. Moldova.
V dorim muli ani de activitate prodigioas n beneficiul tinerei generaii i al ntregii societi!

17
Mesaj din partea Fundaiei SOROS-Moldova
Quo vADIS?
Dimensiuni conceptuale ale

calitii educaiei
Vlad Pslaru
Institutul de tiine ale Educaiei
Dimensiunea semiotic a calitii educaiei. Conform dicionarelor, noiunea de calitate are dou nuclee
semantice: unul indic asupra nsuirilor i laturilor
eseniale ale unui lucru, al doilea caracterul (de obicei)
pozitiv al nsuirii (cf. Dixit, 1)(evid.n. Vl.P.). Faptul
de a indica nsuirea esenial a lucrurilor i-a conferit
termenului calitate statutul de categorie filozofic, ceea
ce atribuie i chestiunii calitii educaiei o importan
deosebit de mare.
Un simplu exerciiu de semiotic a termenului calitatea educaiei i descoper o tautologie nscris, cci
educaia este o activitate de mbuntire permanent a
fiinei umane, adic de acordare acesteia a unei caliti
mai bune sau chiar de modificare a calitii. Aceast
accepie ns este valabil doar n cazul n care sintagma
dat denumete educaia ca entitate neleas la cel mai
nalt grad de generalizare i i pierde caracteristica tautologic n cazul n care denumete o educaie negativ
neacceptat de majoritatea oamenilor, precum i atunci
cnd denumete procesul educativ, modul n care decurge
educaia ntr-un timp i spaiu concrete i cu subieci
concrei. Or, ntrebrile pe care ni le punem, de regul,
cu privire la calitatea educaiei vizeaz toate aspectele
i componentele acesteia de la calitatea idealului i
a conceptului educaional la calitatea politicilor i a
cadrului normativ-juridic ale educaiei, de la calitatea
curriculumului la cea a procesului didactic-educativ
etc. Una din chestiunile principale ale calitii educaiei
18
este calitatea formrii profesionale iniiale i continue

a cadrelor didactice, care reprezint primul subiect al
educaiei. Obiecte de cercetare ale tiinelor educaiei
snt calitatea teleologiei educaiei, calitatea coninuturilor educaionale i calitatea tehnologiilor educaionale,
inclusiv calitatea evalurii colare, prin care este stabilit calitatea finalitilor educaiei i calitatea oricrei
componente a educaiei i sistemului de nvmnt, ca
i a fiecrei componente a acestuia din urm. Totui,
chestiunea calitii educaiei este una mai complex
dect s-ar prea la prima vedere, deoarece, raportat la
sensul i finalitatea principal a educaiei, ea trimite la
calitatea unor dimensiuni i factori metaeducaionali,
precum cea a fiinei umane, a societii n care aceasta
triete, a valorilor dominante n contextul crora se
realizeaz educaia, la modul n care este neleas nsi
noiunea de calitate a educaiei. Metaeducaia, dar i
valoarea de categorie filozofic a termenului calitate,
ne conduc cu necesitate ctre dimensiunea filozofic a
calitii educaiei.
Refacerea mapamondului n anii 90 ai sec. XX s-a
produs mpreun cu reconsiderarea viziunii asupra lumii,
care a repus i chestiunea raportului fizic-metafizic n
educaie. Lumea, precum bine se tie deja i n spaiul
educaional eliberat de comunism, este o structur
cu caracter dihotomic: material-spiritual, nu numai
material; fizic i metafizic, nu numai fizic; sensibil
i totodat suprasensibil. Fiina uman, identificabil
pentru educaie cu ce este-le (=esena) omului,
individului (formula acad. Al. Surdu, 2), este deci o
fiin n egal msur fizic i spiritual. Recunoscnd
ns drept finalitate principal a educaiei desvrirea
fiinei umane (omul nu este, ci devine fiin C. Noica),
sntem datori s recunoatem i c respectiva finalitate
este una de natur i origine mai mult spiritual dect
fizic, desvrirea fizic datorndu-se mai mult codului
genetic motenit, vrstei biologice a organismului i
genului de activitate dect influenei spirituale. Cci

spiritul/ideea se nstrineaz n materie, de unde revine
n propria stihie, mbogit (J.F.Schiller, F.W.Schelling,
Hegel apud 3). Departe de a ignora necesitatea unei
educaii fizice, care s se soldeze cu o cultur a fizicului,
vom recunoate totui c educaia n toate timpurile s-a
adresat preponderent spiritului, acesta fiind (i) astfel
considerat drept esen a fiinei umane. Or, calitatea
educaiei nseamn calitatea fiinei umane, esena
acesteia, iar calitatea fiinei umane se msoar cu cea a
atitudinii sale fa de lumea n care triete i fa de sine
parte i condiie de existen a acestei lumi.
ntrebarea filozofic principal pe care i-a pus-o
dintotdeauna omul cu privire la educaie este una cu
privire la finalitatea educaiei: Cum poate/cum trebuie s
fie omul? Prin urmare, i calitatea educaiei este congenital
legat de calitatea finalitii educaiei. Deoarece educaia
este o activitate de formare a capacitii de a lua atitudine
fa de sine i fa de lumea din afara sinelui, n raiunea
de a se autodesvri unica raiune a vieii umane
recunoscut de toate sistemele filozofice, religiile,
culturile i sistemele de valori pe care acestea le dein
i le promoveaz, autodesvrirea omului reprezint
i finalitatea principal a educaiei moderne, finalitate
care apare i n formulele individul/omul/fiina/sinele
desvrit/, omul liber, identitatea individului/omului/
fiinei umane. Dar, ntruct sinele nu poate s se formeze,
s existe i s se dezvolte altfel dect primind aciunile
lumii din afara sa, ntre cele dou entiti universul
intim al omului (sinele) i lumea din afara sa are
loc o relaie permanent i continu de interaciune, n
rezultatul creia evolueaz ambele entiti. Prin urmare,
educaia este mai mult dect o influen din afar asupra
celui educat; educaia este o interaciune a educatului i
a lumii din afara sa a oamenilor, societii, mediului
educaional, altor factori educaionali, totalitii valorilor
produse de acetia. A trata deci despre calitatea educaiei
nseamn a trata n egal msur despre calitatea/esena
celor dou entiti ale educaiei. Practica educaional
ns, de la educator i pn la legiuitor, arat c noiunea
de calitate a educaiei este identificat cu cea de calitate
tehnologic a educaiei, considerndu-se c metodele
moderne (=noi) i miestria pedagogic (iscusina de a
le aplica) snt factorul cheie n obinerea unei educaii
de calitate. Calitatea tehnologic a educaiei ns este
doar unul din aspectele nesemnificative ale calitii
educaiei, cci este greit s se identifice esena/calitatea
unui lucru cu tehnologia obinerii sau utilizrii lui. De
aceea, nefiind reglementate conceptual, politic curricular
i material-financiar chestiunile de baz ale educaiei,
renovrile tehnologice, ca i miestria pedagogic, nu
pot asigura dect un aspect al educaiei, identificabil de
cele mai multe ori cu nelegerea obiectului cunoaterii
de ctre obiectul cunosctor, ceea ce este egal cu a
Dimensiuni conceptuale ale calitii educaiei
ne menine n limitele conceptului educaional clasic,

centrat pe coninuturile educaionale.
Identitate i calitate. Astfel, conceptul de calitate a
educaiei este n legtur organic cu cel de identitate a
individului. Finalitatea principal a educaiei umaniste
depline este fiina uman, identificabil cu omul desvrit, omul liber. Filozofic vorbind, orice fiineaz este i o
fiin. ns fiina uman realizeaz o fiinare specific, pe
care C. Noica a numit-o devenirea ntru fiin (4). Prin
urmare, a educa n pedagogie este sinonim n filozofie
cu devenirea ntru fiin a celui educat, ceea ce nseamn
a-l ajuta pe educat s se formeze n propria sa identitate,
s devin acea fiin pentru care este predestinat prin
cauze de ordin congenital, social i individual. Or, calitatea educaiei este n funcie direct de deplintatea
i eficiena formrii identitii educatului.
Se constat ns c ideea sau conceptul de identitate
este foarte puin cunoscut/utilizat n tiinele educaiei,
de unde i substituirea adevratei finaliti a educaiei
omul liber, deci desvrit, cu un aspect, o latur a
fiinei acestuia: cunotinele sau gradul de nsuire a
coninuturilor educativ-didactice. n consecin, nici
conceptul de calitate a educaiei nu este deocamdat
definit dect cu prea mult aproximaie.
Dimensiunea social-politic este i primul factor al
educaiei publice, prin care se manifest ambele entiti
ale calitii educaiei (sinele/universul intim/identitatea
subiectului educat i lumea din afara sinelui, existena
uman i cea a naturii-cosmosului-universului), socialpoliticul trimindu-i determinaiile cu autoritate semnificativ/totalitar asupra ntregii caliti a educaiei i
a sistemului de nvmnt, public i particular, formal
i neformal.
Pe lng alte funcii asumate de social-politic n
domeniul educaiei i nvmntului (managerial,
asigurrii material-financiare, sanoigienice, proteciei
drepturilor copilului etc.), prerogativa sa n devenirea/
sporirea calitii educaiei este elaborarea unor demersuri
i strategii educaionale de durat, care s reprezinte, pe
de o parte, gradul i perspectivele de dezvoltare culturalspiritual (tiinei, literaturii i artelor, tehnologiilor,
raporturilor confesional-canonice) i social-politic a
naiunii/poporului, pe de alta ateptrile prinilor/
familiei cu privire la educaia copiilor lor, iar pe de a
treia particularitile psihologice, de vrst i interesele
cultural-spirituale ale nii educailor, demersuri numite
politici educaionale. Acestea includ cadrul politic,
conceptual i normativ-juridic, care acoper sferele
politic, juridic, lingvistic, educaional, cultural i
social (cf. Vl. Pslaru, 6). Cadrul politic, sau doctrina
politic a educaiei, presupune elaborarea unor principii
politice de durat n domeniul educaiei i nvmntului.

Fenomenul este examinat de noi ntr-un articol special

(cf. 5).
19
quo vadis?
quo vadis?
Acum 4 ani autorul propunea urmtoarele principii

politice pentru nvmntul din R.Moldova care, fiind
acceptate/adoptate/promovate, ar asigura o calitate
modern a educaiei:
1. perspectivei social-istorice realiste a poporului R. Moldova n contextul schimbrii lumii contemporane;
2. refacerii nvmntului pe ideea unitii civice a
tuturor locuitorilor rii;
3. democratizrii i integralizrii demersului educaional instituional cu demersul educaional al comunitii naionale, comunitii locale i al familiei;
4. ntemeierii educaiei i nvmntului pe interesul
naional i ideea european;
5. re-obinerii i consolidrii identitii celor educai:
individual, cultural-spiritual, comunitar, naional, umanitar;
6. racordrii educaiei i nvmntului la valorile metaeducaiei care guverneaz lumea modern (cf. noua
filozofie a educaiei; axiologia lumii contemporane;
noile educaii);
7. integrrii sociale a persoanelor de alte etnii prin
educaie i nvmnt;
8. toleranei interculturale i interconfesionale;
9. interculturalitii (ibid., p. 23).
Nu cunoatem s fi fost elaborat vreun document
de politici educaionale, conceptual sau normativjuridic, care s fi luat n consideraie aceste sau doar
unele din principiile avansate acum 4 ani, dar au fost
examinate sau/i mediatizate anumite manifestri ale
social-politicului, care mrturisesc, direct sau implicit,
despre calitatea educaiei, precum:
consolidarea i aprofundarea perspectivei socialistorice nerealiste a poporului R. Moldova: dicionarul
lui V. Stati, teza de doctorat a lui V.Stepaniuc,
Concepia i Curriculumul de istorie, Concepia
naional de stat a Republicii Moldova din 2005 (7)
sau deconstrucia primului principiu;
dezbinarea civic a poporului R.Moldova: romnofobia i democratofobia guvernanilor, meninerea i
consolidarea a dou sisteme de nvmnt (cu predare n limba romn i cu predare n limba rus), ceea
ce reprezint obstrucionarea vdit a principiilor II,
VII, VIII i IX;
meninerea i consolidarea centralizat a demersului
educaional instituionalizat i respingerea demersurilor educative ale comunitilor locale i familiei,
statul arogndu-i dreptul s decid chiar i asupra
unor chestiuni suprasensibile precum denumirea
limbii materne, a etniei de care aparin educaii i
prinii, a educaiei istorice a elevilor i studenilor,
fr s-i consulte cel puin pe prinii acestora. Un
exemplu de ignorare a celui de-al treilea principiu
este i obstrucionarea demersului educaional elaborat de intelectualitatea pedagogic: paternitatea
20
conceptelor (8) i documentelor normative (9) ale

educaiei i nvmntului a fost arogat de ctre
guvernani, ei prezentndu-se n tog de conceptori
i lideri ai reformei nvmntului, dup care au
purces la demolarea nucleului democratic al acestora,
inoculndu-le virusul ideologic al partidului de
guvernmnt** sau inndu-le de ani de zile la sertar
(de ex., Concepia evalurii rezultatelor colare,
9);
n ceea ce privete interesul naional, acesta nici
nu a fost definit i nici nu ar putea fi definit n
condiiile nerecunoaterii de ctre guvernani a
apartenenei moldovenilor la etnia romneasc!
iar ideea european a devenit o acadea de amgit
copiii mici, n realitate fiind promovat ndeprtarea
strategic de la conceptul de unitate social-politic
i cultural-spiritual a naiunilor Europei (cf. 10);
conceptul de identitate a educailor (individual,
cultural-spiritual, comunitar, naional, umanitar
etc.) lipsete nvmntului din Moldova, dei unele
aspecte au fost promovate chiar n publicaii cu
caracter conceptual (cf. 8);
al aselea principiu este promovat satisfctor
n documentele conceptuale, studiile i piesele
curriculare din ultimii ani (cf. 8 i 9), mai puin
filozofia educaiei;
la ultimele trei principii ar trebui s mai menionm
c, dei acestea snt reprezentate la nivel proiectiv de
anumite obiective generale (cf. Curriculum de baz,
8), interculturalitatea este promovat de demersul
social-politic oficial ntr-o formul ideologic
comunist (cf. 7), deci eronat, iar tolerana religioas
este acerb respins de Mitropolia Chiinului (cf. 11,
p. 429-446/447-464).
Or, la nivel de politici educaionale, calitatea educaiei n R.Moldova fie c nu este proiectat, fie c este
conceput i promovat n mod eronat i duntor nsi
ideii de calitate. Deoarece att politica statului, ct i politicile educaionale snt elaborate de guvernani (n societatea democratic n baza ideilor i conceptelor lansate
de elita intelectualitii, n societatea totalitar contrar
viziunii acestora), i responsabilii principali ai calitii
educaiei snt autorii celor dou tipuri de politici.
Un exemplu care asociaz calitatea educaiei cu cea
a politicilor educaionale este faptul c 8 din 10 etnici
romni din R.Moldova trec imediat la dialogul n lim A se vedea, de ex., preambulul din Concepia dezvoltrii
nvmntului (8), adugat de V. Senic, pe atunci
preedinte al comisiei parlamentare tiin, cultur,
nvmnt, tineret i mass-media; noul curriculum de
educaie istoric, care a eliminat din nvmnt Istoria
romnilor; mai nou ediia II a Curriculumului de
limba i literatura romn (2006), n care snt introduse
materii depite, noiuni i interpretri greite semantic i
stilistic etc.
**
quo vadis?
A tipri cu liter mic, acest teritoriu nefiind unul care

ocrotete o comunitate etnic.
***
Conform istorismului, calitatea educaiei este i o chestiune de timp istoric, cci nimeni nu a ajuns s fie o fiin
liber, fcnd un salt din peter n societatea democratic modern; ci dimpotriv, toi sntem i participani,
i responsabili att de politica statului i politicile sale
educaionale (prin faptul c votm cu cine votm), ct i
de calitatea concret a educaiei desfurate ntr-un timp
i spaiu concrete (prin calitatea de actori ai educaiei).
Dimensiunea istorismului este comensurabil cu gradul
de intuiie/comprehensiune a timpului i spaiului istoric
vs educaie de ctre actorii acesteia. Educaii nu snt
doar nite fiine biologice, care populeaz un spaiu
vital; ei snt fiine umane, care devin continuu ca atare
doar locuind (spiritualiznd, ndumnezeind Heraclit,
15) un spaiu congenital ntr-un timp istoric real, n
planurile prezent-trecut i prezent-viitor.
n R. Moldova ns calitatea educaiei este esenial
diminuat de contorsiunile la care este supus de ctre
social-politic, educaii etniei majoritare fiind privai n
foarte mare msur de dreptul de a cunoate liber adevrul istoric de pe poziiile naiunii creia aparin. n
momentul n care naiunile ocrotite de state democratice
ofer copiilor lor cele mai desvrite ci i mijloace de
cunoatere i n plan istoric a oricrui fenomen natural,
social i umanist al lumii i pe sine n lume, educaii
romni din R.Moldova n-au dreptul nici mcar la denumirea corect a limbii i istoriei naiunii creia aparin,
necum la o cunoatere istoric deplin.
n concluzie. Calitatea educaiei este o categorie
filozofic care indic asupra esenei acesteia. Pentru
condiiile R. Moldova, calitatea educaiei nseamn, nti
de toate, politici educaionale realiste, naionale, care s
asigure n fapt prioritatea naional a nvmntului;
orientarea educaiei la redevenirea ntru fiin a moldovenilor**** reobinerea identitii acestora.
Referine bibliografice:
1. Dicionar Explicativ Integrat//www.dexonline.ro

2. Surdu, Al., Pentamorfoza artei, Ed. Academiei
Romne, Buc., 1993.
3. Pslaru, Vl., Introducere n teoria educaiei
literar-artistice, Ed. Museum, Ch., 2001.
4. Noica, C., Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, Ed. Eminescu, Buc., 1987; Creaie i
frumos n rostirea romneasc, Ed. Humanitas,
Buc., 1996.
5. Pslaru, Vl., Societatea cunotinelor o provocare a conceptului educaional modern//Didactica Pro..., 2008, nr. 1 (47), p. 4-7.
6. Pslaru, Vl., Politici educaionale i reforma
nvmntului n Republica Moldova//Didactica
Pro..., 2004, nr. 5-6, p. 16-25.
Aici: totalitatea indivizilor care fac parte din Poporul
R.Moldova.
****
21
ba rus, dac persoana creia i se adreseaz rspunde

n aceast limb (N. Cojocaru, 12), el fiind i dovada
calitii educaiei pentru toleran, pe care o primesc
ambele categorii de etnici n colile, respectiv, cu predare
n limba romn i cu predare n limba rus.
Manifestarea evident aproape zilnic a social-politicului n educaie se produce prin liderii politici ai rii.
Astfel, calitatea moral i politic a conducerii Rusiei,
care a ordonat nimicirea fizic n mas a poporului
cecen, pentru c acesta nu mai dorete s triasc n
ara agresoare, pretextndu-i aciunea prin sintagma
reinstaurarea ordinii constituionale, pe de o parte, i
sprijinirea militar a regimurilor separatiste ale Osetiei
de Sud, Abhaziei i transnistriei***, iar recent i agresiunea n Georgia, care demonstreaz nerecunoaterea n
fapt a constituiei rilor din care fac parte respectivele
regimuri secesioniste, pe de alta, reprezint calitatea
educaiei acestor lideri, care, firete, a fost obinut nu
att datorit tehnologiilor educaionale aplicate de ctre
fotii lor profesori, ci, mai degrab, datorit politicii
statului rus fa de popoarele ce fac/au fcut parte din
imperiul rus, aceast politic determinnd, direct sau
indirect, fi sau ascuns, i politicile educaionale ale
Rusiei, deci i atitudinile (citete: valorile) promovate
de nvmntul rusesc fa de oricine nu este rus.
i cu totul alt calitate a educaiei reprezint, de ex.,
tnrul modern din Moldova, care se orienteaz n sistemul
de valori al omenirii i care se integreaz acestui sistem
ca o condiie inerent formrii i existenei propriei sale
identiti, tnrul care nu-i umilete patria prin minciun,
perfidie i jaf, ci i sporete valoarea crescndu-i propria
valoare. Din pcate, aceast categorie de tineri este totalmente respins de guvernarea de la noi (cf. 13).
Tradiie i istorism. Faptul de mai sus este semnificativ
i calitii etnopedagogiei romneti i celei ruse, care,
aa cum arat sondajul din Literatura i arta, avanseaz i
promoveaz atitudini diferite fa de etnicii conlocuitori:
naiunea romn, dei din cauza marelui concurs de
grupuri alogene () a cptat sil de strin i de venetic (G. Clinescu, 14, p. 975) (evid. n. Vl.P.), n fapt
este exagerat de tolerant fa de acetia, dovad fiind,
de ex., ospitalitatea fr margini a romnilor, precum i
faptul c ei n-au dus vreodat rzboaie n afara spaiului
lor congenital, conceptul despre sine i lume fiind modest
limitat de spaiul mioritic (L. Blaga); ruii, dimpotriv, au
un folclor populat masiv cu expresii gen
(peste nou mri i ri), unde eroul i extinde
preteniile de cunoatere, o viziune introvers-extravers
fiind una nesemnificativ felului su de a fi.
Educaia nu se poate desfura altfel dect ntr-un
spaiu i timp concrete categorii de baz ale istorismului, cruia i se asociaz i legea dinamismului educaiei.
quo vadis?
7. Concepia naional de stat a Republicii Moldova//Monitorul oficial, nr.1-5, 1 ianuarie 2005.

8. Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica
Moldova//Monitorul oficial, 1995, nr. 17-18, 24
martie, p. 3-8; Concepia educaiei n Republica
Moldova, Ed. Lyceum, Ch., 2000; Concepia
educaiei moral-spirituale/ME; Vl.Pslaru (coord.),
A.Cara, V. Palarie, Ch., 2001; Concepia evalurii
rezultatelor colare/MET; Vl.Pslaru, I.Achiri
(coord.), A. Bolboceanu et al//www.edu.md
9. Curriculum de baz. Documente reglatoare/M;
CNCE; Vl. Guu, Vl.Pslaru, V.Gora-Postic
et al., Ed. TipCim, Cimilia, 1996; Curriculum
la dirigenie/MET; Vl. Pslaru (coord.), V.Mija,
E.Parlicov, Ed. Lyceum, Ch.; curricula disciplinelor colare; ghidurile metodologice etc.
10. Pslaru, Vl., Reintegrarea european a nvmntului din Moldova//Didactica Pro..., 2004,
nr. 2 (23), p. 20-25.
11. Religion and Democracy in Moldova/ISCOMET Institute for Ethnic and Regional Studies,
Maribor, Ch., 2005, p. 429-446 (Religie i Democraie n Moldova/ISCOMET Institutul de
tiine Regionale i Etnice, Maribor, Ch., 2005,
p. 447-464).
12. Cojocaru, N., Aspectul comunicaional al acomodrii alogenilor la mediul etnic autohton//Literatura i arta, 13 martie 2003.
13. Basarabeanul studios ntre Orient i Occident//
Contrafort, Anul IX, nr. 11 (97), noiembrie 2002,
p.11-24.
14. Clinescu, G., Istoria literaturii romne de la origini pn n prezent, Ed. Minerva, Buc., 1986.
15. Laertos, D., Despre vieile i doctrinele filozofilor,
Ed. Academiei Romne, Buc., 1963.
16. Heidegger, M., Originea operei de art, Ed.
Univers, Buc., 1982.
Dimensiuni i preocupri ale

unui nvmnt de calitate
Otilia Dandara
Asigurarea calitii n educaie a devenit un deziderat

major i un punct de referin pentru reformele realizate
n sistemele de nvmnt. Complexitatea procesului este
determinat de specificul finalitii. ncercnd s stabilim
ce este nvmntul/educaia de calitate, ne confruntm cu
dificultatea definirii conceptului/termenului: calitate zero
eroare; calitate ideal; calitate corespundere perfect
cu parametrii prestabilii etc. Dac ne reperm pe ultima
accepie, ne dm seama despre gradul nalt de subiectivitate n aprecierea calitii, deoarece perceperea pozitiv sau
negativ a unor parametri este dictat de context.
Aadar, de ce se pune accent sporit pe calitatea educaiei? Situaia este influenat prioritar de preocuparea
de perspectiv sau de ncercarea redresrii strii de
fapt la momentul actual? Rezonana micrii pentru un
nvmnt de calitate demonstreaz c problema calitii pretinde la rangul de problem global. Din aceste
considerente, ea cere implicaii de ordin tridimensional:
mondial/regional, naional, instituional. Orice problem
global are la baz o contradicie cu implicaii profunde
22
n toate domeniile: economic, politic, cultural. Problema

calitii educaiei nu este mai puin presant dect alte
probleme globale: ecologic, economic, demografic
etc.; mai mult ca att, aceasta poate fi apreciat ca genernd sau contribuind la amplificarea altor probleme
globale.
n discuii cu cercettori i practicieni n domeniul
educaiei apar frecvent urmtoarele ntrebri: De ce
problema asigurrii calitii este la ordinea zilei? Oare
calitatea nu este dintotdeauna un deziderat al educaiei?
Oare calitatea nu este esena/sensul educaiei?
Conturarea respectivei probleme este condiionat de
aprofundarea unei crize, constatat de comunitatea
mondial nc n anii 70 ai sec. XX i reflectat n
raportul prezentat UNESCO de E. Faure [2]; o analiz
relevant a acesteia ne ofer i Ph.Coombs [1]. Lectura
acestor lucrri ne permite s deducem esena problemei:
necorespunderea dintre cererea i oferta de educaie.
Ph.Coombs consider c preocuprile actuale
constituie o abordare nou a unei crize vechi. Premisele
acestei contradicii snt multiple, dar autorul o identific
drept determinant pe cea economic, subliniind c
cerina economiei contemporane nu este satisfcut de
calitatea forei de munc oferit de sistemul educaional
[1, p. 188]. Rspunsul colii la nevoile economiei este
diferit de cererea acesteia. Pentru buna funcionare i
progres, economia contemporan solicit variate i
profunde cunotine tehnice, competene profesionale,
dar ritmul accelerat al schimbrilor i realizrile n plan
tehnologic genereaz fenomenul depirii permanente

a nvmntului de ctre realitatea economic.
Premisa economic este una determinant, dar nu
singura. Ea condiioneaz sau contribuie la declanarea
unor fenomene social-economice care provoac i alte
schimbri n designul educaional. Democratizarea
societii nu doar favorizeaz, ci i ncurajeaz mobilitatea social. Meritismul/nobleea dobndit/ este
o rezultant a educaiei, or, ntr-un astfel de context,
putem pune semnul echivalenei ntre calitatea educaiei
i calitatea vieii, corelaia fiind valabil att la nivel de
societate, ct i la nivel de individ.
Dac la sf. sec. XX principiul anselor egale era
interpretat drept egalitatea anselor de acces la educaie, la
nc. sec. XXI acelai principiu ia noi conotaii snt cerute
anse egale de integrare socioprofesional, condiionate
de anse egale la un nvmnt/o educaie de calitate.
Fenomenul masificrii nvmntului superior este unul
care, de asemenea, contribuie la sporirea preocuprilor
pentru calitatea educaiei. Promovnd axioma pedagogic
cu referire la continuitatea educaiei, constatm c
asigurarea calitii pe un segment al sistemului de
nvmnt este determinat de calitatea nvmntului
n segmentele precedente. Prin firea lucrurilor, nu putem
aborda problema calitii educaiei segmentar. Formarea
personalitii este un proces integral, iar calitatea produsului
depinde nu doar de calitatea educaiei la fiecare nivel, ci
i de calitatea conexiunii funcionale dintre niveluri.
Din acest considerent, atestm preocuparea comunitii
mondiale pentru calitatea nvmntului, ncercarea de
a elabora politici educaionale la nivel naional, iar la
nivel instituional de a proiecta strategii orientate spre
realizarea unui nvmnt de calitate.
O atenie deosebit se acord calitii n cadrul nvmntului superior. Comunitatea academic european
consider acest obiectiv drept miz n crearea unui
spaiu al cunoaterii i cercetrii menit s transforme
Europa n cea mai prosper i atractiv economie din
lume, cu cele mai multe locuri de munc i cu o coeziune social mai mare (deziderat major al Procesului
Bologna). Anume nvmntul superior este acel
segment al sistemului educaional care face jonciunea
dintre cererea de educaie (prin cerinele economiei,
pieei muncii) i oferta de educaie (ceea ce ofer universitile ca centre de tiin, cultur i formare profesional). Importana universitilor, ca centre de creare
a dimensiunilor calitii i de promovare a acestora,
const n rolul lor de a stabili jonciunea dintre coala
de cultur general i activitatea profesional.
La nivel european, au fost elaborate organisme menite s promoveze ideea calitii i s mbine experiena
tuturor sistemelor educaionale n sensul asigurrii calitii nvmntului. Vom face referin la 3 contribuii
cheie:
Dimensiuni i preocupri ale unui nvmnt de calitate
dezvoltarea reelei ENQA (The European Networks for Quality Assurance in Higer Education), al crei rol este de a disemina informaiile
din domeniu, de a identifica practicile de succes
i de a propune direcii de aciune pentru viitor;
rolul important pe care l are Comisia European
prin finanarea unor proiecte internaionale viznd
aceast dimensiune a Procesului Bologna. EUA
(European University Association) a fost invitat
s coordoneze iniiativele respectivei instituii
n scopul promovrii culturii calitii la nivel
instituional;
utilizarea listei descriptorilor de la Dublin n
baza creia s se poat recunoate calificrile n
diverse universiti [4, p. 34-35].
La scar naional, problema calitii nvmntului
este perceput ca element cheie al politicii educaionale.
S-au ntreprins msuri n vederea realizrii unui nvmnt de calitate la nivel preuniversitar, s-au instituit
structuri de asigurare a calitii la nivel universitar.
Sistemele de asigurare a calitii n fiecare instituie de nvmnt superior au drept scop realizarea
reformelor sub semnul calitii. Direciile strategice se
axeaz pe:
dezvoltarea curricular;
parteneriatul educaional;
mbinarea instruirii cu cercetarea.
Dezvoltarea curricular, asemeni altor direcii
strategice de pregtire a specialitilor, are un caracter
complex, integrator i vizeaz schimbarea paradigmei
educaionale, accentul fiind pus pe formarea de
competene. Acest aspect influeneaz nemijlocit
celelalte elemente ale procesului didactic. Se schimb
considerabil i coninuturile. Se promoveaz ideea
abordrii inter- i pluridisciplinare, conform creia
cunotinele achiziionate permit rezolvarea unor
probleme complexe n procesul muncii. n acest context,
se schimb i tehnologia didactic, accentul fiind plasat
pe strategii active de nvare.
Necesit modificri i suportul curricular. Utilizarea
tehnologiilor moderne de predare-nvare-evaluare
devine un imperativ. Elaborrile metodice axate pe
formularea clar a sarcinilor de activitate individual i
de autoevaluare trebuie s constituie ghiduri autentice
pentru studenii ce se pretind a fi subieci ai educaiei.
Parteneriatul educaional se va manifesta la diverse
niveluri ale managementului instituional, dar vizeaz
prioritar identificarea modalitilor eficiente de implicare
n formarea specialitilor a universitilor i beneficiarilor serviciilor educaionale: studenii i angajatorii. Dac
primii trebuie antrenai n propria formare, angajatorii au
menirea de a propaga n nvmntul superior parametrii
unui specialist de calitate. Ideea parteneriatului profesorstudent se promoveaz insistent, dar mult mai dificil
23
quo vadis?
quo vadis?
este realizarea acestuia, fapt datorat unor stereotipuri, dar

i necesitii crerii unor mecanisme de implicare real
a studenilor n viaa universitii. Angajarea acestora
n trasarea propriului demers didactic, n procesul de
elaborare a programelor de studii, n evaluarea calitii
predrii snt ncercri reuite pe care le-au testat universitile noastre. Posibilitile participative ale tinerilor
ns necesit o amplificare real.
Parteneriatul angajator-universitate reprezint, la
moment, un deziderat. Spre deosebire de comunitatea
european, n R. Moldova lipsesc tradiii n acest domeniu. Un studiu recent a demonstrat c universitile snt
cele care trebuie s fac primul pas n respectiva relaie, deoarece presteaz servicii educaionale i cunosc
esena schimbrilor pretinse. Angajatorii snt mai puin
informai, dar, n mare parte, deschii s colaboreze cu
universitile.
Un parteneriat dintre universitate i angajator, din
perspectiva asigurrii unui nvmnt de calitate, este
justificat de urmtoarele argumente:
angajatorii snt cei care cunosc realitatea pieei
muncii i pot face previziuni privind dezvoltarea
acesteia;
angajatorii trebuie s se implice n elaborarea
programelor de studii pentru a promova obiective
i coninuturi ce contribuie real la cultivarea unor
competene necesare integrrii socioprofesionale. Pierderile de timp i resurse financiare pentru
formarea unui specialist depit de realitatea
economic este un sacrilegiu educaional;
se pot stabili modaliti eficiente de realizare a
stagiilor de practic i a altor forme de pregtire
a specialitilor.
De avantajele colaborrii dintre universitate i angajator vor beneficia ambele pri, deoarece prin acest
parteneriat este diminuat principala cauz a crizei n
educaie: necorespunderea dintre cererea i oferta de
educaie.
Consolidarea corelaiei funcionale dintre instruire
i cercetare vine s confirme faptul c educaia prin i
pentru tiin constituie astzi unul dintre principiile de
referin ale fenomenului educaional. Faptul este cauzat
de progresul tehnico-tiinific i aplicarea tehnologiilor
moderne n procesul de producie. Un specialist de
calitate, capabil s contribuie la dezvoltarea economiei
trebuie s fie i un cercettor. Universitatea are obligaia
de a forma aceast dimensiune a comportamentului profesional prin cultivarea competenelor respective.
n acest scop, cercetarea va fi bazat pe predare, iar
predarea pe cercetare. nvarea prin intermediul cercetrii reclam un grad sporit de implicare a studentului n
valorificarea potenialului cognitiv individual. De aceea,
anume strategia didactic axat pe cercetare constituie
un mecanism eficace de diminuare a academismului
24
autoritar, fundamentat pe impunerea coninuturilor de

ctre profesor i nsuirea mecanic a unor informaii
deseori depite de realitatea socio-economic. n aceste
condiii, realizarea unui nvmnt de calitate nseamn
aplicarea unei strategii bazate pe cercetare, care favorizeaz parteneriatul educaional, schimb stilul de
comunicare profesor-student i modific considerabil
rolul profesorului.
Reperele strategice subliniate mai sus necesit profesionalism din partea cadrelor didactice, permiabilitatea
procesului educaional, consolidarea suportului financiar din partea statului. Doar asigurnd aceste aspecte
vom avea un nvmnt transformator, cu urmtoarele
dimensiuni:
transformarea nvrii n achiziionarea de ctre
studeni a abilitilor de cunoatere;
autocontientizarea de ctre studeni a abilitilor
conceptuale;
asigurarea progresului real (dezvoltarea dimensiunilor de personalitate, formarea sistemului de
competene);
dezvoltarea la studeni a abilitilor de justificare
a opiniilor.
Un rol aparte n realizarea unei educaii de calitate
i revine evalurii care ofer feedback pentru orice demers educaional. Corelaia dintre obiective i finaliti
servesc drept criterii de apreciere i atribuie oricrei
activiti educative sens i perspective. n ultimul timp
s-a renunat la abordarea evalurii ca rezultat i se valorific evaluarea ca proces ce asist orice intervenie
educaional. Prin evaluare se stabilesc indicatorii de
performan i modalitatea/mecanismul de msurare a
acestora, se determin eficiena resurselor, procesului i
impactului managementului instituional.
Fixarea unor indicatori de performan la nivel
european, la nivel de sistem al nvmntului i la nivel
instituional contribuie la asigurarea unor parametri
comuni ai calitii. Se aplic evaluri externe, interne
i autoevaluarea. Evalurile realizate de ctre experi
din strintate snt, evident, externe i au drept scop
stabilirea calitii pregtirii profesionale, influennd n
mod direct imaginea instituiei de nvmnt pe plan
mondial/regional. Evalurile din cadrul sistemului
de nvmnt snt interne n raport cu procedurile de
evaluare realizate de experii strini, dar externe n raport
cu obiectul evalurii instituiile de nvmnt superior.
Evalurile din cadrul universitilor snt proceduri
de autoevaluare. Criteriile i indicatorii utilizai n
evaluare constituie, dup cum am menionat, criterii
de performan i depind de obiectivele evalurii.
Conchidem deci c dimensiunile calitii nvmntului
snt raportate la finalitate, au un caracter subiectiv, dar
i creativ. Cu toate acestea, exist indicatori ai calitii
general recunoscui: concurena sporit la admitere, rata
quo vadis?
angajrilor absolvenilor, succesul profesional etc. Toi

aceti indicatori demonstreaz performana instituiei
de nvmnt, or, a fi performer n contextul pieei
serviciilor educaionale nseamn a fi puternic. Calitatea
reprezint cauza/premisa esenial a calitii.
Dificultatea n a defini dimensiunile calitii nvmntului rezid nu numai n complexitatea procesului
educaional, dar i n faptul c sistemul de nvmnt
este doar un subsistem, o parte integrant a societii.
Interdependena dintre social i educaional condiioneaz i interdependena dintre dificultile i problemele
sociale i dificultile i problemele educaionale. coala
nu poate rezolva toate problemele. Cu toate acestea,
caracterul prospectiv al educaiei este mai actual ca

niciodat, deoarece educaia este ansa unei viei de
calitate.
1. Coombs, Ph. H., La crise mondiale de leducation,

De Boeck Universit, Bruxelles, 1989.
2. Faure, E., A nva s fii, EDP, Buc., 1977.
3. Morley, L., Quality and Power in Higer Education, Open University Press, 2003.
4. Singher, M., Quo vadis, academia?, Ed. Sigma,
Buc., 2006.
Adrian Ghicov
Ministerul Educaiei i Tineretului
Modernizarea n educaie este un semn c lucrurile i evenimentele nu ne snt indiferente i c, la un

moment dat, apare necesitatea unei semnificri, a unei
valorizri i a unei ierarhizri a acestora. Omul fiineaz sub semnul msurii i al comparaiei cu anumite
repere i cu sinele. Orict de maturi sau de educai am
fi, ne orientm i n funcie de ceea ce zic sau cred alii,
indiferena n actul educativ fiind conceput ca un fel
de crim, deoarece desconsider trebuinele de baz ale
actorilor antrenai, afecteaz respectul fa de sine, pune
sub semnul ntrebrii sigurana pe termen lung i ne ine
la distan de funcionalitatea benefic a rspunsului
afectiv din partea celor din jur [1, p. 17].
Milenii la rnd, omenirea nu a cunoscut, n materie
de evaluare, ceea ce administratorii educaiei au pus la
dispoziie n ultimul timp. n acest context, C. Cuco
se ntreab, de ex., cum ar fi fcut fa examenelor i
concursurilor actuale o serie de personaliti precum
Socrate, Platon, Aristotel i alii. Cu siguran, muli ar
fi euat sau ar fi ratat asemenea examene. Se nva ceea
ce apreciaz ceilali c-i important s nvei. Profilul
cunoaterii umane este creionat prin scheme complexe
de valorizare date nainte ca ea s apar ca atare. Se ntrupeaz acele valori care snt separate, visate, valorizate.
Orice dispozitiv evaluativ predetermin, ntr-un fel,
realiti ce nu snt nc. A evalua nseamn s instaurezi noi realiti, plecnd la drum cu anumite ierarhii
ale excelenei ce funcioneaz mai nti pe hrtie sau n
mintea noastr [1, p. 19].
Trebuie s menionm c problema evalurii n nvmnt nu a aprut n interiorul acesteia, ci a fost preluat
din exterior, sub influena economic a remunerrii n
funcie de post sau de pregtire. Actualmente, evaluarea
performanelor colare este tot mai mult neleas nu ca
o aciune de control, ci ca un proces interrelaionat cu
celelalte procese ale activitii educaionale, exercitnd
mai mult o funcie formativ, cu scopul de a ameliora
activitatea n ansamblu.
Educaia a devenit o activitate social complex de
mare anvergur. n aceste condiii, este necesar s se
cunoasc dac resursele pe care le utilizeaz materiale,
financiare, umane, de timp snt ndreptite. Educaia este
o important invenie i investiie social i investitorul,
societatea, este interesat n a avea rezultate i a cunoate
care snt acestea. Evaluarea are, n acest context, una
dintre cele mai importante funcii: de a pune n relaie ct
mai adecvat sistemul de formare a personalitii umane
cu necesitile societii, de a asigura corespunderea
respectivei formri exigenelor sociale, dar i aspiraiilor
personale.
n ultimul timp, practica i teoria evalurii n educaie
cunosc noi orientri n vederea modernizrii actului
evaluativ, astfel nct s ofere informaii ct mai exacte
despre calitatea activitii educaionale i aprecierea n
baza unor norme bine definite. Aici se nscrie procesul
de integrare a evalurii n actul didactic ca atare:
verificarea sistematic a rezultatelor colare, nlturarea
la timp a neajunsurilor, furnizarea informaiilor cu
privire la calitatea demersului didactic, ghidarea elevilor
25
Rolul evalurii n claviatura

modern a calitii educaiei
quo vadis?
n activitatea de nvare, eliminarea elementelor

de ameninare i stres. n al doilea rnd, putem
meniona promovarea unei atitudini de exigen, dar
i transformarea elevului n autor al evalurii propriilor
rezultate, ele permindu-i s-i cunoasc resursele,
progresele nregistrate, punctele slabe [3, p. 278].
Astzi, o evaluare de tip clasic este, de fapt, imposibil, afirm E. Stan, deoarece lecia postmodern
nu vizeaz transmiterea de cunotine, ci participarea
elevilor la producerea cunotinelor; dac nu exist un
adevr pe care profesorul s-l transmit, dac importante
snt perspectivele pe care elevii le construiesc, atunci
evaluarea prin raportare la standarde anterioare este
inadecvat i imposibil [4, p. 64].
ntruct educaia este, n mod inerent, interdisciplinar,
singura cale viabil de a msura nvarea const n a
transforma evaluarea ntr-o component a nvrii, furniznd, astfel, elevilor informaii despre calitatea propriei
nvri. Temele efectuate nu pot fi apreciate ca greite,
orict de ndreptit ar fi o asemenea evaluare, deoarece
acestea rareori snt rezultatul ntmplrii; elevii au depus
un efort i, chiar dac rezultatul pe care ei l consider
valabil nu se ridic la nlimea ateptrilor profesorului,
acest efort merit a fi apreciat [4, p. 124].
Evaluarea reprezint o procedur de propensiune a
educaiei. Scopul ei suprem nu este de a ratifica o realitate
dat, ci de a genera una mai bun n beneficiul educailor,
n primul rnd. Termenul evaluare a fcut o bun carier,
afirm P. Valery, i se preteaz la orice controvers, disput, dialectic, elocven. Evalueaz oricine. Evalund,
ne poziionm, ne punem n eviden, ieim n fa. E o
expresie a specificitii i autonomiei noastre [1, p. 10].
De altfel, verbul a evalua este coextensiv semantic cu
alte verbe, cum ar fi a aprecia, a constata, a estima, a
examina, a cntri, a judeca, a msura, a nota, a valida,
a valoriza, a expertiza.
Sintetiznd mai multe interpretri ale evalurii,
D.L.Stufflebeam i colaboratorii si propun 3 grupe de
definiii, n funcie de 3 identiti posibile:
Evaluare-msur. Definiiile circumscrise identitii n cauz se sprijin direct pe o msur precis,
snt obiective i fidele, datele pot fi tratate matematic, prin aceasta rezultnd norme i concluzii
ferme. Dezavantajele identitii snt legate de
faptul c implic o centrare strict instrumental, o
inflexibilitate datorat costurilor de producere de
noi instrumente, iar judecile i criteriile pe care
se bazeaz snt problematice i elimin sau nu iau
n seam aspecte nemsurabile.
Evaluare-congruen. Avantajele snt urmtoarele: se refer la o aciune puternic integrat n
procesul de nvmnt, furnizeaz date asupra
elevului i programului deopotriv, retroaciunea
este imediat, exist referine directe la obiective
26
i criterii inerente care pot livra date att asupra

procesului, ct i asupra produsului final. Printre
dezavantaje enumerm: riscul evaluatorului de a
juca un rol mai mult tehnic, centrarea restrns la
obiective, comportamentul devine criteriul ultim
al gestului educativ, iar evaluarea se dovedete a
fi mai mult o aciune secvenial, terminal.
Evaluare-judecare. Se recurge la concretizri
practice uoare, permite o lrgire a variabilelor
avute n vedere, este permisiv la experiene i
expertize i nu conduce la pierderi de timp n
analiza datelor. Dezavantajul acesteia se sprijin
pe rutin i, un fapt empiric neverificabil, i se
poate contesta fidelitatea i obiectivitatea, datele
i criteriile snt ambigue, iar riscurile unor generalizri pripite snt destul de mari [1, p. 26].
O caracteristic evolutiv de baz a evalurii din ultimul timp const n recunoaterea faptului c desfurarea
activitii educaionale reprezint un domeniu multivariat,
ntemeiat pe relaii logice dintre obiective, coninuturi i
procese de instruire. Anume obiectivele i coninuturile
sugereaz comportamentele ce vor fi dezvoltate i evaluate. n acest sens, s-au constatat urmtoarele: cu ct o
activitate educaional este mai complex, cu att aciunile
de evaluare snt mai necesare i evaluarea i amplific
rolurile. A nu pierde din vedere acest lucru i momentul
oportun de promovare n sistem este una din sarcinile
modernizrii nvmntului din perspectiva evalurii.
Interesul pentru cunoaterea rezultatelor activitii educaionale i a desfurrii acesteia este determinat de dorina
de a realiza obiectivele vizate i de necesitatea de a regla
activitatea, deoarece nici o practic nu se poate lipsi de
unele instrumente de reglare fr ca ea s nu degradeze.
Unul dintre cele mai evidente aspecte de modernizare teoretic a evalurii este acceptarea evalurii ca o
aciune de cunoatere specific, prezentnd, n acelai
rnd, unele note comune cu procesul de cunoatere n
sensul su epistemologic. Evaluarea, spre deosebire de
cunoatere, nu-i propune s produc noi cunotine, s
valideze ipoteze, s sistematizeze construcii teoretice,
ea nu explic un fenomen, ci vizeaz ameliorarea strii
fenomenelor evaluate, n baza lurii unor decizii fundamentate. Evaluarea comport i un proces de colectare
a datelor necesare fundamentrii deciziilor, n scopul
mbuntirii rezultatelor i a activitii. Nu snt puine
cazurile cnd eecul unor decizii este generat anume
de neconcordana dintre obiectul acestora i caracterul
neadecvat al informaiilor furnizate de evaluare, fie c
performanele privesc alte nsuiri ale fenomenului, fie
c snt greu supuse analizei, fie c snt nesemnificative.
Gestiunea informaiei presupune aciuni de interpretare a
datelor prin diverse operaii de semnificare, transformare, comparare; punerea n relaie cu rezultatele ateptate
[Apud3, p. 13].
Rolul evalurii n claviatura modern a calitii educaiei
quo vadis?
mnt, personalului didactic, resurselor educaionale, manualelor etc. De asemenea, este nevoie
de un mecanism riguros de control, cu ajutorul
cruia s se aprecieze calitatea produselor. n
acest scop:
se impune crearea unor instituii specializate cu
independen profesional;
suplimentarea aciunilor de evaluare la toate
nivelurile cu multiple aciuni de autoevaluare;
elaborarea unui mecanism a autoevalurii ca
element important n sistemul de evaluare;
crearea/modernizarea unui sistem integrat de
evaluare a rezultatelor colare din perspectiva
unor aspecte multiple: strategii, metode, tehnici,
examene, instrumente i aciuni de evaluare,
criterii, certificare etc.;
promovarea ideii evalurii integrate a rezultatelor colare, n care ar fi implicate diverse
coninuturi din diverse discipline colare.
1. Cuco, C., Teoria i metodologia evalurii, Ed.

Polirom, Iai, 2008.
2. Landsheere, G., Evaluarea continu. Examene,
EDP, Buc., 1975.
3. Radu, I., Evaluarea n procesul didactic, EDP,
Buc., 2007.
4. Stan, E., Pedagogie postmodern, Institutul
European, Iai, 2004.
5. Ketele, J.M., Docimologie; introduction aux
concepts et aux pratiques, 1982.
Recenzeni:
Tatiana CALLO, dr. hab., prof. univ.
Veronica BLICI, dr.
Modernizarea multiaspectual
i consecvent a sistemului de
educaie asigurarea dezvoltrii
i bunstrii ceteanului
Performanele obinute n ultimii ani n revitalizarea conceptual,
teoretic, curricular, de formare continu a cadreNadejda Velico
lor didactice i manageriale, valoarea acordat de societate
nvmntului inspir ncredere c realizrile din educaie au
Ministerul Educaiei i Tineretului
un impact pozitiv asupra vieii sociale din R. Moldova.
Viitorul rii, competetivitatea i prosperitatea ei depind de calitatea resurselor umane, condiionat, n primul
rnd, de accesul i calitatea sistemului de educaie. Acesta trebuie s fie organizat, gestionat i finanat n mod eficient,
astfel ca investiiile (publice i private) n respectivul sector s duc la mbuntirea calitii vieii pentru fiecare
cetean. n acest context, realizrile sistemului de nvmnt se prezint dup cum urmeaz.
27
Evaluarea nu are valoare n sine, ci n raport cu anumite consecine ale acesteia asupra evoluiei elevilor.
Un nvmnt autentic se bazeaz pe o evaluare supl,
subtil, ntremtoare, motivant, fr cazne i dureri, prin
atragerea natural a educatului n evidenierea adevrului
deinut, prin punerea lui n situaia de a rezolva probleme,
prin crearea unei bucurii a cunoaterii. Profesorii evalueaz nu pentru a demonstra c se afl n serviciul funciunii,
ci pentru a-i face pe elevi s nvee mai bine pe baza a
ceea ce demonstreaz c tiu deja. Evaluarea presupune o
depire a cantitii n profitul calitii. Trebuie s evalum
nu inginerete, ci omenete. Evalum nu ngrozind, ci
protejnd [1,p.183,191].
Sintetiznd ideile expuse mai sus, constatm relevana urmtoarelor aspecte dominante n care se nscrie
i sistemul educaional al R. Moldova, n contextul
modernizrii metodologiei de evaluare:
complexitatea examenelor deriv din valorile i
necesitile sociale (Ce este important astzi s
se nvee?);
integrarea evalurii n procesul formativ pe toat
durata nvrii;
promovarea atitudinii de exigen, dar i a implicrii nemijlocite a elevului;
complexitatea activitii educaionale reclam
amplificarea rolului evalurii;
evaluarea este un domeniu de cunoatere specific, cunoatere ameliorativ de influenare.
Ca sarcini ale modernizrii evalurii pot fi formulate
urmtoarele:
constituirea i asigurarea funcionrii sistemului
de evaluare n nvmnt, ale crui elemente de
baz ar fi att evaluarea rezultatelor colare, ct i
evaluarea curriculumului, proceselor de nv-
quo vadis?
nvmntul precolar
n scopul realizrii unei direcii prioritare a Strategiei Educaie pentru toi Educaia timpurie, a fost
elaborat un program de aciuni privind mbuntirea
activitii instituiilor precolare (Hotrrea Guvernului
din 12.10.05). n acest domeniu continu implementarea
proiectului EFA-FTI Iniiativa de aplicare rapid,
ministerul de resort reuind:
s elaboreze i s aprobe concepia i curricula
privind educaia i instruirea copiilor de 1-7 ani;
s majoreze semnificativ, prin contribuia administraiei publice locale, numrul copiilor de 5-7
ani ncadrai n pregtirea obligatorie pentru coal
(pn la 85%, comparativ cu 42% n anul 2000);
s mreasc numrul instituiilor precolare funcionale: de la 1135 de grdinie cu un contingent
de 108315 copii n anul 2000 pn la 1334 de
grdinie cu un contingent de circa 120000 de
copii n anul 2008;

s evalueze peste 100 de localiti rurale care
nu au grdinie, s revitalizeze 33 de grdinie
n centrele raionale i s deschid 15 centre comunitare pentru copii i prini;
s doteze cu materiale didactice i mobilier 33
de grdinie renovate i 15 centre comunitare
inaugurate (instituiile precolare snt n curs de
dotare cu mobilier, jucrii, materiale didactice n
valoare de 16,5 mln. lei);
s pregteasc 120 de specialiti n scopul implementrii sistemului de cartografiere a instituiilor
precolare din ar, s doteze cu echipament special toate cele 35 de Direcii Generale nvmnt,
Tineret i Sport.
n total, n prima tran a proiectului nominalizat au
fost investii 3,5 mln. dolari SUA.
nvmntul secundar general
Alimentaia elevilor
Alimentaia gratuit a copiilor din cl. I-IV este organizat din contul alocaiilor bugetelor locale i al ajutorului umanitar (produse alimentare puse la dispoziie
de International Partnership for Human Development
(SUA) i Fundaia Medical din Moldova).
Dac n anul 2000 au beneficiat de alimentaie gratuit doar 43,5% din copii, n anul 2008 s-a reuit asigurarea
gratuit a alimentaiei elevilor, dup cum urmeaz: cl.
I-IV 100% (97,7% n anul 2007), cl. V-XII 55901
elevi (55473 elevi n anul 2007).
colarizarea elevilor
S-a nregistrat o scdere a numrului de copii necolarizai. Astfel, n anul colar 2007-2008, la finele
semestrului II, au rmas necolarizai 10 copii (n 2000
erau necolarizai circa 3980). Au abandonat studiile
28 de elevi (pentru comparaie, n anul precedent au
abandonat studiile 108 elevi, acetia avnd ca motive
lipsa prinilor plecai la munc peste hotare, refuzul
prinilor etc.).
Organizarea odihnei copiilor n sezonul estival
Analiza n dinamic a organizrii odihnei copiilor i
adolescenilor denot c, pe parcursul ultimilor 7 ani,
numrul taberelor i al copiilor care s-au odihnit n ele a
crescut considerabil de la 31 de tabere staionare i 82 de
tabere cu sejur de zi, n care s-au odihnit 22082 de copii
(2000), la 98 de tabere de tip staionar cu un efectiv de
175113 copii i 624 de tabere cu sejur de zi, n care s-au
odihnit 212324 de copii n estivalul 2008.
Ministerul Educaiei i Tineretului a pus la dispoziia
elevilor din partea stng a Nistrului 434 de foi de odihn. Pentru 1699 de copii orfani i rmai fr ngrijirea
prinilor au fost alocate surse centralizate: pentru odih-
28
n 1713,6 mii lei, pentru alimentaie 656 mii lei.

Asigurarea elevilor cu manuale
Dac n anul 2000 erau asigurai cu manuale doar
elevii claselor primare i, parial, cei din nvmntul
gimnazial, pe parcursul ultimilor 3 ani copiilor din cl. I
li se doneaz Abecedarul, iar cu celelalte manuale copiii
din cl. I-IV snt asigurai gratuit.
A fost extins schema de nchiriere a manualelor n
nvmntul liceal. A nceput procesul de elaborare a
manualelor pentru copiii cu cerine educaionale speciale
din nvmntul special.
n ultimii 5 ani, s-a reuit asigurarea cu manuale a
tuturor instituiilor. Mai mult ca att, R. Moldova este una
dintre puinele ri din lume unde acestea au fost traduse
(n limbile rus, gguz, ucrainean, bulgar).
Astfel, n noul an de studii 2008-2009, toi elevii
din nvmntul primar i gimnazial snt asigurai cu
manuale n proporie de 100%, iar cei din nvmntul
liceal n proporie de 80-90%.
Susinerea elevilor dotai
Promovarea imaginii pozitive a R. Moldova pe arena
mondial n domeniul nvmntului se realizeaz prin
aciuni de colaborare internaional. n acest context, s-a
intensificat participarea elevilor notri la concursurile
i olimpiadele internaionale. Pe parcursul ultimilor 5
ani, au fost obinute circa 200 de medalii i meniuni la
10 concursuri de amploare. n 2008, au fost organizate
loturile olimpice la disiciplinele colare, elevii aducnd
n ar 22 de medalii (2 de aur, 3 de argint, 17 de bronz
i 4 meniuni), precum i 10 premii I, II i III.
n conformitate cu prevederile Hotrrii de Guvern
nr.17 din 4 ianuarie 2006, n primele luni ale anului
2008, peste 7000 de elevi din cl. VII-XII au beneficiat
de premii n valoare de 50-300 lei pentru participarea

la etapa raional/municipal a olimpiadelor colare. n
cadrul olimpiadelor republicane au fost desemnai peste
400 de nvingtori, care au obinut premii n valoare de
400-1000 lei.
De asemenea, sub egida Academiei de tiine a
Moldovei s-a desfurat, pentru prima dat, concursul
Cel mai bun elev inovator, la care au participat circa 52
de elevi, premiile fiind nmnate de ctre Preedintele
R. Moldova, Vl. Voronin.
Organizarea examenelor naionale
n sesiunea de examene 2008, cea mai sczut rat de
promovare s-a nregistrat la: Nisporeni (94,46%), tefan
Vod (96,01%), Cantemir (98,8%), Taraclia (96,33%).
Printre raioanele cu o rat de promovare de 100% se
numr: Bender, Briceni, Ocnia, Teleneti, Vulcneti,
Criuleni, Edine, Sngerei, Rcani, Glodeni.
Un indicator al calitii este i media de bacalaureat,
care s-a micorat de la 6,87 (2007) la 6,52 (2008). n
particular, pentru licee, media examenelor s-a mrit
pn la 7,33.
Media la majoritatea disciplinelor de examen este
situat n jurul notei 7, fapt ce demonstreaz c testele
au avut un grad mediu de dificultate.
n concluzie, aciunile ntreprinse n sesiunea 2008
confirm c metodologia promovat de MET este
just i se realizeaz n cheia cerinelor internaionale
lucru menionat la forumuri nalte precum Conferina
Minitrilor de la Londra, Conferina Bncii Mondiale
de la Sankt-Petersburg etc.
Cadrele didactice
O reform se poate ncununa de succes doar n cazul
cnd profesorii i managerii instituiilor educaionale
au contientizat esena i necesitatea acesteia i
accept schimbarea. Dar nu mai puin important este
i asigurarea cu cadre competitive, fapt ce reclam
eforturi considerabile. Astfel, n anul 2001, din 1897
de absolveni ai specialitilor pedagogice, repartizai n
cmpul muncii, s-au prezentat la destinaie 668 (34%) n
comparaie cu anul 2007, cnd din cei 1371 de absolveni
s-au prezentat 845 (61,5%). Achitarea indemnizaiilor
pentru tinerii specialiti se prezint astfel: 378 cadre
trana I, 419 cadre trana II, 348 cadre trana III.
n anul 2008, necesarul de cadre constituie 1966 de
pedagogi, fiind repartizai 1816 absolveni. Au rmas
neacoperite 150 de locuri: Educaie fizic 44, Fizic

23, Matematic i Fizic 30, Educaie tehnologic
45, Biologie i Chimie 8. Snt n vigoare i privilegiile
acordate tinerelor cadre: conectarea gratuit a locuinelor
la gaze naturale, indemnizaii unice etc.
Programul SALT
A fost creat Centrul de Tehnologii Informaionale i
Comunicaionale n Educaie, care dispune de 3 sli cu
calculatoare, 77 de calculatoare conectate la Internet,
mijloace tehnice i softuri pentru instruirea asistat de
calculator, echipament pentru tiprirea actelor de studii,
sistem de servere pentru bazele de date.
n perioada 2008-2009, MET i propune urmtoarele obiective:
extinderea reelei MoldEduNet;
crearea subsistemului Resursele Informaionale
ale Ministerului Educaiei i Tineretului, inclusiv
elaborarea i implementarea modulului pentru
examenele naionale;
extinderea numrului de instituii care vor utiliza
softuri educaionale;
elaborarea i implementarea subsistemului Instruirea cadrelor didactice i de conducere;
instruirea profesorilor din gimnazii i coli medii
prin metoda de cascad 4550 de persoane;
instruirea pentru utilizarea platformelor educaionale 1000 de persoane;
formarea continu a profesorilor de informatic
75 de persoane.
n total, circa 6600 de profesori i manageri colari.
Pentru anul 2008, se planific dotarea cu circa 3500 de
calculatoare a instituiilor de nvmnt preuniversitar.
Actualmente, sistemul de nvmnt preuniversitar
se orienteaz spre:
eficientizarea managementului educaional;
utilizarea noilor tehnologii informaionale i
comunicaionale;
consolidarea sistemului naional de evaluare a
rezultatelor colare;
mbuntirea activitii instituiilor precolare;
relansarea nvmntului de calitate n mediul
rural;
conexiunea sistemului de nvmnt i de
pregtire profesional cu piaa muncii.
29
quo vadis?
Ex cathedra
Curriculumul de o nou
generaie
Vladimir Guu
Calitatea curriculumului actual
Analiza i evaluarea curricula pe discipline vizeaz

gradul de corelaie dintre obiectivele specifice asumate
la nivel de politic educaional i resursele curriculare
angajate n sens didactic. Aceast aciune implic un set
de indicatori definitorii pentru calitatea curriculumului,
indicatori ce se refer la concepia i sistemul de obiective, coninuturi, strategii didactice i de evaluare, precum
i la corelarea urmtoarelor componente:
Componenta Repere conceptuale. Se observ o
mare varietate a abordrilor conceptuale prezentate n
curricula pe discipline: la Geografie, de ex., snt incluse
unele date privind structura coninutal, sugestii de
predare-nvare-evaluare; la Matematic acest capitol
include Structura curriculumului i Structura didactic
a disciplinei; la Chimie, componenta cuprinde numai

structura acestui document, iar la Fizic numai scopuri,
logica dialectic a fizicii i principiile fundamentale:
interconexiune general, dezvoltare. Putem constata deci
c respectiva component nu este prezentat holistic n
toate curricula (abordarea pentagonal a curriculumului,
definirea curriculumului disciplinar, orientarea didactic
a curriculumului, interconexiunea elementelor etc.).
Componenta Obiective generale ale disciplinei de
studiu se include n structura curricula la toate treptele
de nvmnt: primar, gimnazial, liceal. Obiectivele
generale se structureaz n conformitate cu urmtorii
indicatori:
cunotine, capaciti, atitudini (Geografie, Istorie, Limba rus etc.);
cunoaterea, aplicarea, integrarea (Matematic,
Chimie, Limbi strine etc.);
fr indicarea complexitii obiectivelor (Fizic,
Educaie fizic, Biologie, Informatic etc.).
Curriculumul de limba i literatura romn nu include Obiective generale. n acelai timp, autorii au
introdus 3 obiective-cadru: formarea continu a culturii
comunicrii, formarea culturii literar-artistice, formarea
i dezvoltarea motivaiilor i atitudinilor.
n curricula pe discipline difer i numrul de
obiective generale.
Tabelul 1. Tipologia i numrul de obiective generale pe discipline (curricula pentru licee)
1.
2.
3.
Fizica, cl. X-XII

Chimia, cl. X-XII
Geografia, cl. X-XII
Tipul obiectivelor generale

Nr. de ore pe Nr. de obiecCapacitate
sptmn
tive generale Cunotine
Cunoatere Aplicare
2/3
5
1
3
1/3
15
4
7
2/2
16
5
6
4.
5.
Informatica, cl. X-XII

Matematica, cl. X-XII
1/2
3/5
Nr.
Disciplina
d/o
30
8
44
2
6
4
19
Atitudini
Integrare
1
4
5
2
17
Istoria, cl. X-XII

Biologia, cl. X-XII
Limba rus, cl. X-XII
Educaia fizic, cl. X-XII
Limba i literatura romn,
cl. X-XII
11. Limbile strine, cl. X-XII
6.
7.
8.
9.
10.
3/2
1/2/3
5/4
2/2
5/4
23
8
13
4
3
9
1
6
1
-
7
4
4
1
-
7
3
3
2
-
3/3
10
Constatm deci c numrul de obiective variaz de la

4 (Educaie fizic) la 44 (Matematic). Prezint interes
corelarea numrului de ore prevzute pentru studierea
disciplinei cu numrul de obiective generale de atins.
De ex., pentru 1/3 ore pe sptmn, la Chimie (liceul
umanist i liceul real) se prevd 15 obiective generale,
iar la Matematic, pentru 3/5 ore, snt prevzute 44
de obiective generale, ceea ce duce la suprasolicitarea
informaional a elevilor. De menionat c n toate curricula se respect, n fond, corelaia dintre obiectivele de
cunoatere, aplicare i integrare.
n multe cazuri, complexitatea obiectivelor generale
difer esenial. De ex., obiectivele generale: nelegerea
conceptului de numr (Matematic) i cunoaterea
i nelegerea structurilor, proceselor i fenomenelor
biologice, legilor i teoriilor, metodelor i procedeelor
de investigare a naturii (Biologie) au o ncrctur
informaional i formativ necomparabil. Un alt
aspect al analizei obiectivelor generale curriculare
ine de corelarea acestora cu obiectivele generale
ale sistemului de nvmnt i obiectivele generale
transdisciplinare, care constituie esena elaborrii
obiectivelor pe discipline. Aducem cteva exemple ce
ilustreaz convingtor existena unui decalaj mare ntre
aceste categorii de obiective.
Tabelul 2. Raportul dintre obiectivele transdisciplinare i obiectivele generale pe discipline
Obiective transdiscipliObiective generale din
nare
curricula
Extrapolarea
Nu snt proiectate
Luarea de decizii
Adaptarea la condiii n (transferate n curricula
schimbare, situaii noi pe discipline)
Conducerea unei echipe
Capacitatea de a nva
etc.
Componenta Obiective de referin este cea mai
controversat i mai puin evaluat de ctre profesori i
experi. Curricula liceale (i gimnaziale) pot fi grupate n
2 categorii n corespundere cu modalitile de structurare
a obiectivelor de referin: n prima se includ acelea n
care obiectivele de referin se raporteaz la unitile de
coninut: Biologie, Geografie, Fizic, Matematic, Informatic, Chimie, iar n a doua acelea n care obiectivele
Curriculumul de o nou generaie
de referin nu se raporteaz la unitile de coninut: Limba

i literatura romn, Istorie, Limbile strine.
Fr a analiza exhaustiv problema n cauz, vom
ncerca s identificm cele mai vulnerabile aspecte ale
acesteia:
1. n multe cazuri, nu se respect corelarea ntre
obiectivele de cunoatere, aplicare i integrare.
De ex., n Curriculumul de fizic, pentru studierea
temei Fizica nuclear, snt prevzute 2 obiective
de referin, ambele din categoria obiectivelor de
cunoatere.
2. Se constat lipsa unor categorii de obiective
din taxonomia respectiv n ntreg curriculumul
disciplinar. De ex., obiectivele de referin: abstracti
zarea, generalizarea, extrapolarea etc. nu figureaz
n curricula la Fizic, Chimie, Biologie, Informatic,
Istorie, Limba rus, Limbile strine. i, invers,
obiectivele: s defineasc, s determine, s aplice, s
analizeze etc. se repet de la o tem la alta.
3. Se observ incoeren n fixarea numrului de obiective prevzute pentru o unitate de coninut. De ex.,
tema Bazele geneticii i reproducerea organismelor
presupune 12 obiective de referin (Biologie, cl.
XII), iar tema Curentul electric include numai unul
singur (Fizic, cl. XI).
4. Un aspect important este legat de asigurarea continuitii lor n cadrul disciplinei i pe anii de studii,
precum i de realizarea interdisciplinaritii din
perspectiva obiectivelor de referin.
5. Ultimul aspect vizeaz modul de formulare a obiectivelor de referin. Ludabil este faptul c, n majoritatea curricula, acestea snt formulate taxonomic.
Numai la Limba i literatura rus ntlnim formulri
inadecvate, de ex., Elevii vor contientiza etc.
Componenta Coninuturi curriculare. Coninuturile din documentele elaborate n cadrul Proiectului reformei nvmntului general, finanat de Banca Mondial, snt abordate din perspectiv curricular: obiectivele
devin determinantele coninuturilor; coninuturile privite
ca mijloace de atingere a obiectivelor snt flexibile i
recomandabile (nestandardizate). Abordarea modern a
coninuturilor ns nu a fost realizat eficient i adecvat
n mai multe curricula pe discipline. Aceasta se refer la:
supradozarea informaional (pentru o or snt prevzute
de la 12 la 16 noiuni noi); complexitatea exagerat a
materiei propuse; lipsa coerenei interdisciplinare (n
31
Ex Cathedra
Ex Cathedra
unele cazuri) n prezentarea i ealonarea coninuturilor

pe clase; existena unor teme/subiecte neactuale; nereflectarea mai multor teme cross-curriculare.
Componenta Sugestii metodologice este prezent
n toate curricula, avnd o abordare diferit. De ex., la
Informatic, Sugestiile metodologice conin 3 propoziii
cu privire la organizarea procesului didactic; la Fizic
identific tipologia metodelor de predare-nvare i
tipologia formelor de organizare a instruirii etc. Analiza
respectivei componente permite s constatm urmtoarele:
sugestiile metodologice nu presupun o abordare didactic
clar a procesului educaional; lipsesc unele elemente ale
metodologiei didactice (proiectarea didactic, conexiunea
obiective-metode etc.).
Componenta Sugestii de evaluare, de asemenea,
este tratat diferit i neuniform. De ex.: Curriculumul
la informatic conine indicaii referitoare la evaluarea
iniial, curent i final; la Geografie indicaii privind
formele de evaluare, fiind prezentate pe larg tipurile de
itemi; la Fizic indicaii privind scopurile i nivelurile
evalurii; la Istorie informaii despre modalitile i
metodele de evaluare etc.
Concluzie: curricula actuale snt elaborate n conformitate cu pedagogia centrat pe obiective, deci snt
axate pe elev. Apreciind pozitiv respectivele documente,
menionm totui necesitatea modernizrii/dezvoltrii
acestora practic pe toate coordonatele constituente.
Curriculumul colar n viziune
prospectiv
Coordonata conceptual: curriculum ca i

concept
Conceptul de curriculum orienteaz i creeaz cmpul problematic al abordrilor curriculare. Nu exist o
singur definiie a curriculumului i, respectiv, o singur
linie de abordare.
Curriculumul centrat pe coninuturi. Aceast abordare se caracterizeaz printr-o claritate i o precizie mai
mare a coninuturilor, privite ca finaliti ale procesului
educaional. Chiar dac la nivel de documente reglatorii
ne-am dezis de aceast abordare, n practica pedagogic
stereotipurile legate de conceptul dat snt nc puternice.
Curriculumul centrat pe elev. n contextul respectivei abordri, n centrul ateniei este plasat elevul cu
particularitile, trebuinele i interesele sale. Curriculumul trebuie s fie relevant, constituind un facilitator de
experiene de via, de construire a sensului n care fiecare
i gsete calea propriei dezvoltri [8].
Curriculumul centrat pe sarcini de dezvoltare.
Conceptul definete indivizii ca persoane pregtite s
i satisfac nevoile proprii i s corespund cerinelor
sociale. n acest fel, este depit dihotomia clasic
privind abordarea centrat pe individ i cea centrat pe
societate din teoria curricular modern.
32
Curriculumul centrat pe obiective. Abordarea respectiv asigur puncte de sprijin n proiectarea i dezvoltarea unor demersuri educaionale riguroase i adecvate
pentru a satisface nevoile de formare individual i pentru
a rspunde cerinelor societii. De fapt, aceast abordare
a stat la baza elaborrii curricula n R. Moldova.
Curriculumul centrat pe zetetic (pe nevoi). Aceast abordare se axeaz pe cunoaterea sistemic n corespundere cu procesele mentale implicate i interrelaiile diferitelor cmpuri ale cunoaterii din perspectiv social.
Curriculumul holistic. Conceptul se axeaz pe
multitudinea componentelor procesului de nvmnt,
pe articularea lor ntru realizarea finalitilor educaionale, care constituie punctul de plecare ce declaneaz o
adevrat reacie circular n cadru curricular. Modelul
ofer posibilitatea organizrii curriculumului astfel nct,
n procesul de formare-nvare, elevul s progreseze
dinspre periferia comportamentelor spre centrul
tririlor intime i profunde.
Curriculumul bazat pe demersuri transdisci
plinare. Modelul a fost fundamentat de L. DHainaut i
aplicat parial n reforma Curriculumului Naional, prin
introducerea componentei Obiective transdisciplinare
n curriculumul de baz [4].
Cross-curriculumul sau abordarea integrat a
curriculumului. Din perspectiv cross-curricular,
integrarea nseamn organizarea, punerea n relaie a
disciplinelor colare cu scopul de a evita izolarea lor
tradiional. Termenul curriculum integrat se refer la
o anumit proiectare i organizare a instruirii, la o anumit strategie de nvare care permite interrelaionarea
disciplinelor, a unitilor de coninut, astfel nct acestea
satisfac nevoile i interesele elevilor, realizeaz conexiunea ntre ceea ce nva elevii i experienele lor.
Curriculumul centrat pe competene. Aceast
abordare, fundamentat de K.P. Torshen, are drept
concept competena definit ca sum de capaciti
(constituite, la rndul lor, din mai multe abiliti). De
menionat c respectivul model nu vine n contradicie
cu modelul centrat pe obiective sau modelul centrat pe
cel ce nva, el ns nu poate fi mbinat ntr-o manier
simplist, mecanic cu alte modele.
Din aceast perspectiv, modernizarea curriculumului poate fi realizat prin: regruparea i redefinirea
obiectivelor generale ale disciplinelor de studii n termeni de competen (stabilirea taxonomiei competenelor); regruparea i redefinirea obiectivelor de referin
(a capacitilor constituente) care duc la formarea de
competene; determinarea ierarhiei, a raportului i a
relaiilor ntre obiectivele generale, de referin i cele
operaionale; stabilirea raporturilor ntre componentele
curriculare; substituirea sugestiilor metodologice cu
strategii i activiti didactice dominante care ar asigura formarea competenelor prestabilite; elaborarea
Ex Cathedra
strategiilor i activitilor de nvare n conformitate

cu etapele/paii de formare a competenelor.
Coordonata structural: curriculumul ca structur
n literatura de specialitate ntlnim mai multe modele
structurale ale curriculumului (triunghiular, pentagonal).
Modelul hexagonal propus de noi se axeaz pe 6 variabile
concepie (Cn), obiective/finaliti (O/F), coninuturi
(C), strategii didactice (SD), strategii de evaluare (SE),
timp alocat pentru instruire (T) i se afl n coresponden
cu teoriile moderne ale curriculumului.
Structura hexagonal are relevan i pentru decelarea
teritorial a cmpului acional al curriculumului. Fina
litile/obiectivele, coninuturile, procesele i timpul
de instruire reprezint domenii importante ale abordrii
curriculare. Prin urmare, n cazul abordrii strategiilor
didactice, conceptorul poate apela la teoria i metodologia
curriculumului, precum i la teoria instruirii i evalurii.

Figura 1. Modelul hexagonal al curriculumului
T
O/F
Concept
SD
SE
Cn
Coordonata procesual: curriculumul ca proces

Aceast schem include 3 procese interconexe:
proiectare, implementare, evaluare:
Figura 2. Procesele curriculare n relaii cu trei perspective de abordare [10]

Proiectare
I
Teorie i
metodologie
B
Practic
profesional
C
Elaborare
Modernizare
Dezvoltare
Concepii
Surse
Modele
Instrumente
Implementare
Funcionare
II
Factori i condiii
Strategii i tehnologii
Instrumente didactice
Funcii i tipuri
Strategii de evaluare
Criterii i instrumente
de evaluare
Realizare
Optimizare
Diversificare
Realizare
Luare de decizii
Asigurare feedback
Procesele de proiectare-implementare-evaluare pot

fi tratate din perspectiv investigaional teoretic i
practic educaional.
Realizarea/fundamentarea unui concept interactiv
i comprehensiv al curriculumului nu poate fi efectuat
fr ncorporarea n planul procesual a aciunilor de
management curricular la nivelul politicilor curriculare
i disciplinare.
Coordonata produsului: curriculumul ca produs
Curriculumul este un concept-construct, un proiect
care: din punct de vedere conceptual stabilete politici
curriculare generale; din punct de vedere funcional indic finaliti de atins, orienteaz procesul educaional; din
punct de vedere structural include obiective/finaliti,
coninuturi, strategii didactice, strategii de evaluare,
timp de instruire; din punctul de vedere al procesului, se
concentreaz n: documente de politici curriculare, plan
Evaluare
III
de nvmnt, curricula pe discipline, manuale, ghiduri

metodologice, proiecte didactice, softuri educaionale etc.
Din aceast perspectiv, curriculumul colar va cuprinde un
sistem de documente reglatoare care i propun, n esen,
instituirea unei noi caliti a nvmntului preuniversitar.
n viziune prospectiv, va cuprinde urmtoarele categorii
de produse curriculare (dominante, reglatorii):
documente de politici curriculare: Concepia
curriculumului colar; Curriculumul de baz: cadru
de referin; Plan-cadru de nvmnt; standardele
educaionale;
documente de tip proiectiv: planuri de nvmnt;
curricula pe discipline (programe analitice), proiecte
didactice i de cercetare;
documente de tip metodologic: manuale colare (inclusiv alternative); ghiduri metodologice; seturi multimedia; softuri educaionale; teste docimologice.
Curriculumul colar se prezint grafic astfel:
33
Cercetare
A
Ex Cathedra
Figura 3. Curriculumul colar

Documente de politici
curriculare
Concepia curriculumului
Curriculumul de baz
Plan-cadru
Standardele educaionale/profesionale
Documente de tip proiectiv
Implementare
Funcionare
Planuri de nvmnt
Curricula pe discipline
Proiecte didactice
Curs universitar
Manual academic
Ghid metodologic
Seturi multimedia
Softuri educaionale
Teste docimologice
Prezentm caracteristicile i metodologia de dezvoltare a componentelor curriculumului colar.

Tabelul 3. Metodologia modernizrii curricula pe discipline
Nr. Componentele
Coninutul i metodologia de elaborare/dezvoltare
d/o curriculumului
1. Preliminarii
Se indic statutul disciplinei i locul acesteia n planul de nvmnt;
se indic beneficiarul, destinatarul;
se indic de ctre cine a fost aprobat;
alte informaii relevante.
2. Concepia
Se indic avantajele abordrii curriculare, principiile, reperele teoretice i metodologice;
curriculumului
se indic particularitile curriculumului;
se descriu modalitile de dezvoltare curricular.
3. Obiective generale ale
Se formuleaz obiectivele generale ale disciplinei care deriv din obiectivele
disciplinei/competene
generale ale sistemului de nvmnt i obiectivele transdisciplinare.
4. Obiective de referin
Se indic obiectivele de referin care deriv din obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele transdisciplinare;
obiectivele de referin se raporteaz la uniti de coninuturi concrete;
obiectivele de referin se proiecteaz taxonomic i vizeaz cunotine, capaciti,
atitudini n cadrul a trei dimensiuni: cunoaterea, aplicarea i integrarea.
5. Coninuturi/uniti de
Coninuturile se organizeaz secvenial sau modular;
coninuturi
coninuturile vizeaz mai multe tipuri de cunotine: fundamentale, funcionale etc.;
coninuturile se raporteaz la ansamblul de obiective de referin.
6. Strategii i activiti de
Se identific strategiile dominante de instruire n raport cu obiectivele proiectate;
nvare. Activitatea
se stabilesc modalitile de aplicare a strategiilor didactice;
individual a elevului
se stabilesc activitile de nvare de baz.
7. Strategii de evaluare a
Se stabilesc obiectivele de evaluare;
rezultatelor academice
se stabilesc formele i metodele de evaluare;
se propun exemple de teste docimologice etc.
8. Bibliografie
Se identific 5-10 surse (cele mai importante).
1. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Ed.

Polirom, Iai, 1998.
2. Crian, A.; Guu, V., Proiectarea curriculumului de
baz, Ed. TipCim, Cimilia, 1997.
3. Curriculum de baz. Documente reglatoare, Ed.
TipCim, Cimilia, 1997.
4. D`Hainaut, L.; Lawton, D., Sursele unei reforme a
coninuturilor axate pe educaia permanent, Buc.,
1981.
5. Drake, S. M., Planed integrated curriculum, The
34
Call to Adventure, Alexandria, ASCD, 1993.

6. Guu, Vl., Proiectarea didactic n nvmntul
superior, CEP USM, Ch., 2007.
7. Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului
educaional, Ed. Polirom, Iai, 2008.
8. Obiective i finaliti ale curriculumului preuniversi
tar, Ch., 1992.
9. Pann, E.; Potolea, D., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai,
2002.
10. Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii colare,
Ed. Aramis, Buc., 2002.
Ex Cathedra
Maria Hadrc
Studiul de fa i propune s abordeze 2 probleme:

oportunitatea trecerii la nvmntul centrat pe
competene, pe de o parte, i necesitatea integralizrii cu
adevrat a evalurii n procesul educaional i a corelrii
celor 2 tipuri de evaluare formativ i normativ n
vederea verificrii nivelului de competene atins, pe
de alt parte. Aceasta impune adoptarea unui discurs
argumentativ i conturarea a cel puin 2 concepte
educaionale cel de competen colar i cel de
instruire i evaluare autentic, ntre care exist o
legtur indisolubil.
Prezentarea ncearc s rspund unui imperativ al
nvmntului actual: nevoia de aprofundare a reformei
i de eficientizare a procesului educaional, prin axarea
acestuia pe formarea-evaluarea de competene colare
n scopul creterii calitii ofertei educaionale.
1. Este un truism opinia conform creia coala
rmne mereu n coada vieii i continu s-i nvee pe
elevi lucruri anacronice care, de cele mai multe ori, le
snt inutile n viaa matur. Afirmaia dat este luat
dintr-un articol de pres (aproape singular!) pe tema
educaiei semnat de V. Ciornei. Analizat n contextul
criticilor tot mai frecvente aduse astzi nvmntului
autohton (dar i celui din rile europene) referitor la
incapacitatea colii de a nzestra elevii/studenii cu un
minimum de competene, la lipsa de deschidere a colii
ctre social, dar, mai ales, din perspectiva scopului educaiei acela de a pregti elevii pentru via i inserie
social justeea afirmaiei reputatului scriitor i ziarist
este greu de contestat.
Aadar, incapacitatea colii de toate nivelurile de a
asigura prin propriile fore condiia minimal care i legitimeaz existena aceea de a le oferi elevilor/studenilor
competene indispensabile pentru parcurgerea etapelor
de colaritate obligatorie sau pentru inseria social este
un fapt incontestabil. Elevii care absolv nvmntul
preuniversitar tiu cte ceva din fiecare domeniu studiat n coal, dar nu posed esenialul competenele de
care au nevoie cu adevrat pentru a-i continua studiile la
un alt nivel sau pentru a se include activ n viaa social.
La fel, studenii din instituiile de nvmnt superior cu

profil pedagogic au unele cunotine de specialitate, dar
nu stpnesc competenele profesionale de baz competena de comunicare didactic eficient, competena
de a proiecta i realiza optim activitile de predare-nvare, competena de a evalua obiectiv rezultatele i
nva din mers pe seama elevilor. Lucrurile nu stau
mai bine nici la nivelul cadrelor didactice cu vechime
(excepie fcnd doar autodidacii) sau al celor de conducere, n a cror activitate se atest deficiene privind
competena metodologic de specialitate, competena
psihopedagogic sau managerial.
Vina pentru acest deficit de competene nu este
att a elevilor/studenilor i profesorilor, ct, mai ales,
a sistemului de nvmnt, care i produce i care, la
nceputurile reformei, nu a adoptat o strategie logic i
consecvent n ceea ce privete realizarea unor probleme
de fond, cum ar fi profesionalizarea cadrelor didactice i
centrarea activitii acestora pe formarea personalitii
celui educat, ci s-a axat pe schimbarea unor aspecte de
form ale educaiei. Drept urmare, caracterul unilateral
i inconsecvent al reformei, dar i lipsa pn n prezent
a unei viziuni gobale, de ansamblu asupra nevoilor de
schimbare n ntreg sistemul educaiei i a unei politici
naionale n domeniu, inexistena unor strategii de
reformare pe fiecare component a sistemului i lipsa
de claritate asupra finalitilor educaionale concrete
ce competene trebuie formate prin fiecare treapt de
nvmnt i disciplin colar.
Astfel, n timp ce pe plan european, aa cum arat
tendinele, se nregistreaz o micare evident dinspre
obiective spre competene, sistemul de nvmnt din
R.Moldova continu s rmn tributar pedagogiei
obiectivelor i coninuturilor excesiv de informatizate,
dei la ieirea din sistem, societatea, care susine financiar nvmntul i care are nevoie de oameni competeni,
respectiv, de ceteni productivi n toate domeniile, cere
elevi i studeni nzestrai cu competene. Criza cea mai
acut din sistemul actual de nvmnt este legat deci
de lipsa de competene.
2. n aceste condiii, ce este de fcut? Rspunsul
vine dinspre teoriile moderne ale educaiei i dinspre
didactica funcional, precum i dinspre tendinele
actuale de reformare i dezvoltare a sistemelor educaionale. Acestea indic o orientare clar spre competene, sugernd necesitatea adoptrii unor abordri de
tip integrator i funcional-pragmatice, oportunitatea
trecerii de la o pedagogie a obiectivelor la o pedagogie
a competenelor.
35
Competenele: miza instruirii

i evalurii autentice
Ex Cathedra
Vom reaminti aici c necesitatea proiectrii procesului educaional din perspectiva formrii-evalurii de
competene a fost sugerat autorilor de curriculum i
manuale colare din R. Moldova nc n anul 2002 n
cadrul unui seminar organizat de Centrul Educaional
PRO DIDACTICA, avndu-l ca protagonist pe cercettorul belgian X. Roegiers, un adept i promotor
activ al pedagogiei competenelor. Din pcate, nu toi
participanii la seminar s-au dovedit a fi receptivi la
aceast sugestie, asfel nct se poate afirma c noiunea
de competen la nivelul nvmntului preuniversitar
a intrat doar n unele curricula (a se vedea Curriculumul de limba i literatura romn, cl. V-IX i X-XII),
dar fr o dezvoltare i clarificare a sistemului de
competene.
ntre timp, cercetarea pedagogic efectuat n cadrul
Institutului de tiine ale Educaiei la tema competenelor a cunoscut o adevrat emergen, cuprinznd practic
toate segmentele educaiei i toate disciplinele, astfel
nct, n plan teoretic, se poate vorbi despre o suficient
dezvoltare a conceptului de competen, pentru ca acesta
s fie adoptat la nivel de politic i strategie educaional, s fie elaborat sistemul de competene pe fiecare
disciplin colar i implementat la nivelul procesului
actual de nvmnt.
Or, dac la nivelul tiinelor educaiei i la noi este
deja adoptat un limbaj pedagogic al competenelor,
trebuie fcut urmtorul pas, astfel nct abordarea
pedagogic din perspectiva competenelor i, implicit,
rezultatele cercetrilor efectuate n acest sens s ptrund
n curriculum, manuale i ghiduri metodologice,
pentru a se ajunge la realizarea unei pedagogii axate
pe competene, acestea urmnd s fie cultivate elevilor
i studenilor, iar prin cursurile de formare iniial i
continu i cadrelor didactice.
3. Pentru a argumenta necesitatea trecerii de la
pedagogia obiectivelor la pedagogia competenelor i a
centrrii procesului educaional pe formarea-evaluarea
de competene, vom utiliza urmtorul raionament:
a) misiunea colii este s formeze ceteni productivi;
b) pentru a fi un cetean productiv, individul trebuie
nzestrat pe parcursul colaritii cu un ansamblu de
competene funcionale, care s-i permit s ndeplineasc sarcini semnificative din viaa real;
c) din aceste considerente, coala trebuie s formeze
elevilor competene necesare n via, adic s-i
nvee s ndeplineasc eficient sarcini pe care le vor
realiza i n afara colii;
d) pentru a determina reuita elevilor n via, coala
trebuie s-i pun n condiii de instruire i evaluare
autentic i s verifice n permanen gradul de formare a competenelor.
De menionat c, ntre timp, n plan european, orien-
36
tarea spre competene s-a extins pe toate dimensiunile

(intelectual, moral, tehnologic etc.) i formele educaiei (formal, nonformal, informal) de la educaia
timpurie i coala primar pn la cea profesional i
superioar, aceast micare devenind ireversibil, iar
competena termen de referin la toate conferinele
i seminariile tiinifice i practice, ptrunznd n documentele i actele normative cu privire la educaie.
Specialitii din Comisia European pentru Educaie, care n anul 2004 au trasat direciile strategice
de renovare i dezvoltare a sistemelor educaionale
pn n 2010, au formulat obiectivele tot n termeni
de competen: ameliorarea nivelului de competen
a personalului didactic, dezvoltarea la elevi/studeni
a unui sistem de competene cheie, deschiderea nvrii ctre social i funcional, creterea atractivitii
educaiei etc. Actualmente, se implementeaz programul Educaie i formare 2010, care are n vedere
compatibilizarea sistemelor de nvmnt din rile
europene. Acest document definete 8 domenii de
competene cheie necesare de format i deci de evaluat
la nivelul nvmntului general obligatoriu: competena de comunicare n limba matern; competena de
comunicare ntr-o limb strin; competene de baz
n matematic, tiin i tehnologie; competene n
domeniul tehnologiilor informaionale; competena de
a nva s nvei; competene interpersonale i civice;
competene antreprenoriale; competena cultural sau
competena de a recepta valorile culturale. n accepia
specialitilor, acestea snt competenele cheie de care
au nevoie toi indivizii pentru mplinire i dezvoltare
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Recomandarea fcut este c, n contextul
globalizrii, competenele date trebuie dezvoltate prin
orice sistem de nvmnt pn la finalizarea educaiei
obligatorii, ele urmnd s acioneze ca un fundament
pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe
parcursul ntregii viei.
De remarcat i Conferina Internaional n domeniul
educaiei din aprilie 2008 (Vilnius, Lituania), desfurat
sub egida Consiliului Europei, care a vizat problematica
nvmntului nonformal (extracolar), avnd un generic
mai mult dect semnificativ Formula Europei: competenele de astzi cheia succesului de mine. Aceasta
i-a axat dezbaterile tot pe conceptul educaional de
competen, iar n rezoluia final a subliniat necesitatea
formrii de competene chiar i prin domeniile nvmntului complementar, sugerndu-se ideea armonizrii
educaiei nonformale la cea formal n activitatea de
formare-dezvoltare a personalitii.
4. nvmntul din R. Moldova, independent de
nivelul la care se realizeaz preuniversitar, universitar,
postuniversitar trebuie i poate fi eficientizat prin mai
multe mijloace, dar, n primul rnd, prin: I. profesiona-
Competenele: miza instruirii i evalurii autentice
lizarea cu adevrat a cadrelor didactice i nzestrarea

acestora cu cele 4 competene de baz prevzute de
statutul profesiei de pedagog; II. adoptarea, la nivel de
sistem, a pedagogiei competenelor i elaborarea unei
strategii de implementare a acesteia la nivelul procesului
de nvmnt; III. modernizarea evalurii i integralizarea real a acesteia n procesul educaional care, aa
cum au stabilit specialitii, condiioneaz, motiveaz i
influeneaz pozitiv nvarea, deci formarea personalitii elevului/studentului.
Orice proiect de renovare de la inovaia de nivel
local pn la reforma de nivel naional nu se poate
realiza dect n condiiile unei profesionalizri corespunztoare a cadrelor didactice implicate n acest demers.
Dac urmrim publicaiile strine de specialitate din
ultimele decenii, observm c profesionalizarea cadrelor didactice a devenit subiectul cel mai important din
aria educaionalului. Astfel, referindu-se la reforma
sistemului educativ, C. Lesscard, M. Perron et al. susin
c nu poate exista o veritabil profesionalizare a nvmntului, dac procesele de construire a culturii acestei
profesii nu snt dirijate pn la capt i legitimate prin
studii universitare. Autorii acord un loc preponderent
calitilor profesionalizrii nvmntului, punnd accentul pe diversitatea abordrilor i pe rolul dezvoltrii
tiinelor educaiei n context universitar.
La cea de-a doua modalitate ne-am referit n paragraful precedent, de aceea se impune doar urmtoarea
remarc: innd cont de evoluiile teoretice privind
dezvoltarea curricular i de tendinele de dezvoltare
a sistemelor de nvmnt din majoritatea rilor europene, necesitatea de a forma i dezvolta competene
i prin sistemul de nvmnt din R. Moldova trebuie
acceptat ca imperioas.
Referitor la modernizarea evalurii, de subliniat
c, n accepie modern, conceperea, proiectarea i
realizarea corect a evalurii rezultatelor colare nseamn abordarea n viziune integratoare a procesului
de formare-evaluare, care este unul unitar i integrat,
i racordarea obiectului evalurii la obiectul formrii,
adic la competene recunoscute drept obiect comun al
formrii-evalurii. Ct privete condiiile de realizare
a actului evaluativ, acestea trebuie s fie conforme cu
principiile generale ale instruirii i evalurii i s respecte cerinele evalurii autentice care, dup G.Wiggins,
vizeaz competene funcionale, necesare elevului n
via; include sarcini relevante, complexe i contextuale;
solicit integrarea funcional a cunotinelor, capacitilor, deprinderilor i atitudinilor formate; sarcina i
criteriile de evaluare trebuie s fie cunoscute de elevi
pn la situaia de evaluare etc.
Autenticitatea instruirii i evaluarea autentic snt
problemele cheie ale educaiei moderne, ambele concepte viznd abordarea integralizat a procesului de
formare-evaluare a competenelor. Pentru a fi considerat autentic, instruirea trebuie s vizeze formarea

de competene funcionale, adic ceea ce nva elevii
n coal trebuie s aib valoare i n afara contextului colii. Pentru a fi considerat autentic, evaluarea
trebuie racordat la social i la cerinele vieii reale;
trebuie s existe consecven ntre procesul de formare
i cel de evaluare, adic s vizeze nivelul de competene formate, precum i ntre procedurile de evaluare
i implicaiile din viaa real, pentru care snt pregtii
elevii.
n plan teoretic i practic, trebuie dezvoltat conceptul de evaluare formativ, care rmne nc a fi un
diamant nelefuit. Evaluarea formativ, care este axat
pe procesul nvrii, avnd menirea s i ajute pe elevi
s nvee, i care constituie miza succesului n activitatea de formare-evaluare a competenelor (G. Meyer),
trebuie s devin principalul factor n creterea calitii
procesului de nvmnt.
n concluzie, subliniem c teoriile moderne ale
instruirii i evalurii marcheaz actualmente o schimbare de strategie dinspre obiectivele pedagogice spre
competenele colare i o mutaie de accent dinspre
evaluarea sumativ/normativ spre evaluarea formativ i formatoare, sugernd abordri integratoare i
funcional-pragmatice ale activitii de formare-evaluare a competenelor colare i realizarea acesteia dup
cerinele instruirii i evalurii autentice. Conceptele de
competen colar, de instruire i evaluare autentic snt
concepte fundamentale care se preteaz unor astfel de
37
Ex Cathedra
Ex Cathedra
abordri; ele ctig tot mai mult teren n tiina pedagogic actual graie faptului c snt racordate mult mai
bine la nevoile de formare ale elevului/studentului i la
cerinele vieii sociale i se pliaz mai uor pe formele,
metodele i procedeele de formare-evaluare promovate
la nivelul procesului educaional. De aceea, conceptele
respective trebuie adoptate i implementate i la nivelul
sistemului i procesului de nvmnt din R. Moldova,
ntruct ofer condiii mult mai favorabile formrii-dezvoltrii personalitii elevului. Adoptarea respectivelor
concepte poate servi drept baz pentru re-construcia
curriculumului i elaborarea, din aceast perspectiv, a
unui nou pachet de strategii de reform ce ar contribui la
dezvoltarea i aprofundarea reformei nvmntului, n
general, i a celei din domeniul evalurii, n particular,
precum i n esenializarea dimensiunii evaluative a calitii nvmntului, ceea ce ar conduce, fr ndoial,
la sporirea eficienei procesului educaional i a calitii
produsului colar oferit societii.
1. Legrand, L., Les problems de levaluation scolaires//Les amis des Sevres, PUF, Paris, nr. 3, 1986.
2. Lessard, C.; Perron, M.; Belanger P. W. (coord.),
La profesionalization de lenseignement et de la
formation des enseignants//Revue des Sciences de
leducation, vol. XIX, nr. 1, Quebec, Otawa, 1993.
3. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Ed. Aramis, Buc., 2002.
4. Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai,
2000.
5. Miller, B.; Singleton, L. (coord.), Formarea
cetenilor. Corelarea evalurii autentice cu procesul
de nvmnt n educaia civic/referitoare la lege,
SIEDO, Ch., 2002.
6. Perrenoud, Ph., Touche pas a mon evaluation. Pour
une approche systematique du changement pedagogique/Levaluation des eleves, De Boek Universite,
Paris-Bruxelles, 1998.
Calitatea cadrului didactic

caintensiune
Tatiana Callo
Consiliul Naional pentru Acreditare i Atestare
Pedagogia este instrumentul de putere care configureaz n sensuri multiple concepiile oricrui individ
ce a trecut pragul colii; ea creeaz imaginea a ceea ce
nseamn lumea, cunoaterea, adevrul, principiile/limitele existenei la nivelul bunului sim i la nivel teoretic.
Astfel, pedagogia cultiv att un scepticism angajat n
raport cu propriile sale fundamente, ct i angajamente
explicite, dar, mai ales, tacite [1, p. 38]. Dar nu aceasta
ne intereseaz n mod special, ci faptul dac se poate
ntr-adevr stabili intensiunea calitii cadrului didactic?
i dac da, atunci n baza cror indicatori?
Evident, investigarea noastr pornete de la o
vizualizare specific a educaiei, care influeneaz
supoziiile respective i i pune amprenta asupra
modului de interpretare a unui eventual rspuns. Astzi
perspectivele de analiz a profilului cadrului didactic
snt varia. Noi ns ne propunem s pornim de la
sensul originar al cuvntului calitate n interpretarea
38
cantemirian pe care i-o confer C. Noica. n opinia

filozofului, cercetarea lui Cantemir cere s lum cuvintele
din limba greac sau, mai ales, s le folosim pe ale
noastre, sporindu-le cu noi creaii, cu noi semnificaii.
Vorbind despre primele 3 categorii aristotelice, Cantemir
le numete cein ceea ce este (substana); ctin
ct este (cantitatea); feldein cum este (calitatea).
Pentru a vorbi despre felul de a fi, Cantemir ncearc a
folosi cuvntul feldein, utiliznd acest sufix actual i
trimind, astfel, la rdcina cugetului i la specificul de
a fi n lume, de a fi cu lumea i de a fi el nsui o lume
(1, p. 19). Probabil, atunci cnd vorbim despre calitatea
cadrului didactic, de aici trebuie s pornim: felul de a fi
n pedagogie al cadrului didactic, de a fi cu pedagogia
i de a fi el nsui o pedagogie, acesta fiind un temei
fericit, o raiune de a face un lucru. i nc ceva, tot n
spirit noician, am putea porni de la ideea felului de a fi de
sine lucrtor (n sensul originar al cuvntului lucrare de
ctig) al cadrului didactic, asupra sa lucrtor. Aadar,
calitativ este acel cadru didactic care muncete mai puin
(munc trud, cazn, chin, efort), dar lucreaz mai
mult (lucru ctig ca un act pur, realizare). Munca este
supunere, iar lucrul creaie; lucrul este prima treapt
a creaiei, iar munca este treapta de sub ea. Prin
urmare, omul postmodern nu mai vrea i nici nu trebuie
s munceasc; acesta pune s munceasc pentru el toate
energiile lumii, tot fluxul electronic, toate mainriile,
iar el lucreaz.
Criticnd temeiurile spiritului european, postmodernitii constat disimularea distanei dintre idei i realizri.
Postmodernismul reprezint, din aceast perspectiv, consecina i argumentul eecului modernitii, n vreme ce
cadrul didactic azi, prin nsi profesiunea sa de credin,
nu face dect s perpetueze incontiina unei epoci pe
cale de a fi depit [1, p. 96]. Cadrul didactic este una
din multiplele surse de la care elevul poate nva, dar nu
mai prezint unica surs de informaii.
Pentru ideea pe care o urmrim, trebuie s mai precizm c aria de competene profesionale ale cadrului
didactic nu poate acoperi niciodat aria responsabilitilor sale. De aceea, nevoia irepresibil de reete de
via nu poate fi satisfcut niciodat, iar individul
postmodern se confund cu un cumprtor: se cumpr
atitudinile indispensabile pentru ctigarea existenei; se
cumpr genul de imagine care poate fi etalat n diverse
mprejurri; se cumpr reeta care te nva cum s-i
faci prieteni, dar i reeta care te nva cum s scapi de
prietenii incomozi; se cumpr reeta care te nva cum
s fii n centrul ateniei, dar i cea care te nva cum s
scapi de privirile curioilor etc. i totui, indiferent de
ct de lung ar fi lista, ea nu include modul de a renuna
la cumprturi [1, p. 140].
Or, tocmai prin aceste substituiri, mai mult sau mai
puin voluntare, devine foarte relevant afirmaia lui
D.Boje, conform creia n modernitate cadrele didactice
au murit, ele nu mai vorbesc n numele lor, ci vorbesc
discursul disciplinei lor; ele nu mai creeaz o aciune
pedagogic (Apud 2, p. 69). Cadrele didactice nu
lucreaz, nu construiesc, nu creeaz mpreun i pentru
elevii lor. Prin urmare, ele doar muncesc, transmind
elevilor informaii. Pedagogia postmodern reclam
ns creaie.
Examinnd contextul calitii cadrului didactic, observm c este foarte variat, aici nscriindu-se nivelul de
calitate, nevoia de calitate i condiia de calitate. Nivelul
de calitate pe care l solicit factorul uman nu respect
ntotdeauna principiul calitii fr compromis, adic
cadrul didactic merge la un acord negativ cu contiina
sa, promovnd concesiile reciproce, nelegerile amicale,
care devin un fenomen obinuit n procesul de evaluare,
de exemplu. Discrepana dintre rigorile calitii totale
i concesiile n procesul de evaluare, n care se implic
i diveri factori perturbatorii, pun n inciden aprecierile date cadrului didactic. Nevoia de calitate este de
maxim importan n viaa sociocultural i reclam
noi abordri ale cererii i ofertei de studii, care nu pot fi
satisfcute totalmente de multe cadre didactice, deoarece
segmentul formativ este aritmic, nemotivant pedagogic,
nerelaionat adecvat, nereprezentativ. n consecin,
apare limitarea atribuiilor de profesionalism n raport cu
nevoia de calitate, pe care trebuie s o satisfac i care
se afl ntr-un proces continuu de amplificare. Condiia
Calitatea cadrului didactic caintensiune
de calitate i de producere a unor rezultate calitative cu

resurse reduse solicit un control riguros prin msurare, care indic adaptarea activitii cadrului didactic la
standardele de calitate proiectate: ceea ce nu se msoar
nu se poate controla, evalua, gestiona.
Problema de baz n abordarea calitii cadrelor
didactice const n necorespunderea dintre exigenele
fa de profesionalismul lor, reclamat de societate i de
tiina pedagogic, i situaia real, n care principiul
calitii totale este, n marea majoritate a cazurilor, doar
unul declarat. Profesorul trebuie s i ctige autoritatea
n fiecare clip, deoarece ea este contestat n fiecare
clip, autoritate care, n viziune postmodern, const
n multitudinea de identiti pe care le traverseaz sau
le-a traversat deja (1, p. 102). Esenial este ns ca un
cadru didactic s nu fie doar o autoritate pentru elevii
si, deoarece dac i face dependeni de el, nu le mai
poate fi de ajutor. El i poate coplei cu tiina lui, i
poate uimi cu personalitatea lui, dar nu este cu adevrat
educator, or, cunotinele i experiena sa se nvechesc,
sigurana sa devine nchisoarea sa i ct vreme nu se
va elibera de ea, nu i va putea ajuta elevii s ajung
fiine integrale.
De asemenea, un rol nu mai puin important n
construirea modelului calitii cadrului didactic este
excluderea faptului de a considera educaia doar un
mijloc de a-i ctiga existena, ceea ce nseamn a
exploata copilria pentru un profit personal. Dac
aceasta este ideea cluzitoare a cadrului didactic,
atunci educaia se dovedete a fi ineficient, neobiectiv,
ghidat mai degrab de legile hazardului. Calitatea
cadrului didactic se exprim prin bogia lui interioar.
El nu cere nimic pentru sine, nu este ambiios i nu vrea
s i exercite puterea sub nici o form. Educaia pentru
el nu este un mijloc de a dobndi o situaie sau autoritate,
el este eliberat de aceste constrngeri. Anume un astfel de
cadru didactic ocup un loc important ntr-o civilizaie,
deoarece adevrata cultur se ntemeiaz, pn la urm,
nu pe tehnicieni, ci pe educatori. Or, ceea ce pred
profesorul este dup chipul pe care l are el nsui.
Dat fiind faptul c orice cadru didactic triete ntrun mediu cultural bine definit, n raport cu profilarea
calitii cadrului didactic, putem vorbi despre umanizarea democratic a culturii, adic despre o cultur ce
se adreseaz fiecrei fiine umane. Aici apare actual
afirmaia lui F. Nietzsche, conform creia nu viaa trebuie ridicat la nivelul artei, ci arta trebuie s coboare
de pe piedestalul culturii de elit pentru a in-forma i a
re-forma cele mai mici detalii ale vieii [Apud 3, p. 17].
Un aspect fundamental al culturii contemporane este
cosmismul ei (kosmos din greac ordine, podoab, dttor de msur), ce propag ideea unei evoluii active,
n care se reflect noi relaii dintre om i natur, fiina
uman trebuind s se ptrund de spiritul eticii cosmice.
39
Ex Cathedra
Ex Cathedra
Omul i raiunea sa nu snt doar un rezultat final al evoluiei, dar, concomitent, i nceputul unei noi micri,
care creeaz sfera raiunii (noosfera) fora principal
a dezvoltrii n viitor. Apariia noosferei este legat de
procesul real de expansiune a raiunii, contiinei.
Cadrul didactic, pentru a fi calitativ, trebuie s participe la cultur. A intra n rezonan cu operele din sfera
culturii, a vibra la ntlnirea cu ele nseamn a deveni.
Muzica lui Beethoven este universal nu pentru c aa
afirm toat lumea, ci pentru c ea condenseaz refleciile i simirea cu totul excepionale ale oamenilor, pentru
c oricine o nelege i poate ajunge s o iubeasc. La
fel i cadrul didactic. El devine calitativ dac poate condensa reflecia i simirea sa n folosul elevului, pentru
ca acesta s poat s-l neleag i s-l iubeasc.
i, deoarece postmodernismul opune paradigmei
simplificatoare i exclusive a modernitii paradigma
gndirii complexe, calitatea cadrului didactic implic
acest aspect foarte dificil, dar totalmente necesar, n
activitatea sa de formare i dezvoltare a personalitii
umane. Aceasta presupune c i gndirea, i explicaia nu
elimin, ci lucreaz asupra i cu paradoxul, incertitudinea,
imprecizia, contradicia, rezistnd deproblematizrii
simplificatoare, excluderii a tot ce este infra-, supra-,
metaraionalizabil. Cadrele didactice trebuie, simplu
i cu modestie, s le vorbeasc elevilor despre lumea
n care triesc, despre lumea vizibil, despre lumea la
pragul casei. Nu s ncerce a o schimba, ci a o descifra
[3, p. 29].
Cadrul didactic, drept complement al calitii, trebuie, n viziunea noastr, s gndeasc proceduri decontextualizate pentru a oferi ntr-adevr ocazia umanizrii
fiinei umane: s ajute elevul s participe la viaa tiinei
i artei, s reflecteze asupra lor pentru a le nelege,
s decid asupra valorii lor, s se plaseze n postura
creatorului, cercettorului, tehnicianului, interpretului,
criticului, istoricului de art, s se realizeze ca subiect
pe trmul acestora. Cadrul didactic trebuie s identifice uneltele care faciliteaz accesul elevului la cultur,
oferindu-i ocazia de a se cunoate pe sine i a cunoate
lumea pe msura ptrunderii n cultur, a se co-nate
cu aceasta. Educaia exist atunci cnd subiectul are
contiina intrrii ntr-un cmp cultural aparte nu pentru a imita ceea ce ntlnete aici, ci pentru a menine o
anumit distan necesar reflectrii, pentru c judecata
uman se formeaz pornind de la marile modele ale
culturii umane, modele oferite nu pentru a fi imitate, ci
pentru a reflecta la ele.
ntre prezentul i viitorul educaiei exist un
necunoscut imens care acioneaz asupra fiecruia
dintre cei implicai n proces. i, evident, nu este cazul
de a sacrifica prezentul pentru viitor, n primul rnd, din
simplul motiv c schimbarea las amprente adnci n
modelarea acestui om al viitorului. Un lucru este cert:
40
dac omul este format pentru a se nelege, pentru a se

transforma singur la necesitate, dac se maturizeaz
creativ, atunci ansa lui pentru un viitor mai bun este
una real. Educaia promoveaz i creeaz noi valori.
Educaia n sensul adevrat al cuvntului const n a
nelege elevul aa cum este el, fr a-i impune cum
trebuie s fie. Elevul singur i impune acest lucru. n
acest caz, el trebuie ajutat s nu dea importan doar
eu-lui i meu-lui, ci s i aplice mintea pentru a merge
dincolo de ea n descoperirea realului lumii. Venicia
nu este ntr-un viitor, ea este acum, problemele exist
acum i ele trebuie rezolvate acum, fiecare rennoinduse n aceste rezolvri. Or, respectivul lucru nseamn
a crea valori printr-o nelegere personal, iar o fiin
uman integral este cea care nelege ntregul proces
al contiinei.
Teoria educaiei trebuie s integreze cteva
dimensiuni: una ce ine de personalitatea elevului i
alta ce ine de contextul social n care se situeaz. Rolul
de mijlocitor al cadrului didactic subliniaz capacitatea
acestuia de a stimula o cunoatere cuprinztoare a
lumii de ctre elev, influena puternic asupra minii
sale, luminarea spiritului, evidenierea sa ca interpret
al realitii. Punerea n valoare a demnitii elevului
nu const n a-i conferi superioritate asupra celorlali,
ci n a-i oferi libertatea de a face din sine ceea ce este.
Prin urmare, calitatea educaiei se conine n oferirea
de libertate elevilor n devenirea lor permanent. Iar
obinerea unei liberti adevrate prin cunoaterea
construit devine un deziderat de baz, lecia
fiind aceea de a vedea lucrurile cu ochi omeneti,
promovndu-se cunotinele constructiviste i nvarea
prin facere, prin construirea de nelesuri. Aceasta
implic, la rndul ei, nvarea prin sisteme arhitecturale,
prin realizarea unei arhitecturi a cunoaterii i prin
aplicarea principiului minimax: minimalizarea riscului
i maximalizarea efectelor favorabile.
Problema calitii cadrului didactic este deci una
crucial. i atta timp ct nvmntul nu este dect o
profesiune, un mijloc de trai, dar nu o vocaie creia s
te consacri, ntre cadrul didactic i educaie se stabilete o mare prpastie. Pentru a o evita, este nevoie de
calitate, iar calitatea cadrului didactic este o intensiune
(un ansamblu de caracteristici care fac ca un lucru s fie
ntr-un anumit fel) insurgent (prin participare activ,
lupttoare) mpotriva noncalitii i incumb: felul de
a fi al cadrului didactic n raport cu necesitile elevului;
felul de a fi n pedagogie al cadrului didactic, de a fi cu
pedagogia i de a fi el nsui o pedagogie; felul de a fi
de sine lucrtor al cadrului didactic; cadrul didactic care
muncete mai puin, dar lucreaz mai mult; cadrul didactic care re-nate prin crearea aciunilor pedagogice,
care vorbete din numele lui, nu doar al disciplinei pe
care o pred; cadrul didactic care i ctig permanent
Ex Cathedra
autoritatea prin ajutorul acordat elevilor n devenirea lor

ca fiine integrale; cadrul didactic care nu exploateaz
copilria pentru profit; cadrul didactic ce are format
spiritul eticii cosmice; cadrul didactic plasat bine n
noosfer; cadrul didactic participant la cultur; cadrul
didactic ce descifreaz, simplu i cu modestie, lumea
de la pragul casei; cadrul didactic ce stimuleaz
o cunoatere cuprinztoare a lumii i pune n valoare
demnitatea elevului su.
1. Stan, E., Pedagogie postmodern, Institutul European, Iai, 2004.

2. Noica, C., Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, Ed. Eminescu, Buc., 1987.
3. Ulrich, C., Postmodernism i educaie, EDP, Buc.,
2007.
4. Troc, G., Postmodernismul n antropologia cultural, Ed. Polirom, Iai, 2006.
Victor vircun
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
Dac ne implicm ntr-un demers de determinare

a calitii n context pedagogic, trebuie s constatm
urmtoarele: calitatea este, mai degrab, un produs
determinat de diferii factori dect o nsumare de aspecte.
Ea este perceput ca un ansamblu de caracteristici
intrinseci care satisfac anumite cerine. Prin urmare,
calitatea se constituie ca o sintez euristic a semnificaiei,
relevanei i utilitii.
Drept o concluzie anticipat, vom remarca c anume
cantitatea i calitatea alctuiesc i fundamenteaz
teoretic valoarea. n viziunea propus aici, valoarea
este fora unitii cantitate-calitate i se concretizeaz
n ctigul de siguran n atingerea scopului, implicnd
transformarea cantitii n calitate i a noului n relevan
i utilitate. Valoarea unui fenomen este dat de modul
n care servete unui scop i pentru care se dovedete
a fi oportun, important, plin de coninut. Valoarea este
deci unul dintre criteriile calitii [1, p. 168]. n ultimul
timp se vorbete tot mai mult i despre o revoluionare
a calitii (Ph. Hernul), adic orientarea spre excelen,
care este conceptul cheie al calitii totale.
Transgresnd limitele cantitii, calitatea devine
un obiectiv strategic prioritar al educaiei, aciunile
integrndu-se ntr-o filozofie a calitii, ca dimensiune
fundamental a politicii educaionale. Dat fiind aceast
dialectic, calitatea cadrului didactic este elementul
care reflect personalitatea educaiei n ansamblu.
Evident, calitatea este un domeniu ce implic un profund
schimb cultural care determin participarea i angrenarea
tuturor. Calitatea nu este doar o aciune, ci o necesitate

i un proiect pe termen lung, presupunnd o schimbare
profund n contiina i comportamentul actorilor
educaiei i, n primul rnd, ale cadrului didactic.
Actualmente, sntem axai pe un nou tip de educaie,
n care fiina uman alimenteaz fiina umanitii, iar
fiina umanitii alimenteaz fiina uman. Acesta nu
este un oarecare om nou, ci unul care se nate din nou,
permanent n devenire. Astfel, important este nu transmiterea unei cantiti enorme de informaii, ci calitatea
celor transmise. n acest caz, calitatea presupune ptrunderea n centrul demersului tiinific; stabilirea legturilor
ntre cunotine i semnificaiile lor n viaa de toate zilele;
stabilirea legturilor ntre aceste cunotine, semnificaii
i posibiliti interioare ale fiinei umane; fixarea unui
echilibru ntre omul exterior i cel interior [2, p. 155].
Calitatea educaiei se obiectiveaz att n poziionarea
activitii de cultivare a personalitii n direcia formrii
permanente, ct i n proiectarea curricular a actului de
dezvoltare a personalitii i valorificarea deplin a potenialului de educabilitate al cadrului didactic [3, p. 90].
Instruirea de calitate presupune dobndirea unei culturi generale centrate, pe de o parte, pe concepte i metodologii
i, pe de alt parte, pe deschideri care asigur legtura cu
realitatea, realizabil prin explorarea multiplelor dimensiuni i forme ale educaiei. n acest context, o realitate
din ce n ce mai evident este fenomenul dinomiilor,
fenomen ce obine rolul unui generator al calitii. Pentru
a dezvlui importana acestora n asigurarea calitii, s
reflectm asupra dialogisticii i antinomiei, concepte mult
discutate att n filozofie, logic, psihologie, antropologie,
ct i n tiinele educaiei.
Caracteristica de baz a dialogisticii este accentuarea
complexitii aciunii de formare, dezvoltare, cultivare a
fiinei umane, n care se aplic forme de gndire n opoziii sau antinomii. Opoziiile dialogice, prin polemici,
pun dialogul educaional fa n fa cu o varietate de
interpretri i cu noutatea informativ. Acolo unde exist
dialog, poate exista i o activitate uman de calitate. n
41
Capacitatea dinomic a cadrului

didactic i calitatea
Ex Cathedra
dialog snt formulate idei ca evenimente n direct ce se

cer a fi nelese. De ex., n teoriile antice chineze, cele 2
componente din perechea de contrarii erau interdependente, aflndu-se ntr-o micare i schimbare perpetue:
ntunericul anticipeaz lumina, iar aceasta conine deja
elementul opus ei, ntunericul. Nu putem avea doar una
dintre ele, deoarece ele coexist n contextul micrii i
schimbrii continue.
Aristotel a completat lista de opoziii cu o nou
pereche, cea a schimbrii-dezvoltrii, azi din ce n ce
mai determinant n educaie. De precizat c antinomiile
reale cele care se refer la probleme din via nu snt
contradictorii i, dei reprezint activiti orientate n
direcii diferite, se susin reciproc [4, p. 83].
Dialogistica reconstruiete lumea educaiei, lumea
variatelor i polifonicelor realiti ale activitii de
formare/cultivare a personalitii umane. n general, toate
tiinele umanistice, n special pedagogia, se bazeaz pe
epistemologia dialogisticii, ca o epistemologie a cogniiei
i interaciunii comunicaionale dintre indivizi. tiinele
educaionale ncearc s sesizeze, s interpreteze i s aduc
la cunotina oamenilor scopul i rolul nvrii. Acest
lucru presupune nelegerea activ, stpnirea ambientului
educaional i a fenomenelor pe care i le aproprie nvarea
ca proces. Pedagogia, ca tiin umanistic, implic studiul
cogniiei umane printr-o alt cogniie. Activitatea, denumit
i reflecie a refleciei, exprim ntotdeauna intenii i
aciuni diverse. Dialogistica devine realitate doar dac este
fundamentat prin inteligena uman, avnd semnificaie
intrinsec i genernd multiple modaliti de gndire i
realizare a demersului educaional.
Pentru a explica dialogurile educaiei, aceasta trebuie
privit n permanen ca un mecanism constituit cultural
i social, n tensiune i schimbare. n demersul su de
cultivare, cadrul didactic trebuie supus unor tensiuni,
conflicte cognitive i mentale i trebuie s aib puterea de
a le ndura. ntruct gndirea, cunoaterea i exprimarea
semnificaiilor pornesc de la a face distincii, obiectul
cunoaterii devine centrul ateniei i, n consecin,
iese n eviden fa de celelalte obiecte i chiar fa
de fundalul su. Proprietatea de a face distincii este
proprietatea fundamental a inteligenei. A gndi n
antinomii i polariti este o caracteristic esenial a
minii umane. Fiinele umane creeaz i construiesc
mereu reprezentri mentale, aa nct coninutul minii
este prin nsi natura sa o categorie deschis, infinit
extensibil [5, p. 24]. Fiecare cadru didactic posed
idei, concepte, teorii, cunotine pe care este capabil
s le aprofundeze permanent sau s le rzgndeasc.
n majoritatea cazurilor, aceast regndire se produce
ca rezultat al eforturilor personale. Avem nevoie de
o educaie n vederea gndirii, ceea ce presupune c
trebuie s tim ce nseamn, n gndire, a fi educat i a
fi needucat, deoarece e chiar lips de educaie s nu-i
42
dai seama cnd anume e nevoie s caui o dovad pentru

ceva i cnd nu [6, p.134].
Astzi, n educaie, sarcina de a produce modificri
mentale se schimb, iar calea cea mai sigur pentru a
produce aceste modificri este de a extrapola aciunea
mental a cadrului didactic. Pentru a fi calitativ, cadrul
didactic trebuie s poat s i monitorizeze avatarurile
minii n diverse domenii care, implicit, includ o
cercetare ghidat. Un cadru didactic care i cunoate
propria minte i metoda optim de aciune are cele mai
multe anse de a gndi i a se rzgndi eficace. Doar
atunci cnd acesta mbin un anumit nivel de experien
cu o anumit cunoatere, putem afirma c avem de a
face cu o minte activ. i deoarece este o creaie uman,
mintea poate fi modificat. Cadrul didactic nu trebuie s
acioneze n spiritul unei oglinzi pasive a motenirii
biologice sau a tradiiilor. El trebuie s gndeasc activ
i s se rzgndeasc i mai activ.
Aceast precizare n aspect dialogistic i al antinomiilor implic 2 momente eseniale pentru teoria i practica
educaional din R. Moldova: perceperea educaiei ca
un demers antinomic n accepia filozofic aristotelic a
schimbrii i dezvoltrii; n prim-planul teoriei i practicii pedagogice se manifest tot mai evident dinomia
ca o dialogistic n accepie kantian.
Cutnd argumente pentru interpretarea acestei viziuni
i implicndu-ne ntr-un proces de analiz, constatm o
deplasare de accente evident, care afecteaz o ntreag
reea de activiti practice i raporturile dintre ele la nivel
de sistem educaional. Gndit ntre aceste coordonate, procesul educaional este asimilat unei adevrate transformri
categoriale care, iniial, la originea unei dezvoltri postmoderne, introduce o nou ordine a faptelor pedagogice.
Ce este dinomia i ce implic capacitile dinomice
ale cadrului didactic? Pentru a formula rspunsul, vom
recurge la o scurt incursiune explicativ. n primul rnd,
etimologic di provine din latinescul dis, nsemnnd de dou
ori. Dinomia este o form de exprimare a unui fenomen
prin 2 variante ale unui cuvnt: una fundamental i cealalt
complementar. Dinomia, presupunem, ar fi un rspuns la
ntrebarea: Ce poate determina succesul real sau calitatea
n educaie? Premisa esenial n formularea rspunsului
ine, nainte de toate, de faptul c variantele nu se opun
antinomic, ci snt ipostaze ale demersului educaional,
legate dialectic prin funcia de intensificare, diferena
dintre ele constnd n gradul de intensitate.
A promova punctul de vedere dinomic asupra educaiei
n ansamblu i a capacitii cadrului didactic, ca un aspect
special n contextul valorificrii educaiei sub semnul
explicit al calitii, este o aciune destul de temerar.
n respectiva dinomie pedagogic fiecare element are o
anumit funcie: unul i asum funcia obvers (mental),
cellalt funcia devers (material), raportul dintre ele
fiind unul complex. n aceast viziune, conceptul de
Capacitatea dinomic a cadrului didactic i calitatea
intensificare presupune o relaie ntre ambele noiuni,

respectndu-se cosubstanialitatea lor, deoarece ele nu
semnific acelai lucru, snt nonidentice funcional (aa
cum, de ex., cuvntul ap este nonidentic cu H2O, dei apa
este H2O). Ele nu au aceeai semnificaie funcional n
construcia realitii educaionale care, n cazul dat, vizeaz
capacitatea cadrului didactic i cultivarea ei n baza unor
particulariti ale calitii la care ne-am referit mai sus.
n consecin, putem avansa i promova ideea c
elementul principal prin care educaia corespunde
necesitilor sociale este intensificarea aciunii de formare/
dezvoltare ca o valoare a calitii. Acesta este elementul prin
care educaia i manifest apartenena la lume, constituind
cea mai profund i subtil relaie a educaiei cu realitatea
cultural i socioeconomic din care face parte.
Ca produse ale reflexivitii, dar raportate la o realitate
nemijlocit, componentele dinomiei reprezint ipostaze
neexclusive ale unui fenomen educaional, ca manifestare a
unei aciuni, a unui fapt concret. Aceasta nseamn c operaiile formative, dezvoltative i de cultivare se deplaseaz
n vederea unei intensificri puternice a procesului.
Educaia este o teorie a realitii, o reprezentare
a acesteia, iar raporturile de intensificare reproduc in
micro raporturile din lumea nconjurtoare. Astfel, n
momentul actualizrii unuia dintre elemente, cellalt se
instituie simultan ca norm a respectivei actualizri. i,
deoarece orice practic educaional se mplinete ntrun context socioeconomic, n interiorul unei paradigme
pedagogice, ea se manifest prin cteva aspecte, unul
dintre care indic faptul c succesiunea aciunilor nu se
realizeaz dup principiul excluderii reciproce, ci dup
cel al co/existenei concureniale cu dominanta.
Educaia evolueaz pe calea unei esenializri a
raportului educaie-realitate ctre o structur cu mult
mai activ, al crei coninut principal este intensificarea.
Educaia, ca i cunoaterea, conform lui Aristotel,
pornete de la ntreg, ca totalitate identic, i doar apoi
se trece la diferenierea entitilor, denumite heteronomie.
n continuare, gndirea vede asemnri i opoziii:
sinonimii i antinomii. Cugetul decodific regula
aciunilor educaionale, vede specificul i nainteaz,
clasificndu-le n alte uniti de gnd i realitate: dinomii
i anomii, ca opus principiului integralitii, dup
E.Durkheim. Toate acestea stau la baza ideii unor virtui
euristice ale educaiei. De aceea, preferina demersului
educaional postmodern pentru dinomie se datoreaz
recuperrii de ctre acesta, la alt nivel, a virtuilor sale
fundamentale.
Ca urmare a unei relaionri inerente, dinomiile pedagogice se evideniaz cu precdere drept complemente
ale intensificrii indogene a demersului teoretic ca reper
n transpunerea practic. n felul acesta, ca exemplu
putem aduce trsturile generale ce caracterizeaz, n
viziunea noastr, prezentul educaiei i care pot fi for-
mulate prin dinomiile respective. Cadrul didactic este

orientat profesional s ntreprind aciuni care implic
capacitatea sa dinomic, adic capacitatea i potenele
intelectuale de a opera aciuni ce intensific valoarea
fenomenului desemnat de elementul dominant: promovarea nelegerii nelegerii i a rolului ei pentru viaa
individului; transformarea semnificaiilor n semnificaii;
necesitatea motivrii motivaiei pentru nvare n diversele ei aspecte; promovarea evalurii evalurii ca securizare a calitii; axarea pe personalizarea personalitii;
punerea n valoare a valorilor educaionale; formarea
competenelor de conceptualizare a conceptelor; dezvoltarea fiinei umane i a educaiei ca valoare creatoare
de valori; valorificarea paideitizrii educaiei umaniste;
examinarea pragmatic a aciunii educaionale; promovarea problematologizrii ca problem a problemei;
construirea constructiv a cunoaterii; valorizarea investiiei n educaie prin devenirea ca investiie; studiul
cogniiei printr-o alt cogniie; realizarea educativ a
educaiei; valorizarea valorilor fundamentale ca ideal
educativ; promovarea principiului activizrii activitii;
manifestarea voinei de voin ca atitudine dominant;
promovarea gndirii care gndete adevrul; vizualizarea
educaiei ca un ntreg integrat i structurat etc.
Dinomia este un fenomen fundamental pe care se
bazeaz educaia actual n extinderea i aprofundarea
experienelor sale, susinut de o tensiune aperiodic,
care traduce, de fapt, micrile gndirii pedagogice.
Ritmul acestei micri intermitente este reluat deci de
conceptul dinomiei pedagogice, care dezvolt teoria
pn la punctul de amplitudine maximal n vederea
facilitrii practicii.
Intensificarea poate atinge dimensiuni considerabile,
cuprinznd mai multe activiti, un ntreg sistem, oblignd cadrul didactic la o re/lectur a educaiei, care avanseaz dialectic, marcnd noi raporturi i configuraii. El
adun aciuni a cror succesiune revigoreaz valenele
euristice ale educaiei ca atare. Intensificarea, ca aciune
asupra semnificaiei, determin deplasarea flexibil a
demersului educaional ntre teoretic-practic, antrennd,
la nivel formativ, apariia semnificaiei fundamentale.
Or, diferena ntre educaia postmodern i cea modern
const, pn la urm, n aceea c procesul educaional
are n prima dintre ele doi timpi de aciune, pe cnd n
cea de-a doua doar unul. Putem realiza, astfel, diferena
ntre educaia postmodern (euristic i intensiv) i cea
modern (consultativ i extensiv). Cadrul didactic este
implicat direct n i prin formarea nu din exterior, ci din
interior, ncercnd s ofere subiectului posibilitatea unei
comunicri cu lumea nconjurtoare. Astfel, educaia
devine mai liber, afind n structura sa sublimitatea
aciunii educaionale.
Intensificarea ofer educaiei o larg respiraie,
o msur generoas, deschis i liber, o msur fr
43
Ex Cathedra
Ex Cathedra
de msur, care contribuie la instalarea i meninerea

semnificaiei, susinnd-o i crend-o permanent. Pulsul
intensificrii genereaz sensul i ideea ca semne ale unei
valori educaionale autentice calitatea.
Prin aceast schimbare a schimbrii att cadrul
didactic, ct i subiectul educat resimt frumuseea i
esena relaiei dinomice, care se nate din contactul
direct al aciunii educaionale cu realitatea. Apare
necesitatea de a traversa oglinda i a dezlega tainele
de dincolo printr-o cutare profund, abandonnd vechile
idei ca o prim condiie a succesului acestei cutri.
Prin urmare, semnificaia pe care o capt azi educaia
este una dinomic. Dezordinea logic care se manifest intrinsec n gndirea pedagogic denot c aceasta,
scpnd tiparului, se manifest liber n aspect aplicativ.
Claritatea i corectitudinea aciunii practice nu pot fi
gndite deci n afara teoriei, a crei funcie structurant
i ordonatoare este evident i esenial, ele colabornd
strns, sensul practic al educaiei nefiind complet realizat
dect n momentul perfectei lor adecvri. Situaia educaiei
actuale trebuie judecat, fr ndoial, prin prisma mentalitii postmoderne, care face din activitatea educaional
o adevrat tentativ formativ-culturalizatoare, ce urmrete revelarea unei realiti ce uzeaz de diferite mijloace,
ns care are un scop i posibiliti identice, regsindu-se
n numeroase elemente comune. Acest lucru conduce la o
anumit libertate a educaiei. n cadrul raportului dinomic, balana nclin n favoarea ambelor componente, ns
cu dominant, profesorul prsind poziia aparent neutr
pentru a cobor n mijlocul acesteia, pentru a o realiza
efectiv i afectiv, ntr-o practic subiectiv a lumii i a
discursului despre aceast lume. Prin respectiva aciune,
educaia confirm condiia euristic a demersului su,
sugernd nsuirea calitativ a lumii nconjurtoare
ntru stabilirea unui contact mai direct cu obiectele i
fenomenele sale.
Pentru ca educaia s se realizeze educativ trebuie
ca, prin capacitatea cadrului didactic, semnificaia dinomic s fie gsit i aplicat de fiecare dat din nou.
Viziunea dat nu poate fi obinut dect prin implicarea
direct, nemijlocit a cadrului didactic, care se situeaz
pe un dublu palier: deconstrucia iniial a imaginii lumii
i realitii i reconstrucia unei imagini particulare, dup
o ordine logic, proprie fiecrei psihologii. Demersul
educaional nu ofer o descriere verosimil i detaat a
lumii exterioare, ci realizeaz aceast lume din interior,
ncercnd s se antreneze ntr-o comunicare implicativ
cu realul. Atunci cnd aceste elemente apar ntr-un fond
de simetrie, amploarea libertii constructive surprinde,
mprumutnd funcii i valori diferite n fiecare dintre
aciunile de formare n care se actualizeaz o mentalitate
ce asist structurarea entitilor duale.
Aciunea educativ nu devine calitativ n mod misterios, ci atunci cnd se produce o schimbare fundamen-
44
tal, n primul rnd, n actorul ei. Cadrul didactic nva

pentru a-i exercita calitativ profesia, pentru a nelege i
a transmite corect viaa, ca un tot ntreg.
Aadar, pedagogia perenis este alctuit din contribuii
ale practicii i teoriei pedagogice mereu viabile, constituind
tezaurul de experien educaional a umanitii. Pornind
de la faptul c asimilarea/cunoaterea/transformarea
realitii se manifest prin intensificarea raporturilor ntre
i n interiorul elementelor structurale ale sistemului de
nvmnt, lund n considerare necesitatea scoaterii
educaiei n afara educaiei, ca fapt de o importan capital,
cu o predominant deosebit n social; acceptnd educaia
ca o realitate variabil, ca o entitate n care snt adunate
pozitiv i proporional un ir de trsturi dominante,
constatm c actualmente educaia de calitate se sprijin
pe dinomiile pedagogice, deoarece: 1. calitatea constituie
nsi substana fenomenului pedagogic i se instituie ca
o sintez euristic a semnificaiei, relevanei, utilitii;
2.valoarea, ca unul dintre criteriile calitii, indic unitatea
cantitate-calitate i sigurana n atingerea scopului, iar
calitatea cadrului didactic reflect personalitatea
educaiei n ansamblu; 3. calitatea cadrului didactic implic
ptrunderea acestuia n centrul demersului tiinific prin
devenire permanent, dobndirea unei culturi generale
prin deschidere spre realitate; 4. dialogistica reconstruiete
lumea educaiei, implicnd studiul cogniiei umane printro alt cogniie, printr-o reflecie a refleciei, ca indicator
al calitii cadrului didactic; 5. dinomiile pedagogice
devin un factor al calitii n dialogul complex al aciunii
educaionale, avnd o funcie fundamental de intensificare
a acestei aciuni; 6. elementul principal prin care educaia
corespunde necesitilor sociale este intensificarea aciunii
de formare/dezvoltare/cultivare ca o valoare a calitii prin
care educaia i manifest apartenena la lume; 7. dinomia
este o virtute euristic a educaiei, iar capacitatea dinomic
este o virtute profesional a cadrului didactic.
1. Voiculescu, F., Analiza resurse-nevoi i managementul strategic n nvmnt, Ed. Aramis, Buc., 2004.
2. Negre-Dobridor, I., Accelerarea psihogenezei,
3. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei.
Teoria general a educaiei, Ed. Litera Internaional, Ch., 2003.
4. Markova, I., Dialogistica i reprezentrile sociale, Ed. Polirom, Iai, 2004.
5. Gardner, H., Tratat de rzgndire, Ed. Alfa, Buc.,
2006.
6. Heidegger, M., Despre miza gndirii, Ed. Humanitas, Buc., 2007.
Recenzeni:
Tatiana CALLO, dr. hab., prof. univ.
Vladimir GUU, dr. hab., prof. univ.
Ex Cathedra
Valentin Guzgan
Liceul Teoretic I. Creang, mun. Chiinu
D coala dorete s devin o organizaie funcional, dar i original, atunci prinii, pedagogii i administraia trebuie s respecte i s promoveze tradiiile,
s i traseze o cale proprie de dezvoltare. Concepia
despre lil cu cultur organizaional distinctiv
nu este nou. n 1932, W. Waller scria:lil pot
avea cultur doar lor: ritualuri, anumite reguli n
relaiile interpersonale, un cod moral bazat acestea
(1, p. 96). Anume termenul cultur organizaional,
care vizeaz reguli i tradiii nescrise, norme i ateptri
toate determinnd felul n care oamenii acioneaz, s
mbrac, vorbesc etc., este l mai indicat n a-i ajuta
liderii colari s neleag mai lesne instituiile pe care
le conduc. Pentru valorifica posibilitile oferite, este
important toi factorii implicai n sistem, aa-ziii
oameni ai lii, s cunoasc t mai profund instituia
n care activeaz.
Astzi noiunea de cultur lii sau cultur organizaional colar este vehiculat tot mai frecvent,
fiecare atribuind acestor expresii un anumit sens, adesea
necontientizat n la capt, dar lucru semnificativ
subnelegnd ceva esenial i indispensabil mbuntirii calitii instruirii i, mai ales, vieii colare.
Revenind la una dintre sarcinile principale ale sistemului educaional asigurarea calitii instruirii putem
puncta, pe lng componentele tradiionale, i instituionalizarea culturii organizaionale. Nu vom enumera
toate aspectele ei, ci doar pe cele care influeneaz direct
calitatea: cerinele fa de lideri (managerii/directorii
instituiei) i climatul organizaional.
Cert este faptul c nimeni nu va realiza un demers
educaional de calitate dac instituia colar nu va fi
gestionat de o persoan aleas, posesoare a unor
caliti deosebite, care i permit s ndeplineasc cel
puin 8 roluri simbolice majore:
1. istoric: tinde s neleag trecutul social i normativ
l lii;
2. detectiv antropologic: analizeaz i aplic din setul
curent de norm, valori i credine tot poate fi
definit drept cultur organizaional;
3. vizionar: muncete mpreun cu ali lideri i

comunitatea pentru defini imaginea de viitor a
lii; r viziune evolutiv;
4. simbol: afirm valorile prin comportament, prestan,
inut vestimentar;
5. sclptor: modeleaz i este modelat de eroii lii;
instituie ritualuri, tradiii, rmonii, simboluri,
antreneaz n aceast activitate tot personalul;
6. poet: utilizeaz limbajul pentru a amplifica valorile
i promova realizrile proprii i l clii;
7. actor: particip activ la toate dramele, comediile i
tragediile din coal;
8. medic: observ prompt schimbrile din viaa colii;
trateaz rnile conflictelor i ale pierderilor.
n cele ce urmeaz ne vom referi la rolul directorului ca simbol care, dup prerea noastr, comport un
caracter prioritar.
Faptul c n funcie este desemnat un nou director
suscit curiozitatea tuturor. nsi selectarea lui este
un eveniment simbolic, un indicator al nivelului de
cultur al factorilor decizionali, precum i al aspiraiilor acestora privind ceea ce trebuie s se ntmple n
domeniul managerial (cu o condiie: alegerea a fost
efectuat corect i imparial). Vrsta, reputaia, competenele, viziunea i alte caracteristici snt semnale
importante pe care colegii de breasl le vor decodifica
i interpreta n manier proprie. Cine este persoana n
cauz, ce i cum face, ce urmrete, cum apreciaz
aceste momente snt monitorizate cu atenie de
ctre pedagogi, elevi, prini, comunitate. De regul,
directorul este angajat ntr-o multitudine de activiti
rutinare, aceast angajare ns se poate transforma n
ceva simbolic doar dac are la baz un sistem axiologic
i corespunde scopurilor organizaiei. De ex., turul de
diminea al directorului poate fi interpretat drept un
ritual, o simpl plimbare sau o dorin de a demonstra
c este ptruns de grija pentru subalterni, elevi. Acest
gest imprim mndrie i siguran, respect pentru toi,
ceea ce, n final, va crea un mediu de nvare agreabil.
Respectivele vizite pot fi tratate mult mai profund dect
nite activiti de ordin tehnic, pot deveni o expresie
a valorilor de care se cluzete directorul de coal.
Comunitatea le va identifica, urmrindu-i conduita,
vznd cum i este amenajat biroul, cum gestioneaz
timpul, cum elaboreaz/aduce la cunotin deciziile
i cum face aprecieri.
45
Influene secveniale ale

culturii organizaionale
asupra calitii n educaie
Ex Cathedra
Biroul. Amplasarea, accesibilitatea, decorul biroului

reflect valorile directorului. Unii i amenajeaz biroul
n captul holului, pe cnd alii ntr-un loc mai dosit de
ochii lumii i ocrotit cu fidelitate de secretar. Unii l
decoreaz fie cu lucrri ale elevilor, fie cu trofee sportive
sau diplome, pe cnd alii cu opere de art preferate
sau fotografii ale membrilor familiei: artefacte care ne
semnaleaz ce este important pentru stpn.
Conduita. Include comportamentul formal i informal, inuta, gesturile, expresia feii, vestimentaia,
implicarea/neimplicarea n anumite situaii sau aciuni.
O observaie venit din partea directorului poate avea
un efect diferit asupra unui copil sau pedagog, la fel i
o privire.
Timpul. Cum i gestioneaz timpul i cum i centreaz eforturile pentru a transmite anumite semnale
mrturisesc, de asemenea, despre valorile de care se
ghideaz directorul. Important este ca acesta s nu rpeasc din timpul angajailor.
Aprecierea. Directorii ne vor furniza semnale i prin
sistemul propriu de apreciere, de oferire a meniunilor
sau a sanciunilor. Comportamentul acestora denot
o anumit atitudine fa de calitatea predrii, fa de
procesul educaional etc.
Scrierea. Forma, coninutul i volumul memorandu
murilor, avizurilor, comunicatelor reprezint i ele
semnale despre cultura organizaional. Modalitatea de
expunere a informaiei birocratic sau concis, liber
sau algoritmizat, formal sau plin de umor vorbete
despre stilul liderului, despre sistemul de valori mprtite i cultura acestuia.
Luate mpreun, respectivele aspecte formeaz
imaginea unei persoane publice creia i snt proprii
sensuri simbolice.
Cercetrile asupra elementelor culturii organizaionale ne-au permis s constatm c relaiile i
climatul constituie ambiana intelectual i moral
ce domnete ntr-un grup, ansamblul percepiilor
colective agreate i acceptate, al strilor emoionale
existente n cadrul instituiei. Antrenai n realizarea
diferitelor activiti, membrii organizaiei interacioneaz i coopereaz, activitatea lor fiind nsoit
de anumite triri: satisfacie-insatisfacie, bucurietristee, ncredere-nencredere etc. dimensiuni ale
culturii organizaionale.
Climatul organizaiei se orienteaz n direcia interpretrii de ctre membrii acesteia a faptelor (2, p. 437453). Datorit respectivului raionament ne putem da
seama ct de apropiate snt noiunile de climat i cultur
organizaional. n unele studii de specialitate acestor
termeni li se confer chiar aceleai semnificaii. Noi ns
susinem opinia lui Schein (3) conform creia climatul
este o manifestare a culturii organizaionale, aceasta
din urm, dup prerea noastr, reprezentnd ceva mai
46
profund, ceva ce cuprinde i climatul organizaional.

Un adevr incontestabil este i punctul de vedere prin
care climatul i cultura snt percepute ca procese ce
se influeneaz reciproc (4). Din aceast perspectiv,
climatul este i manifestarea culturii, msura n care
poate fi neleas ea. i climatul, i cultura snt studiate
prin intermediul proceselor de socializare, precum i
al interaciunii simbolice dintre membrii organizaiei.
Cert este c ambele faciliteaz succesul organizaiei i
al indivizilor.
Aadar, climatul organizaional constituie o parte a
culturii, un subset al culturii sociale n sens larg i este
centrat preponderent pe detaliile practicilor de grup.
Climatul:
include nevoile autonomiei individuale, temperatura organizaiei, o msur a ateptrilor, nu
doar a ceea ce este;
accept contextul, iar acest context este cultura;
determin discrepana dintre-cultur i valorile
individuale ale angajailor;
este cel prin care angajaii percep organizaia
astzi.
Operaional, climatul const din mai multe
dimensiuni: nivelul de centralizare a deciziilor, relaiile
interpersonale, modalitile de comunicare i acordare
de feedback, procesele de soluionare a problemelor
etc. Climatul constituie deci o variabil, ale crei
manifestri pot fi depistate mai degrab intuitiv dect
obiectiv i care confer organizaiei specificitate, o
anumit identitate subiectiv-intuitiv. De vreme ce
cultura reprezint dimensiunea dominant-obiectiv,
care poate fi surprins mai riguros n comportamentele
indivizilor, climatul reprezint dimensiunea subiectiv
a organizaiei. Cu toate acestea, climatul organizaional
este un factor de mobilizare sau de demobilizare
a angajailor. El poate avea valori pozitive sau
negative, devenind un factor de susinere sau un
factor perturbator.
Indiscutabil, climatul influeneaz calitatea activitii
pedagogice n ansamblu, dar, mai ales, performanele
profesorilor i ale elevilor. Prezentm o schem
structural (4, p. 289) care ilustreaz, dup prerea
noastr, aceast constatare, precum i relaia dintre
cultura organizaional, climat i performane (Fig. 1).
Dup Miles (6, p. 123), climatul se manifest prin
caracteristicile relaiilor psihosociale din coal, prin
tipul de autoritate, prin nivelul de motivare i de mobilizare a resurselor umane, prin strile de satisfacie sau
insatisfacie, prin gradul de coeziune din comunitatea
colar. Climatul este un termen cuprinztor care se
refer la percepiile profesorilor, elevilor, prinilor i
chiar ale personalului auxiliar asupra mediului colar;
este etosul acestora, ceea ce face capabil mobilizarea
Influene secveniale ale culturii organizaionale asupra calitii n educaie
Ex Cathedra
Figura 1. Climatul organizaional

i performana organizaiei
Cultura social
Cultura organizaional
Resursele umane i practicile manageriale

Angajarea
Monitorizarea
Amplasarea Dezvoltarea
Remunerarea Promovarea
Climatul organizaional
Claritatea misiunii
Modalitatea de luare a deciziilor
Relaiile interpersonale
Modul de comunicare i feedback
Rezolvarea conflictelor
Statutul cognitiv i afectiv

Motivarea spre performane
Satisfacia de la munca prestat
Comportamentul organizaional observabil

Ataamentul
Performanele
Performana organizaiei
Outputul (rezultatele, produsul)
Eficacitatea
1. structurali: mrimea colii, potenialul uman al

acesteia;
2. instrumentali: mediul fizic, condiiile materiale,
stilurile de conducere, strategiile i modalitile
de aciune, competenele managerilor, tipurile de
comunicare;
3. socioafectivi i motivaionali: acceptarea, respingerea, indiferena, relaiile cu directorul, satisfacia de
la activitatea n comun, convergena/divergena dintre interesele organizaiei i ateptrile membrilor;
tehnicile de motivare, posibilitile i modalitile
de promovare, relaia membrilor cu instituia colar
(contract).
Prezint interes i unele ncercri de estimare i
clasificare a climatului organizaional al colii. Una
dintre cele mai cunoscute aparine lui A.W.Halpin i
D.B.Croft (7) care au elaborat un chestionar din 64 de
itemi, grupai n 8 factori ce descriu climatul colii:
4se refer la comportamentul profesorilor i 4 vizeaz
percepia directorului de ctre profesori.
Un alt mod de conceptualizare a climatului este
sntatea organizaional capacitatea de a supravieui
i de a se adapta ntr-un mediu ostil, de a se dezvolta i de
a funciona cu succes, capacitate ce depinde de orientarea
valoric a colectivului. Aceasta ne vorbete o dat n plus
despre tangenele dintre climatul organizaional i cultura
organizaional, precum i despre o corelaie ntre climat i
calitatea procesului educaional. Dac msurm calitatea
procesului educaional prin performanele instituiei (ale
cadrelor didactice, ale elevilor, ale proiectelor ctigate
i realizate), prin coeficientul de satisfacie al angajailor
etc., deducem c aceasta depinde direct de nivelul de
instituionalizare a culturii organizaionale.
1. Waller, W., The Sociology of Teaching, New

York, 1932.
2. Schneider, B., The People Make the Place Personal Psychology, nr. 40, 1987.
3. Schein, E., Organizational Culture, San Francisco, 1983.
4. Schneider, B.; Gunnarso, F., The Behavior of
Organisms, East Norwalk, CT: Appleton and
Large, 1981.
5. Stanley, D., Truskie. Leadership in High Performance Organizational Culture, Connecticut,
1999.
6. Miles, R. E., Organizational Strategy, Structure
and Proceses, New York, McGraw-Hill,
1980.
7. Halpin, A. W.; Croft, D. B., Organizational
Climate of Schools, University of Chicago,
1963.
Influene secveniale ale culturii organizaionale asupra calitii n educaie
47
tuturor n vederea realizrii unor performane superioare.

innd cont de factorii ce influeneaz cultura organizaional n genere, menionm i factorii care influeneaz
climatul organizaional al colii:
Ex Cathedra
Relaia pedagog-elev-printe:
tendine, perspective, cultur
i optim educaional
Larisa Cuzneov
Complexitatea fenomenului pedagogic de colaborare,

determinat de relaia pedagog-elev-printe, importana
acesteia pentru motivaia cognitiv a educatului, pentru
calitatea procesului educaional i autoperfecionarea
continu a personalitii necesit o analiz sociopsihopedagogic ampl. O astfel de abordare va fi posibil
doar dac vom cerceta respectiva relaie n ansamblu i
fiecare element al acesteia (pedagog, elev, printe) n tripla
ipostaz de actor, agent i partener educaional [4; 5].
Dat fiind faptul c aciunile i relaia cu elevul i prinii
se realizeaz n cadrul unitii de nvmnt, care este o
instituie public, totalitatea factorilor pedagogici pot fi
definii i ca factori sociali. n acest context, pedagogia
postmodern orienteaz cercettorii spre valorificarea
perspectivei descrise de E. Durkheim, conform creia
pedagogia, n calitate de teorie practic, situat pe un
continuum tiin-art, trebuie s fac din sociologie
principalul su suport [6]. Tratarea educaiei ca proces
formativ complex de interiorizare-cultivare-individualizare-umanizare-socializare, desfurat ntre individ i
societate pentru a-l pregti pe acesta de exercitarea eficient a rolurilor sociale, o plaseaz n centrul preocuprilor
sociologiei educaiei, iar cunoaterea particularitilor
psihologice i pedagogice ne orienteaz spre psihologie
i pedagogie, conturnd necesitatea explorrii principiului
analizei interdisciplinare, care va legitima flexibilitatea
aciunilor i interpretrilor n cadrul studiului nostru.
Sinteza literaturii de specialitate, analiza cadrului
experienial i investigaiile realizate ne-au determinat
s evideniem o tendin important n evoluia relaiei
pedagog-elev-printe ce se deruleaz n 2 direcii
care interacioneaz permanent. Prima, definit drept
component constructiv a relaiei pedagog-elevprinte, consolideaz climatul moral i psihologic
din interiorul instituiei, contribuind la optimizarea
procesului educaional. Aspectele acestei componente
snt urmtoarele: instituia de nvmnt/pedagogii i
familia/prinii i definesc cu tot mai mult rspundere
funciile, strategiile i limitele n raport cu formarea
personalitii copilului i integrarea lui social; elevul
48
se transform din obiect al educaiei n subiect-actor,

responsabil de activitatea i cariera colar, de propria
formare, de imaginea familiei i a colii n care i face
studiile; democratizarea i umanizarea relaiilor pedagogelev-printe, deschiderea spre colaborare i parteneriat.
Aspectele celei de-a doua direcii componenta distructiv
a relaiei pedagog-elev-printe rezid n urmtoarele:
se observ o atitudine de consumatorism educativ care
contribuie la apariia fenomenului corupiei n rndul
pedagogilor, administraiei; respectarea drepturilor
copilului rmne a fi mai mult declarativ dect funcional;
se atest cazuri de nerespectare a principiilor i normelor
moral-etice, a regulilor de comportare prevzute de codul
deontologic; continu s fie promovat imaginea unui
elev cuminte, docil, n detrimentul celui creativ, autonom,
responsabil; persist nuane de segregare sau discriminare
pe criteriu de gen la toate nivelurile, att n interiorul relaiei
respective, ct i ntre elevi, pedagogi, prini.
Conceptele de actor, agent, partener educaional
toate de origine sociologic, au gsit un teren fertil n tiinele educaiei i s-au nrdcinat aici, devenind necesare
n desemnarea oricrui individ, instituii sau colectiviti
apte a ndeplini funcia de subiect al cunoaterii i al practicii educative sociale. n cazul nostru, actorul, agentul
i partenerul din socium snt implicai att n procesul
educaional, ct i n variate situaii cu caracter educativ
extracurricular, de aceea, n contextul cercetrii date, ei
vor fi definii ca actori, ageni i parteneri educaionali.
Prin urmare, actorul care reprezint subiectul capabil de
comportamente sistematice, coerente, relativ stabile, previzibile, de receptare, prelucrare, transmitere a informaiei
[7; 8] poate fi considerat agent educaional, atunci cnd
este implicat n practica i interpretarea realitii pedagogice, i partener educaional, atunci cnd colaboreaz
i interacioneaz cu ali actori sociali ntr-o activitate cu
caracter formativ, stabilit de comun, prin repartizarea
responsabilitilor, fixarea strategiilor de realizare i
evaluare a aciunilor preconizate. Astfel, relaia pedagogelev-printe va fi eficient numai n cazul cnd coninutul
acesteia este axat pe principiile parteneriatului educaional, care presupun o atitudine responsabil, uman, aciuni
bine gndite, ajustate la finalitile proiectate i realitatea
pedagogic concret. n esen, toi partenerii educaionali
snt interesai ntr-o colaborare calitativ i au posibiliti
de influenare asupra formrii personalitii, pregtirii
tinerei generaii pentru viaa de adult. Din perspectiva
funcionalismului sistemic, aciunile partenerilor se cer
Relaia pedagog-elev-printe: tendine, perspective, cultur i optim educaional
Ex Cathedra
a fi coordonate, altfel se pierde din calitate. Spre regret,

atestm un ir de dificulti ce parvin din partea prinilor
i a pedagogilor, pe care le identificm n scopul ajutorrii
colii n organizarea i desfurarea educaiei parentale,
dar i n formarea continu a cadrelor didactice. Aceste
dificulti pot servi drept repere n elaborarea tematicii i
a coninutului activitilor de cunoatere-formare a prinilor, diriginilor, profesorilor [1; 2; 4; 5]. Dificultile ce
parvin din partea familiei i mpiedic buna colaborare
a prinilor cu coala, avnd repercusiuni negative asupra
relaiilor pedagog-printe i pedagog-elev, au la baz incompetena parental, axat pe stereotipuri gen coala
este datoare s fac din copil om sau coala ne creeaz
prea multe probleme. Dificultile ce parvin din partea
elevului reflect opiniile prinilor i pot avea un caracter
nihilist, uneori agresiv, manifestndu-se prin atitudine
ostil, prin nencredere n inteniile cadrelor didactice.
Deschiderea pedagogilor spre colaborare i parteneriat
este apreciat uneori drept o capcan (38% din elevi) sau
o strategie de comunicare i relaionare (24% din elevi).
Dificultile ce parvin din partea pedagogilor in de
manifestarea unei conduite rezervate, mai cu seam atunci
cnd prinii doresc s asiste la lecii, la alte activiti sau
atunci cnd acetia snt considerai incapabili de efort
eficient n ceea ce privete educaia copilului. Dificultile nominalizate reprezint consecinele unei gndiri
distorsionate ce i are originea n carenele culturale ale
adulilor i copiilor, n incompetena profesional i cea

parental, n opiniile preconcepute ale actorilor sociali
despre coal, despre conduita pedagogilor, prinilor
i elevilor, despre comunicarea i relaia dintre ei, ct i
n greelile comise de pedagogi. Analiza dificultilor
observate ne-a orientat spre definirea acestora ca blocaje
de comunicare i relaionare a partenerilor educaionali
i spre clasificarea lor n baza a 4 criterii:
1. Axarea pe modele distorsionate i opinii preconcepute de comunicare i comportare genereaz
urmtoarele blocaje: desconsiderarea partenerului;
filtrul mental; ameninarea; nvinuirea; etichetarea
prinilor i a copiilor ca avnd o viziune consumatorist fa de coal; catalogarea tuturor pedagogilor
drept corupi etc.
2. Incompetena i nivelul sczut de informare a partenerilor provoac blocaje de tipul: descalificarea pozitivului;
raionamentul afectiv; supergeneralizarea; emiterea de
afirmaii categorice; saltul direct spre concluzii etc.
3. Ateptrile i cerinele exagerate din partea
partenerilor produc urmtoarele blocaje: gndirea
de tipul tot sau nimic; exagerarea; indiferena;
minimalizarea; substituirea etc.
4. Sntatea i starea emoional a partenerilor pot
cauza apariia unui numr mare de blocaje: negarea;
frustrarea; explozia emoional; nervozitatea; stresul;
oboseala etc.
Model operaional de eviden i optimizare a relaiilor pedagog-elev-printe
2.
3.
Caracteristica i diagnosticul
blocajului
Tendina de a ignora partenerul,
opinia acestuia; atitudine critic;
se atest frecvent n cazul
stilului autoritar al relaiilor
interpersonale.
Strategii de soluionare
Din partea pedagogilor: respectarea normelor deontologiei profesionale;
din partea elevului: respectarea regulilor de conduit;
stim fa de aduli i colegi;
din partea prinilor: comportare adecvat, axat pe
respectarea normelor moral-etice; deschidere spre
colaborare; interes pentru nelegerea partenerului;
pentru toi partenerii: empatie, respectarea drepturilor omului/copilului; amabilitate; deschidere spre
dialog, colaborare.
Orientarea spre cunoaterea i ascultarea
partenerului; proiectarea aciunilor; consiliere;
analiza n comun a tuturor opiniilor i a planurilor;
elaborarea strategiei comportamentale n variate
situaii; discutarea i stabilirea criteriilor de analiz
i apreciere a relaiilor i funciilor partenerilor;
obiectivitate, imparialitate, respect reciproc.
Nr. Blocaje/
d/o dificulti
1. Desconsiderarea partenerului
Filtrul mental Presupune selectarea unui singur

detaliu, episod, deseori negativ, dar
asupra cruia insist partenerul;
provoac adesea etichetarea partenerului; criteriul selectat de partener n
aprecierea celuilalt poate depinde de
dispoziie, de viziunea eronat a unei
persoane, de invidie, rzbunare etc.
Ameninarea Se manifest sub variate forme.
Se evit aciunile prin care partenerul este ameninat
(de ex., din partea pedagogilor: Vei vedea voi la
examen!; Nu vei susine examenul n veci! etc.;
din partea prinilor: N-am s te mai ntrein!.
49
Ex Cathedra
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
50
nvinuirea
Presupune reclamaii, aciuni de

defimare a partenerului.
Se repartizeaz foarte clar obligaiunile i responsabilitile; se verific sistematic calitatea aciunilor

realizate; sarcina trebuie s corespund potenialului
intelectual i psihofizic al partenerului.
Opinia conExpus frecvent de cadre didacProblema consumatorismului educativ este una
form creia
tice sub variate forme, n diverse
actual. Dac ns pedagogul este creativ, un bun
prinii i
situaii, mai cu seam care au un
profesionist, interesat de optimizarea continu a
copiii au o vi- caracter problematic; solicit efort procesului educaional, elevii snt tot mai motivai n
ziune consu- deosebit din partea profesionitilor. frecventarea colii.
matorist fa
de coal
Opinia conNu se admit nvinuiri fr motiv, doar n baza celor
Vehiculat frecvent n mediul
form creia
prinilor i al elevilor.
auzite; este necesar o poziie pozitiv n relaia cu
toi pedagogii
partenerii; discutarea deschis a situaiilor dificile.
snt corupi
Descalificarea Ignorarea tendinelor pozitive i
Obiectivitate, atenie, stimulare; crearea situaiilor de
pozitivului
axarea pe conduite, situaii negative; succes; atitudine empatic, conduit corect, axat pe
ignorarea, negarea sau respingerea observarea i aprecierea pozitiv a realitii, aciuniexperienelor elevului, calificarea
lor, faptelor partenerului.
acestora drept neserioase, neimportante etc.
Raionamen- Presupune c emoiile reflect n
Analiz i autoanaliz; verificare atent a situaiei/catul afectiv
mod cert lucrurile (de ex., Dac zului; gndire i proiectare pozitiv; lucru sistematic
simt aa, nseamn c este adev- i insistent asupra anihilrii/lichidrii trsturilor de
rat).
caracter negative precum suspiciunea, anxietatea,
agresivitatea, invidia, rutatea etc.
Supergenera- Tendina de a evidenia un singur
Nu se admit pronosticuri de insucces; cazul este
lizarea
eveniment sau detaliu cu caracter
analizat din variate perspective, minuios, binevoitor
negativ ca fiind reprezentativ pentru i la timp.
ntreaga activitate a partenerului.
Afirmaiile
Atitudine categoric, urmat de
Deschidere spre dialog, analiza evenimentelor;
categorice
constatri i afirmaii categorice.
ascultarea opiniilor tuturor celor implicai i luarea
deciziilor de comun acord.
Saltul direct Interpretri i concluzii pripite.
Analiza faptelor ce ar susine concluzia; analiza
spre concluzii
presupunerilor, pentru a nu permite erori i conflicte;
evitarea prediciilor sau a concluziilor arbitrare.
Gndirea de
Perceperea i interpretarea
Proiectarea dozat a aciunilor; direcionarea spre
tipul tot sau evenimentelor n cheia albscopuri reale; operaionalizarea obiectivelor i
nimic
negru; uneori, un eec
aciunilor; axarea pe principiul gndirii pozitive
nesemnificativ poate fi catalogat
i al estimrii obiective a realitii; manifestarea
ca unul total; dorina i orientarea onestitii; modestiei i rbdrii; deschidere
spre scopuri greu de realizat,
spre evaluarea activitii de ctre experi; tact n
necorespunztoare potenialului
comportament.
partenerului.
Exagerarea
Amplificarea evenimentelor sau,
Orientare spre autenticitate, obiectivitate, corectiviceversa, redarea lor n culori
tudine; conduit echilibrat, reproducerea ntocmai
sumbre etc.
a evenimentului; evitarea interpretrilor arbitrare,
libere, aproximative.
Indiferena
Lipsa de interes, incoeren n
Atitudine activ, spirit de iniiativ, dinamism n aciaciuni, pasivitate.
uni; manifestarea voinei, interesului, compasiunii.
Minimaliza- Diminuarea importanei, valorii
Orientare spre autenticitate, obiectivitate, corectiturea
unor evenimente, fapte.
dine; conduit echilibrat; redarea ntocmai a evenimentului; evitarea interpretrilor arbitrare, libere,
aproximative.
Ex Cathedra
17. Negarea
18. Frustraia
19. Explozia
emoional
20. Nervozitatea
21. Stresul
22. Oboseala
nlocuirea evenimentelor provocate de triri puternice, pentru a

ascunde (chiar i de sine) motivele
propriei conduite, reprimndu-le
prin motive de tip opus susinute
n mod contient.
Negarea de ctre partener a unui
eveniment neplcut; ignorarea faptului sau a constatrilor, a criticii,
chiar i a celei constructive.
n situaii de stres sau frustraie este necesar a apela

la consiliere psihologic; autoanaliz i dialog sincer
cu propria persoan; autoevaluarea motivelor conduitei n corelaie cu ateptrile proprii; studierea
motivelor comportrii partenerilor, inclusiv prin
ntrebri, discuii.
Evaluarea obiectiv a situaiei, evenimentului; dac
negarea devine un scut al elevului, vom analiza
minuios comportamentul partenerilor aduli,
situaiile n care copilul recurge la negare (deseori,
motivul poate fi teama de pedeaps); negarea repetat
poate provoca negativismul, pierderea ncrederii n
partener.
Se manifest printr-o stare de
Dac tindem spre o colaborare eficient, trebuie s
dezamgire puternic n cazul cnd planificm aciunile i s le discutm n contextul
partenerul nu a realizat un scop im- parteneriatului dat; s repartizm de comun
portant, vital pentru sine sau pentru obligaiunile, s negociem funciile; s conturm
persoanele fa de care i-a luat un
clar drepturile; s elaborm strategia i s selectm
angajament; genereaz agresivitate, tehnologiile pe care le vom aplica la orice etap de
nchidere n sine, evitarea colegilor lucru; s tratm partenerii cu amabilitate; s le oferim
etc.
atenie, ajutor, sprijin moral, compasiune etc.
Se manifest diferit, n funcie de Ne strduim s linitim partenerul prin comportare
vrst, temperament, voin, nivel echilibrat, calm; i oferim timp pentru redresare;
de cultur, situaie etc.; comportare rezervm timp pentru comunicare.
agitat, neadecvat; reacii extrapunitive, ipete, plns, violen etc.
Se manifest variat: agitaie, aci- ncetm comunicarea cu demnitate i calm, replanifiuni haotice, incoerente, nerbdare. cnd ntlnirea; nu se admit reprouri.
Stare de tensiune, nelinite (poate Sntem ateni la starea partenerului; reprogramm
fi condiionat de evenimente
ntlnirea.
neplcute).
Stare de slbiciune general ca
Ne interesm de starea i dispoziia partenerului;
urmare a unui efort intelectual sau fixm ntlnirea pentru o alt dat.
fizic ndelungat.
Parteneriatul educaional reprezint una dintre problemele de baz ale instituiei de nvmnt, tot att
de important ca i cea a optimizrii tehnologiilor de
predare-nvare-evaluare, iar analiza i valorificarea
permanent a acestuia, n strns corelaie i la un nivel
calitativ nalt, va asigura crearea optimului educaional.
Cunoaterea blocajelor va fi util tuturor actorilor sociali
implicai n formarea personalitii elevului, deoarece
permite evitarea conflictelor, monitorizarea i corectarea
interaciunilor i a propriei conduite.
Cercetnd literatura de specialitate, cadrul experienial, criteriile i coninutul relaiilor n parteneriatul
pedagog-elev-printe [4], am elaborat Codul deontologic al parteneriatului educaional i Schema cercului
calitii aplicat n scopul perfecionrii interaciunilor
familie-instituie de nvmnt-comunitate [5, p. 144145]. Modelele conceptuale care articuleaz influenele exercitate de diferii factori asupra elevului snt
numeroase, noi ns ne-am ghidat de modelul ecologic
al dezvoltrii umane, elaborat de U. Bronfenbrenner [3], de teoria sistemic de rol privind formarea
personalitii copilului [2; 5] i de cele 6 principii
formulate de UNESCO cu privire la modalitile de
abordare a problematicii lumii contemporane. Pentru
a contientiza importana fiecrui punct al Codului
deontologic, pentru a nelege tendinele i perspectivele parteneriatului educaional, prezentm succint
coninutul principiilor.
Principiul I. Principala datorie a pedagogului este de
a informa, dezvolta i educa personalitatea copilului n
spirit democratic i n baza idealului educaional modern,
valorificnd la maximum potenialul su.
Principiul II. Pedagogii i prinii au sarcina de a
modela fiecare elev n conformitate cu idealul educaional al societii, fundamentat pe valori autentice.
Principiul III. Pedagogul i centreaz demersul
pe etica profesional, asigurnd calitatea interaciunii
profesor-elev-prini.
51
16. Substituirea
Ex Cathedra
Principiul IV. Pedagogul este obligat s promoveze

modelul unei personaliti cu nalte principii morale,
etice i spirituale.
Principiul V. Pedagogul este obligat s cunoasc
particularitile de dezvoltare a elevului i s-i construiasc parcursul didactic, utiliznd cele mai variate
i eficiente forme i tipuri de activitate, cu scopul de a
realiza o educaie prin valori i pentru valori.
Principiul VI. Specificul activitii pedagogice
const n coordonarea, optimizarea i consolidarea
eforturilor actorilor educativi pentru a rspunde adecvat
imperativelor contemporaneitii, n descoperirea i
dezvoltarea potenialului creativ al copilului, vocaiei
i talentului lui [5].
Codul deontologic al parteneriatului educaional,
care a fost experimentat n numeroase instituii de nvmnt din ar i care s-a dovedit a fi funcional (opinia
a 74% din pedagogii intervievai), conine urmtoarele
poziii:
1. Respectai copilul, respectai drepturile lui.
Protejai-l i susinei-l. Ocrotii-l de nedrepti.
2. Accentuai trsturile pozitive ale copilului.
Mizai pe ele, dezvoltai-le pentru a le neutraliza
pe cele negative.
3. Fii coreci, flexibili i tolerani. Purtai-v cu
partenerul precum ai dori s se comporte el cu
dvs.
4. Dai dovad de tact, empatie, dinamism, competen i vei ctiga respectul partenerului.
5. Studiai-v reciproc. Abordai autoevaluarea i
autoeducaia ca elemente eseniale de cunoatere
i reglare a comportamentului.
6. Strduii-v s nelegei partenerii. mprtii-le
interesele i susinei-le iniiativele.
7. Fii creativi. Diversificai coninutul, modalitile
i mijloacele de colaborare cu partenerii.
8. Nu criticai partenerul. Avei ncredere n el. n
situaii complicate aplicai conversaia, discuia,
convingerea i argumentul.
9. Fii deschii spre colaborare, delicai, cordiali i
obiectivi.
10. Nu etichetai partenerii. Nu emitei judeci
pripite sau aproximative care i-ar ofensa.
11. Dac ai comis o greeal sau o nedreptate, avei
curajul s v cerei scuze. Strduii-v ca situaia
s nu se mai repete.
12. Respectai promisiunile i realizai la timp
sarcinile asumate.
13. Analizai situaiile dificile mpreun, pentru a le
superviza mai eficient sau a le evita.
52
14. Organizai i participai sistematic la discuii

privind educaia copilului, optimizarea
colaborrii pedagog-elev-printe, perfecionarea
competenelor profesionale i parentale.
15. Reinei: copilul, indiferent de vrst, are nevoie
de dragoste, nelegere, stim i colaborare cu
adultul. Fii binevoitori i exigeni. Nu v purtai
ca un comandant, ci ca un consilier. Nu ordonai,
ci ndemnai, rugai, propunei i convingei.
Motivul elaborrii Codului deontologic rezid n a
forma i consolida cultura relaiilor interpersonale n
cadrul familiei, instituiei de nvmnt, comunitii,
n a sensibiliza opinia public fa de problemele colii,
n a amplifica eforturile educative din partea actorilor
sociali.
n concluzie, sperm c studiul le va fi util cadrelor
didactice, psihologilor, managerilor colari, prinilor
care doresc s fie eficieni n calitate de parteneri n
cea mai important i responsabil activitate educaia
tinerei generaii. Modelul operaional de eviden i
optimizare a relaiilor pedagog-elev-printe i Codul
deontologic al parteneriatului educaional conin
strategii de educaie, corecie, reglare a conduitei actorilor
sociali care, n contextul formrii personalitii, devin
parteneri educativi. Este evident faptul c aceste suporturi
metodologice pot deveni cluz n aciune numai n
minile unui pedagog creativ, perseverent, onest, reflexiv,
deschis spre colaborare, care se ghideaz de principiile
hermeneuticii pedagogice i ale umanismului.
1. Berge, A., Profesiunea de printe, EDP, Buc.,

1977.
2. Berger, C., Omul modern i educaia sa, EDP,
Buc., 1973.
3. Bronfenbrenner, U., The Ecology of Human
Development, Harward University Press,
Cambridge, 1979.
4. Cuzneov, L., Dimensiuni psihopedagogice i
etice ale parteneriatului educaional, CEP UPS
I. Creang, Ch., 2002.
5. Cuzneov, L., Tratat de educaie pentru familie.
Pedagogia familiei/3 vol.; CEP USM, Ch.,
2008.
6. Durkheim, E., Educaie i sociologie, EDP, Buc.,
1980.
7. Stnciulescu, E., Sociologia colii, Ed. Polirom,
Iai,1997.
8. oitu, L., Comunicare i aciune, Ed. Polirom,
Iai, 1997.
Evenimente Pro didactica
Un nou proiect educaional

orientat spre pregtirea
tinerilor pentru procesul de
integrare european
Mari, 19 august 2008, n incinta Centrului
Educaional PRO DIDACTICA, a avut loc lansarea
proiectului CURSUL OPIONAL Educaie pentru
Integrare European. PROGRAM EXPERIMENTAL
PENTRU ELEVII DE LICEU, cu participarea
specialitilor responsabili de la Direciile de nvmnt,
Tineret i Sport.
Activitatea face parte din proiectul cu acelai titlu,
sprijinit de Fundaia SOROS-Moldova i este avizat
de Ministerul Educaiei i Tineretului, avnd scopul de
a contribui la creterea gradului de informare i formare
cu privire la integrarea european i la mbuntirea
cunotinelor despre problematica UE n mediul
educaional preuniversitar din R. Moldova.
Obiectivele specifice vizeaz asigurarea informrii

i implicrii specialitilor responsabili de la autoritile
educaionale centrale i locale; implementarea unui
program de instruire pentru profesorii de liceu n vederea
experimentrii curriculumului opional Educaie pentru
Integrare European, desfurarea i monitorizarea
programului experimental; elaborarea i editarea
materialelor didactice suport pentru toate liceele din
republic. Dup pilotarea proiectului de curriculum n
7 licee selectate prin concurs Liceul Teoretic Mereni,
Anenii Noi; Liceul Teoretic M. Eminescu, Cahul;
Liceul Teoretic Talmaza, tefan Vod; Liceul Teoretic
A.Mateevici, oldneti; Liceul Teoretic M. Eliade,
Nisporeni; Liceul Teoretic M.Eminescu, Fleti i Liceul
de Inventic i Creativitate Prometeu din Chiinu
disciplina dat va fi propus spre aprobare Colegiului
Ministerului pentru introducerea n aria curricular
Socio-Umane n calitate de curs opional.
Materialele didactice suport elaborate i verificate
experimental Ghidul pentru profesor i Auxiliarul
pentru elevi n limbile romn i rus, vor fi puse
la dispoziia tuturor profesorilor i liceenilor din ar,
ncepnd cu septembrie viitor. Impactul proiectului va
fi asigurat prin instituionalizarea schimbrilor propuse, asigurate de: cunoaterea procesului de integrare
european din perspectiva ceteanului R. Moldova;
propagarea valorilor i a atitudinilor europene prin
valorificarea experienei proprii n luarea deciziilor;
promovarea vieii de calitate; dezvoltarea culturii de
comunicare i cooperare pentru deschidere spre integrare european; formarea pentru dialog intercultural
i promovarea unitii n diversitate.

Coordonator: Viorica GORA-POSTIC
53
Evenimente pro didactica
Trainingul de abilitare profesional pentru

experimentarea disciplinei opionale
Educaie pentru Integrare European
n cadrul aceluiai proiect, la finele lui august, s-a
organizat primul program de formare a profesorilor
experimentatori pentru pilotarea cursului Educaie
pentru Integrare European.
Formatorii-experi Rodica Eanu, Lia Sclifos,
Rodica Solovei, Ruslan Tnas au elaborat un set de
materiale pentru prima lun de experiment i au facilitat
3 zile de training intensiv.
Coninutul trainingului s-a axat pe evaluarea iniial
detaliat a necesitilor, ateptrilor i temerilor cursanilor vizavi de acest program, pe parcurgerea analitic a
primei pri din proiectul de curriculum i din materialele
suport pentru elevi i profesori.
Maniera interactiv de organizare i stimularea
responsabilitii profesorului pentru propriul demers de
perfecionare a permis punerea n valoare a experienei
cadrelor didactice, a provocat deschidere i interes pentru
multitudinea de informaii i inovaii metodologice.
Concluziile finale au reliefat aprecierea utilitii
i necesitii noii discipline pentru liceu, inclusiv prin
faptul c va informa i i va motiva pe elevi pentru
complexul proces de integrare european.

Lucrarea Pentru o coal bine guvernat

rezultatul unui proiect managerial de
parteneriat
Se numr buna administrare printre drepturile de care trebuie s se
bucure elevii n coal? Finanat de Open Society Institute n cadrul programului RE:FINE, cu contribuia Education Support Program i implementat
de Centrul Educaia 2000+ Bucureti, Romnia, n parteneriat cu Centrul
Educaional PRO DIDACTICA, Chiinu, R. Moldova, proiectul Pentru o
mai bun administrare i responsabilizare n coal (2006-2008) ncearc
s rspund pozitiv la aceast ntrebare.
Proiectul i-a propus crearea unui model de luare a deciziilor construit
pe principiile bunei guvernri n sectorul educaional din Romnia i
R.Moldova. Demersurile ntreprinse se sprijin pe cteva premise teoretice
de natur s le dea consisten i legitimitate. Un prim element-suport de
acest fel este recunoaterea unanim, prin toate reglementrile interne i
internaionale, a dreptului fundamental al copilului la educaie.
n lumea contemporan, coala a ncetat s mai fie un apanaj al elitelor, cptnd de mult vreme dimensiunile unei instituii de mas care se
adreseaz, cel puin la nivelul intenionalitii, tuturor copiilor. n acelai
54
de instituii internaionale precum Organizaia Naiunilor Unite, la principiile crora a aderat i Romnia.
Utiliznd att surse exterioare proiectului, ct i cercetri
proprii acestuia, ntr-o a treia parte s-a descris starea de
fapt din sistemul educaional n ceea ce privete gradul
de implicare a comunitii n viaa colar. Constatnd
existena unei semnificative diferene ntre construcia
teoretic i practica colar, s-au oferit unele elemente
de management educaional care, odat cunoscute de
membrii comunitii, ar putea contribui la creterea
aportului lor la mbuntirea ofertei educaionale
a colii, la conectarea sa real cu nevoile concrete ale
comunitii din care face parte.
n final, ghidul propune cteva exemple de bune
practici, oferind o selecie din Planurile de Dezvoltare
colar ale instituiilor educaionale implicate n proiectul Pentru o mai bun administrare i responsabilizare
n coal.
Autorii ghidului, Anca Nedelcu i Eugen Palade, au
propus o abordare avansat a conceptului de bun guvernare, suplimentnd teoria inclusiv cu secvene ample din
PD-urile urmtoarelor coli din R. Moldova:
Liceul Teoretic Alecu Russo Orhei, director
Margareta Paiul;
Liceul Teoretic Alexandru cel Bun Slobozia,
tefan Vod, director Petru Berdos;
Liceul Teoretic Mihai Eminescu Comrat, director
Svetlana Stoinov;
Liceul Teoretic Liviu Damian Rcani, director
Dumitru Tcacencu;
Liceul Teoretic Gura Galbenei, Cimilia, director
Vera Ciudin;
Liceul Teoretic Mingir, Hnceti, director Maria
Lazr.
Analiz de nevoi: optimizarea condiiilor

pentru o mai bun integrare social a
elevilor din colile alolingve
Cu acest generic, ncepnd cu luna iulie curent, Centrul Educaional PRO DIDACTICA implementeaz un nou
proiect, care are drept scop efectuarea unui studiu ce ar evalua situaia curent i necesitile existente n colile
alolingve n vederea optimizrii condiiilor pentru o mai bun integrare social a elevilor din aceste coli. Urmnd
s elaboreze un set de recomandri n baza analizei realizate, studiul va cuprinde domenii ca: predarea-nvarea
limbii romne n colile alolingve; predarea-nvarea limbilor materne (ucrainean, rus, gguz, bulgar);
perfecionarea profesional a cadrelor didactice din colile alolingve.
Obiectivele proiectului:
formarea unui grup de experi;
elaborarea raportului i a recomandrilor privind
elaborarea metodologiei de analiz a necesitilor;
optimizarea condiiilor pentru o mai bun inte efectuarea analizei necesitilor pe teren;
grare social a elevilor din colile alolingve, pe
cele 3 domenii:
sistematizarea rezultatelor studiului;
Lucrarea Pentru o coal bine guvernat rezultatul unui proiect managerial de parteneriat
55
timp, tot mai muli specialiti i sisteme educaionale din

lumea ntreag se ntreab ce fel de educaie primesc copiii
odat ajuni pe bncile colii. Varietatea rspunsurilor
oferite n ultimele decenii a fost influenat de dinamica
fr precedent a societii contemporane, concretizat
ntr-un formidabil ritm al schimbrii, ntr-o evoluie
fr precedent a tiinei i tehnologiei sau n fenomene
specifice precum globalizarea, formidabila dinamic a
pieei muncii, migraia etc.
n acest context, dup 1989 i coala din ambele ri
a trecut printr-un lung ir de transformri structurale, iar
procesul nu este nc ncheiat. Unul dintre elementele
cele mai semnificative ale schimbrii o reprezint, fr
ndoial, reaezarea raporturilor dintre coal i comunitate ca parte a procesului de descentralizare. Deschiderea
colii ctre nevoile i aspiraiile comunitii i includerea
colii i a calitii educaiei printre preocuprile importante ale comunitii ridic att probleme de ordin
tehnic, ct i altele care in de mentalitatea oamenilor,
de educaia acestora i de tipul de cultur n care au fost
formai. Tehnic vorbind, modelul teoretic al conlucrrii
dintre coal i comunitate a fost descris i reglementat.
Este suficient pentru a transforma conceptul n realitate?
Cu alte cuvinte, exist o coresponden ntre proiecia
teoretic asupra sistemului educaional din Romnia i
R. Moldova i realitatea colar de zi de zi?
Acest ghid ncearc s surprind realitatea colar
prin prisma diverilor reprezentani ai comunitii
locale, n calitatea lor de clieni indireci ai sistemului
educaional. Astfel, ntr-o prim parte, ghidul ncearc
s demonstreze c implicarea membrilor comunitii
locale n viaa colii nu este nici un fenomen specific
romnesc i nici o preocupare foarte recent.
Apoi, se ncearc o definire a conceptului de bun
administrare, folosindu-se drept surse sugestii fcute
predarea-nvarea limbii romne n colile

alolingve;
predarea nvarea limbilor materne (ucrainean, rus, bulgar, gguz);
perfecionarea profesional a cadrelor didactice din colile alolingve.
Beneficiarii/grupurile-int i reprezint elevii
colilor alolingve, studenii alolingvi, profesorii colari
i universitari, prinii; administraia educaional
regional Direciile Generale de nvmnt, Tineret
i Sport Bli, Chiinu, UTAG (Ciadr-Lunga, Comrat,
Vulcneti), Taraclia; Ministerul Educaiei i Tineretului,
administraia public local i organizaiile finanatoare
de eventuale proiecte educaionale.
Analiza de necesiti n domeniile vizate urmeaz s
rspund la urmtoarele ntrebri cheie:
56
Predarea limbii romne n colile alolingve

care snt realizrile/succeselede ultim or
n domeniul predrii limbii romne;
care snt problemele n domeniu;
care snt nevoile privind:
mbuntirea competenelor de comunicare
ale elevilor alolingvi n limba romn;
formarea continu a cadrelor didactice n
domeniul metodologiilor interactive de predare-nvare-evaluare;
asigurarea cu materiale didactice suport;
recomandri privind posibilele ci de soluionare a problemelor;
recomandri privind coninutul unor eventuale proiecte.
Predarea limbilor materne
care snt realizrile/succeselede ultim or
n domeniul predrii limbilor materne;
care snt problemele n domeniul predrii
limbilor materne;
care snt nevoile privind:
mbuntirea competenelor de comunicare
ale elevilor alolingvi n limba matern (gguz, bulgar, ucrainean, rus);
formarea continu a cadrelor didactice n
domeniul metodologiilor interactive de predare-nvare-evaluare;
asigurarea cu materiale didactice suport;
recomandri privind posibilele ci de soluionare a problemelor;
recomandri privind coninutul unor eventuale proiecte.
Perfecionarea profesional a cadrelor didactice din colile alolingve
care snt nevoile de formare continu
a cadrelor didactice din colile alolingve
privind domeniul aplicrii metodelor i
tehnicilor moderne de predare-nvareevaluare (interactive, centrate pe elev, de
dezvoltare a gndirii critice etc.);
snt sau nu discrepane ntre nivelul dorit/cerut
i nivelul real de competen profesional a
cadrelor didactice (dac da, care snt cauzele
acestor discrepane);
ce soluii se pot propune; recomandri
pentru coninuturile i metodologia unor
eventuale proiecte de sprijinire a procesului de predare-nvare-evaluare n colile
alolingve.
Proiectul este finanat de ctre naltul Comisar pentru Minoriti Naionale al OSCE i se va desfura n
perioada 1 iulie-30 noiembrie 2008.

Coordonator: Silvia BARBAROV
Analiz de nevoi: optimizarea condiiilor pentru o mai bun integrare social

a elevilor din colile alolingve
Inclusiv eu*
Calitatea i cantitatea
n educaia incluziv
Viorica Cojocaru
Centrul de Zi Sperana
Calitatea i cantitatea snt cei doi c concureni

care aspir la podium n nvmntul moldovenesc
contemporan. i nu pentru c o tabr ar susine calitatea,
iar cealalt cantitatea. n realitate, snt susinui ambii
c, de vreme ce avem numeroase instituii publice i
private, gata s i ofere serviciile educaionale, precum
i suficiente performane n educaie, fapt care ne inspir
ncredere i speran ntr-un viitor mai bun pentru
generaiile ce vin.
Aa se face c, n spiritul economiei de pia, problema cantitii a fost rezolvat cu mult mai lejer i
mai repede dect cea a calitii. n aceste circumstane,
sloganul educaie pentru/de calitate a devenit motto-ul
programelor, proiectelor derulate n nvmnt la ora
actual. Cu puin struin, cred, vom ajunge n curnd
i la nivelul dorit de calitate n educaie.
Educaia incluziv poate fi realizat doar ntr-un
mediu educaional de calitate. Dezbaterile privind
conceptul de educaie de calitate scot n eviden faptul
c aceasta poate fi oferit de instituii deschise, pregtite

s rspund necesitilor fiecrui copil, responsabile
pentru aciunile ntreprinse. n procesul de promovare
a incluziunii educaionale, Centrul de Zi Sperana
a susinut mereu instituiile de nvmnt cu care
coopereaz n efortul lor de a-i racorda demersul la
standardele de calitate. Astfel, asigurarea calitii a
devenit o sarcin a tuturor partenerilor implicai n
procesul de implementare a incluziunii educaionale, nu
numai a colii. Se implic societatea civil, se implic
prinii, fr a diminua ns rolul de baz al colii.
Pentru noi, cei care ajutm copiii cu CES s fie
integrai n instituii de nvmnt de mas, conteaz i
cantitatea. Este important ca toi copiii cu dizabiliti,
care doresc s mearg la o coal general, s poat
face acest lucru. Numrul copiilor cu CES care i-au
vzut ndeplinit visul de a frecventa o coal obinuit
crete de la an la an. Cantitatea, aadar, nu ntotdeauna
reduce din calitate.
Produsul educaiei de calitate trebuie msurat
nu numai prin cunotinele acumulate i competenele
formate, dar i prin deschiderea instituiei ctre toi
copiii, prin valorificarea potenialului individual al
fiecrui elev, prin crearea unui mediu n care s nvei
s-i aperi prietenii i s rspunzi pentru greeli mpreun
cu colegii, n care s simi fora unei relaii de colaborare,
n care s acorzi i s primeti suport necondiionat.
* Aceast rubric apare n parteneriat cu Centrul de Zi Sperana i cu sprijinul financiar al Hilfswerk, Austria;
ERSTE Foundation; Austrian Development Cooperation.
57
Inclusiv EU
Modelul familial n contextul

comunitilor educative
Maria Lungu
Societatea este de neconceput fr cele 2 instituii

de baz ale sale: coala i familia, ambele reflectnd
dinamica dezvoltrii acesteia i aflndu-se ntr-o relaie
de feedback continuu.
Alctuit din persoane unite prin legturi de cstorie, snge sau adopiune, familia reprezint, la modul
ideal, un mediu cu potenial benefic pentru fiecare dintre
membrii si. n aceast accepiune, ea se caracterizeaz
prin trsturi ce o definesc ca microgrup instituionalizat: statusuri, roluri i relaii specifice ntre membrii
si; factori familiali care influeneaz asupra fiecruia
dintre membri; funcii particulare privind dezvoltarea,
susinerea membrilor etc.; educarea reciproc la nivelul
familiei.
Fie c este produsul unuia dintre parteneri, fie c
se constituie ca rezultat al unor negocieri n cadrul cu-
58
plului, modelul fiecrei familii exist i funcioneaz,

avnd impact asupra membrilor si. Modelul ales i
pune puternic amprenta asupra valorilor, normelor i
comportamentelor promovate i preluate de copii, care
devin ulterior membri ai comunitii de elevi. Perceperea, dezvoltarea, valorificarea potenialului fiecrui
elev depinde, ntre altele, de cunoaterea i nelegerea
mediului de provenien, a modelului familial urmat.
n contextul dat, populaia de elevi ai unei instituii de
nvmnt reprezint o constelaie de modele familiale,
la care ader modelul fiecrui individ, un individ care
nva ns s triasc alturi de ceilali, dezvoltndu-i
sentimentul de comuniune social.
Dintre toate grupurile sociale care modeleaz persoana uman, familia este, fr ndoial, cel mai important.
Unii cercettori merg chiar mai departe, afirmnd c
aciunea acestuia asupra persoanei este att de mare
nct ea egaleaz, dac nu ntrece, aciunea tuturor
celorlalte grupuri sociale. Familia este adevratul laborator de formare a persoanei; transformarea individului
n persoan, adic n individ cu status social, este, nti
de toate, opera ei, a familiei. De ce? ntruct aciunea
familiei se exercit mai de timpuriu i, n primii ani de
via, anume familia este calea prin care se canalizeaz
oricare alt aciune de socializare a copilului. Aciunea
familiei le anticipeaz pe celelalte, n plus, n cele
mai multe cazuri, aceasta este unica, deinnd monopol
deplin i fiind singurul factor de socializare a precolarului. Astfel, influena celorlalte grupuri poate fi orientat
doar prin intermediul familiei.
nainte de a fi el nsui, copilul este altul sau
alii. Orice copil se construiete, se formeaz ca personalitate, ca om dup modelul oferit de imaginea
celuilalt. Orice sistem de educaie, ca act de edificare a
individului, ncepe cu imitaia i se ncheie cu identificarea unui model. Imitaia i identificarea se produc n
raport cu influenele, prin acestea nelegndu-se presiunile sau reprimrile exercitate de prini. Din acest
punct de vedere, copilul devine obiectul dorinelor,
tendinelor, emoiilor i aspiraiilor celor din jur (prini,
rude, educator) cu mult nainte de a putea fi el nsui,
prima etap constnd deci n a fi ca ceilali.
Orice educaie, ca proces de formare a copilului, trebuie
s nceap i s se desfoare n cadrul grupului familial.
Persoanele crora le revine sarcina creterii i educrii copilului snt, n primul rnd, prinii. La formarea copilului
ns contribuie i bunicii, i fraii mai mari, i alte rude o
echip ntreag. Dar cele mai mari anse s influeneze
copiii n bine o are o echip puternic i unit.
Inclusiv EU
Dimensiuni i
particulariti care definesc
parteneriatul educaional
Ecaterina VRASMA
Universitatea din Bucureti
(continuare din nr. 48, 49)

modaliti de sprijinire a activitii
didactice prin intermediul familiei
Majoritatea prinilor snt dornici s comunice

informaii despre copiii lor i s contribuie la formarea
acestora: s-i ajute la realizarea temelor de cas; s contribuie la excursiile organizate de coal; s fac parte
din comitetele colare; s acorde suport altor copii din
clas sub supravegherea profesorilor; s se implice n
activiti de colectare de materiale/fonduri pentru coal
sau clas; s vorbeasc unor grupuri de copii despre preocuprile i deprinderile proprii. Unii prini au dorin
i timp s i asume anumite roluri n activitile colare
(lucru vizibil n nvmntul primar), de aceea ei trebuie

ncurajai, nu respini.
Pachetul de resurse realizat de UNESCO recomand
la acest capitol profesorilor, pentru a avea un parteneriat real cu prinii, urmtoarele: fii sinceri; ascultai
cu rbdare; recunoatei atunci cnd greii; ludai
iniiativele. Prinilor, acelai material le recomand:
solicitai asisten i sprijin; fii persuasivi i cutai
soluii mpreun; ajutai-v copilul atunci cnd greete.
Atitudinile profesorilor fa de aportul pe care l pot avea
prinii n activitatea colii se circumscriu urmtoarelor
dimensiuni: 1. atitudine pasiv, ei mergnd pe linia
considerrii prinilor obstructivi la eforturile colii; 2.
perceperea prinilor drept resurs de asisten i sprijin;
3. acceptarea prinilor ca parteneri; 4. considerarea
prinilor ca beneficiari ai unor servicii.
Practicile educaionale snt determinate de aceste
concepii referitoare la rolul i importana prinilor n
procesul instructiv-educativ. Mesajele ascunse n spatele
ntlnirilor aparent formale dintre prini i profesori
influeneaz deseori relaia coal-comunitate i, n mod
precis, relaia profesor-copil.
59
Inclusiv EU
Conflictele cu prinii i posibiliti
de rezolvare
Datorit diferenelor de scopuri i obiective, percepii

i atitudini, resurse, pregtire, valori, nevoi, ntre prini
i profesori pot aprea conflicte determinate de:
slaba colaborare;
lipsa informaiilor;
intolerana la stilul de via al celuilalt, la opiniile
lui sau chiar la prezena fizic;
neacceptarea unor diferene de pregtire;
condiiile social-economice, religie, sex, naionalitate etc.;
lipsa unor preocupri n sensul construirii relaiilor de colaborare;
numrul limitat al ntlnirilor dintre prini i
profesori;
amintirile negative ale unora sau altora referitoare
la relaia coal-familie;
neclaritatea privind rolurile i responsabilitile
prilor etc.
Cele mai importante ci pentru rezolvarea conflictelor snt: cunoaterea mutual; comunicarea periodic i
efectiv, cu aspecte formale i informale; cooperarea n
anumite activiti; acceptarea reciproc i tolerana fa
de diferene; evaluarea permanent i periodic a relaiilor comune; sprijinul acordat familiei privind creterea
i educarea copilului; atmosfera distins, nonformal i
pozitiv a ntrunirilor i activitilor cu prinii.
Prezentm cteva msuri practice n rezolvarea
unor situaii problematice n relaia profesori-prini
care se refer la comportamente pozitive necesare
de tipul:
cnd un printe are o discuie aprins cu dvs.,
ncercai s clarificai mai nti despre ce este
vorba;
fii calm i nu tragei concluzii pripite;
lsai prinii s vorbeasc, nu i ntrerupei;
nu judecai;
reflectai la ceea ce vi se povestete;
fii pregtit cu dovezi, argumente care ar veni n
sprijinul punctului dvs. de vedere;
asigurai-v c explicaiile dvs. au fost nelese;
folosii sprijinul colegilor;
inei-v promisiunile;
recunoatei-v limitele i greelile;
negociai soluii comune;
fii pozitiv, vorbii iniial despre calitile copilului i doar apoi despre neajunsurile lui;
artai-le prinilor ct snt de importani pentru
activitatea dvs.;
rspundei la ntrebri de ordin personal, demonstrai c tii ce nseamn s fii printe;
nu uitai c relaiile bune necesit timp.
60
Parteneriatul educaional dintre

profesioniti i prinii copiilor cu CES
Contribuia familiei n educaia copilului este

major. Un parteneriat ntre profesioniti i familie este
posibil numai dac i profesionitii, i familia recunosc
aceast contribuie i neleg rolul pe care fiecare l are
n a transpune lucrurile n realitate. Punctul de plecare
este recunoaterea diversitii de forme sub care se poate
realiza aceast contribuie.
(UNESCO, 2001, p. 82)
Prinii nu colaboreaz doar cu profesorii. Exist
i ali profesioniti care acord sprijin familiei: medicii, psihologii, asistenii sociali, logopezii, consilierii
colari, kinetoterapeuii etc. Practic, n creterea i
dezvoltarea unui copil n familie intervin multe servicii
socioeducaionale. Dei toi copiii snt importani i
toi au dreptul de a fi sprijinii, lucrurile snt mult mai
dificile atunci cnd familia crete un copil cu CES,
n special cu dizabiliti. Tocmai relaiile familiei cu
profesionitii constituie elemente definitorii pentru
evoluia interveniilor socioeducative. n contextul
unor politici ce presupun acceptarea i stimularea
participrii tuturor membrilor societii la educaie i
la viaa social, definirea relaiei dintre cei ce ofer
sprijin i prinii care se gsesc ntr-o situaie dificil
reprezint baza unor noi percepii, atitudini i comportamente sociale.
Principalele strategii de parteneriat prini-profesioniti se axeaz pe urmtoarele dimensiuni (UNESCO,
2001, p. 82-85): dreptul copilului la familie; includerea
n familie; sprijin la domiciliu n probleme de nvare
i dezvoltare; cooperarea cu coala prin comunicare de
informaii despre copil; contribuia prinilor conferit
de drepturi; responsabilitile prinilor.
Membrii familiei snt partenerii care dein cele mai
importante informaii n vederea crerii unor servicii
bune pentru copii, n special pentru cei aflai n situaii
de risc, aparinnd grupurilor vulnerabile, marginalizai, cu CES. Cele mai utile programe de sprijin snt
programele educaionale. Pentru a fi eficiente, acestea
trebuie demarate de timpuriu i desfurate n parteneriat
cu familia.
Dac un copil are o deficien nnscut, asistena
acordat ct mai timpuriu posibil l poate ajuta s se
adapteze realitii sociale. Atunci cnd mediul de via nu
este suficient de stimulativ, copiii pot ntmpina dificulti
ce nu le permit s i formeze la timp capacitile necesare
nvrii i dezvoltrii.
Cum s antrenezi n nvarea unor comportamente
copilul mic? Cu ajutorul prinilor i mpreun cu
acetia. Ceea ce i trebuie copilului poate fi determinat
de profesioniti, dar, n aceeai msur i de printele
care cunoate nevoile lui i poate orienta intervenia.
Dimensiuni i particulariti care definesc parteneriatul educaional
Inclusiv EU
Drepturile prinilor
care au copii cu dizabiliti
Familiile n care cresc copii cu dizabiliti au

dreptul la satisfacerea nevoilor lor; acest aspect este
parte a politicilor sociale din toate rile. n general, de
respectivul lucru se ocup autoritile locale pentru c
este firesc s cunoasc n amnunt problemele familiilor.
Concomitent, legislaia trebuie s prevad stipulri clare
n acest sens.
Prinii care au copii cu dizabiliti trebuie s
beneficieze de aceleai drepturi ca i prinii care
au copii fr dizabiliti. n aceast idee, K. Farell
(1985) a ntocmit o list de drepturi, care i poate
ajuta pe profesioniti s le acorde prinilor ce au copii
cu dizabiliti ocazia de a tri sentimente i reacii
normale:
dreptul de a avea o alt prere;
dreptul la intimitate;
dreptul de a continua s ncerci;
dreptul de a renuna la ceva;
dreptul de a stabili limite;
dreptul de a fi printe;
dreptul de a te bucura de realizrile copilului
tu;
dreptul de a-i lua liber;
dreptul de a fi specialist responsabil;
dreptul la demnitate.
Serviciile necesare familiilor
care au copii cu dizabiliti
n literatura de specialitate s-au identificat urmtoarele

tipuri de nevoi ale prinilor care au copii cu dizabiliti,
cunoscute de practica mai multor ri:
1. Servicii de informare asupra diagnosticului i
etiologiei, sfatul genetic, precum i ocazia de a
discuta cu specialiti ori de cte ori este nevoie.
2. Informaii despre servicii utile (sntate, educaie,
social i voluntariat) publicate n brouri i pliante
rspndite pe scar larg.
3. Sprijin social i psihologic, n prima faz, pentru
adaptarea la aflarea vetii cu privire la problema
de durat sau de profunzime pe care o are copilul,
i n faza a doua, pentru adaptarea pe termen
lung la situaia de dezvoltare a copilului. Practica

internaional cunoate reele de sprijin social i
grupuri de prini care tind s fie mai valoroase
din punctul de vedere al eficienei dect sprijinul
direct dat de profesioniti.
4. Resurse specifice, inclusiv finane, locuin,
transport, odihn i timp liber, medicaie, ajutor
n probleme de comportament ale copiilor, suport
personal sau pentru relaiile de familie, predare
specific, variate terapii, sfat educaional, sprijin
la coal i modificri n curriculumurile pe
discipline.
Modele de intervenie i aciune
Cercetrile mai vechi au adoptat modelul patologiei

conform cruia impactul unui copil cu dizabiliti asupra
familiei este cert negativ i implic, mai mult sau mai
puin, traume psihologice. Cercetrile privind efectele
patologice cauzate familiei de existena unui copil cu
dizabiliti, n particular asupra mamelor, au scos n
eviden aspecte de tipul morbiditii psihiatrice i
probleme de relaionare. Actualmente, modelul patologic
este depit de modelul forelor sau punctelor forte ale
familiei (P. Zinkin, H. McConachie, 1995).
Orice familie necesit la nceput sprijin emoional.
S-a dovedit practic i s-a explicitat teoretic c acesta este
bine primit, n special de la un alt printe aflat ntr-o situaie similar. Sentimentele i comportamentul prinilor
care au copii cu deficiene, dup ce li s-a fcut cunoscut
diagnosticul (anunul dizabilitii), au fost legate de
procesul de ncurajare i acceptare a situaiei. Modul
n care li se d vestea, n opinia cercettorilor, are un
impact puternic, mai presus de sentimentele parentale.
Deficitul de informaii, lipsa de cldur a celor care dau
astfel de veti a fost gsit ca sursa cea mai puternic de
nemulumire a prinilor. Pentru cei mai muli dintre ei
urmeaz o perioad de oc, de stres, de tristee profund
i, frecvent, de furie i negare. Ajustarea acestui proces
reclam timp. De cele mai multe ori, durata este o problem i depinde de schimbrile care se vor produce n
viaa de familie.
Numeroase studii au adoptat un cadru teoretic al
modelului de stpnire a stresului. Stresul este perceput
atunci cnd strategiile de stpnire a situaiei snt expuse
la o serie de factori. Unii stresori se leag de copil (tulburrile comportamentale), altele de evenimente ale vieii
i probleme de zi cu zi. Resursele de stpnire includ
resursele materiale ale familiei, n special finanele, personalitatea membrilor, morala i stilul familiei, relaiile
interpersonale, sprijinul social i serviciile adecvate. n
general, mama este afectat mai mult dect tatl. Factorii de personalitate contribuie esenial la felul n care
prinii gestioneaz stresul; dorina de a face ceva, de a
elimina autoblamarea prin soluii pozitive. S te adaptezi
61
Printele motivat s i sprijine copilul este mai util

dac poate executa anumite activiti. Evident, nu
pledm pentru nlturarea profesionitilor, dar intervenia acestora trebuie fcut n colaborare cu prinii
i bazndu-se pe parteneriat de decizii i aciune. n
general, prinii, membrii familiei nu contientizeaz
importana rolului lor sau pur i simplu nu tiu c
pot interveni. Deseori chiar profesionitii implicai
au dificulti n a se sftui cu prinii sau n a-i face
parteneri.
Inclusiv EU
la copil, s ai i alte evenimente la care s faci fa, s

lucrezi snt factori care modific efectele negative asupra
mamelor. Majoritatea cercetrilor specific importana
imaginii de sine a prinilor care cresc i sprijin un
copil cu dizabiliti.
Modele ale relaiilor dintre prini i
profesioniti
Se identific 4 modele de relaii ntre prini i

profesioniti (adaptare dup P. Zinkin, H. McConachie,
1995). Aceste relaii, care se afl n combinaie n cadrul
fiecrei intervenii asupra copiilor cu CES, au cunoscut
o evoluie marcat de trecerea de la un model medical
ctre un model tot mai social. Iniial, a existat modelul
expertului, din care s-a dezvoltat modelul transplantului, modelul consumatorului. Azi vorbim de modelul
parteneriatului.
1. Modelul expertului profesionistul este cel
care tie tot. El proiecteaz i pune n aplicare
programul de intervenie. Problema legat de
acest model: i lipsete pe prini de deprinderile necesare; nu se negociaz obiectivele
programelor de intervenie ntre prini i profesioniti.
2. Modelul transplantului profesionistul l nva
pe printe, ce este de fcut i acesta aduce la
ndeplinire programul propus. Modelul bazat
62
pe asumarea faptului c profesionistul transfer

deprinderile, c prinii pot nva i aplica este
familiar n fizioterapie, terapia tulburrilor de
limbaj, nvmntul la domiciliu. Problemele
care pot aprea vizeaz slaba pregtire a prinilor, continua dependen de profesioniti.
3. Modelul consumatorului prinii snt simpli
consumatori de servicii. Acest model se bazeaz
pe accesul la suficiente informaii, pe posibilitatea de a selecta serviciile. Opiunea prinilor
vine naintea opiniei profesionale.
4. Modelul parteneriatului nevoile copilului
i ale familiei, care face parte dintr-o reea de
relaii sociale, snt msurate i stau la baza unor
scopuri stabilite i agreate mutual. Modelul poate
include i ncrederea prinilor de a transfera
educaia sau tratamentul pe profesioniti. Scopul
este mputernicirea prinilor, sprijinirea lor s
i dezvolte ncrederea n folosirea sistemului
de servicii, att ca indivizi, ct i ca grup. Pentru
a construi un parteneriat ntre profesioniti i
prini este important s se realizeze o reea de
relaii interprofesionale. Ca metode moderne
snt conferinele, studiul de caz i ntlnirile de
grup.
n literatura de specialitate, pentru a identifica
profesionistul i modul lui de intervenie, se analizea-
Inclusiv EU
comporte adecvat pentru a-i nsoi tatl la cumprturi) sau in de o planificare pe termen lung (de ex.,
determinarea abilitilor necesare copilului pentru via
i integrare n comunitate). Soluiile pot fi gsite prin
mprirea responsabilitii ntre coal, profesioniti
i familie. De aceea, relaia dintre cadrele didactice,
lucrtorii din sfera serviciilor i familie se vor ntemeia
pe ncredere, care trebuie ctigat, chiar dac este
vorba de profesioniti cu experien. Astfel, prinii
i ceilali membri ai familiei se vor convinge c profesorului i pas de copilul lor i c ceea ce face pornete, dezinteresat, din suflet. Aceast ncredere odat
cptat, aciunile profesorului nu vor mai fi puse sub
semnul ntrebrii. Familia trebuie s fie n permanent
cutare pentru a putea susine n mod corespunztor
dezvoltarea i integrarea copilului.
Exemple de programe
care au ajutat familiile s devin parteneri

eseniali n aciunile de intervenie timpurie asupra
copiilor cu CES (Massachusetts, 1997)
Programul elaborat de Grupul Operativ pentru Participarea Familiei al Consiliului de Coordonare Interagenii pentru Intervenia Timpurie (Massachusetts, 1997)
propune a-i considera pe prini consilieri n intervenia
timpurie, deoarece acetia:
se implic n toate aspectele interveniei timpurii;
menin angajamentul administratorilor de program i al membrilor personalului.
Prinii trebuie s fie parteneri, n special atunci
cnd se confrunt cu anumite probleme n creterea i
educarea copilului lor, pentru c acesta are anumite
dizabiliti. n mod obinuit, n asemenea cazuri printele sufer i se simte frustrat. De aceea, este firesc ca
intervenia de sprijin acordat copilului s presupun i
sprijin pentru printe, acesta urmnd a fi considerat drept
partener n procesul de luare a deciziilor i n activitile
desfurate.
Programele pentru copiii cu cerine educative speciale presupun neaprat i o component de informare,
sprijinire i orientare a prinilor. Pentru a putea s i
ajute copilul cu dizabiliti, prinii au nevoie de o pregtire corespunztoare. Profesionitii pot interveni cu
succes dac respect urmtoarele cerine (Programul
Massachusetts, 1997):
ncepei cu ceva mic realizarea cu succes a unui
miniproiect contribuie la consolidarea ncrederii
n toi cei implicai!
Includei componenta de participare a familiei n
toate fazele activitilor prevzute de program:
raportul anual al Departamentului pentru
sntate public (DPH);
63
z 2 modele: terapeutul singular i lucrtorul cheie.

Astfel, profesionistul care acord un anumit serviciu
este un terapeut singular, iar cel care face parte dintr-o
echip de intervenie i este desemnat s rspund pe
anume perioade de rezolvarea celor mai importante
probleme ale copilului este lucrtorul cheie (P. Zinkin,
H. McConachie, 1995, p. 34). Terapeutul singular acioneaz singur. Problemele generate de acest model
snt cauzate de nivelul de pregtire care se ateapt de
la un singur individ. Lucrtorul cheie este desemnat
drept persoana care face legtura ntre prini i alte
servicii. Dei este un model greu de pus n practic,
acesta se bazeaz pe lucrul n echip, dovedindu-se
a fi foarte eficient, n special la copiii cu dizabiliti
profunde i multiple.
Pe msur ce au mai mare nevoie de specialiti,
problemele prinilor se complic; deseori acetia snt
supui unor tensiuni suplimentare legate de statutul lor
ntr-o societate care nu ntotdeauna este pregtit s
accepte i s ajute un copil cu dizabiliti.
Prinii, rudele, educatorii i ali furnizori de servicii
ar trebui s asigure, n mod sistematic, oportuniti de
dezvoltare pentru persoana cu dizabiliti severe, n orice
aspect al existenei acesteia, inclusiv pentru a tri, a se
juca, a nva i a munci n comunitate. Redm mai jos
o sintez de principii necesare n conlucrarea dintre
profesioniti i prini cu scopul de a creiona un tablou
complet al respectivului parteneriat:
1. Familia copilului cu dizabiliti severe sau profunde este nainte de toate o familie cu problemele i nevoile ei specifice.
2. Reaciile emoionale ale membrilor familiei snt
normale, necesare i protectoare.
3. Familiile snt capabile s i rezolve propriile probleme; soluiile lor ar putea s difere de soluiile
noastre, fiind mai eficiente.
4. Profesionitii pot nva s lucreze efectiv n
cadrul familiei.
5. Familia este cel mai bun, cel mai angajat susintor pe termen lung al copilului.
6. Nimeni altcineva dect familia nu este mai potrivit pentru a se implica, constructiv i activ, n
procesul educaional al propriului copil.
7. Familia deine informaii despre copilul cu dizabiliti severe, care snt extrem de importante
pentru dezvoltarea unui program educaional
eficient.
Respectivele principii reliefeaz accentul care se
pune pe asistena acordat familiei n a-i identifica
nevoile i a gsi soluii proprii la aceste nevoi. Efortul
conjugat este direcionat n vederea formrii de abiliti
necesare pentru a funciona ca membru independent n
cadrul familiei. Aceste nevoi pot reflecta preocupri
imediate (de ex., s dorim ca fiul/fiica s nvee s se
Inclusiv EU
revizuirea i dezvoltarea strategiei;

evaluri ale programului;
angajarea personalului;
atestarea, monitorizarea i reatestarea programului;
evaluri ale personalului;
formarea continu;
oferirea de servicii comunitare;
stabilirea facilitilor programului;
redactarea materialelor.
Asigurai familiile i ceilali participani cu informaiile necesare.
Solicitai familiile s ia cuvntul n cadrul edinelor cu personalul pentru a mprti informaii
care ar putea fi utile activitii acestuia.
Recunoatei, planificai i promovai rolurile
consultative individuale i de grup.
Asigurai-v c toate familiile au luat cunotin
de planurile care le ghideaz demersul i c acestea le stau la dispoziie. Multiplicai materialele
solicitate.
Recunoatei diferena dintre a cere o reacie la
un produs/strategie i a solicita oamenii s se
implice n elaborarea acestuia/acesteia. Adeseori oamenilor le este mai uor s achiziioneze ceva dect s contribuie la crearea acestui
ceva. Facei alegerea corect.
Solicitai participarea la activiti de consultan
a unei game variate de familii i de personal. Nu
v bazai doar pe persoanele fidele.
Invitai familiile s participe n calitate de consilieri.
Considerai feedback-ul acordat de familii drept

informaii utile, i nu ca laud sau critic. Stabilii
modalitatea i alocai timp pentru a mprti
personalului reaciile membrilor familiei.
Planificai activiti de consultan la domiciliu.
Acest program, care valorific potenialul prinilor,
implicndu-i i transformndu-i n consilieri, are succes,
deoarece promoveaz relaii de parteneriat pozitive i
colaborarea ntre prini.
1. Bloom, J., Parenting our schools: A hands-on

guide to education reform, Boston, Mass Little
Brown and Company, 1992.
2. Epstein, J.,L.; Coates, L.; Salinas, K.C.; Sanders, M.G.; Simion, M.G., School, family and
community partnerships, Thousands Oaks, CA:
Corwin Press, 1997.
3. Rasinski, T.V.; Frederiks, A.D, Working with
parents: Dimensions of parent involvement. The
reader teacher, p. 180-182.
4. UNESCO, Dosarul deschis al educaiei incluzive.
Materiale suport pentru directori i administratori de coli, RENINCO, 2001.
5. UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori.
Cerine speciale n clas, 1995.
6. Vrasma, E., Consilierea i educaia prinilor,
7. Zinkin, P.; McConachie, H., Disabled Children
and Developing Countries, Mac Keith Press,
1995, London, p. 34.
Dificulti de nvare i
oportuniti de intervenie
educaional n colile incluzive
Toate se schimb i noi, parte a creaiei,
trebuie s ne schimbm de asemenea.
(Ovidiu)
n permanentele valuri ale schimbrilor este
Galina filip
antrenat i coala, a crei misiune de a nva i educa
este completat de noi responsabiliti ce trebuie s
Gimnaziul Pro Succes, mun. Chiinu
i le asume pentru a putea rspunde continuu acestor
schimbri. Respectivele circumstane dicteaz necesitatea identificrii unor noi oportuniti de surmontare a
barierelor, de adaptare a colii ntru realizarea dezideratelor la zi ntr-un cadru al diversitii i al concurenei i,
concomitent, de asigurare a accesului la educaie de calitate pentru toi. n contextul dat, un rol aparte i revine
educaiei incluzive care extinde funciile instituiei colare, aceasta devenind accesibil pentru toi copiii n a-i
exercita dreptul la nvtur.
Conceptul cerine educative speciale se refer att la copiii supradotai, care au un potenial intelectual nalt,
64
Inclusiv EU
fiind considerat crma schimbrilor n nelegerea succesului i eecului colar (E. Vrasma), lsndu-i indubitabil amprenta asupra formrii personalitii elevului
i dezvoltrii sale ulterioare. nsi definirea termenului
cu referire la copil n raport cu actul educaional profileaz modificrile care s-au produs: de la accentuarea
deficienei la evidenierea unicitii i individualitii
copilului implicat ntr-un proces continuu de nvare i,
totodat, de dezvoltare. n literatura de specialitate snt
propuse variate abordri ale dificultilor de nvare:
unilateral, n funcie de disciplina pe care se axeaz
(psihologic, pedagogic, psihopedagogic, socioeducaional), i interdisciplinar, noncategorial. Fiecare
perspectiv pune accent pe anumii factori care scot n
eviden diversitatea interpretrilor, dar i necesitatea
unei abordri complexe a dificultilor de nvare. O
sintez a acestor abordri ofer oportunitatea cunoaterii
mai profunde a problemelor de nvare i cutarea unor
soluii eficiente (E. Vrasma).
Tipuri de abordare
Caracteristicile eseniale de abordare a dificultilor de nvare (D)
Psihologic
Snt considerate factori de stagnare sau bariere n calea dezvoltrii.
Pedagogic
Snt privite ca probleme ale copilului, ale profesorului (care nu a gsit metoda
potrivit de predare-nvare) sau ale mediului educaional.
Psihopedagogic
Snt tratate prin prisma cauzelor ce le genereaz i a posibilitilor de intervenie.
Socioeducaional
Snt descrise prin intermediul contextului social i al interrelaiilor stabilite.
Interdisciplinar,
comprehensiv
Snt analizate pornind de la urmtoarele principii: valorizarea raportului dintre

unicitate i diversitate n procesul de nvare; orice copil poate nva i dezvolta;
acceptarea diferenelor, a ritmurilor i stilurilor proprii de nvare; importana
mediului, a interveniei timpurii.
Noncategorial,
integrativ
Snt particulariti i moduri de nvare. Trebuie evitate etichetrile ntru

realizarea unei educaii pentru toi copiii, eficiente, de calitate.
Perspectivele de analiz a dificultilor de nvare reliefeaz evoluia conceptual din domeniu i modificrile
survenite n ultimele decenii. Astzi, n centrul ateniei se plaseaz identificarea i utilizarea mijloacelor optime de
organizare i facilitare a procesului de nvare, dar i responsabilizarea colii, colaborarea dintre cadrele didactice,
specialitii colari (psiholog, logoped, consilier) i prini pentru asigurarea reuitei educaionale a copilului aflat
n dificultate.
Dat fiind varietatea definiiilor i abordrilor termenului, este dificil a stabili categoriile dificultilor de
nvare. E.Vrasma opteaz pentru urmtoarea tipologie orientativ: dificulti de nvare generate de tulburri
instrumentale (funcionale, denumite i dificulti specifice de nvare); dificulti de nvare generate de diverse
afeciuni/deficiene, inclusiv de cele multiple; dificulti de nvare elective cu caracter global sau parial; dificulti
de nvare de tip colar, denumite dificulti colare.
Termenul include toate categoriile de probleme de nvare de la cele simple pn la cele determinate de o
dizabilitate, impactul acestora asupra elevilor manifestndu-se prin reducerea performanei colare i chiar prin
eec. n plan afectiv, ele determin stri de anxietate i de inadaptare, care ar putea dezvolta complexe de inferio-
Dificulti de nvare i oportuniti de intervenie educaional n colile incluzive
65
ct i la cei cu deficiene, care necesit sprijin adecvat.

Elaborarea proiectului de concepie Incluziunea copiilor
cu CES n instituiile de nvmnt preuniversitar din
R.Moldova este o confirmare a tendinei de racordare la
exigenele politicilor educaionale globale i de afirmare
a valorilor democratice.
Evident, orice schimbare n educaie este nsoit
de inovaie, creativitate, dar i de dificulti, frustrri,
reticene. De cele mai dese ori sntem dispui s discutm
despre problemele care ne afecteaz, mai puin ns s
cutm soluii pertinente. Frecvent poi auzi: Nu poate
nva...., Poate nva, dar nu vrea..., Nu-l intereseaz nvtura..., fapt care alerteaz tot mai mult att
cadrele didactice, ct i prinii care au acordat dintotdeauna ncredere colii. Desigur, snt dificulti legate
de nvare, dar elucidarea lor depinde i de perspectiva
prin care le abordm.
Dificultile de nvare constituie un domeniu actual
de analiz i cercetare (S. Winerbrenner, D.Ungureanu),
Inclusiv EU
ritate. De aceea, pentru a interveni adecvat, este foarte

important a le depista la timp i a stabili cauzele care
le-au provocat.
Cauzele care genereaz dificultile de nvare este
un spaiu puin explorat. De aceea se discut despre
cauze posibile, presupuse, reale (D. Ungureanu,
1998); biologice i fiziologice; psihologice; aparinnd
mediului educaional; necunoscute (E. Vrasma, p.58).
D. Crciun consider eecul colar rezultatul unei
duble inadaptri: pe de o parte, a copilului la activitatea
educaional, iar, pe de alta, a colii la nevoile copilului,
la factorii interni ai acestuia. n opinia lui M. Stambak,
eecul colar marcheaz, n primul rnd, inadaptarea
colii la elev, de aceea finalitile i obiectivele nvmntului ar trebui reconsiderate i adaptate elevului
concret. Aadar, insuccesul genereaz aprecieri i judeci subiective, etichetri i frustrri, demotivare. Acesta
poate fi depit prin msuri corective, de ameliorare i
de sprijin.
Prezena copiilor cu dificulti de nvare confirm
o dat n plus ct de diferii sntem. n acest spectru al
diversitii fiecare trebuie s i defineasc propria cale de
nvare, iar coala s i ofere aceast ans. Astfel, la
proiectarea interveniei didactice de sprijin se va ine cont
de situaie i de tipul dificultii de nvare, de cauzele
ce au provocat-o, dar i de punctele forte ale copilului.
n alegerea strategiilor de intervenie un rol important i
66
revine aspectului structural, adic axrii demersului pe

soluionarea problemei de nvare, dar i pe valorificarea potenialului copilului. Intervenia educaional va
fi construit pornind de la urmtoarele premise (dup
D.Ungureanu):
1. Orice copil poate avea dificulti de nvare.
2. Toi copiii snt speciali; coala trebuie s respecte
individulalitatea fiecrui copil.
3. Dificultile de nvare devin resurs a mbuntirii modului de predare al cadrului didactic.
4. Ameliorrile produse n predare conduc la condiii mai bune de nvare pentru toi copiii.
5. Profesorii trebuie s tind s i perfecioneze
activitatea.
Exist mai multe modele de intervenie educaional
(clase specializate, clase resurs, clase/coli obinuite
cu practici incluzive), n funcie de problema depistat.
Important este ns ca respectivii copii s fie colarizai
i s primeasc sprijinul necesar pentru a se integra i a
urma programul adaptat.
Cercetrile n domeniu, n baza unor practici implementate cu succes n coli, opteaz pentru modelul clasei/colii incluzive, considerat a fi mai eficient, deoarece
permite pstrarea copiilor cu dificulti de nvare n
clasele obinuite prin acordarea de suport inclusiv cadrelor
didactice, instituiei. Acest fapt determin o permanent
perfecionare i adaptare a instituiei, pentru a face fa
nevoilor celor educai, dar i politicilor educaionale,

sistemului.
n opinia E. Vrasma, abordarea incluziv, fiind mai
flexibil, pozitiv, noncategorial i optimist, rspunde
mai bine cerinelor individuale ale copiilor cu dificulti
de nvare i comport urmtoarele caracteristici:
ofer o perspectiv curricular asupra nvrii i
adaptrii colare; aceasta presupune c nu copilul
se adapteaz colii, ci coala se perfecioneaz
permanent pentru a cunoate i a rspunde adecvat nevoilor educaionale ale fiecrui copil;
dificultile de nvare snt definite prin prisma
participrii la activitatea de nvare i formulate
n termeni de sarcini, activiti i condiii furnizate elevilor;
se pune accent pe nvare, ca proces specific
dezvoltrii i pe asigurarea succesului tuturor
copiilor [E. Vrasma, p. 86].
Abordarea incluziv, ca model eficient, de tip
pozitiv i umanist, propune organizarea msurilor de
sprijin att pentru elevi, ct i pentru cadre didactice n
interiorul clasei obinuite (OCDE, 1994) i presupune
prezena a 2 dimensiuni eseniale: individualizarea i
adaptarea.
Individualizarea la clas necesit identificarea
diferenelor dintre elevi pentru a stabili cile de atingere a
obiectivelor i a elabora strategii corespunztoare. Astfel,
abordarea individual impune cunoaterea particularitilor
fiecrui elev, a stilului de nvare, a tipului de inteligen,
oferind acestuia oportunitatea s-i gseasc locul n
procesul de predare-nvare. O condiie a eficienei unei
intervenii educaionale este trirea experienei succesului
de ctre elev. De aceea, este important a le dezvolta copiilor
aflai n dificultate de nvare respectul de sine i a le forma
o imagine de sine pozitiv, a le da ncredere n forele
proprii i a-i motiva s progreseze.
Adaptarea curricular pentru copiii cu dificulti
de nvare este un aspect mult discutat n coal, muli
profesori considernd drept imposibil includerea lor
n clase obinuite, deoarece trebuie s ndeplineasc
obiectivele curriculare. De fapt, nu curriculumul este
cel ce ne guverneaz aciunile; n centrul preocuprilor
noastre educative este copilul cu problemele sale de
nvare. De aceea, sprijinul acordat acestuia trebuie s
estompeze dificultile de nvare i s-i ofere ansa de
a nva. Totodat, i cadrul didactic necesit susinere
n proiectarea didactic, n elaborarea materialelor, n
selectarea metodelor etc.
Pentru o adaptare eficient trebuie parcuri civa pai:
1. Documentarea. Presupune studierea curricu
lumului colar; cunoaterea copilului prin convorbiri cu prinii, specialitii, dirigintele, copilul
i prin observri sistematice, ocazionale asupra
comportamentului acestuia; interpretarea rezul-
tatelor evalurii (teste, fie de lucru, produse ale

activitii) n baza crora se realizeaz proiectarea strategiilor didactice adecvate; diferenierea/individualizarea actului didactic n funcie
de potenialul i nevoile copilului; valorificarea
potenialului fiecrui elev.
2. Adaptarea activitilor de nvare; a obiectivelor
de referin; a strategiilor didactice de predarenvare-evaluare; a resurselor materiale, umane,
de timp; a proiectrii (plan educaional individualizat/PEI; plan de perspectiv; planul unei
lecii).
3. Stabilirea perioadei de timp pentru realizarea
obiectivelor: pe termen lung (an colar); pe termen
scurt sau mediu (sptmn, lun, semestru).
4. Monitorizarea elevului cu dificulti de nvare:
identificarea posibilitilor de dezvoltare a copilului n vederea stabilirii msurilor i aciunilor
de ntreprins; lansrii propunerilor de intervenii
(educaionale, terapeutice etc.), de organizare a
activitii cognitive; elaborrii de sarcini cu divers
grad de dificultate, n funcie de experiena anterioar a copilului.
Supervizarea continu a activitii cognitive a elevului cu dificulti de nvare este una dintre oportunitile
de identificare a problemelor, care permite planificarea
67
Inclusiv EU
Inclusiv EU
i organizarea activitilor de recuperare, de munc

independent corespunztoare etc.
5. Evaluarea cunotinelor, comportamentelor elevilor este efectuat de cadrele didactice (la clas, de
sprijin) prin teste, gril de evaluare, produse ale
activitii. n baza datelor acumulate se iau decizii
privind aplicarea n continuare a strategiei, dac
s-au atins rezultatele scontate; modificarea strategiei, dac rezultatele nu snt la nivelul standardelor
proiectate; renunarea la programul de educaie
incluziv ca urmare a progresului nregistrat i
includerea n programul obinuit.
Optnd pentru o coal ntr-o permanent cutare a
soluiilor prin valorificarea propriului potenial i promovarea unui parteneriat educaional, P. Clarke ne d
certitudinea c n aceast cltorie de perfecionare vom
gsi un model propriu de comunitate de nvare, care
face fa complexitii i provocrilor timpului nostru,
receptiv i capabil s duc la mplinirea ct mai multor
viei ntr-o lume aflat n schimbare.
1. Clarke, P., Comuniti de nvare: coli i sisteme, Ed. Arc, Ch., 2002.
2. Chicu, V.; Cojocaru,V; Galben, S.; Ivanov, L.,
Educaie incluziv. Repere metodologice, Ed.
Bons Offices, Ch., 2006.
3. Danii, A.; Popovici, D.-V.; Racu, A., Intervenia
psihopedagogic n coala incluziv, Ch., 2007.
4. Dumitru, G.; Bucurei, C.; Carbu, C., Integrarea colar a elevilor cu cerine educaionale
speciale, Ed. Mirton, Timioara, 2006.
5. Incluziunea copiilor cu CES n instituiile de
nvmnt preuniversitar din Republica Moldova. Proiect de concepie, IE, Centrul de Zi
Sperana, Ch., 2007.
6. Mihil, I.; Stana, K. .a., Dificulti de nvare
la copiii de vrst colar, Ed. MacPixel, Timioara, 2006.
7. Vrasma, E., Dificultile de nvare n coal domeniu nou de studiu i aplicaie, Ed.
V&Integral, Buc., 2007.
Rolul cadrului didactic de

sprijin n coala cu practici
incluzive
Tatiana Jalb
coala incluziv este o coal care nu exclude, este

o coal tolerant, prietenoas i democratic, care
valorizeaz i integreaz toi copiii.
Fiecare copil este o fiin unic!
Fiecare copil are dreptul la afeciune, prieteni, mediu familial i social n care s creasc i s se dezvolte
plenar!
Fiecare copil are dreptul la educaie!
i dei toi copiii snt egali n drepturi, ei totui se
deosebesc. De aceea, atunci cnd vorbim despre educarea
lor, nu se pot da reete universal valabile. Copiii nva
diferit, unii mai repede, alii mai ncet. Unii nva
bine la anumite discipline, n timp ce alii la altele.
Unii neleg i asimileaz informaia n mod individual,
n timp ce alii au nevoie de suport, de adaptarea materiei
68
de studii. Aceast diversitate face imperioas rezolvarea

a numeroase probleme, inclusiv a celei privind educaia
copiilor cu CES n cadrul nvmntului general.
Educaia incluziv implic asumarea de noi roluri
de ctre toi actorii procesului de nvmnt. Pentru
ca colile obinuite s fac fa provocrilor legate de
inseria copiilor cu CES, personalul didactic trebuie s
beneficieze de sprijin n activitatea la clas. n capitolul
V Educaie al Recomandrii nr. R(92)6 din 9 aprilie
1992 a Comitetului Minitrilor al rilor membre ale
Consiliului Europei se menioneaz: Tinerii cu handicap
i cei care au dificulti de nvare trebuie s beneficieze
de o aciune pedagogic conceput sub forma unui
sprijin educaional (2), iar n Regulile Standard privind
Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap
(1993) se stipuleaz c, pentru a implementa practici
educaionale viznd copiii cu CES, trebuie s se asigure
flexibilitatea programei colare, formarea continu a
profesorilor i a cadrelor didactice de sprijin (3).
Cadrul didactic de sprijin (CDS) reprezint un actor
nou, cu rol major n optimizarea procesului educaional
din clasele unde se deruleaz nvmntul integrat (6).
Acesta este pregtit n domeniul educaiei speciale i,
Inclusiv EU
privind evaluarea i planul de servicii personalizat al elevului cu CES integrat n nvmntul

de mas;
colaboreaz cu ntreg corpul profesoral al unitii
de nvmnt n vederea realizrii unei inserii
eficiente n colectivul colii;
elaboreaz i realizeaz, n parteneriat cu profesorii de la clas, programul de intervenie personalizat, particip la adaptarea curriculumului;
colaboreaz cu profesorii de la clasele n care snt
integrai elevi cu CES n vederea stabilirii unor
modaliti de lucru adecvate;
consiliaz familiile elevilor care beneficiaz de
servicii de sprijin;
efectueaz evaluarea periodic a dezvoltrii elevilor cu CES i opereaz modificri n programul
de intervenie specializat (1).
Suportul cadrului didactic de sprijin difer n funcie
de actorii implicai n proces.
n ceea ce privete copilul cu CES, cadrul didactic
de sprijin:
asigur suport la clas. Elevii cu cerine educative
speciale au nevoie de ajutor suplimentar pentru a
nelege ct mai bine coninuturile propuse pentru
studii. n caz de necesitate, cadrul didactic de
sprijin adapteaz materia predat nivelului i
cerinelor elevilor cu CES;
mpreun cu educatorul/profesorul de la clas, formeaz

o echip omogen, responsabil de instruirea elevilor.
Cadrul didactic de sprijin acord suport nu numai copiilor
cu CES, ci i celor care ntmpin dificulti de nvare
(6). El este un bun consilier i partener pentru cadrele
didactice i prini, iar pentru copilul cu CES susintor,
profesor, tutore, terapeut, consilier, mediator, manager de
caz, consultant i, nu n ultimul rnd, prieten (4).
n Romnia, prin Ordinul MEC nr. 5379 din 24 noiembrie 2004, a fost emis Metodologia de organizare i
funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colarizai
n nvmntul de mas, conform creia postul de cadru
didactic itinerant/de sprijin poate fi ocupat de:
un absolvent al unei instituii de nvmnt superior de lung durat, la una din specializrile:
psihopedagogie special, psihologie sau pedagogie;
un absolvent al colegiului pedagogic, al liceului
pedagogic ori al unei coli echivalente;
un absolvent al unei instituii de nvmnt superior de lung sau scurt durat, care a efectuat un
stagiu de pregtire teoretic i practic n educaia
special.
Cadrul didactic de sprijin:
colaboreaz cu comisia intern de evaluare continu din coal n vederea prelurii informaiilor
Rolul cadrului didactic de sprijin n coala cu practici incluzive
69
Inclusiv EU
organizeaz activiti individuale n funcie de

necesitile elevului (ajutor n realizarea temelor,
explicaii suplimentare la subiectele studiate).
Activitatea se desfoar n camera de resurse
din coal.
n ceea ce privete colegii copilului cu CES, cadrul
didactic de sprijin:
mediaz relaiile dintre copiii cu CES i colegii
lor. n procesul de integrare n colectiv, copilul
cu nevoi speciale va trebui s depeasc cel
puin dou bariere: propria timiditate, inhibiie
social coroborat cu un complex de inferioritate
manifestat prin izolare i respingerea de ctre unii
colegi, datorat, de cele mai multe ori, ignoranei
i prejudecilor acestora. Astfel, cadrul didactic
de sprijin susine copilul n procesul de surmontare a respectivelor bariere i de stabilire a unor
relaii armonioase cu grupul de semeni;
mediaz conflictele ntre elevi, ofer rspunsuri
la ntrebrile copiilor legate de colegul lor cu
CES; le explic c acesta are aceleai drepturi,
c unele activiti le pot realiza conlucrnd. Prin
strategiile pe care le dezvolt i le aplic zilnic,
cadrul didactic de sprijin contribuie la schimbarea mentalitii, atitudinii copiilor, dar i a
prinilor cu privire la integrarea i acceptarea
elevilor cu CES n clas;
asigur suport n nvare nu doar copilului cu CES,
dar i colegilor acestuia. Atunci cnd profesorul
lucreaz cu un copil cu CES, cadrul didactic de
sprijin poate realiza activitatea cu ntreaga clas.
n cea ce privete cadrele didactice din coal, cadrul
didactic de sprijin:
colaboreaz cu profesorii de la clas n vederea
stabilirii gradului de complexitate a materiei
studiate i adaptrii acesteia la capacitile i
trebuinele copilului cu CES;
ofer informaii despre posibilitile de nvare
ale copilului cu CES;
particip la edinele corpului profesoral din
coal organizate n vederea soluionrii problemelor legate de procesul instructiv-educativ
al copiilor cu CES.
n ceea ce privete familia copilului, cadrul didactic
de sprijin:
este mediator n relaia familie-profesor-copil, innd
la curent familia cu situaia colar a copilului;
pune la dispoziia familiei informaii despre organizaii, asociaii, centre care presteaz servicii
pentru copiii cu CES.
n ceea ce privete organizaia prestatoare de servicii
copilului cu CES, cadrul didactic de sprijin:
constituie un factor de legtur n relaia familiecoal-organizaie;
70
particip la activitile de formare;

particip la edinele de evaluare i realizare a
planului de servicii i intervenii personalizat
pentru copilul cu care lucreaz.
Aadar, cadrul didactic de sprijin particip la activitile din clas, mpreun cu profesorul colii obinuite,
acordnd ajutor copiilor care au anumite dificulti n
receptarea i nelegerea materiei predate sau n realizarea sarcinilor. Pe lng suportul acordat la ore, cadrul
didactic de sprijin organizeaz activiti individuale n
funcie de necesitile de reabilitare i recuperare ale
copilului cu CES. Astfel, el are o dubl responsabilitate,
deoarece trebuie s se adapteze att condiiilor de lucru
din clasa obinuit, ct i celor de lucru n particular.
n Romnia, norma didactic a cadrului didactic
de sprijin este de 16 ore/sptmn, pentru 8-12 elevi
cu CES sau pentru 4-6 elevi cu deficiene severe sau
asociate integrai n clase din uniti de nvmnt
obinuite (5).
i n R. Moldova exist practici de angajare a cadrului didactic de sprijin n lucrul cu copii cu CES.
Este o funcie nou promovat de coala-grdini nr.
120 i Gimnaziul Pro Succes, n colaborare cu Centrul
de Zi Sperana centru de integrare social a copiilor cu
dizabiliti, Chiinu.
1. Metodologia de organizare i funcionare a

serviciilor educaionale prin cadre didactice de
sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colarizai n nvmntul de mas, emis prin Ordinul
MEC nr. 5379 din 24 noiembrie 2004.
2. Recomandarea nr. R (92)6 a Comitetului Minitrilor rilor membre referitoare la o politic
coerent pentru persoanele handicapate (adoptat de Comitetul Minitrilor la 9 aprilie 1992
n cadrul celei de-a 474-a reuniuni a Delegaiei
Minitrilor).
3. Reguli Standard privind Egalizarea anselor
Persoanelor cu Handicap, adoptat de Adunarea
General la 20 decembrie (1993) prin Rezoluia
A/RES/48/96.
4. Ghid pentru cadre didactice de sprijin/E. Vrasma, S. Nicolae, V. Oprea, T.Vrasma, Ed. Vanemonde, Buc., 2005.
5. Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/itinerante, pentru membrii comisiilor interne de evaluare
continu i pentru cei care se ocup de integrarea copiilor cu dizabiliti i cu cerine educative
speciale n coala de mas/D. Drghici, I. D.
Radu, Braov, 2007.
6. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale:
strategii difereniate i incluzive n educaie/
A.Ghergu, Ed. Polirom, Iai, 2006.
Rolul cadrului didactic de sprijin n coala cu practici incluzive
Inclusiv EU
Sugestii metodologice de
promovare a educaiei n
domeniul drepturilor omului
Este arhicunoscut aseriunea potrivit creia oamenii
nu i pot apra sau valorifica drepturile dac nu le cunosc. n cazul copiilor cu dizabiliti, procesul de formare a ceteanului care i cunoate/exercit drepturile i
Rodica Solovei
responsabilitile comport o serie de dificulti generate
de mai muli factori (atitudine eronat/indiferent din
partea unor conceteni, discrepan dintre declaraii i
fapte la nivel de politici n domeniu etc.). Or, copilul cu dizabiliti, ca oricare alt copil, este n drept s se bucure
de o via plin i decent n condiii care s-i garanteze demnitatea, s-i promoveze autonomia i s-i faciliteze
participarea activ la viaa colectivitii (Convenia cu privire la Drepturile Copilului, p. 9).
Copiii cu dizabiliti trebuie informai i nvai s i cunoasc drepturile i s i onoreze responsabilitile.
Prezentm, din experiena noastr profesional, unele sugestii metodologice care vizeaz dezideratele enunate
mai sus. Activitatea, constnd din 2 sesiuni, a fost desfurat n cadrul Centrului de Zi Sperana cu participarea
copiilor cu dizabiliti i a experilor: Viorica Cojocaru, psiholog; Maria Lungu, pedagog; Doina Guci, specialist
n domeniul proteciei copilului; Tatiana Jalb, asistent social; Victoria, persoan creia i s-au nclcat unele
drepturi.
Obiective:
stabilirea principalelor etape de constituire a mecanismelor de protejare a drepturilor omului/copilului;
prezentarea informaiei referitoare la organizaiile
internaionale/naionale abilitate cu protejarea drepturilor omului/copilului;
analiza Conveniei cu privire la Drepturile Copilului;
studierea, n baza Conveniei cu privire la Drepturile
Copilului, a categoriilor de drepturi: politice, civile,
sociale, economice, drepturi ce in de mediul nconjurtor;
determinarea responsabilitilor ce deriv din drepturile copiilor;
identificarea unor soluii pentru cazurile de nerespectare a drepturilor copilului;
aprecierea importanei cunoaterii i respectrii
drepturilor i responsabilitilor copilului.
Desfurarea activitii:
Sesiunea I (90 min.): De la drepturi la responsabiliti

1. Evocare (20 min.)
Participanii primesc cte o fi pe care o semneaz i
pe care descriu o situaie cnd li s-a respectat un drept i o
situaie cnd li s-a nclcat un drept. Cazurile nregistrate
snt prezentate n plen.
N.B. n funcie de dizabilitate, unii copii doar vor
relata sau vor scrie fiind ajutai de asistent.
Formatorul iniiaz o discuie n care se elucideaz

tangena dintre sarcina propus i genericul activitii,
astfel nct participanii afl/i amintesc c la 20 noiembrie 1989 Adunarea General a ONU a adoptat Convenia cu privire la Drepturile Copilului i c R.Moldova a
ratificat aceast Convenie n 1993.
2. Realizare a sensului (55 min.)
Miniprelegerea formatorului. n cadrul acesteia
snt prezentate cele mai importante etape n obinerea egalitii n drepturi a tuturor cetenilor
Planetei (Anexa 1).
Participanii snt repartizai n 4 gupuri. Fiecare
grup primete cte o copie a Conveniei cu privire
la Drepturile Copilului, realiznd urmtoarele
sarcini: s stabileasc care snt categoriile de
drepturi ale copilului; s selecteze 4-5 drepturi
i n baza lor s identifice responsabilitile.
Grupurile prezint posterele cu rezultatul muncii.
Se iniiaz o discuie dirijat, participanii urmnd
s rspund la ntrebarea: Care snt organizaiile
n domeniul proteciei drepturilor omului/copilului? Eventual, formatorul poate completa
rspunsul copiilor cu ajutorul informaiei din
Anexele 2 i 3.
3. Reflecie (15 min.)
Participanii snt rugai s releve ce au aflat nou n cadrul acestei sesiuni i s numeasc o situaie din via cnd
vor avea nevoie s aplice cunotinele achiziionate.
71
Activitate educaional: 20 noiembrie Ziua Mondial a Drepturilor Copilului
Inclusiv EU
Sesiunea II (90 min.). Discuie-panel: Respectarea drepturilor i responsabilitilor obligaiune a

fiecruia
Context: Formatorul anun c activitatea se va
derula sub forma unei discuii-panel, explicnd ce
reprezint aceasta i care este modalitatea de desfurare: Discuia-panel este o form de dezbatere a unei
probleme, cu implicarea a 2 tipuri de participani
experii i publicul. Specificul acesteia const n
faptul c ntrebrile publicului adresate experilor
se formuleaz n scris i nu se semneaz, astfel nct
participanii pot aborda i subiecte mai delicate.
ntrebrile notate pe fie snt transmise de moderator
experilor. Experii snt profesioniti n domeniu,
publicul un grup de persoane interesate/vizate de
problematica abordat.
N.B. n cazul cnd un participant are dificulti de
scriere, este ajutat de un asistent.
Desfurarea edinei. 1.Moderatorul prezint
subiectul discuiei i experii, aezai la mese fa n
fa cu publicul, i expun experiena personal n
domeniul profesat. Participanii snt anunai din start
c, din moment ce ncep prezentrile, pot purcede la
formularea de ntrebri. Moderatorul adun fiele i le
distribuie experilor care, pe parcurs, rspund la ntre-
72
bri. Discuia continu pn la epuizarea ntrebrilor,

acestea viznd, n fond, soluionarea unor cazuri de
nclcare a drepturilor copilului, inclusiv a copiilor
cu dizabiliti, la coal i n comunitate, rezolvarea
unor situaii de conflict elev-elev, elev-profesor, copil-printe .a.
Debrifarea edinei. Dup ncheierea discuiei-panel
se recurge la analiza acesteia, identificndu-se avantajele
i dezavantajele unei asemenea forme de activitate i
stabilindu-se dac rspunsurile experilor au fost pe
potriva ateptrilor.
Evaluarea activitii. Participanii snt solicitai
s i expun opinia pe marginea activitii, rspunznd la ntrebrile: Ce cunotine noi ai achiziionat?
Care dintre ele v vor fi de folos n viaa de zi cu zi?
etc.
1. Convenia cu privire la Drepturile Copilului,

UNICEF.
2. Declaraia Universal a Drepturilor Omului,
ONU.
3. n aprarea drepturilor omului. Ghid practic la
caseta video, Strasbourg, 1998.
4. Noi i Legea. Ghid pentru profesori, Ed. Litera,
Ch., 2001.
Sugestii metodologice de promovare a educaiei n domeniul drepturilor omului
Inclusiv EU
Anexa 1
Etape importante ale constituirii mecanismului de protecie a drepturilor omului
Magna Carta (Anglia, 1215)
Declaraia de independen a Statelor Unite ale
Americii (1776)
Declaraia Drepturilor Omului i a ceteanului
(Frana, 1789)
Carta Naiunilor Unite (San-Francisco, 1945)

Declaraia Universal a Drepturilor Omului (ONU,
1948)
Convenia European pentru Drepturile Omului (Roma,
1950)
Convenia cu privire la Drepturile Copilului (ONU,
1989)
Constituiile naionale
Anexa 2
Categorii ale drepturilor copilului

1. Drepturi politice
Snt drepturi care le asigur copiilor participarea la
viaa politic a comunitii i societii i includ:
a) dreptul de a spune ce crezi;
b) dreptul de a avea acces la informaie;
c) dreptul de a participa la ntruniri n mod liber.
2. Drepturi civile
Snt drepturi care le asigur copiilor libertatea i
egalitatea anselor:
a) dreptul la libertate;
b) dreptul la egalitate;
c) dreptul de a nu fi atacat i torturat.
3. Drepturi sociale i economice

Snt drepturi ce le ofer copiilor oportunitatea de a participa la viaa social, economic i cultural a colii i a
comunitii.
4. Drepturi ce in de mediul nconjurtor i de
dezvoltare
Drepturile ce in de mediul nconjurtor presupun c, de
fapt, copiii au dreptul s exise ntr-un mediu care este
curat, nepoluat i protejat de distrugere i includ: dreptul
la progres cultural, politic i economic.
Anexa 3
Internaionale:
Organizaia Naiunilor Unite (ONU)
Comitetul pentru Drepturile Copilului
Consiliul Europei
Curtea European a Drepturilor
Omului
Organizaii n domeniul proteciei drepturilor omului/copilului

Naionale:
Centrul pentru Drepturile Omului
Biroul Consiliului Europei
Centrul de Informare i Documentare privind Drepturile Copilului
(CIDDC)
Comitetul Helsinki pentru Drepturile Omului
Societatea Independent pentru Educaie i Drepturile Omului (SIEDO)
Organizaia Salvai copiii
UNICEF Moldova
Sugestii metodologice de promovare a educaiei n domeniul drepturilor omului
73
Inclusiv EU
Dicionar
Termenul dificulti de nvare semnific ntrzierile (retardul) n nsuirea unei/unor discipline colare sau
a ntregului set de discipline. El este utilizat atunci cnd un elev are performane slabe, n pofida unui potenial
intelectual normal. Dificultile de nvare se manifest cu predilecie n zona capacitilor instrumentale: vorbire,
scriere, citire, calcul i i au originea n:
disfuncii uoare perceptive i psihomotorii;
orientare spaial deficitar;
disfuncii ale schemei corporale i lateralitii corporale;
orientare temporal deficitar.
Scurt istoric:
Sintagma dizabiliti de nvare (learning

disabilities) a fost folosit pentru prima dat n anii
1962-1963, fiind ulterior nlocuit prin dificulti de
nvare (D). Pe parcursul anilor, specialitii n domeniu
au oferit diverse definiii, evideniind complexitatea
fenomenului abordat cu referire expres la copii i la
procesul de nvare.
Prima definiie a fost dat de S. Kirk (SUA):
Dificultatea de nvare se refer la o ntrziere, o
tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional
sau comportamental. Aceasta nu este ns rezultatul
ntrzierii mentale, al deficienelor senzoriale sau al
factorilor culturali i instrucionali.
n opinia lui Bateman (1965), copiii ce prezint
dificulti de nvare manifest o discrepan educativ
semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat
i nivelul actual de performan, discrepan asociat
cu tulburri bazice n procesele de nvare care pot
fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale
sistemului nervos central, dar care nu snt consecina
ntrzierii mentale generalizate, a carenelor culturale
sau educative, a tulburrilor emoionale severe sau a
unor deficiene senzoriale.
Comitetul Interageniilor pentru Dificulti de
nvare (ICLD,1987) propune o definiie mai extins
i mai exact: Dificultile de nvare snt un termen
generic cu referire la un grup de tulburri ce se exprim
prin deficiene semnificative n achiziionarea i utilizarea
limbajului, a vorbirii, a scrierii, a citirii (literizrii,
silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice,
precum i a unor abiliti sociale. Respectivele
tulburri snt intrinseci individului, presupunndu-se
a fi datorate unor disfuncii minimale ale sistemului
nervos central.
Termenul dificulti de nvare coreleaz cu o serie
de alte concepte:
Dificulti colare reprezint momentele de
stagnare i de desfurare necorespunztoare a activitii
de cunoatere n procesul nvrii colare.
Inabiliti colare ansamblu de dificulti sau
deficite intelectuale, emoionale i relaionale de tip
colar. Se manifest ntr-o palet larg de incapaciti de
natur colar, consecin a unor deficite de ordin divers
care, atunci cnd individul nu este supus unui program
74
educaional adecvat, pot avea un caracter definitiv.

Inadaptare colar desemneaz dificultile de
inserie n mediul colar sau de reinserie n circuitul
normal colar.
Situaie de risc colar elevii n situaie de risc
colar se afl n pericol de a nu reui s i completeze
educaia cu abiliti necesare supravieuirii n lumea
modern, ntr-o societate tehnologic. Printre cauze
enumerm urmtoarele probleme colare: motivaie
slab, frecven redus, realizri sczute etc.
Tulburarea de nvare specific desemneaz un
ansamblu eterogen de manifestare a dificultilor n
urmtoarele arii: ascultare, vorbire, lectur, scriere,
raionament i abiliti matematice. Se caracterizeaz
prin:
atenie uor de distras i capacitate redus de
concentrare;
acte motorii cu nivel sczut al motricitii (generale
i fine) i al coordonrii spaiale;
prelucrare deficitar a informaiilor auditive i
vizuale, cu dificulti n recunoaterea sunetelor, dar nu
i a literelor i cuvintelor scrise;
tulburri ale limbajului oral (vocabular slab
dezvoltat), dificulti de citire (recunoatere, decodificare
i nelegere a cuvintelor citite;
dificulti de scriere;
slaba nsuire a simbolurilor, a calculului matematic,
a noiunilor spaiale i temporale.
Tulburrile instrumentale in de abordarea psihopedagogic a dezvoltrii, focalizat pe ideea instrumentrii
adaptrii copilului la realitate; reprezint tulburri ale
mecanismelor funcionale considerate ca principale
instrumente ale nvrii.
1. Dicionar de pedagogie, Ed. Polirom, Iai,

2001.
2. Ungureanu, D., Copii cu dificulti de nvare,
EDP, Buc., 1998.
3. Vrasma, E., Dificulti de nvare n coal:
domeniu nou de studiu i aplicaie, Ed. V & I
Integral, Buc., 2007.
4. Vrasma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv,
5. www.copil-speranta.ro
Mapamond pedagogic
erban Iosifescu
Calitatea educaiei:
concept, principii,
metodologii
Editura Educaia 2000+,
Eugen Palade
Bucureti, 2008
Centrul Educaia 2000+, Romnia
Aprut n colecia Atelier 2000+, cartea se adreseaz

directorilor de coli, inspectorilor colari, profesorilor,
dar i oricrei alte persoane interesate de problematica
calitii n educaie. Aadar, cartea rspunde, n primul
rnd, nevoilor celor chemai s asigure o educaie de
calitate pe msura ateptrilor elevilor, a familiilor din
care provin, a intereselor pe termen mediu i lung ale
comunitilor din care acetia fac parte, avndu-se n
vedere necesitatea corelrii cu standardele de calitate
ale statelor membre ale Uniunii Europene.
n al doilea rnd, autorul rspunde unei nevoi
sociale, reflectate n sporirea semnificativ a interesului
publicului fa de problematica educaiei. n contextul
permanentelor schimbri din educaie, dar i al creterii
considerabile a bugetelor din ultimii ani, tot mai muli
ceteni i pun ntrebri legate de eficiena cu care snt
cheltuite aceste fonduri, despre destinaia acestora (este
una echitabil?), dar i, n egal msur, despre calitatea
oferit de instituiile beneficiare ale respectivelor bugete
i programe de reform.
Lucrarea nu i propune s dea un rspuns unic, tranant acestei vaste problematici. Autorul se concentreaz
asupra calitii educaiei, subiect de mare actualitate
att n Romnia, ct i n Uniunea European. Se pornete de la constatarea inexistenei unor standarde de
calitate proprii spaiului comunitar, calitatea educaiei
continund s fie puternic dependent de valorile promovate n societate, de calitatea politicilor i strategiilor
educaionale existente la nivel naional, de contextul

social, politic i economic specific fiecrei ri, dar i
de evoluia conceptului de calitate n sine. Pornind de la
aceste realiti, autorul ncearc o abordare pragmatic,
construit pe cel puin dou direcii:
a) calitatea n educaie trebuie neleas ca valoare
adugat, adic ca acel ceva (competene, cunotine) pe care nite copii reali le dobndesc
ca urmare a frecventrii colii;
b) calitatea n educaie nu este un concept care se
adreseaz elitelor, aceasta trebuie s se produc
efectiv n toate mediile sociale i, mai cu seam,
n cele defavorizate (zona rural, mici orae
monoindustriale, periferia marilor orae etc.).
75
Mapamond pedagogic
Calitatea educaiei: concept, principii, metodologii

este structurat n opt capitole care propun o abordare
comprehensiv a conceptului de calitate n educaie.
Ca n orice demers tiinific, se pornete de la definirea
conceptelor. Astfel, n capitolul nti se face o trecere n
revist a diferitelor nelesuri ale conceptului de calitate,
cu aplicabilitate direct la specificitile presupuse de
utilizarea sa n domeniul educaional. De asemenea,
cititorul are prilejul de a intra n contact cu concepte
nrudite precum cele de control al calitii, asigurare a
calitii sau benchmarking, extrem de utile din perspectiva practicianului.
Capitolul al doilea trateaz o problem cu mare valen cultural: raportul dintre calitate i valori. Autorul
subliniaz cu acest prilej profunda ncrctur axiologic
a conceptului de calitate, practic neputndu-se vorbi de
calitate n educaie n afara setului de valori promovat
de societate. Cu titlul de exemplu, snt enumerate att
valorile propuse de legislaia romneasc n domeniu, ct
i cele promovate n alte state ale Uniunii Europene. Nu
snt uitate nici tensiunile i dilemele cu ncrctur axiologic generate de existena mai multor poli valorici.
Cel de-al treilea capitol al lucrrii face o ampl
trecere n revist a evoluiei conceptului de calitate n
educaie, fiind puse n eviden dou abordri privind
calitatea n educaie. Prima se refer la mbuntirea
calitii componentelor-cheie ale sistemului (corpul
profesoral, activitatea elevilor, curriculumul, evaluarea
rezultatelor colare, mediul educaional, managementul
colar, pregtirea profesional). Cea de-a doua abordare
privete mbuntirea relaiilor dintre componentele
sistemului i asigurarea intern a calitii. Abordrilor
tradiionale li se adaug cele ale anilor 80 care pun
accent pe eficiena sistemului educaional (satisfacia
grupurilor de interes, rspunderea public).
Capitolul al patrulea trateaz chestiunea modelelor
76
de management al calitii. Pornind de la abordare de tip

ISO, autorul trece n revist modelul Total Quality Management (TQM) i se oprete la European Foundation
for Quality Management (EFQM), model de excelen
european. n aceeai ordine de idei, capitolul cinci prezint modelele care pun accent pe asumarea calitii
ca prioritate absolut i pe autoevaluarea nivelului de
realizarea a acesteia. Snt prezentate att modele precum
How Good is our School? sau Ghidul European de autoevaluare, ct i iniiativele romneti n domeniu.
Capitolul ase sintetizeaz abordrile europene
i internaionale n domeniul calitii educaiei. Cu
acest prilej snt menionate urmtoarele documente:
Recomandarea Parlamentului i a Consiliului privind
cooperarea european n evaluarea calitii educaiei
colare (2000) sau Raportul European privind indicatorii calitii nvrii permanente (2002). De asemenea,
snt abordate documentele care fundamenteaz calitatea
nvmntului superior (Procesul Bologna), Cadrul Comun European privind Asigurarea Calitii n Educaie
i Formarea Profesional (CQEF), conceptul Educaie
pentru toi.
Ultimele dou capitole se refer la cultura calitii n
nvmntul romnesc i la asigurarea calitii educaiei
n Romnia. Snt avute n vedere elementele de cultur
organizaional specifice colii romneti, subliniindu-se
att plusurile, ct i limitele specifice, i implicaiile lor
asupra culturii calitii n coala romneasc. De asemenea, se face o trecere n revist a cadrului legislativ i
instituional de natur s promoveze calitatea n sistemul
romnesc de nvmnt.
n fine, lucrarea propune o convingtoare bibliografie
i prezint cteva dintre cele mai utile instrumente de
lucru proprii managementului calitii n educaie.
Deosebita calitate a lucrrii este recomandat i de
autorul acesteia: erban Iosifescu, unul dintre cei mai
cunoscui specialiti romni n domeniul managementului colar i asigurrii calitii n educaie. Studiile
i lucrrile de specialitate snt completate de o bogat
experien acumulat n urma aplicrii n practic a
teoriilor i conceptelor cu care opereaz. ntre cele mai
relevante momente care i-au consolidat calitatea de expert n domeniu menionm anii 1997-2002, cnd a coordonat componenta Management i Finanare din cadrul
Proiectului de reform a nvmntului Preuniversitar
finanat de Banca Mondial i de Guvernul Romniei.
De asemenea, din anul 2007 erban Iosifescu ocup
funcia de Preedinte al Ageniei Romne de Asigurare
a Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP).
Toate aceste se constituie n tot attea argumente
pentru o lectur aprofundat a lucrrii Calitatea
educaiei: concept, principii, metodologii pe care v-o
propune Centrul Educaia 2000+, Bucureti.
Lectur plcut!
erban Iosifescu Calitatea educaiei: concept, principii, metodologii

Editura Educaia 2000+, Bucureti, 2008
Mapamond pedagogic
colile prietenoase
copilului
Cadrul conceptual privind colile prietenoase

copilului
Toate sistemele i instituiile sociale care, ntr-un
fel sau altul, vizeaz copilul ar trebui s se bazeze pe
principiile Conveniei privind Drepturile Copilului.
coala prietenoas copilului nu trebuie doar s-l ajute
pe acesta s i realizeze dreptul la educaie de calitate.
n sarcina unei asemenea coli intr i multe altele: s
i nvee pe copii cum s fac fa provocrilor noului
mileniu; s le ofere spaii de studiu sigure i protectoare,
lipsite de violen; s ridice moralul i s sporeasc
motivaia profesorilor; s mobilizeze societatea n
sprijinul nvmntului.
O asemenea coal are dou caracteristici de
baz:
este n cutarea copilului care identific
copiii exclui cu scopul de a-i include n procesul de nvare; care trateaz copilul ca subiect al educaiei cu responsabiliti i drepturi,
asumndu-i obligaia de a i le respecta; care
contribuie la monitorizarea respectrii drepturilor i asigurrii bunstrii tuturor copiilor din
comunitate;
este centrat pe copil care acioneaz ntru
aprarea intereselor acestuia, ajutndu-l s i
realizeze la maximum potenialul; care este interesat att de copil n integritatea sa (inclusiv
de sntate, alimentaie, bunstare), ct i de
ceea ce i se ntmpl acestuia n familie i n
comunitate.
O coal prietenoas copilului comport mai

multe aspecte eseniale.
Aceasta este o coal incluziv, deoarece:
nu exclude, nu discrimineaz pe nimeni i nu creeaz stereotipuri pe baza diferenelor de orice tip;
presteaz servicii educaionale obligatorii gratuite, accesibile n special pentru familiile i copiii
din grupurile de risc;
respect diversitatea i asigur accesul egal la
educaie pentru toi copiii (copii nevoii s munceasc, copii aparinnd unor minoriti naionale,
copii afectai de HIV/SIDA, copii cu dizabiliti,
copii victime ale exploatrii i violenei etc.);
rspunde diversitii, fcnd fa diferitelor circumstane i nevoi ale copiilor, indiferent de gen,
clas social, grup etnic, grad de abilitate etc.
Aceasta este o coal care asigur o nvare eficient, deoarece:
promoveaz o instruire de calitate, individualizat, adecvat nivelului de dezvoltare i stilurilor de
nvare ale fiecrui copil; aplic metode de nvare active, de colaborare, n stil democratic;
ofer coninuturi bine structurate, materiale i
resurse didactice de calitate;
mbuntete competenele profesorilor, i susine moral i material, oferindu-le posibiliti de
cretere profesional i salarial;
sprijin obinerea de rezultate, determinnd i ajutndu-i pe elevi s neleag ce nevoi de nvare
au, dar, mai ales, nvndu-i cum s nvee.
77
UNICEF a elaborat un cadru conceptual pentru

colile i sistemele educaionale prietenoase copilului, n
care drepturile acestuia snt respectate. Respectivele coli snt incluzive, cu un mediu sntos i protector pentru
toi copiii, eficiente n ce privete modul de activitate cu copiii i implic att familia, ct i ntreaga comunitate
(Shaeffer, 1999).
Conform acestui cadru conceptual:
coala este un mediu personal i social important pentru elevi. O coal prietenoas ofer un mediu sigur
din punct de vedere fizic, emoional i psihologic fiecrui elev.
Profesorii reprezint singurul i cel mai important factor n crearea unui mediu eficient penru incluziunea
colar.
Copiii snt nzestrai de la natur cu facultatea de a nva. Aceasta ns poate fi uneori compromis. O coal
prietenoas copilului recunoate, ncurajeaz i sprijin dezvoltarea capacitii de a nva a elevilor si prin cultur
colar, modaliti de predare adecvate i coninuturi curriculare axate pe nvare continu i pe cel ce nva.
O coal este i se poate numi prietenoas copilului n msura n care dispune de sprijinul i colaborarea cu
prinii i familiile elevilor.
colile prietenoase au scopul de a dezvolta un mediu n care copiii s fie motivai i capabili s nvee.
Colectivul pedagogic este prietenos i binevoitor cu copiii, avnd grij de sntatea i sigurana acestora.
Mapamond pedagogic
Aceasta este o coal care ofer un climat sntos

i protector pentru copii, deoarece:
asigur un mediu de nvare prielnic, igienic i
sigur, cu faciliti sanitare i sli de clas adecvate, cu politici i practici ce promoveaz un mod
de via sntos (de ex., o coal fr droguri,
fr pedepse corporale i hruire), cu servicii
medicale i de consiliere;
formeaz elevilor deprinderi de via necesare;
promoveaz sntatea fizic, psihic i socioemoional a profesorilor i elevilor;
contribuie la protecia copiilor de abuz i violen;
ofer experiene pozitive.
Aceast coal acord atenie dimensiunii de gen,
deoarece:
promoveaz echitatea de gen i asigurarea de
anse egale pentru educaie i performane;
elimin stereotipurile de gen;
garanteaz implementarea unor curricula, manuale i procese de predare-nvare nediscriminatorii din perspectiva de gen;
promoveaz respectul pentru drepturile i demnitatea celorlali.
Aceast coal implic activ copiii, familiile i
comunitile, deoarece:
este centrat pe copil, promovnd participarea
acestuia la viaa colar;
este axat pe familie, urmrind s contribuie la

consolidarea familiilor n calitatea lor de factor
primordial de cretere, educaie i ngrijire a
copilului i la stabilirea unor relaii armonioase
ntre elevi, prini i profesori;
se bazeaz pe colaborarea cu ntreaga comunitate,
stimulnd parteneriatele educaionale i colabornd cu ali actani pentru a asigura respectarea
drepturilor copilului.
Experiena demonstreaz c un asemenea cadru
conceptual al colii prietenoase copilului constituie un
instrument eficient de asigurare a drepturilor copiilor i
de oferire a unei educaii de calitate.
La nivel naional, ministerele de resort, ageniile
de dezvoltare i organizaiile, reprezentnd societatea
civil, pot folosi acest cadru n calitate de ghid normativ pentru politici i programe care s vizeze crearea
de sisteme i medii de nvare prietenoase copilului,
rezultnd att n sporirea alocaiilor pentru nvmnt,
ct i n modernizarea programelor de formare continu
a cadrelor didactice.
La nivel local, pentru profesori, manageri colari, prini i ali membri ai comunitii, cadrul poate constitui
un scop de realizat, un instrument pentru autoevaluare,
planificare i management eficient, precum i un mijloc
de mobilizare a comunitii n vederea realizrii unei
educaii de calitate i respectrii drepturilor copilului.
http://www.unicef.org//lifeskills/index_7260.html
Traducere din englez: Anastasia CHICU
Stimai manageri ai instituiilor

de nvmnt general i liceal,
stimaiprofesori-dirigini!
V informm c acum avei posibilitatea s completai biblioteca Dvs. profesional cu setul didactic,
destinat activitii de dirigenie, compus din:
ghidul operaional NV S FIU (60 lei) i auxiliarul CITIND, NV S FIU (40 lei).
V asigurm c materialele prezentate n aceste lucrri vor contribui la optimizarea activitii de diriginte, facilitnd procesul de planificare a muncii i
reducnd cu mult efortul i timpul Dvs.!
Crile pot fi procurate la Centrul Educaional
PRO DIDACTICA att individual, ct i de fiecare
instituie de nvmnt pentru bibliotec.
Pentru informaii:
Str. Armeneasc, nr.13
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Telefoane de contact:
54 25 56; 54 19 94
78
colile prietenoase copilului
Docendo discimus
Conexiuni ale educaiei ecologice

i educaiei axiologice
Liliana
Saranciuc-Gordea
Educaia ecologic s-a conturat la nceputul anilor

70 ai sec. XX n rezultatul contientizrii globale a impactului interveniilor umane nechibzuite i iresponsabile
asupra echilibrului n sistemul ecologic planetar. De rnd
cu alte direcii ale noilor educaii, educaia ecologic
s-a statornicit ca o strategie de rezolvare a problemelor
stringente ale contemporaneitii prin antrenarea valorilor
n interiorul crora fiineaz (G. Videanu). Completnd
palmaresul finalitilor educaionale (V. Landsheere; T.
Cozma; M. Clin), aceasta vizeaz baza formrii atitudinilor i valorilor fundamentale n conformitate cu nevoile
actuale i de perspectiv ale dezvoltrii fiecrui individ
i a civilizaiei umane n ansamblu.
Astfel, educaia ecologic poate i trebuie s fie
abordat ca o categorie a educaiei axiologice, deoarece promoveaz atitudini deschise, active, prospective
(G.Berger), de tatonare (C. Freint), n contextul crora
valorile culturale, sociale, economice, politice l ajut
pe individ s descopere sensul propriului su destin
(Conferina ONU asupra mediului nconjurtor, Stockholm,1972; Conferina interguvernamental UNESCO,
Tbilisi, 1977; Conferina general UNESCO, 1989). La
modul general, valorile promovate de educaia ecologic
se prolifereaz din diversitatea valorilor umane, care
admit 3 modaliti de explicare:
cultural-antropologic valoarea este un act social care apare n relaia om-cunoaterea mediului
natural;
cultural-filozofic valoarea este o relaie funcional ntre un obiect dorit i apreciat i un subiect
care dorete acest obiect i l apreciaz;
cultural-psihologic valoarea este o trire uman, o ,,exigen de contiin care se exprim
ca posibilitate de satisfacere a unor ,,nzuine
adnci, ncrustate n nsui fondul natural al existenei omeneti (M. Mciu).
O prim specificare demonstreaz racordarea fidel
a valorilor promovate de educaia ecologic la sistemul
de valori ce exprim, din perspectiv educativ, ceea ce
este, ce poate deveni i ce trebuie s fie omul:
valori general-umane: Adevrul, Binele, Dreptatea, Frumosul;
valori democratice: Libertatea, Drepturile i
obligaiunile omului, Solidaritatea, Tolerana;
valori vitale: Sntatea (fizic i mental), Tonusul i fora fizic, Frumuseea i armonia
organismului, Starea de echilibru a mediului,
Bunurile materiale i prosperitatea economic;
valori morale, politice, juridice i istorice: Binele, Dreptatea, Curajul, nelepciunea, Independena, Suveranitatea, Legalitatea, Demnitatea etc.;
valori teoretice: Adevrul, Evidena, Obiectivitatea, Sacrul.
Aceleai valori le gsim reflectate n Legea
nvmntului a R. Moldova:
valori fundamentale ale omenirii: Viaa, Adevrul, Binele, Frumosul, Sacrul, Dreptatea, Libertatea;
valori general-umane: Terra, Patria, Familia,
Munca, Cunoaterea, Cultura, Pacea, Omul;
valori naionale: Buntatea, Dragostea de munc,
Onestitatea, Cumsecdenia, Umanismul, Patriotismul, Responsabilitatea social, Tolerana
diferenelor culturale i religioase etc.
Pe fundalul acestora se evideniaz atitudinile
79
Docendo discimus
valorice de baz (fa de om, via, cultur, munc,

patrie), care constituie sistemul valoric de formare a
componentelor fundamentale ale personalitii: cultura
modului sntos de via, cultura sexelor, cultura civic,
cultura ecologic etc.
Componenta cultura ecologic vizeaz activitatea
de educaie a personalitii, orientat spre armonizarea
relaiilor acesteia cu mediul ambiant, i include:
nsuirea ideilor conceptuale i promovarea
orientrilor valorice n domeniul ecologiei;
asimilarea cunotinelor tiinifice i practice
despre procesele i fenomenele naturale;
prognozarea consecinelor interveniei omului n
mediul natural;
cultivarea responsabilitii pentru pstrarea mediului natural;
cultivarea responsabilitii pentru sntatea
proprie i a celor din jur ca valoare personal i
social;
formarea competenelor de activitate ecologic
(C. Sauchon, L. Brown).
Ideile prezentate relev c orice sistem valoric implic
problema educrii n spiritul atitudinii fa de valori,
fa de activitile umane datorit crora respectivele
valori se creeaz, se pstreaz, se folosesc. Aadar,
sub aspect axiologic, educaia ecologic se deruleaz
n contextul material i spiritual de proiectare, formare
i dezvoltare a atitudinilor fundamentale, determinat
de 3 perspective globale ale modelului educaional
contemporan: cultura naional, realitatea colar i
social, obiectivele general-umane.
Procesul de nelegere i nsuire a valorilor influeneaz formele, scopurile i coninuturile educaiei,
precum i evaluarea comportamentelor n contextul diverselor situaii i relaii educative posibile. Din aceast
perspectiv, R. Hubert (1965) a realizat o structurare a
valorilor pornind de la fazele dezvoltrii psihogenetice
a copilului. Fiecare perioad, de la cea infantil pn la
maturitate, se caracterizeaz nu numai printr-un set de
interese mentale predominante i modaliti specifice
de adaptare la mediu, dar i printr-un corpus de valori
prioritare la care individul se raporteaz n procesul de
construire a modului personal de a fi:
perioada infantil (0-1 ani) este caracterizat
prin interesele biologice sau organo-afective; se
centreaz asupra valorilor vitale (de sntate);
perioada primei copilrii (1-3 ani) se manifest
interesele de tip kinetoperceptiv i glosic; aduce
n prim-plan valorile senzuale (de plcere);
cea de-a doua copilrie (3-7 ani) i snt specifice interesele ludico-practice; se pune accent pe
valorile de apropiere (de achiziie);
cea de-a treia copilrie (7-12 ani) predomin
interesele constructive; se ndreapt ctre valorile
80
tehnice (de producie);

preadolescena (12-14 ani) dominat de interesele ludico-afective; face loc valorilor politice
(de organizare);
adolescena se dezvolt interesele socioabstracte i intelectuale; se concentreaz n jurul
valorilor culturale (de nelegere);
faza matur este direcionat de nevoile transsociale, raionale; se orienteaz spre valori spirituale nalte (Adevrul, Buntatea, Frumuseea,
Dragostea, Pietatea).
n aceeai ordine de idei se nscrie i structura
valorilor dominante ale educaiei n contextul de vrst,
dup T. Vianu:
vrsta copilriei fragede valorile vitale;
vrsta timpurie valorile vitale i morale;
vrsta copilriei mici valorile vitale, morale i
religioase;
vrsta adolescenei timpurii valorile vitale,
morale, religioase i teoretice;
vrsta adolescenei mature valorile vitale,
morale, religioase, teoretice i estetice;
vrsta maturitii valorile vitale, morale, religioase, teoretice, estetice, juridice, politice i
economice.
Pe fundalul acestor structurri, M. Clin conchide
c a educa din punct de vedere axiologic, la orice nivel
al nvmntului, nseamn a-l instrui i nva pe
copil, tnr sau adult, pentru a prefera, a lua atitudine, a
manifesta gusturi, predilecii, simpatii, dorine, interese
n spiritul umanitii. Fiecare individ i construiete un
sistem de valori propriu, accept o ierarhie de valori n
calitate de scopuri i necesiti ale activitii sale vitale,
prolifernd orientarea valoric personal (D. Brubaker,
1969; R. Hawley, 1975; C. DeAth, 1991; S. Rassekh
i G. Videanu, 1987). Sistemul de valori al individului
se caracterizeaz prin multinivelaritatea ce apare ntr-o
structur ierarhic determinat de orientarea valoric
(A.Boldescu) i se poate deosebi de sistemul de valori al
grupului sau societii. Orientarea valoric este cea care
reflect infinita diversitate uman, pe cnd sistemul de
valori exprim unitatea grupului sau a societii.
Educaia ecologic, privit ca o categorie a educaiei
axiologice, este avansat prin necesitatea de formare
a atitudinilor i de asimilare a valorilor, semnificnd
ghidarea educatului n valorizarea resurselor mediului
ambiant prin identificarea urmtoarelor aspecte:
orice mediu este contientizat de fiecare individ
i de ntreaga comunitate datorit valenelor pe
care le ,,abordeaz ca posibilitate, ca nsuire,
ca valoare, ca semnificaie de dezvoltare;
valorificarea n contiina uman dezvluie sensul de a pune n valoare ceva, a scoate n relief
valoarea unui lucru, a unui obiect etc., a selecta
Conexiuni ale educaiei ecologice i educaiei axiologice
din valorile culturii pe cele ce rspund cerinelor

epocii;
valoarea este privit ca nsuire a unor obiecte,
fenomene, fapte, idei de a corespunde trebuinelor sociale i idealurilor generate de acestea, ca
sum a calitilor ce dau pre unui obiect, unei
fiine, unui fenomen, ca nsemntate, ca merit,
dar i ca eficacitate, putere;
mediul este acceptat cu sensul de aspect natural,
cultural, social, ambiental, educaional; de ansamblu de factori ce afecteaz viaa i dezvoltarea
organismelor umane i nonumane [13].
Aceste aspecte confirm c implicarea valorilor n
orice aciune pedagogic de ecoeducaie genereaz un
demers complex i de durat, constituit prin intercalarea
a 2 procese:
procesul de cunoatere a valorilor prin mprejurrile vieii, experien personal, instruire
colar sistematic, autoinstruire opional;
procesul de valorizare i de funcionare a valorilor n societate i n viaa cotidian a omului
(P. Andrei, 1997; A. Duu, 1972).
Procesele vizate repereaz soluiile metodologice de
promovare a valorilor educaiei ecologice ntr-o clas
colar, necesitnd armonizarea dimensiunilor decizionale i acionale comportate (R. Hawley, 1975):
a) dimensiunea decizional include:
preferinele (Ce mi place cu adevrat?);
influenele (Ce m-a condus spre aceast decizie?
Ct de liber snt n decizia mea?);
alternativele (Mai snt i alte alternative de a
decide? Am gndit suficient asupra acestor posibiliti?);
consecinele (Care snt consecinele probabile
sau posibile ale deciziei mele? mi asum toate
riscurile i consecinele? Snt benefice din punct
de vedere social?).
b) dimensiunea acional include:
acionarea (Snt capabil s realizez decizia luat?
Aciunile mele reflect decizia luat?);
ncorporarea (Decizia mea reprezint un scop
personal pentru aciunile mele viitoare?).
De menionat c ultimii doi pai procedurali snt
foarte importani, deoarece conexeaz comportamentul
educatului cu atitudinile pe care le are la un moment dat.
De ex., copiii snt solicitai s aleag o valoare legat de
ocrotirea mediului nconjurtor. Un elev se poate gndi,
de ex., la Frumuseea naturii. nvtorul l va pune n
situaia de a medita dac alegerea a fost liber, dar nu
sugerat sau impus, dac a luat n calcul i alte alternative, dac i poate asuma toate consecinele alegerii.
n acest caz, decizia luat de elev i-ar putea ocaziona
descoperirea c opiunea sa nu este cea mai plauzibil
(nu dispune de mijloace adecvate, de timp suficient etc.)
i c, de fapt, o alt orientare (salubritatea mediului

ambiant, respectul fa de mediile de via ale plantelor
i animalelor etc.) ar fi fost mai potrivit.
Pentru realizarea unui asemenea exerciiu de valorizare, C. Cuco (2000) recomand s se creeze situaii
care s implice i s genereze:
deschiderea unei probleme, a unui orizont de valori, defriat i discutat prin ntrebri de tipul: Ce
credei despre? De ce este important? Merit s
discutm i despre? Ce este mai bun, frumos,
corect?;
acceptarea gndurilor, sentimentelor, ideilor
altora, fr a le critica sau condamna, facilitnd
formarea respectului fa de valorile mprtite
de alii;
stimularea gndirii i tririi fiecrui elev, astfel
nct s ajung la o modalitate comprehensiv de
evaluare pe cont propriu a unei serii de valori
deocamdat neexperimentate.
Marea dificultate n integrarea valorilor i formarea
atitudinilor ecologice const n faptul c aceste procese
snt lente i nu permit ipostazierea unor elemente imediat
verificabile. Atitudinile nu pot fi descrise cu precizie
i anticipate cu exactitate. ncorporarea unor atitudini
nu se face instantaneu. Totodat, atitudinile i valorile
ecologice se cultiv nu doar n cadrul educaional formal,
dar i sub influena unor factori informali, a cror regie
ine de reguli stocastice, abateri ce pot scpa uneori
exigenelor de valoare. Efectele demersurilor de educaie
ecologic snt deci mai mult poteniale dect imediate,
mai mult n viitor dect n prezent.
Dac activitile cognitive snt permiabile la operaionalizri cu un comportament direct observabil,
atunci activitile afective nu pot fi definite ntotdeauna
operaional. De aceea, este oportun s abordm procesul
de nvare a valorilor i de construire a atitudinilor ecologice prin prisma conceptului de operator psihoafectiv
(L. DHainaut, 1981) cu o structur trinivelar:
formarea unei convingeri sau a unei valori
(perceperea afectiv, acumularea afectiv i
atribuirea);
aplicarea afectiv a unei convingeri existeniale
sau evaluative i a unei valori instrumentale sau
terminale;
organizarea convingerilor i a valorilor (ierarhizarea, combinarea valorilor sau a convingerilor
compatibile i rezolvarea conflictelor dintre
valori sau convingeri incompatibile).
Aceste trepte ale aciunii de nvare a valorilor
pot constitui prilejuri de meditaie n cadrul proiectrii
obiectivelor i puncte de reper n desfurarea proceselor
ecoeducaionale (C. Cuco, 2000). Rmne n sarcina
profesorului ca, n funcie de specificul situaiilor educaionale, s vizeze i realizarea unor finaliti de cmp
81
Docendo discimus
Docendo discimus
valoric ecologic benefic i stimulativ pentru elevi.

Susinnd ideile relevate n acest articol, conchidem
o realitate simpl, dar esenial n plan ecoeducaional:
n atitudinea fa de lucrurile mici se oglindete viitoarea atitudine fa de lucrurile mari. Educaia ecologic
trebuie s nceap de la respectul fa de ceea ce este
umil i fr aprare. Cine preuiete o floare, va preui un
copil, iar cine preuiete un copil, va preui un adult i un
btrn. Este un lan care ne ajut s urcm spre o tinuit
culme spiritual i dac lipsete o verig se compromite totul. Nu este suficient doar s ne gndim la aceste
verigi, trebuie s le simim, s le trim, s le valorizm
i s ne direcionm viaa contieni i responsabili de
consecinele posibile, activnd tot spectrul competenelor
dobndite ntr-un cadru ecoaxiologic prosper.
1. Andrei, P., Filozofia valorii, Ed. Polirom, Buc.,

1997.
2. Boldescu, A., Formarea orientrilor axiologice
ale elevilor//Limba i literatura. Repere identitare n context european, Ed. Universitii, Piteti,
2007.
3. Brubaker, D.; Simon, L., Teacher as Decision
Maker REAL life cases to hone your people
skills, Crowin Press, Inc., Ney Jersey.
4. Clin, M., Teoria educaiei. Fundamentarea

epistemic i metodologic a aciunii educative,
Ed. ALL, Buc., 1996.
5. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, EDP, Buc.,
1995.
6. DeAth, C., Fundamentele antropologice i
ecologice ale educaiei permanente, EDP, Buc.,
1991.
7. DHainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Buc., 1981.
8. Hawley, R.; Hawley, I., Human values in the classroom, Hart Pub. Company, New York, 1975.
9. Hubert, R., Trait de pdagogie gnrale, PIJF,
Paris, 1965.
10. Landsheere, G.; Landsheere, V., Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Buc., 1979.
11. Pslaru, Vl.; Drguan, A.; Gru, E., Atitudini
fundamentale, Ed. Cartier Educaional, Ch.,
2000.
12. Rassekh, S.; Videanu, G., Les contenus de
leducation. Perspectives mondiales dici lan
2000, UNESCO, Paris, 1987.
13. Valorificarea n curriculum a valenelor mediului
rural, Ghid metodologic, Ed. tiina, Ch., 2007.
14. Vianu, T., Introducere n teoria valorilor, Opere,
vol. III, Ed. Minerva, Buc., 1979.
Calculatorul un instrument
transdisciplinar
Irina Ciobanu
Liceul Teoretic Gaudeamus, mun. Chiinu
Utilizarea tehnologiilor informaionale i de

comunicaie (TIC) n demersul didactic implic o
alt gndire dect ceea ce se numea, cndva, aplicarea
cunotinelor dintr-un domeniu n altul: a metodelor
matematice (statistice) n economie sau lingvistic
ori a celor chimice n biologie, adic a procedeelor
interdisciplinare. Calculatorul este un instrument
transdisciplinar prin definiie, el trebuie nsuit i
folosit, transgresnd limitele domeniilor/disciplinelor.
Este imposibil s enumeri toate posibilitile de utilizare
a TIC; ar fi o tentativ similar celei de a numi toate
82
cazurile de aplicare a competenelor de lectur i scriere.

Totui, dac ne limitm la domeniul educaional (starea
de azi a lucrurilor n aceast sfer), am putea identifica
cteva direcii. Nu ne vom referi aici la obiectivele
intradisciplinare ale Informaticii ca disciplin colar,
dar vom meniona cteva aspecte viznd obiectivele
interdisciplinare i cele transdisciplinare, legate de
eficientizarea procesului de predare-nvare cu
ajutorul TIC, de aplicarea unor metode computerizate
de evaluare, de crearea unui sistem informaional de
evaluare i eviden a rezultatelor colare, a dinamicii
rezultatelor.
Liceul Teoretic Gaudeamus este una dintre primele
coli-pilot n care se aplic softurile educaionale, inclusiv
pe platforma AeL (SIVECO, Romnia S.A.) sistem
integrat de instruire asistat de calculator i gestiune a
coninutului. Platforma de eLearning AeL ofer suport
pentru predare i nvare, pentru testare i evaluare,
pentru administrarea coninutului i monitorizarea
procesului de nvmnt. Liceul dispune deci de un
laborator de soft educaional, oferit pentru lecii asistate

de calculator la alte discipline dect Informatica, care
este tot mai solicitat de profesori (circa 300 de ore n anul
de studii 2007-2008, dintre care 30% Chimia, 23%
Biologia, 8% Fizica, 25% tiine sociale).
Urmrind obiective educaionale generale, obiective
manageriale, dar i intra-, inter- i chiar transdisciplinare,
calculatorul i ntreg sistemul TIC devin instrumente
indispensabile procesului educaional intern (la nivel
de instituie colar).
Activitatea extracurricular (cercuri, cluburi,
cercetri tiinifice, dezbateri, site-ul liceului, centrul
de pres, coli de var etc.) este de neimaginat fr
calculator, reea local, sisteme multimedia, Internet, la
care elevii au acces permanent n afara orelor de curs.
Despre multiplele iniiative i realizarea acestora putei
afla pe site-ul http://gaudeamus.md.
TIC se aplic tot mai insistent n vederea asigurrii
unei monitorizri eficiente a proceselor educaionale,
fie generale, fie pe discipline, fie a unor activiti de
management educaional.
n Liceul Teoretic Gaudeamus se utilizeaz, timp
de 3 ani, un sistem criterial de evaluare a calitii
activitii cadrelor didactice. Acesta include un set
de caracteristici pentru al cror calcul este necesar
acumularea, prelucrarea informaiilor rezultatele
evalurilor iniiale i sumative (tematice), evidena
absenelor, starea emoional a elevilor la ore (teste
realizate de psihologul liceului) i introducerea lor n
baze de date.
Aceleai tehnologii se aplic la nivelul direciilor i
departamentelor municipale, raionale i al sistemului
educaional naional. Prin extensie, ntr-un caz, ori prin
strict specializare, n altul, folosirea TIC devine tot
mai eficient i mai frecvent n instruirea la distan,
n instruirea continu i, la nivel global ori la nivel de
clas, ca variant cu multiple posibiliti, n instruirea
individual.
La etapa actual, formarea continu a profesorilor n
domeniul utilizrii TIC n educaie este absolut necesar.
Aducem cteva exemple de activiti, realizate n liceul
nostru n acest an de studiu: training cu profesorii
participani la proiectul pilot de implementare a softului
educaional, seminar metodic municipal Schimb de
experien n organizarea procesului didactic cu
utilizarea TIC, seminar practic Resursele Internet n
educaie. Crearea blogurilor, ore demonstrative n cadrul
Conferinei Internaionale Calitatea nvmntului.
Implementarea tehnologiilor informaionale n educaie.
Dar formarea continu la distan trebuie s devin treptat
dominant.
n perspectiv, mbinnd necesitile i obiectivele
instruirii continue cu obiectivele i tehnologiile instruirii
la distan, TIC pot deveni instrumente operative de
Calculatorul un instrument transdisciplinar
implementare a modificrilor curriculare curente, fr

a convoca la nivel naional toi profesorii disciplinei
respective.
Asigurnd o nevoie permanent de TIC, dictnd tot
mai insistent necesitatea crerii unei reele educaionale
transdisciplinare, calculatorul se transform dintrun obiect de studiu ntr-un instrument de lucru cu
diverse posibiliti de aplicare. Evideniem doar 2 dintre
variante:
instruirea elevului pentru utilizarea calculatorului ca instrument de lucru (pentru trebuinele
proprii);
instruirea profesorilor de la alte discipline pentru
utilizarea calculatorului n predare.
De altfel, primele experiene de utilizare a
mijloacelor informaionale n didactic (nu ne referim
aici la Informatic ca obiect de studiu) le-am aflat nu
de la colegii-profesori, ci de la elevi. La apariia celor
dinti calculatoare n coal, la serviciile lor apelau
doar civa profesori, n general, pentru a culege texte
i a le multiplica sub forma unor materiale didactice
(teste, texte de analizat etc.). Elevii (cei preocupai de
informatic) gseau pe Internet informaii necesare
pentru proiecte colare i referate la geografie, biologie,
fizic; le sintetizau, le machetau i le prezentau ntr-un
design interesant i funcional.
Focaliznd nvarea pe demersul elevului, aa cum
presupune una dintre ideile transdisciplinaritii, am
putea inversnd perspectiva didactic s afirmm:
elevul (omul n genere) are anumite necesiti, de
informare i formare, pe care noi, profesorii, trebuie
s i le satisfacem. Acestea depesc perimetrul unei
discipline i al unui ansamblu de discipline nrudite
(interdisciplinaritate), solicitnd informaii din diverse
domenii (TIC este, n acest sens, un bun instrument
pentru satisfacerea unei nevoi transdisciplinare ori
a unui obiectiv transdisciplinar precum curiozitatea
i suscitarea ei). Puini purttori de informaie ar
putea concura, din aceast perspectiv, cu posibilitile
tehnologiilor informaionale i de comunicaie. i, orict
de mult se revolt prinii copiilor care navigheaz
excesiv pe Internet, aceti copii mi amintesc de cei
de odinioar, stnd sub un copac, n iarb ori ascuni
ntr-o mansard i ...citind cri (nepermis de multe, n
opinia unora).
O nevoie de natur transdisciplinar o are, de
ex., elevul pornit n excursie. I-au prins bine sursele
consultate n ajun: datele meteo pentru urmtoarele
zile (Internet); accesoriile necesare (gsite cu ajutorul
aceluiai sistem informaional); nclmintea aleas la
sfatul profului de Educaie fizic; uimitor i surprinztor,
dar l-au ajutat Literatura i Istoria (jurnalele de
cltorie, capacitatea de a construi un itinerar cultural
sau istoric interesant); n fine, Geografia, ngemnat
83
Docendo discimus
Docendo discimus
att de firesc, n condiiile plain air-ului (termen din

arta plastic), cu Fizica i Chimia, i Biologia, i
Psihologia.
Transdisciplinaritatea e terenul unde se realizeaz,
silogistic, perfect inteligibil, bancul: Psihologia e pur
biologie, biologia e pur chimie, chimia e pur fizic,
fizica e numr i cantitate, adic e pur matematic
(lista poate fi extins/modificat/adaptat).
Calculatorul nu este numai un instrument pentru
atingerea unor obiective curriculare. El l poate
motiva pe elev (dar i pe profesor) s aib o gndire
transdisciplinar, s vad lumea ntr-o reea de semne,
texte i sisteme care se interptrund. Astfel, el l poate
ajuta pe utilizator s i formeze o gndire divergent
(s formuleze mai multe ipoteze privind o situaie, s
stabileasc raporturi, s i dezvolte spiritul inventiv i
creativitatea); o gndire flexibil (de a trece uor de la
un subiect i o soluie la altele, reflectndu-le n toat
complexitatea). S nu uitm c TIC snt solicitate s
optimizeze, s prelucreze, s eficientizeze informaii.
Extrapolarea, un factor important al transdiscipli
naritii, se produce n cazul asocierii mai multor
categorii de obiecte (calculatorul ne poate ajuta s
realizm operaia de sintetizare) pentru a aplica, n
contexte diferite i n rezolvarea celor mai diverse pro-
bleme de via, cunotine i competene, care solicit

mbinarea disciplinelor, dar i transgresarea limitelor
acestora. Stabilirea de relaii ntr-o reea de obiecte
i de probleme este tabloul grafic al funcionrii
calculatorului i ntregului complex TIC. Noiunea de
computer vine din englez, iar n englez din latin:
computo computare = a calcula (prin filier francez, de la acest cuvnt au provenit i cont, contabil,
contabilitate etc.).
Mult mai interesant este observaia lui C.Noica
(Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc): Cnd
cuvntul computer ajunge n limba romn, el l regsete
aici pe un frate mai vechi: cuvntul cumpt, motenit (nu
mprumutat) de limba romn. Ferice de poporul care,
obinnd computerul (obiectul i cuvntul), are deja, n
tezaurul su de concepte, cumptul. Or, cumptul, care
nseamn i judecat dreapt, i echilibru, este o capacitate uman tipic transdisciplinar.
Evident, rolul TIC nu trebuie absolutizat i, n nici
un caz, acestea nu trebuie privite ca un scop n sine.
Respectivele mijloace trebuie utilizate adecvat i cu
eficien maxim, apelndu-se la tehnic performant,
corespunztoare provocrilor timpului. Orice aplicare
de dragul rapoartelor i al leciilor de parad pot
compromite calculatorul ca instrument didactic.
Ce nelegi prin a educa?
Ana Muntean
Liceul Litterarum, mun. Chiinu
Odat, un cuplu care adusese recent pe lume un copil, l-a vizitat pe Confucius. Proaspeii prini au venit
la filozof s-l ntrebe cnd trebuie s nceap educaia
copilului lor. Meditnd, el, le-a rspuns: Ai ntrziat
exact cu nou luni.
Motivele scrierii acestui articol snt mai vechi. Mam ntrebat adesea, precum au fcut-o i muli prini
din toat lumea: De ce Dumnezeu mi-a dat aa copil
cuminte? De ce nu m ascult? De ce este agresiv?
De ce ntre noi apar attea conflicte?. irul de ce-urilor
poate fi continuat, or, fiecare dintre noi are anumite
disensiuni cu copilul.
84
Nu mi-am propus s scriu despre educaie la general, deoarece poliele librriilor abund de literatur
de specialitate i nu cred c e posibil s cuprinzi necuprinsul. Vreau s v mprtesc cteva gnduri despre
oportunitatea unei educaii bazate, n primul rnd, pe
comunicarea dintre printe i copil. De fapt, ce ne dorim noi de la copiii notri? S fie cumini, s vorbeasc
frumos, s ne asculte. Vrem multe, ns nu ntotdeauna
socoteala de-acas se potrivete cu cea din trg. De ce
sntem att de pretenioi fa de copiii notri i nu vrem
s i ascultm atunci cnd ncearc s ne explice cauza
unor aciuni de-ale lor?
Psihologii susin c uneori noi, prinii, exagerm cu
cerinele i restriciile. Cu certitudine, una dintre problemele noastre, ale tuturor, este comunicarea, mai bine-zis
lipsa ei. n goana de a le face pe toate, uitm c trebuie
s purtm un dialog continuu cu copilul nostru.
Vreau s v povestesc o situaie din via care m-a
determinat s mi schimb modul de comunicare cu copilul meu. nceputul lui septembrie. Fiica mea a devenit
elev. Are de scris. Nu i reuesc elementele literelor.
Snt foarte suprat. Faa mea spune totul: Chiar e att
de greu s desenezi cteva litere? M-am sturat s vd
Calculatorul un instrument transdisciplinar
Docendo discimus
ieroglifele astea! Fiica se uit la mine i citesc pe faa

ei fric. Nu m-am gndit prea mult la ceea ce am spus.
M-a interesat doar faptul c nu face ceea ce i se cere. Att.
Credei c dac am fost agresiv s-a schimbat ceva? Nu.
Replici dure de acest gen au mai fost i cu alte ocazii.
Pn cnd, ntr-o discuie despre situaia descris mai sus,
o (fost) profesoar din facultate mi-a sugerat c, pentru
a obine rezultatele scontate, ar fi fost mai nimerit s m
comport altfel. Atunci am purces s caut prin diverse
surse rspunsuri la ntrebrile mele (care nu ntrziau
s apar). Am nceput s mi analizez comportamentul
i atitudinea fa de copil. Am observat primele efecte
i m-am bucurat (apropo, este un enun nvat tot n
procesul remodelrii).
Acum, dac vd c fiicei mele nu-i izbutesc anumite
lucruri, m implic i o ajut, ncurajnd-o: Ai scris acest
rnd mai bine dect celelalte. M bucur c reueti!.
Regula de aur a comunicrii dintre printe i copil
este deci urmtoarea: trebuie s simim i noi ceea ce
simte copilul nostru, s nelegem ce triete el n momentul respectiv i abia apoi s i cerem s fac ceva.
Cum putem realiza acest lucru? Simplu. Situaia pe care

am descris-o poate fi re-creat astfel: vznd c ceva
nu-i reuete copilului, nu ridicm vocea, nu facem
gesturi necontrolate, ci i spunem: Eti suprat() c
nu izbuteti. Hai s exersm pe maculator. n acest caz
l/o vom ncuraja i vom evita complexele (din pcate,
prea multe pe parcursul vieii).
Cine seamn vnt culege furtun, spune nelepciunea popular. Proverbul elucideaz cum nu se poate
mai bine faptul c dac agresm copilul fie i verbal
(replici de genul Ce copil nerecunosctor am crescut!,
Cte am fcut pentru el/ea i uite cum vorbete! nu
snt rare n zilele noastre), mai trziu el se va comporta cu
cei din jur i chiar cu noi n aceeai manier. Acioneaz
legea bumerangului. Cred c noi, prinii, trebuie s
nelegem c avem n fa nu o marionet sau un robot,
ci o personalitate n formare.
Dragi prini i profesori, meditai vizavi de atitudinea pe care o avei fa de copiii pe care i educai,
deoarece de aceasta depinde ct de buni, detepi, tolerani, iubitori i nelegtori vor crete ei.
AICI l ACUM!
OFERT DE FORMARE 2008-2009
PENTRU CADRE DIDACTICE l MANAGERIALE
Ce nelegi prin a educa?
- Educaie pentru toleran;

- Educaie pentru dezvoltarea comunitii;
- Educaie intercultural prin intermediul literaturii etniilor conlocuitoare n R. Moldova
S ne cunoatem mai bine/
(curs opional de educaie
intercultural pentru nelegerea alteritii
prin intermediul literaturii etniilor conlocuitoare n Republica Moldova: (romn,
ucrainean, rus, gguz, bulgar) n
limbile romna i rus).
Costul pentru fiecare program de formare va fi
stabilit n funcie de specificul solicitrii (mrimea
grupului de cursani, locul desfurrii, distana
pn la localitate, pauz cafea, prnz etc.).
n anul curent de studii, V oferim urmtoarele

servicii de formare, pe baza licenei ser. A MMII
nr.028438 a Camerei de Liceniere a R. Moldova:
- Formare de competene prin strategii didactice
interactive;
- Cunoaterea de sine i comunicarea interpersonal. Aspecte psihologice n lucrul cu elevii (program pentru dirigini n baza setului operaional
NV S FIU);
- Educaie pentru echitate de gen i anse egale
(program de 1-3 zile pentru dirigini i directori
adjunci pentru educaie);
- Depirea dificultilor la lectur i scriere
(seminar pentru nvtorii claselor primare);
- O or pentru lectur (seminar pentru nvtorii
claselor primare);
- Psihopedagogie general;
- Didactici particulare la fiecare disciplin;
- Evaluarea reuitei colare;
- Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii
Critice;
- Management educaional;
- Program pentru psihologi colari;
Telefoane de contact: tel.: (+373 22) 54 25 56,

5419 94; fax: (+373 22) 54 41 99;
e-mail: lnahaba@prodidactica.md
Lilia Nahaba,
Coordonator Program Servicii
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
85
Exercito, ergo sum
Lectura ntre necesitate,

obligaie i plcere
Angela Tomi
Liceul Teoretic M. Eminescu, mun. Chiinu
Ce alegem n sec. XXI: computerul, televizorul sau

o carte? Pe lng lecturile individuale exist i lecturi
obligatorii, adic liste de lucrri propuse de profesoara
de literatur romn sau de universal, care se supr foc
dac elevii nu le citesc. Cine se face vinovat de aceasta:
profesoara sau elevii? Cam din aceast perspectiv a dori
s v mprtesc un crmpei din propria-mi experien
care a prins la elevii cl. a XII-a, la Literatura universal.
Parafrazndu-l pe L. Clifton, experiena de profesor mi-a
artat c un text are o importan capital doar dac elevul
petrece mai mult timp cu acesta dect cu profesorul. Or,
curriculumul la acest obiect vine cu o list frumoas,
repartizat tematic, pe module, cu 2 ore sptmnal.
Formarea culturii literar-artistice obiectiv-cadru
att la Limba i literatura romn, ct i la Literatura
universal vizeaz achiziionarea de competene cum
ar fi: lectura i comentarea unor opere de referin din
literatura naional i cea universal; interpretarea unui
text literar din perspectiva valenelor poetice, a particularitilor de gen, specie, curent literar; identificarea unor
interferene, locuri comune dintre diverse texte literare,
fenomene literare i alte genuri de art; formarea gustului estetic pentru lectura de valoare, a gndirii critice n
raport cu operele literare sau textele teoretice studiate;
cultivarea sensibilitii estetice.
Lista de obiective de referin din curriculum trimite
la formarea competenelor de interpretare a textului literar. Or, citirea i interpretarea snt operaii mentale
86
att de strns nrudite, nct deseori par nedifereniabile,

afirma M. Clinescu. Pentru a realiza cele propuse de
curriculum, dar i pentru a-i motiva pe elevi s citeasc,
am ales cte un text care s-ar include n fiecare modul
propus: romanul Peplum de A. Nothomb Aventur
i cltorie; Quo vadis de H. Sienkiewicz Condiia
uman; Portretul lui Dorian Gray de O. Wilde Geniul,
demonii i absolutul etc. Aceste opere au fost citite n
sala de clas, n timpul orelor elevii fiind ghidai de ideea
c exist un scop pe care orice text trebuie s-l ating:
s se asigure c va fi citit (M. Clinescu). Sigur, mi
vei reproa c am lsat celelalte la o parte, dar, dect
s nu se citeasc deloc sau s se vorbeasc despre text
fr a-l gusta, mai bine 6 texte lecturate integral, interpretate i evaluate! i, de fapt, surprinztor a fost faptul
c obligaia a provocat plcerea lecturii, cci elevii au
apreciat aceast modalitate de lucru, pe care am numito laborator, deoarece, cu textul n fa, citeau (pe rnd,
cte 3-4 capitole), instaurnd astfel un cult al lecturii,
afirmndu-i libertatea de a identifica repere n cmpul
de valori, ceea ce i urmrete curriculumul. Laboratorul vine s ntregeasc abilitile lectorale ale elevului,
formate att la etapa gimnazial, ct i la cea liceal, i
s scoat n eviden valorile latente ale textului; iar
elevul la aceast vrst preia modelul lectorului, pe care
l poate pstra i dup absolvirea liceului, dac adolescentul i copilul supravieuiete n noi, n fanteziile
noastre, n curiozitatea noastr, n capacitatea de uimire (M.Clinescu). Dar, ca s pltim tribut cezarului,
elevii au citit, individual, un singur roman Numele
trandafirului de U. Eco. Acesta a fost cireaa de pe tort,
fiind lsat pe luna mai, cnd puteam discuta cu lectori
versai, trecui prin toate etapele, capabili s interpreteze
cele citite fie o carte, fie un articol, orice. Problema
central a unei lecturi literare este cum s citim, cum s
construim, s desfurm, s executm o lectur valid,
pe deplin satisfctoare, a unui text artistic. Propunem n
continuare paii de lucru cu astfel de texte, recomandai

de specialiti n domeniu (la nivel structural, de coninut,
lexical) i probe de evaluare sumativ.
Romanul care a deschis laboratorul de lectur i
interpretare a fost Peplum de A. Nothomb. Din start,
elevilor li s-a cerut s fie ateni, s asculte activ i s
selecteze cuvinte necunoscute (peripatetic, sit, aplob,
liabil), indicii de timp i spaiu (anul 79 d. Hr., 8 mai
1995, a 50-a zi dup armistiiu, 27 mai 2580, acum 585
de ani; n spital, ntr-o bazilic), substantive proprii.
Ulterior, acestea au fost grupate, elevii alegnd criteriile
(Antroponime: Maria Antoinnete, Musollini; Hefaistos,
Chronos, Orfeu, Euridice, Elena; Eva, Iov, Iahve; Bach,
Mozart; Zola, Voltaire; Eisenstein, Celsius. Toponime:
Pompei, Alexandria, Hiroshima, Troia, Insulele Patelui,
Egipt, Grecia, Italia, Bizan, Olanda, Neapole, Paris,
Londra. Titluri: Tristan i Isolda, Coliba unchiului Tom,
Don Quijote, Don Juan, O mie i una de nopi, Scrisori
persane, Iliada, Odiseea, Biblia; Don Giovanni de
Mozart). Mai nti, s-a lucrat cu vocabularul. Propunndu-li-se harta lexical, elevii au completat-o individual,
fiind astfel motivai intrinsec formarea unei culturi a
comunicrii, dar i extrinsec tiind c evaluarea final
va include i aspectul lexical. De ex:
Cuvintele noi
identificate n
text
Forma iniial
Definiia
lexicografic
Sinonim
Asociaie sau
exemplu
Sens figurat
Antonim/
Paronim
Context
Enun
propriu
Deoarece vocabularul textului a permis, am acordat o

atenie sporit expresiilor i locuiunilor cu statut de aforisme, de ex.: Nu exist meserii ruinoase, Tcerea
este cea mai frumoas expresie a iubirii, Minciuna o
caracteristic esenial a omului, Binele nu las nici o
amprent material, Nimic nu trece att de neobservat
ca Binele; A avea simul istoriei, A purta plnie pe
cap etc. Pe lng faptul c au analizat relaiile lexicale,
elevii s-au oprit i la mesajul acestora, comentnd diverse
aspecte privind valorile general-umane: Binele, Frumosul, Buntatea, Responsabilitatea, Inteligena, Tolerana,
fiecare stabilind o ierarhie valoric proprie i, desigur,
motivnd alegerea, fie cu argumente din lecturi, fie din
experiena personal. Ca tem de cas au avut de rezumat
fragmentul citit, de stabilit relaiile dintre personaje, de
definit problemele, motivele. La urmtoarea ntlnire, elevii au rezumat oral (Naratorul discut cu cineva despre
Lectura ntre necesitate, obligaie i plcere
oraul Pompei, care a fost acoperit de lava vulcanului

Vezuviu n anul 79 d. Hr. Se afl ntr-un spital, unde a fost
internat i operat la 27 mai 1995, dar, czut n lein,
s-a trezit ntr-o bazilic, n preajma unui necunoscut, n
anul 2580, 27 mai. Ei au nceput a discuta despre oraul
Pompei, de parc erau cu 585 de ani n urm, 2 ore i 8
minute. Lui Amelie (naratorul) nu-i venea s-i cread
ochilor, bnuind c nu i-a revenit dup operaie. Dar
nimic nu mai era ca n 1995: nu existau state, ci numai
orientri; hologramele nlocuiau hainele etc. Celsius,
aducndu-i un peplum, i-a explicat c este prima care
a bnuit adevrul despre Pompei i c era prea riscant
s-o lase n 1995 s rspndeasc ideea. n lumea lui
Celsius totul era repartizat dup criteriul frumuseii
i inteligenei. Au discutat despre regimul politic din
2580, despre valoarea crii, despre energie i sursele
acesteia, despre cstorie i durata relaiilor n cuplu.
Dup o bucat de timp, Amelie reuete s-l conving
pe Celsius s-o ntoarc n sec. XX, pstrnd, ca dovad
a cltoriei n timp, peplum-ul), au completat un poster
cu motive i un altul cu problemele abordate. Cu fiecare
naintare n subiect se umplea i posterul respectiv. De
ex.: PROBLEME: rolul familiei n societate, divorul,
responsabilitatea omului, tolerana, demografia, terorismul, caritatea, guvernarea etc.; MOTIVE: frumuseea
criteriu de angajare, cartea, timpul i impactul acestuia
asupra umanitii etc. La ncheierea lecturii, am obinut
postere cu toate aspectele unei interpretri. Deoarece romanul este un amplu dialog dintre personajele principale,
nu putea fi evitat analiza modului de expunere dominant:
dialogul, rolul acestuia la dezvluirea subiectului, importana lui la caracterizarea personajelor (temperamentul,
IQ-ul), la crearea unei atmosfere dinamice. Un alt aspect
a vizat comentarea titlului, a relaiei acestuia cu subiectul
romanului: titlul, fiind cartea de vizit a textului, poate
fi reluat sau nu n oper, poate fi metaforic, poate deveni motiv central sau simbol etc. Elevii au identificat
situaiile unde apare substantivul din titlul crii: mi-ai
adus un peplum; peplum e din nou la mod, dar au
apelat i la DEX: mantie fr mneci, prins pe umr cu
o agraf i purtat de femei peste tunic, n antichitatea
greco-roman, care le-a nlesnit nelegerea i interpretarea i sub aspect semiotic a textului. S-a discutat mult,
ntrebrile frecvente fiind despre utilitatea, actualitatea,
structura romanului, finaliznd cu pnza discuiei, pornit
de la afirmaia: romanul Peplum de A. Nothomb prezint
un reality show. Elevii i-au expus prerile, au ncercat
s (se) conving prin argumente plauzibile. Activitatea
s-a ncheiat cu o prob de evaluare:
1. definete sensul a 5 neologisme atestate n roman.
2. propune cte un echivalent pentru expresiile: a o face
lat, a avea plnie pe cap, a avea simul istoriei.
3. formuleaz ntr-un enun cronotopul romanului.
4. scrie 3 date referitoare la narator, aflate din text.
87
Exercito, ergo sum
Exercito, ergo sum
5. formuleaz 3 ntrebri asupra textului i rspunde la ele.

6. Alege o afirmaie fcut de un personaj cu care
eti de acord. Motiveaz-i alegerea.
7. Comenteaz, n spaiul rezervat, valoarea contextual a afirmaiei: Las-mi n pace crile,
n numele respectului pe care ar trebui s i-l
insufle lucrurile disprute.
8. Argumenteaz ntr-un text elaborat, respectnd
tehnica PRES: Romanul Peplum de A. Nothomb o lecie despre toate cele.
Cu celelalte romane s-a lucrat n aceeai cheie, innduse cont de posibilitile oferite de text. De ex.: romanul
Quo vadis de H. Sienkiewicz permite a realiza un model de
lucru cu sistemul de personaje; relaiile dintre ele, statutul
social, evoluia fiecruia etc. Ne-am permis s comparm
aceast lucrare din literatura universal cu una din literatura naional Creanga de aur de M. Sadoveanu, elevii
identificnd locuri comune, motive, simboluri, probleme,
valori etice i estetice: cretinismul, motive biblice (al
pcatului, al iertrii, al sacrificiului, al vieii venice, al
drumului); crucea; dreptul fiecruia la alegere; credina, libertatea, iubirea aproapelui. Pentru acest moment al leciei
a fost aleas tehnica Diagrama Venn. Proba de evaluare, la
fel, s-a axat pe text, fr a avea romanul n fa:
1. Grupeaz 10 personaje implicate n subiect n jurul
a cel puin 2 probleme abordate n oper.
2. Numete 5 trsturi de caracter ale personajului
care i-a plcut.
3. Comenteaz, n 2-3 enunuri, sensul contextual
al expresiei: Hristos a nvins n tine.
4. Definete 3 principii ale cretinismului la care
face aluzie autorul.
5. Explic sensul expresiilor: a rspunde n sil, a uita
de sine, a-l lovi damblaua, a-i ncorda auzul, a se

lipi ca nuca de perete, a fi legat prin jurmnt.
6. Evalueaz, ntr-un eseu de o pagin, motivele
comune din Quo vadis, Creanga de aur, Alchimistul, pornind de la titlul fiecrei cri.
Nu au fost lsate n umbr nici momente de teorie
literar ce vizeaz apartenena la gen, specie, curent literar.
Numele trandafirului de U. Eco a fost romanul care a oferit
teren pentru analiza i interpretarea acestora, n primul rnd,
prin faptul c este un roman total (filozofic, psihologic,
social, poliist, istoric, istoric, Bildungsroman), n care
se regsesc toate aspectele posmodernismului universal
(fragmentarea, indeterminarea, nereferenialitatea, ludicul,
carnavalescul, ironia, participialitatea, parodia, limbajul
reprezentnd un joc deschis de semnificaii). Cu acest din
urm roman, care a ncheiat studierea literaturii universale,
liceenii au pus punctul pe i, exprimndu-i prerea despre
frumuseea i plcerea lecturii interpretrii, a descifrrii
unui semn, a unui simbol, despre multele conexiuni pe
care le faci ca cititor despre crearea altui text, pornind de
la ceea ce citeti i chiar frumuseea de a deveni personaj
al romanului pe care l ii n mn te mobilizeaz s
recunoti c exist cu adevrat ceva numit lectur literar,
crile, de fiecare dat, producnd aceeai plcere a
complicitii, a contopirii i, mai ales, a regsirii, la sfrit,
a sentimentului de nrudire, dup cum afirm Perec.
1. Clinescu, M., A citi, a reciti, Ed. Polirom, Iai, 2003.

2. Literatura universal, Curriculum pentru nvmntul liceal, Ch., 2007.
3. Limba i literatura romn, Curriculum pentru
nvmntul liceal, Ch., 2006.
4. Nothomb, A, Peplum, Ed. Polirom, Iai, 2007.
Experiene didactice:
literatura de frontier
A face din viaa ta o victorie contra morii, contra
rului, contra ntunericului este o datorie peste care nici o
moral din lume i nici o societate nu poate s treac.
(M. Eliade)
Opera lui M. Eliade, spirit enciclopedic al literaturii
romne,
profet al neamului romnesc, ne cluzete
Maria Boldior
cugetul i inima spre mplinirea destinului acestui neam.
Curricula propune, att pentru ciclul gimnazial, ct i
Liceul Teoretic A. Russo, or. Orhei
pentru cel liceal, texte din opera lui M. Eliade accesibile
nivelului i capacitilor de asimilare ale elevilor. n cl. a IX-a se studiaz textul Memorii. Pe lng faptul c le ofer
elevilor un model de trire, de formare adolescentin, Memoriile i ajut s descopere trsturile caracteristice ale unui
gen literar nou pentru ei literatura de frontier. De felul cum vom ti s-i orientm, s-i ghidm spre identificarea
acestor tipuri de texte depinde profunzimea nelegerii acestora, gradul de nsuire a cunotinelor.
88
Lectura ntre necesitate, obligaie i plcere
Exercito, ergo sum
Pro
- Mesajul este pe alocuri subiectiv;
- este un document narativ;
- persoana concret, M. Eliade, devine
personaj legat de o idealitate a literaturii;
- prezena figurilor de stil (palmele... au
creat o prpastie ntre noi, eram ca o
stan de piatr);
- caut un adevr general prin experienele trite.
fie ce conin fragmente aparinnd ambelor tipuri de texte.

Elevii le vor grupa, formulnd trsturile lor caracteristice
cu privire la caracterul operei (real, imaginar), forma de
organizare a enunului (expresiv sau funcional), stilul
(artistic, solemn sau comun, ficional), tipul de adevr
(particular sau general), identitatea emitorului (persoan
concret sau personaj). Apoi le cer s raporteze Memorii
de M. Eliade la unul dintre aceste tipuri de texte. Desigur,
ei stau la ndoial, nu pot da un rspuns cert, au nevoie
s mediteze. i atunci vin cu sugestia de a reveni la text,
ncercnd a elucida anumite momente prin realizarea unor
sarcini (activitate n grup):
1. Identificai elementele prin care mesajul este nscris n realitatea vieii, stabilind tipul de adevr
(particular sau general).
2. Cutai argumente pentru a susine ideea c
mesajul textului este obiectiv sau subiectiv.
3. Remarcai dac limbajul utilizat este purttor de
informaii sau produce imagini.
4. Stabilii identitatea emitorului: persoan concret sau personaj.
5. Analizai textul ca pe o situaie de comunicare,
argumentnd dac aparine sau nu literaturii.
Dup lucrul cu textul, pentru a-i provoca pe elevi,
lansez urmtoarea afirmaie: Memorii de M. Eliade
este un text ficional, cerndu-le s se pronune pro
sau contra afirmaiei. La faza dat recurgem la tehnica
Graficul T:
(argumente posibile)
Contra
- Evoc o persoan concret n
mprejurri istorice reale;
- adopt o perspectiv obiectiv;
- valoare de document al unei
perioade anume;
- autenticitatea faptelor;
- informaii verificabile;
- detalii conservate de memorie.
Dup elaborarea tabelului, le explic elevilor c i unii, i alii au dreptate, pentru c, dei pare s transmit informaii, textul adun, cu sau fr voia autorului, mai multe elemente care-l fac s alunece n literatur. Totui, nu trece
n interiorul literaturii; fiind tangent ei, rmne un text de grani, care mprumut anumite procedee proprii literaturii
fr s devin literatur.
Aadar, elevii au aflat ce este memoralistica sau literatura de frontier i c aceasta cuprinde mai multe specii:
amintiri, autobiografie, confesiune, jurnal, memorial, reportaj (exemplificnd cu titluri de opere).
La etapa refleciei, le fac cunotin elevilor cu afirmaia lui M. Eliade: Cred c autobiografia este astzi singura
care trebuie cu orice pre scris. Toate celelalte lucrri mai pot atepta, solicitndu-le s mediteze asupra urmtoarei
ntrebri: De ce autorul consider memoriile drept o lucrare important, la un moment chiar prioritar?
Ca tem de cas le propun elevilor s atearn pe o pagin din jurnalul propriu impresiile de lectur a textului
Memorii de M. Eliade i s argumenteze c acesta aparine literaturii de frontier.
Ora de literatur romn reprezint un act de cultur cu largi rsfrngeri n formarea caracterelor i a personalitii
elevilor, o oportunitate de a stabili legtura dintre textul studiat i propria lor experien.
Experiene didactice: literatura de frontier
89
Voi schia n continuare demersul didactic al unei

activiti (al unei ore) destinate acestui subiect. Elevii
cunosc coninutul operei i biografia lui M. Eliade, tiu
s opereze cu unele elemente de analiz literar, pot
aplica diverse tehnici, inclusiv de activitate n grup.
Pentru captarea ateniei le propun drept moto un citat
din criticul G. Paulet: Cnd snt absorbit de lectur, un
eu secund pune stpnire pe mine i simte pentru mine,
cerndu-le s i exprime opiniile, s comenteze.
Ghidnd discuia, i aduc pe elevi la convingerea c
lectura d msur valorii omului. E important s citim
ct mai mult, lectura s fie ct mai variat, cuprinznd
diverse tipuri de texte. Avem, n acest sens, modelul
adolescentului M. Eliade.
n cadrul evocrii, le cer elevilor s i aminteasc
ce tipuri de texte cunosc, ncercnd s le clasificm
mpreun, conform anumitor criterii (la aceast etap
poate fi utilizat tehnica Clustering):
1. orale
scripturale

2. narative
lirice
dramatizate

3. ficionale i artistice
nonficionale.
n continuare le propun o sarcin de lucru viznd
delimitarea textelor din punct de vedere ficional i nonficional, aplicnd cunotinele asimilate anterior. Le distribui
Exercito, ergo sum
Formarea de competene la
leciile de biologie: de la
cadrul general la cel particular
Nina Bernaz
Trecerea de la societatea industrializat la cea postindustrial aceasta din urm fiind caracterizat de
accelerarea progresului tiinific i tehnic, de explozia
informaional i uzura rapid a cunotinelor tiinifice,
de fenomenul globalizrii reclam o educaie centrat
pe formarea unei personaliti capabile s se adapteze la
condiiile vieii mereu n schimbare. Aceste oportuniti
au determinat instituii i specialiti din ntreaga lume
s defineasc competenele necesare fiecrui cetean al
Planetei pentru a se integra cu succes n societate.
n Europa, interesul pentru nvmntul centrat pe
formare de competene a crescut, n special dup ce
Consiliul Europei de la Lisabona (2000) a recunoscut
educaia, instruirea i ncadrarea n cmpul muncii a persoanelor drept pri componente ale politicilor economice
i sociale. n acest context, comisiile constituite ulterior au
avut sarcina de a elabora Cadrul European de definire a
noilor competene de baz, cadru ce solicit includerea
competenelor n domeniul tehnologiei informaionale i
al comunicrii, al culturii tehnologice i limbilor strine,
al antreprenoriatului i abilitilor sociale. Grupul de lucru
pentru definirea competenelor cheie a urmrit nu doar
identificarea acestora, ci i faptul cum pot fi ele integrate
n programa colar i dezvoltate n cadrul procesului de
nvare pe parcursul vieii. Astfel, n anul 2005, Consiliul
Europei a aprobat lista celor 8 grupe de competene necesare a fi formate la absolvenii instituiilor preuniversitare.
Competenele cheie reprezint un pachet
multifuncional i transferabil de cunotine, abiliti i
atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea
i dezvoltarea personal, pentru incluziunea social
i ocuparea unui loc de munc (Raportul de progres
al Grupului de lucru pentru definirea competenelor
cheie). Competenele cheie trebuie dezvoltate n cadrul
nvmntului obligatoriu, pentru a servi ulterior drept
fundament n nvarea pe tot parcursul vieii. n acest
context, competena reprezint un ansamblu de capaciti,
cunotine i abiliti pentru a rezolva o sarcin sau un set
de sarcini corespunztoare exigenelor sociale i include:
90
aspectul cognitiv vizeaz utilizarea teoriilor, noiunilor i

a cunotinelor dobndite prin experiena de via; aspectul
funcional (priceperi i know-how) vizeaz ceea ce
trebuie s fac omul n domeniul profesional, educaional,
social; aspectul etic vizeaz prezena valorilor personale
i profesionale. Rezultanta respectivelor aspecte determin
competena persoanei, adic deprinderile comportamentale
ntr-o situaie concret.
Modelul de formare a unei competene
Competena deci nu este suma celor 3 componente, ci

rezultanta acestora. n procesul de nvmnt componentele
date se formeaz prin sarcini didactice corespunztoare.
Competenele din cele 8 grupe se dezvolt prin
intermediul disciplinelor colare: la Limba romn
competene de comunicare, la Limbile strine competene de comunicare ntr-o limb strin, la Informatic competene digitale, la Matematic, Fizic,
Biologie, Chimie competene de alfabetizare numeric,
tiinific i tehnologic etc.
Prezentm n cele ce urmeaz un model de formare
a competenelor de alfabetizare tiinific la Biologie,
cl. XI, n baza unui modul de manual.
Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i
dorina persoanei de a aplica cunotinele despre
lumea nconjurtoare. Un interes deosebit prezint
competenele manifestate prin comportamente adecvate
ce ne ajut s meninem propria sntate i sntatea
celor din jur. n acest scop, componenta informaional a
leciei cuprinde materialul teoretic i funcional necesar
pentru formarea acestor competene, iar componenta
acional sarcini didactice pe niveluri corespunztor
elementelor constituente ale competenei savoir,
savoir faire, savoir vivre care contribuie la
formarea competenei finale savoir tre.
Pentru evaluarea (observrii i msurrii) competenei se propun sarcini didactice care implic rezolvarea
anumitor situaii-problem, de ex.:
Modulul IV
Sistemul locomotor i locomoia (profil real)

1. Sistemul locomotor i locomoia n seria animal.
2. Sistemul osos la om.
3. Sistemul muscular la om.
4. Fiziologia sistemului locomotor la om.
5. Igiena sistemului locomotor.
Igiena sistemului locomotor
Componenta informaional
n cazul unei alimentaii incorecte, n care lipsesc
vitaminele (n special vitamina D) i srurile (n special
cele de calciu i fosfor), copiii snt afectai de rahitism
boal caracterizat prin deformarea oaselor. Deformri
ale oaselor i articulaiilor pot aprea i n cazul unor
maladii infecioase (tuberculoza, reumatismul etc.).
Deformri ale coloanei vertebrale
Scolioza deviaie lateral a coloanei vertebrale.
Simptome: dureri de spate, curburi ale coloanei, un umr
mai jos dect altul, cap nclinat. Tratament: fizioterapeutic, sub supravegherea medicului; practicarea exerciiilor
fizice adecvate. Profilaxie: poziie corect n timpul lucrului, alternarea greutilor dintr-o mn n alt.
Hipercifoza accentuarea convexitii dorsale a
coloanei vertebrale. Simptome: spate ncovoiat, umeri
lsai n jos, piept cobort, cap aplecat. Tratament: fizioterapeutic, sub supravegherea medicului; practicarea
exerciiilor fizice. Profilaxie: evitarea traumelor coloanei vertebrale, poziie corect n timpul lucrului.
Hiperlordoza deviere concav lombar a coloanei
vertebrale. Simptome: piept cobort, umeri lsai n jos,
cap aplecat, dureri n regiunea lombar. Tratament: fizioterapeutic, sub supravegherea medicului; practicarea
exerciiilor fizice adecvate. Profilaxie: creterea treptat
a intensitii efortului fizic, alternarea perioadelor de
munc fizic i odihn, practicarea sportului.
Boli ale oaselor
Artrita afeciune inflamatorie a articulaiilor.
Simptome: membrane sinoviale inflamate, articulaie
roie i dureroas. Durerile se manifest noaptea sau
spre diminea, n cazul artritei subacute devin mai
puin pronunate dup micare. Artrita acut se manifest prin dureri violente, iar artrita cronic prin
dureri permanente n timpul micrii. Tratament:
medicamentos, sub supravegherea medicului. Se recomand exerciii speciale. n cazul durerilor acute,
se aplic local comprese cu analgezice i substane
antiinflamatorii. Profilaxie: tratarea la timp a bolilor
infecioase (angin, grip etc.), clirea organismului,
respectarea regimului de munc i odihn, evitarea
traumelor, practicarea sportului.
Acordarea primului ajutor n cazul traumatismelor sistemului locomotor

Leziunile rupturi ale pielii i ale esuturilor, nsoite de hemoragii, apar n urma accidentrii cu obiecte
ascuite sau prin arsuri. n cazul ptrunderii n ran a
unor microbi, se poate infecta organul accidentat sau
ntreg organismul. Acordarea primului ajutor: zona
afectat se dezinfecteaz cu alcool, tinctur de iod,
ap oxigenat etc.; se aplic pe ran comprese reci;
se bandajeaz.
Fracturile consecine ale unor cderi sau lovituri
violente, pot fi de 2 tipuri: nchise (oasele se rup fr
a se modifica) i deschise (ambele capete ale osului
fracturat ies prin muchi i piele). Acordarea primului
ajutor: membrul se imobilizeaz cu ajutorul unei atele
sau al unor materiale care o pot nlocui: scnduri, carton; atelele, cuprinznd ambele articulaii ale osului
fracturat, se cptuesc cu vat sau pnz i se fixeaz
cu centuri, fii de tifon etc. n cazul fracturii deschise: se oprete hemoragia prin aplicarea garoului; se
panseaz rana, apoi accidentatul este transportat la
spital.
Entorsele snt generate de micri brute, forate
ale membrelor, de ntinderea ligamentelor. n cazul
acestora, oasele nu ies din articulaii. Entorsele snt
foarte dureroase, micrile membrului devin dificile sau
chiar imposibile, articulaiile se inflameaz. Acordarea
primului ajutor: locul traumat se acoper cu un strat
gros de vat i se panseaz; bandajul se ud periodic
cu ap rece; accidentatul este transportat de urgen
la spital.
n cazul luxaiilor, cauzate de hiperextensiunea sau
hiperflexiunea articulaiei, ligamentele se ntind sau se
pot rupe, dar, spre deosebire de entorse, osul se deplaseaz n articulaie. Articulaia se inflameaz, devine
dureroas, iar membrul i modific aspectul. Acordarea
primului ajutor: membrul luxat se imobilizeaz ntr-o
poziie care nu provoac durere i persoana accidentat
este transportat la spital.
Afeciuni ale sistemului muscular. Suprasolicitarea
sistemului muscular prin activiti fizice de durat contribuie la acumularea deeurilor n celulele musculare,
ceea ce duce la apariia oboselii musculare. Aceast
stare poate fi generat i de insuficiena de surse energetice sau de realizarea unor activiti n ncperi nchise,
neaerisite. Creterea rezistenei musculare i prevenirea
oboselii musculare poate fi realizat prin practicarea
exerciiilor fizice, mrirea treptat a eforului fizic, recurgerea la activiti de relaxare, respectarea unui regim
alimentar corect, aerisirea ncperilor etc.
Componenta acional
1. n textele de mai jos snt descrise anumite stri/
afeciuni ale organismului. Indic denumirea acestora
n careurile alturate.
Formarea de competene la leciile de biologie: de la cadrul general la cel particular
91
Exercito, ergo sum
Exercito, ergo sum
A. Oasele snt moi i i modific aspectul. Apar deformri ale gambelor, sternului, coastelor i oaselor de la
articulaia minii; dinii ntrzie s ias sau snt neregulai.
Deformarea oaselor este nsoit de afeciuni ale ganglionilor limfatici, ficatului, splinei (cresc n volum); musculatura
devine moale, se atrofiaz; scade imunitatea organismului.
Se ntlnete, n special, la copiii de 2-3 ani.
B. n urma infeciei cu stafilococ hemolitic, se inflameaz esutul conjunctiv din organism, n special din
articulaii. Se manifest prin febr, dureri acute ale
articulaiilor. Boala atac articulaiile mici i pe cele ale
coloanei vertebrale, care produc dureri i pot prezenta
deformaii importante. Apariia acestei afeciuni este
favorizat de un climat rece i umed. Sufer, de obicei,
locuitorii zonelor temperate i ale celor reci.
C. Este o stare de tensiune uoar a muchilor,

produs de impulsuri alternative. Are rol n meninerea
poziiei corpului, expresiei feei etc.
D. Ca urmare a unui efort fizic prelungit, activitatea

muscular se reduce temporar datorit acumulrii unei
cantiti mari de acid lactic n muchi.
2. Descrie, utiliznd schema de mai jos, procesele activitii musculare. Indic n locul semnelor
de ntrebare condiiile ce favorizeaz apariia etapei
urmtoare.
Desenul 1
3. Numete afeciunea pentru fiecare caz prezentat n imaginile de mai jos. Descrie algoritmul acordrii primului
Desenul 2
ajutor.
4. Prezint schematic o persoan: a) cu o inut corect; b) cu o inut incorect. Elaboreaz o list cu recomandri
pentru prevenirea consecinelor
negative.
5. Analizeaz imaginea
D a) i b) de la sarcina nr. 3.
Numete cel puin 3 deosebiri
dintre aceste afeciuni.
6. Argumenteaz, prin 23 propoziii, de ce noiunea
descoperit n integram genereaz buna dispoziie. (Desenul 3)
92
Exercito, ergo sum
7. n urma unor investigaii medicale, la doi colegi de

clas au fost depistate afeciuni ale coloanei vertebrale:
cifoz i scolioz. Elaboreaz pentru fiecare coleg cte
o list de recomandri ce ar contribui la ameliorarea
strii lor de sntate.
Not: Rezolvarea corect a itemului nr. 7 reprezint
competena format.
Exemplu pentru cazul II (rezolvarea corect a itemului nr. 7 demonstreaz competenele formate).
Test la Modulul Sistemul locomotor i locomoia
(profil real)
1. Scrie denumirea a cel puin:

a) 3 muchi ai mimi- a) 3 oase ale membrului
cii
superior
b) 3 muchi scheletici b) 3 oase ale membrului
profunzi
inferior
c) 3 muchi ai coapsei c) 3 oase ale viscerocraniului
d) 3 muchi ai gtului d) 3 oase ale trunchiului
2. Scrie 10 criterii de clasificare a oaselor, astfel nct
fiecare grup s conin cel puin 4 oase.
3. Prezint n scris un exemplu de articulaie mobil.
Indic: a) tipul prghiei pentru aceast articulaie;
b) elementele componente ale prghiei; c) funcia
articulaiei.
4. Descrie, n 5-7 propoziii, structura unui muchi striat.
6. Numete o activitate fizic prin care s demonstrezi:

a) elasticitatea a 2 muchi; b) excitabilitatea unui
grup de muchi.
7. Prezint cel puin 3 soluii pentru rezolvarea urmtoarelor situaii-problem:
a) Fratele tu care are 15 ani dorete s i dezvolte
sistemul muscular. Elaboreaz pentru el un program
de exerciii fizice, care ar contribui la dezvoltarea
optim a sistemului muscular.
b) Prinii au decis c n weekend vei face cu toii reparaie n buctrie. Cum i vei organiza activitatea
pentru a preveni oboseala muscular?
c) n timpul unei excursii un coleg de clas i-a
luxat glezna piciorului stng i i-a fracturat ulna
antebraului drept. Cum procedezi pentru a-i acorda
primul ajutor?
Matrice de specificaie
Cunoatere i nelegere Aplicare
Rezolvare de probleme Total (%)
4 itemi/36%
1 item/10%
5 itemi/46%
3 itemi/27%
3 itemi/27%
3 itemi/27%
4 itemi/36%
3 itemi/27%
4 itemi/37% 3 itemi/27%
11 itemi/100%
Coninuturi
Structura sistemului
locomotor
Funcia sistemului locomotor
Igiena sistemului locomotor
Total (%)
5. Completeaz schema de mai jos, indicnd cel puin

3 deosebiri:
Deosebiri
criterii
Particulariti
Particulariti
fiziologice
fiziologice
ale muchiului striat
ale muchiului neted
____________________
__________________
____________________
__________________
____________________
__________________
Barem de notare
Punctaj acordat
Punctaj
Not
[<25]
4
S1 12 p. (cte 0,5 p. pentru fiecare denumire corect)

S2 20 p. (cte 1 p. pentru fiecare criteriu i cte 1 p. pentru fiecare grup de 4 muchi
indicai corect)
S3 4 p. (cte 1 p. pentru fiecare rspuns corect)
S4 6 p. (6 p. pentru rspuns complet)
[26-32,9]
5
Scala de notare
[33-39,9]
[40-45,9]
6
7
[46-52,9]
8
[53-59,9]
9
[60-66]
10
93
Exercito, ergo sum
Exemplu pentru cazul III (rezolvarea corect a acestor sarcini demonstreaz competenele formate).
a) Elaboreaz o raie alimentar care s contribuie la
creterea i dezvoltarea normal a propriului sistem
osos.
Competena general
Alfabetizarea tiinific
Competena particular/specific
Meninerea propriei snti i a
sntii celor din jur
Evaluarea competenei
Elaborarea sarcinilor didactice care
implic rezolvarea de situaii-problem
b) Elaboreaz o raie alimentar care s contribuie la
creterea i dezvoltarea normal a propriului sistem
muscular.
c) Medicul a depistat la fratele tu de 14 ani un dezechilibru n dezvoltarea sistemului locomotor, care
se manifest prin creterea accelerat a oaselor i
dezvoltarea mai lent a sistemului muscular. Ce
i vei recomanda pentru dezvoltarea armonioas a
sistemului locomotor?
d) n ultima vreme oboseti repede n timpul alergrii.
Elaboreaz, n baza unor surse de specialitate, un
program de exerciii fizice care ar contribui la an-
trenarea sistemului locomotor.

e) n urma unor investigaii, medicul i-a identificat
scolioz de gradul II. Ce msuri vei ntreprinde
pentru a prentmpina agravarea acestei afeciuni?
f) Colegul de clas i-a fracturat un picior ntr-un accident rutier. Cum procedezi pentru a-i acorda primul
ajutor?
innd cont de cele relatate mai sus, modelul formrii/evalurii competenei poate fi prezentat astfel:
n concluzie, orientarea demersului educaional spre
formarea la elevi a competenelor necesare adaptrii la
condiiile vieii mereu n schimbare contribuie la realizarea unui nvmnt de calitate.
1. Concluziile Preediniei, Consiliul European de la

Lisabona, 23-24 martie 2000, punctul 26.
2. Competenele cheie pentru Educaia pe tot parcursul
vieii Un cadru de referin european, noiembrie,
2004, Grupul de lucru B Competene cheie, Implementarea programului Educaie i instruire 2010,
Comisia European.
3. Beillerot, J., Leducation en debats: la fin des certitudes, LHarmattan, Paris, 1998.
4. European Training Foundation. Raport: Linking
Labour Market Analysis and Vocational Training,
Luxembourg, 1998.
5. Bernaz-Sicorschi, N., Biologie, cl. XI, Ed. Prut
Internaional, Ch., 2003.
O or de chimie
(cl. a XII-a)
Cel chemat s realizeze lucruri mari ntr-un anumit

domeniu simte aceasta n chip tainic nluntrul su nc
din tineree i i ndreapt activitatea ntr-acolo ca
albinele la cldirea stupului lor.
(Schopenhauer)
Lucia Tocan
A fi pedagog nu e uor, deoarece el este purttor al
moralitii n sensul cel mai nalt, vatra de spiritualitate
Liceul M. Eminescu, s. Ghindeti, r. Floreti
a unei societi.
Ca profesor de chimie ncerc s le trezesc elevilor interesul pentru aceast disciplin magic. Utilizez n
activitatea mea diferite metode didactice, tradiionale i moderne. Snt un adept al schimbrii, de aceea mereu caut
ceva nou, care s i motiveze pe elevi s descopere, s cerceteze, s experimenteze, s creeze. n sec. XXI, cnd
societatea se dezvolt cu pai gigani, este necesar s prindem noul din zbor, s avem o atitudine dintre cele mai
deschise fa de inovaie. A fi receptiv la tot ce e nou i util este condiia spiritual a vieii mele, este crezul meu
de om i pedagog.
Propun n continuare un proiect didactic al unei ore de chimie realizate n cl. a XII-a, profil real, la tema
Clasificarea reaciilor chimice. Tema respectiv a fost introdus n Curriculumul de chimie n anul de studii 20072008, dar nu i n manual. De aceea, m-am strduit s construiesc lecia n aa fel nct elevii s nu simt lipsa
acesteia din manual, s obin cunotinele i dexteritile corespunztoare.
94
Exercito, ergo sum

Proiect didactic la chimie
s selecteze cea mai adecvat metod pentru

rezolvarea unei probleme;
s aplice algoritmii corespunztori la rezolvarea
problemelor de calcul.
Deprinderi practice. Elevii vor fi capabili:
s proiecteze experimentele propuse n baza
instruciunilor primite;
s formuleze ipoteze i concluzii n baza experimentelor efectuate;
s respecte regulile tehnicii securitii n timpul
experimentelor de laborator:
Metode i tehnici: Explicaia, Conversaia, Proble
matizarea, Algoritmizarea, Experimentul, Observaia,
Lucrul cu manualul, Arborele genealogic, Mesajul.
Mijloace: ustensile de laborator i reactivi necesari,
fie, postere.
Forme de activitate: frontal, individual, n
grup.
1. Chimie. Curriculum pentru nvmntul liceal,

Ed. Univers pedagogic, Ch., 2006.
2. Kudrikaia, S.; Velico, N.; Gulea, A., Chimie,
cl. XII, Ed. Arc, Ch., 2002.
3. apcov, V.; Caraivan, A.; Velico, N.; Godoroja,
R., Culegere de probleme i aplicaii la chimie,
Ed. ARC, Ch., 2004.
4. Ftu, S., Didactica chimiei, Ed. Corint, Buc.,
2002.
Desfurarea activitii
Ulterior, elevii snt solicitai s completeze ramurile
Etapa I. Moment organizatoric
Profesorul le sugereaz elevilor s comenteze, n 2-3
cu frunze, care s cuprind exemple ale respectivelor
enunuri, urmtorul mesaj: Ridic-i inima alturi de
reacii: G-I compoziia i numrul reactanilor i procreier i vei vedea ct de minunat e lumea.
duilor de reacie, G-II schimbarea gradului de oxidare,
Etapa II. Verificarea cunotinelor
GIII efectul termic i reversibilitatea, G-IV starea de
Profesorul recurge la chestionare, solicitnd rspuns
agregare i numrul fazelor sistemului, G-V prezena
la urmtoarele ntrebri:
catalizatorului.
Profesorul distribuie fie cu sarcini pentru experi1. Ce tem ai avut de pregtit pentru astzi? (Factorii
mentelor de laborator:
ce influeneaz echilibrul chimic)
I interaciunea bazei alcaline cu acid;
2. Care snt factorii ce influeneaz echilibrul chimic?
II interaciunea Me cu sare;
3. n ce const principiul Le Chatelier?
Doi elevi rezolv la tabl probleme de calcul (Anexa1).
III interaciunea Me cu acid;
Ceilali, repartizai n echipe a cte 5, rezolv problemele
IV descompunerea peroxidului de hidrogen n
propuse n Anexa 2. Ulterior, se examineaz corectitudinea
prezena catalizatorului;
i algoritmul de rezolvare (evaluare reciproc).
V arderea n oxigen a fosforului.
Etapa III. Comunicarea i fixarea cunotinelor noi
Etapa IV. Realizarea feedback-ului
Se revine la posterele cu ecuaii ale reaciilor chimice
Se anun subiectul leciei i obiectivele operaionaefectuate, propunndu-se s se determine principiile la
le: studierea principiilor clasificrii reaciilor chimice
i a tipurilor de reacii.
care se refer acestea.
Se propune posterul Arborele genealogic, care conine
Pentru acas elevilor li se solicit s studieze tema
principiile de clasificare, elevii urmnd s completeze
conform Arborelui genealogic creat, s alctuiasc o
ramurile acestuia cu tipuri de reacii la fiecare principiu.
problem dup ecuaia reaciei experimentului.
O or de chimie (cl. a XII-a)
95
Liceul Teoretic M. Eminescu, Ghindeti, r. Floreti

Clasa a XII-a, profil real
Tema: Clasificarea reaciilor chimice
Tipul leciei: mixt
Obiectiv de referin. Elevii vor fi capabili:
s clasifice reaciile chimice dup urmtoarele
criterii: compoziia i numrul substanelor reactante i
al produilor de reacie; schimbarea gradului de oxidare;
efectul termic; starea de agregare i numrul fazelor
sistemului; reversibilitatea; prezena catalizatorului.
Obiective operaionale cognitive. Elevii vor fi
capabili:
s explice, prin exemple, n baza a 6 principii de
clasificare, tipurile de reacii chimice;
s determine tipul reaciilor chimice conform
principiilor de clasificare;
s efectueze reaciile chimice propuse, determinnd
tipul lor n baza principiilor de clasificare.
Capaciti i deprinderi intelectuale. Elevii vor fi
capabili:
s redea ecuaiile reaciilor chimice obinute n
urma experienelor efectuate;
s i dezvolte gndirea prin corelaii interdisciplinare.
Comunicare. Elevii vor fi formai astfel nct:
s utilizeze corect limbajul chimic n enunuri
adecvate.
Rezolvare de probleme. Elevii vor fi capabili:
Exercito, ergo sum
Rezolv problema:
Calculeaz constanta de echilibru a reaciei:
2SO2(g) + O2 (g)
2SO3 (g), dac concentrai-
G-I. Scrie expresia pentru constanta de echilibru a

urmtoarelor transformri:
2NO2 (g)
a) 2NO(g) + O2 (g)
b) C (s) + CO2 (g)
2CO (g)
G-II. Cum va influena micorarea temperaturii
asupra echilibrului chimic n sistemele:
a) A + B
2C H = 50 kJ
Anexa 1
ile de echilibru ale tuturor substanelor snt egale cu
[SO2]= 0,01mol/l; [O2] = 0,02 mol/l;
[SO3] = 0,02 mol/l.
Anexa 2
reaciei de descompunere a carbonatului de calciu
CaCO3 (s)
CaO (S) +CO2 (g) H = 178 kJ s se deplaseze n direcia produilor de descompunere?
G-IV. Cum va influena micorarea presiunii asupra
echilibrului chimic n reaciile:
2Fe3O4 (s) +CO2 (g )
a) 3Fe2O3 (s) + CO (g)
b) N2O4
2NO2
G-III. Cum trebuie modificat temperatura i

presiunea (mrit sau micorat), pentru ca echilibrul
G-V. Cum se va deplasa echilibrul chimic la mrirea

concentraiei produilor de reacie n sistemele:
2HBr
a) H2 + Br2
CaO (s) + CO2 (g)
b) CaCO3 (s)
n timpul furtunilor cu descrcri electrice azotul i

oxigenul din aer interacioneaz conform reaciei:
N2 (g) + O2 (g)
2NO (g) - Q
Se obine oxid de azot (II) care, prin transformri
Anexa 3
ulterioare, formeaz acid azotic una dintre componentele ploilor acide care distrug flora, fauna, monumentele de art i arhitectur. Caracterizeaz aceast
reacie dup criteriile pe care le cunoti.
b) 2D + E
2F H = - 80 kJ
Gimnastic istoric
Mircea Grecu
Liceul Teoretic T. evcenco, or. Briceni
Studierea istoriei solicit de la elevi asimilarea unui

volum mare de informaii, memorarea a numeroase date,
ceea ce i face pe muli dintre ei s considere aceast
tiin una plictisitoare. De aceea, profesorii snt mereu
n cutarea de ci noi pentru a le trezi interesul pentru
disciplina dat, de a ameliora calitatea predrii, de a
diversifica att coninutul activitilor, ct i maniera
de desfurare a acestora, acordnd atenie sporit i
tonalitii afective a leciei. Cu toate acestea, un factor
important n rezolvarea respectivei probleme este ne-
96
legerea adecvat a expresiei a cunoate istoria. Pn nu

demult a cunoate istoria nsemna a ti cine, cnd, unde.
Curriculumul la istorie ns a schimbat accentele, elevul
urmnd s neleag, s analizeze, s concluzioneze .a.
nseamn oare c elevii de ieri nu puteau analiza, trage
concluzii, iar cei de azi nu snt n stare s opereze cu
termeni, noiuni, date? Rspunsul este evident. Ceea ce
ieri constituia un obiectiv principal, astzi reprezint
doar o modalitate de a atinge obiectivul principal studierea istoriei.
Voi prezenta n continuare o tehnic de maxim eficien, pe care o aplic cu succes la orele de istorie i pe
care am numit-o convenional Lanul cifrelor. Aceasta le
permite elevilor s reduc din efort, adic s nsueasc
informaia mai uor, mai rapid i pentru o perioad de
timp mai ndelungat.
Memorarea datelor istorice trebuie s nceap cu formarea le elevi a interesului pentru cifre. Rolul cifrelor n
viaa omului este foarte mare. Pitagoreicii, de exemplu,
considerau c acestea snt elemente ce desemneaz tot
ce e viu.
O or de chimie (cl. a XII-a)
Exercito, ergo sum
zile ale sptmnii

culori ale curcubeului
note muzicale
minuni ale lumii
pcate
coline ale Romei Antice
nelepi
arte
. a.
nvingtor este cel care va da un rspuns ct mai amplu:
de ex., va enumera toate zilele sptmnii i n toate limbile
care se studiaz n coal. O asemenea modalitate de lucru
le permite elevilor s descopere c la multe popoare denumirile zilelor sptmnii coincid cu denumirile de planete.
Evident, zilele sptmnii, culorile curcubeului, notele
muzicale nu prezint dificulti pentru majoritatea elevilor.
Mai complicat este cu cele 7 pcate trufia, invidia, mnia,
lenea, lcomia, risipa, poftele trupeti, cu cele 7 minuni ale
lumii i cu cele 7 coline pe care a fost nfiinat Roma.
Gimnastic istoric
Cu certitudine, este la latitudinea profesorului s decid dac elevii trebuie s cunoasc denumirile colinelor
pe care a fost ntemeiat Roma Antic, dar n cazul cnd
consider necesar, atunci respectiva tehnic d rezultate
surprinztoare. Pentru a-i convinge pe elevi de importana
cunoaterii celor 7 coline, le povestesc o istorioar: n cadrul
unui concurs televizat, ctigtorul trebuia s primeasc un
premiu constnd dintr-o valiz cu lingouri de aur. Pentru a
intra n posesia ei, participanii urmau s numeasc cele 7
coline. Finalistul nu le-a tiut i valiza cu aur a rmas pentru
el doar un vis n acest moment, i ntreb pe elevi: Cum
credei, cnd a pierdut juctorul: n ziua finalei sau n cl. a
V-a, cnd nu a nvat denumirile celor 7 coline?. La lecia
urmtoare, i eminenii, i cei care nu-i prea fac temele
acas tiu care snt legendarele coline ale Romei.
nsuirea datelor nu trebuie s se transforme ntr-un
simplu act de memorare mecanic. Cum obinem acest
lucru? Apelm din nou la Marele 7. Elevilor li se propune s noteze pe tabl cteva date sau evenimente din
istoria Romei Antice legate de aceast cifr. De ex.:
coline
regi
53 .Hr. anul ntemeierii Romei Antice
53 .Hr. nceputul cronologiei n Roma Antic
Cu ajutorul aceluiai procedeu putem recapitula
anumite cunotine ce in de istoria Greciei Antice:
minuni ale lumii
nelepi
76 .Hr. anul primelor Jocuri
Olimpice
76 .Hr. nceputul cronologiei n Grecia Antic
Elevii i amintesc c 776 . Hr. este anul primelor
Jocuri Olimpice. n Grecia Antic, aceast dat era
considerat i nceputul cronologiei. n final, elevii i
noteaz n caiete urmtoarele informaii:
97
n greaca veche, n idi i n alte limbi fiecare liter

avea semnificaie numeric. De aceea, deseori cuvintele
erau substituite cu echivalentele lor numerice. n Imperiul Roman, texte de tipul: Amerim a pomenit-o cu un
cuvnt de bine pe Armoni, numrul preafrumosului su
nume fiind 45 erau pe larg rspndite. Se presupune c
cifra 666 din Apocalips este echivalentul numeric al
evreiescului Neron (cezar):
NRONKSR=50+200+6+50+100+60+200=666.
Deseori, un numr poate determina comportamentul
oamenilor. S ne amintim de reacia multor europeni la
cifra 13 care, n opinia lor, poart ghinion. Aceast
superstitie provine din vremuri vechi de tot i are la baz
faptul c cifra 12 era considerat perfeciunea, iar 13
care urma nu putea fi dect ceva ce stric perfecunea.
Dac occidentalii au anumite rezerve fa de cifra 13,
coreenii nu i pot nvinge prejudecile n ceea ce
privete cifra 4. Deoarece se aseamn cu hieroglifa
care semnific moarte, n ascensoarele multor hoteluri
din Coreea nu vei gsi butonul cu cifra 4.
n debutul aplicrii tehnicii Lanul cifrelor recurgem
la jocul Marele 7, ntruct multe fenomene, evenimente, fapte din viaa omului snt legate de aceast cifr. Pe
tabl se deseneaz cifra 7 i elevilor li se solicit s
scrie tot ce tiu despre ea.
Exercito, ergo sum
76 Jocurile Olimpice, nceputul cronologiei n Grecia

53 ntemeierea Romei, nce
putul cronologiei n Roma
coline
mprai
minuni ale lumii
nelepi
7 coline Capitoliu, Palatino, Viminale, Quirinale,
Esquilino, Caelius, Aventino.
7 regi Romulus, Numa Pompilius, Tullus Hostilius, Ancus Marcius, Lucius Tarquinius Priscus, Servius
Tullius, Lucius Tarquinius Superbus.
7 minuni ale lumii Piramida lui Keops, Grdinile Suspendate, Statuia lui Zeus, Templul lui Artemis,
Mausoleul din Halicarnassus, Colosul din Rodos, Farul
din Alexandria.
7 nelepi Solon, Thales, Periandru, Bians, Pittacus, Cleobul, Chilon.
7 arte gramatica, dialectica, retorica, muzica,
aritmetica, astronomia, geometria.
V mrturisesc din experiena proprie c vei recurge la jocul Marele 7 nu o singur dat. i pentru
a v convinge de acest lucru, voi prezenta mai jos doar
cteva exemple:
regate (n sec. IX s-au unit n
regatul Marii Britanii)
state pe care le-a unit Qin Shihuangdi
51 . Hr. Adunarea de la Soisson alege rege al francilor
pe Pepin cel Scurt (Dinastia
Carolingian)
7 Henric al IV-lea este excomunicat de Papa Grigore
al VII-lea
98
Jocul Marele 3:
323 . Hr. Moartea lui Alexandru Macedon
33 de ani a trit Alexandru Macedon

||
133 Ales tribun al poporului, Tiberius Sempronius
Gracchus propune ca soluie a crizei agrare a
statului roman o lege stipulnd remprirea
proprietii funciare (posesiunile din ager
publicus ale unei familii snt limitate la 250
de ha)
33
vrsta lui Iisus Hristos
Pentru a recapitula materia studiat, le propun elevilor s realizeze urmtoarea sarcin: Ce este comun
ntre anul primelor Jocuri Olimpice (776 . Hr.) i anul
n care a fost adoptat Declaraia de independen a
SUA (1776)?
Urmtorul pas, care va asigura tranziia spre utilizarea jocului Marele 4, presupune realizarea unei sarcini
ce va permite verificarea cunotinelor consolidate cu
ajutorul Marelui 3 i Marelui 7:
n anul 37 . Hr., mpratul Irod cel Mare a fost desemnat de ctre Senatul din Roma diriguitor al Iudeei. A
condus 33 de ani, pn la moartea sa. n ce an a decedat
Irod cel Mare? (Rspuns: n anul 4 . Hr.).
n mod similar, tehnica Lanul cifrelor va fi aplicat i
referitor la datele ce conin 4. Pentru a crea o atmosfer
captivant, benefic pentru studiu, activitatea va ncepe
cu prezentarea de ctre profesor a unor curioziti din
tainele acestei cifre.
Lanul cifrelor cu Marele 4 va arta astfel:
94 . Hr. Prima secesiune a
plebeilor. Retrai pe Muntele sacru, acetia obin
satisfacerea revendicrilor
lor
49 . Hr. Adoptarea Legii celor dousprezece table, numit i Codul decemviral
76 adoptarea Declaraiei de
independen a SUA
9 Iulius Caesar, traversnd cu

legiunile sale Rubiconul,
hotarul dintre provincii i
metropol, declaneaz
rzboiul civil
87 adoptarea Constituiei
SUA
4 moartea lui Iulius Caesar

i a lui Burebista
Gimnastic istoric
Exercito, ergo sum
i la aceast etap, pentru a sistematiza materia

nvat, elevii vor realiza o sarcin:
Rzboaiele greco-persane s-au ncheiat n anul
cnd a fost adoptat Legea celor dousprezece table,
prima lege scris din Roma Antic. Care este acel an?
(Rspuns: 449 . Hr.).
Exist i alte tehnici care faciliteaz reinerea datelor,
cele bazate pe relaia dintre cifrele irului. De ex.:
inversarea ultimelor 2 cifre: 1814-1841 anii de
via ai lui Lermontov;
principiul simetriei: 1441 nceputul domniei
lui Iancu de Hunedoara; 1881 Romnia devine
regat; n Rusia este asasinat mpratul Alexandru
al II-lea, la putere vine Alexandru al III-lea.
Unele informaii se asimileaz mai uor dac snt
studiate n paralel. De ex., viaa i activitatea celor doi
preedini ai SUA Avraam Linkoln i John Kennedi:
a) Avraam Linkoln a fost ales n congres n anul
1847, iar John Kennedi n 1947.
b) Avraam Linkoln a devenit preedinte n anul
1860, iar John Kennedi n 1960.
c) Preedinte dup Linkoln a devenit Andrew Johnson, nscut n 1808. Preedinte dup Kennedi
a devenit Lyndon Johnson, nscut n 1908.
d) Numele secretarului lui Linkoln era Kennedi, iar

al secretarului lui Kennedi Linkoln.
Acest articol nu are scopul de a descrie toate tehnicile
de memorare, ci de a demonstra c nsuirea datelor
poate deveni un proces mai atractiv. Cu prere de
ru, tot mai des se fac auzite presupuneri precum c
nu este important a ti cnd a avut loc un eveniment
sau altul. Dar dezvoltarea gndirii este imposibil fr
dezvoltarea memoriei. Pentru a face procesul memorrii
mai interesant, mai captivant, profesorul trebuie s dea
dovad de talent i creativitate. Astfel, datele istorice se
vor pstra mult timp n mintea elevilor, deoarece au fost
nvate ntr-o atmosfer de maxim interes pentru ei.
1. Gribov, V.S., Siujet iz istorii novogo vremeni,

M., 2001.
2. Schapoval, V., Mnemonica, M., 2002.
3. Ranoici, A.B., Pervoistociniki iz istorii rannego
hrestianstva, M., 1990.
4. Rubinstein, S.L., Osnov obscei psihologii, M.,
1989.
5. Dragnev, E.; Pslariuc, V.; Popovici, C., Istoria
general, cl. X, Ch., 2002.
Ala Brldeanu
DGETS, mun. Chiinu
,,Menirea educaiei este aceea de a nla pe culmi

mai nobile de via omul, comunitatea etnic i umanitatea, prin valorile spiritului.
(G. Gentile)
Orict de ingeniosi ,,modern ar fi organizat i
desfurat o lecie de istorie, aceasta nu poate asigura,
de una singur, realizarea tuturor obiectivelor procesului
de nvmnt la disciplina dat.
Multitudinea i varietatea obiectivelor, volumul mare
de coninuturi pe care trebuie s le nsueasc elevii,
timpul relativ limitat al leciilor impun folosirea i altor
forme de organizare a orelor.
Gimnastic istoric
n aceast ordine de idei, un rol important se

atribuie activitilor instructiv-educative extracolare
cum ar fi vizitele i excursiile cu caracter didactic.
Coninutul respectivelor activiti, care realizeaz
obiectivele curriculare prin alte contexte i care snt
orientate spre aprofundarea i consolidarea de cunotine, contribuie la formarea personalitii elevului; la
cultivarea de atitudini; la dezvoltarea abilitilor de
lucru cu sursele istorice, literare, documentare, arheologice, etnografice etc. i a abilitilor de cooperare; la
motivarea pentru studiul istoriei; la responsabilizare;
la dezvoltarea spiritului etico-cetenesc, la cultivarea
dragostei fa de patrie, fa de valorile i realizrile
neamului sau fa de cele ale altor popoare. Aceste
achiziii elevul ar trebui s le dobndeasc n coal,
sub form de cunotine i deprinderi funcionale care,
prin exersare, s favorizeze formarea capacitii de
a ti s aplice ceea ce a nvat, a abilitilor sociale
utile, a atitudinii pozitive i a comportamentelor
constructive.
99
Activiti extracurs
cucaracter istoric
Exercito, ergo sum
Scopul excursiilor i vizitelor vizeaz deci dobndirea de noi cunotine, aprofundarea cunotinelor
anterioare, consolidarea lor n baza studierii exponatelor
muzeistice.
Excursiile i vizitele didactice aduc nu numai un plus
de informaie despre diverse evenimente, fenomene,
procese, ci i bogate valene formative n ceea ce privete
educaia moral, estetic, tehnic a elevilor. n cadrul
acestor activiti se mbin cunoaterea perceptiv
cu cea raional: n clasele gimnaziale atunci cnd
se aprofundeaz, se sistematizeaz i se mbogesc
cunotinele, priceperile i deprinderile elevilor; n
clasele liceale atunci cnd se recapituleaz, se apreciaz
i se coreleaz cunotinele de istorie cu cele de la
alte discipline. Metodele utilizate pot fi diverse, ns
observaia, comparaia, nvarea prin descoperire,
problematizarea, demonstraia se situeaz pe prim-plan.
Derularea excursiilor/vizitelor presupune 3 faze:
proiectarea;
desfurarea, care, la rndul ei, implic 2 etape:
informativ (vizeaz expunerea informaiei de
ctre profesor (specialist, ghid) i lucrativ (vizeaz cercetarea i nregistrarea informaiei de
ctre elevi (observri, msurri, schie de desen,
descrieri, foto etc.);
prelucrarea datelor i observaiilor elevilor.
Vizita este o cltorie de studii cu o durat de cel
mult o zi, la un muzeu sau la un alt obiectiv cultural din
localitate, la o instituie etc., iar excursia se desfoar
100
ntr-un interval de timp mai ndelungat (de la 2 zile pn

la 2 sptmni).
Excursiile/vizitele pot fi de cteva tipuri:
iniiale, premergtoare studierii de coninuturi
curriculare la lecie;
avnd scopul de a extinde nsuirea unor
coninuturi (exponatele permit perceperea mai
concret, pe viu a materiei de studii);
avnd menirea de a aprofunda cunotinele
dobndite la lecii, prin intermediul documentelor
de epoc, al publicaiilor, al hrilor etc.
n procesul de proiectare a activitilor cadrul
didactic:
va stabili la nceputul anului, n funcie de coninuturi, numrul de vizite i excursii necesare;
va determina scopurile i obiectivele acestora;
va formula sarcinile pentru elevi.
Dup excursie/vizit se vor organiza activiti de
evaluare care vor presupune completarea fielor de
evaluare, realizarea unor lucrri aplicative, elaborarea
unor proiecte de grup sau teme de cercetare etc.
Prezentm n continuare un model de desfurare a
unei vizite la Muzeul Naional de Istorie din Chiinu
cu tema Spaiul Pruto-Nistrean n perioada celor dou
conflagraii mondiale.
Obiective de referin: dezvoltarea abilitilor de
observare i studiere a izvoarelor istorice, a adevrurilor
istorice prin prisma exponatelor muzeistice; aprofundarea
cunotinelor dobndite la lecii.
Activiti extracurs cucaracter istoric
Exercito, ergo sum
Etapele
vizitei
Desfurarea activitii didactice
Conexiune invers
Evocare
Anunarea tematicii vizitei.

Iniiere n subiectul abordat.
Explicarea sarcinilor de realizat pe parcursul vizitei.
Elevii demonstreaz
cunoaterea perioadei
discutate, nregistreaz
sarcinile de realizat.
Realizare Observarea exponatelor ce oglindesc perioada primului rzboi mondial n

a
spaiul Pruto-Nistrean.
sensului Sarcin: nregistrai tipurile de izvoare istorice care reflect perioada n
cauz i caracterizai-le.
Observarea exponatelor ce elucideaz perioada celui de-al doilea rzboi
mondial:
Sarcin: Studiai 5 exponate cu referire la acest eveniment istoric i notai
informaia n fia de evaluare.
Elevii demonstreaz
competene de selectare i grupare a informaiei.
Elevii i dezvolt
competene de
lucru individual, i
formeaz atitudini,
i aprofundeaz
cunotinele teoretice
prin aplicaii practice.
Fi de evaluare a vizitei
Nr./
d/o
Obiectul
observat
Ce eveData, locul
niment
unde a
marcheaz fost gsit,
autorul
Importana Descrierea
pentru con- acestuia
inuturile
studiate
1.
Discuii.
Evaluarea activitii.
Sarcin (tem de cas): Expunei, ntr-un eseu, tririle proprii vizavi de
cele observate n cadrul vizitei.
Elevii i dezvolt
abilitile de
interpretare a
adevrului istoric,
de expunere a
evenimentelor
istorice, utiliznd surse
documentare.
1. Balan, B.; Boncu, t., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom,
Buc., 1998.
2. Bunescu, V.; Cerghit, I.; Constantin, S., Didactica, EDP, Buc., 1982.
3. Copilu, D.; Copilu, V.; Drbneanu, I., Predarea pe baz de obiective curriculare de formare, Noua paradigm pedagogic a nceputului de mileniul III, manual de autoinstruire pentru profesori, EDP, Buc.,
2001.
4. Pun, t., Didactica istoriei, Ed. Corint, Buc., 2001.
Activiti extracurs cucaracter istoric
101
Reflecie
Dezvoltarea Gndirii Critice
Gnd(ire) critic() despre cartea Formare de

competene prin strategii didactice interactive*
Acum zece ani, civa tineri colaboratori ai Centrului

Educaional PRO DIDACTICA porneau, temerari, ntr-o
cltorie pe meleaguri ungureti, unde ali tineri pedagogi americani ateptau s le provoace interesul pentru
ceva ce suna foarte... educaional: Lectur i Scriere
pentru Dezvoltarea Gndirii Critice.
De atunci ncoace, cteva mii de profesori colari i
universitari au avut ocazia s se familiarizeze cu metodele interactive de predare-nvare-evaluare promovate
n cadrul acestui program. Mai mult, avem sigurana c
ei le aplic, reuit, n practica de zi cu zi.
Lucrarea propus ateniei dumneavoastr are cteva
faete i este:
un rspuns la solicitrile, foarte numeroase de
altfel, ale cititorilor coleciei Biblioteca PRO
DIDACTICA, viznd utilizarea metodelor interactive de predare-nvare-evaluare la clas;
o foarte clar descifrare a problemei formrii
competenelor la elevi prin intermediul metodelor interactive;
o actualizare necesar a strategiei de proiectare

didactic n baza cadrului evocare-realizare a
sensului-reflecie, cu accentul pe importana
abordrii sistemice a activitii educaionale;
un ghid practic de utilizare a metodelor interactive pentru dezvoltarea competenelor
(de comunicare oral i scris, de lectur, de
cercetare) la diverse discipline.
Fiind nsoite de analize i de comentarii pertinente
ale autorilor Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan, Viorica
Gora-Postic, Serghei Lsenco, Lia Sclifos formatori
cu experien ai Centrului, tehnicile snt prezentate ntr-o
form nou, dezvoltat i adaptat unui context de nvare
concret. Iar respectivul fapt confirm posibilitatea oricrui
utilizator cu spirit creativ de a realiza acelai lucru: a
dezvolta, a extinde, a cuta modaliti inedite, dar adecvate,
de optimizare a demersului su didactic.
Acestea fiind spuse, am vrea s v invitm la o
continu colaborare cu Centrul Educaional PRO DIDACTICA.
V invitm la comunicare, fie aceasta oral sau
scris, pentru c numai prin comunicare se poate realiza
cunoaterea. i doar cunoaterea ne poate ajuta s depim stereotipurile proprii: de gndire, de comportament,
de atitudine, de predare a disciplinei etc.
V invitm la dezbatere, fiindc vrem s fim competitivi, vrem s nvm i s promovm eficient un model
de discurs public responsabil i bine argumentat.
V invitm la lectur, pentru c ne place definiia ei, dat
de Fernando Savater: Lectura este o form a fericirii.
V invitm la cercetare, deoarece susinem prerea
acelora care cred c cercettorii snt oameni cu spirit aventurier, pragmatici, curioi, cei care pun i i pun ntrebri,
cei care refuz s cread c au atins perfeciunea.
Liliana Nicolaescu-Onofrei
* Cartea poate fi procurat la sediul Centrului Educaional PRO DIDACTICA, mun. Chiinu, str. Armeneasc, 13.
102
dezvoltarea gndirii critice
Dezbaterile
(discuiile formale)*
Serghei Lsenco
Asociaia Pro Comunicare, Lectur i Scriere
Dezbaterile sau discuiile formale snt activiti ce

accentueaz factorul competitiv (pe prim-plan se plaseaz dorina de a nvinge) care contribuie indirect la
dezvoltarea competenelor de cercetare, argumentare i
comunicare. Pentru noi, profesorii, este important s realizm respectivele obiective educaionale, asigurnd n
acest scop, urmtoarele condiii artificiale (formale):
Riscuri posibile
responsabilizarea participanilor de a susine n

timpul dezbaterii numai o poziie (sau afirmatoare, sau negatoare);
determinarea rolurilor i repartizarea responsabilitilor (un membru prezint argumente, al
doilea formuleaz ntrebri, al treilea respinge
atacul oponenilor etc.);
stabilirea intervalului de timp pentru intervenia
fiecrui participant;
decizia arbitrului privind rezultatul dezbaterii
(care dintre poziii, cea a afirmatorilor sau cea a
negatorilor, a fost mai convingtoare i mai bine
conturat).
Condiiile formale implic o serie de riscuri. n rezultat, muli profesori renun s aplice dezbaterile la ore.
Experiena ns ne demonstreaz c aceste riscuri pot
fi minimalizate prin introducerea unor reguli conforme
cu gradul de pregtire al elevilor.
Modaliti de minimalizare a riscurilor
Uneori, respectarea regulilor formale Debrifai activitatea i subliniai importana unor cunotine profunde.
are prioritate n comparaie cu analiza Propunei elevilor modele de argumentare i contraargumentare bazate pe
subiectului dezbaterii.
cunotine i logic.
Dezbaterile sau discuiile formale pot fi aplicate:
1. Pentru cercetarea iniial a unui subiect (problem sau fenomen), contribuind la creterea motivaiei pentru
studierea aprofundat a acestuia, la acumularea informaiilor noi din diferite surse, la compararea i analiza
informaiilor i a surselor, identificarea legturilor cauz-efect mai puin evidente. Rezultatul/indicatorul
activitii snt ntrebrile care necesit cutare de rspunsuri. Din perspectiva cadrului evocare-realizare a
sensului-reflecie, activitatea are rolul evocrii pentru un demers de nvare de lung durat (mult mai mare
dect o or academic).
2. Pentru generalizarea cunotinelor i formarea atitudinii critice, multiaspectuale fa de subiectul investigat.
Rezultatul/indicatorul acestor dezbateri snt opiniile/concluziile elevilor exprimate prin mbinri de cuvinte de
tipul: problem controversat, diferite aspecte, consecine pozitive i negative, este bine, dar.... Din
* Fragment extras din lucrarea Formare de competene prin strategii didactice interactive.
103
Nu toi elevii se implic activ n dez- Formai echipe mai mari.

bateri.
Determinai i repartizai responsabilitile ntre membrii echipelor.
Limitai timpul pentru discursul unui elev.
Unii elevi se confrunt cu dificulti La etapa iniial, oferii elevilor dreptul de a alege o poziie.
n susinerea unei poziii ce contravine Introducei o regul prin care fiecare elev s prezinte argumente de pe
convingerilor personale.
ambele poziii.
La etapa de reflecie, analizai schimbrile (n cunotine, abiliti, valori,
atitudini) produse n urma dezbaterii.
Evaluarea necesit aplicarea unor in- Dezvoltai abilitile de evaluare i autoevaluare, aplicnd instrumente mai
strumente relativ complicate.
simple (care conin maximum 2 criterii de apreciere i 3-5 indicatori).
Complexitatea rolurilor le creeaz Dezvoltai abilitile prin complicarea treptat a rolurilor: de la o responelevilor dificulti.
sabilitate concret la mai multe.
perspectiva cadrului evocare-realizare a sensului-reflecie, activitatea are rolul refleciei. n acest caz, etapa de
evocare poate fi omis: elevii snt deja motivai pentru a participa la dezbateri. Activitatea de evocare poate fi
limitat la un mic sondaj de opinie referitor la problema pus n discuie.
Elaborarea, susinerea i evaluarea discursului argumentativ
Competena de a-i susine argumentat poziia n raport cu o problem controversat
EDUCAIE CIVIC
DEPRINDERI DE VIA
Subiect: Uniforma colar
CONDIII PREALABILE
Pentru realizarea acestui atelier, elevii au nevoie de
urmtoarele deprinderi:
de nelegere a unui text publicistic;
de exprimare liber a opiniei referitor la o pro-
Atelier de discuie
blem/un subiect;
de utilizare n discurs a informaiei din text;
de cooperare n grupuri mici;
de ascultare cu atenie;
de autoevaluare i evaluare.
Timp necesar: 1 or academic.

Produsul ateptat (evaluabil): un text argumentativ,
care reflect diferite poziii la subiectul anunat.
Evocare:
Activitate n grupuri mici: Graficul T tehnic ce premite acumularea i aranjarea/clasificarea ideilor din
perspectiva poziiei pro sau contra.
Realizare a sensului:
Activitate de grup: Argument n patru pai tehnic ce contribuie la dezvoltarea abilitilor de construire a
unei structuri logice cu scopul explicrii unui enun; permite analiza i evaluarea gradului de convingere al unui
argument.
Argumente migratoare tehnic de lucru n grupuri mici care dezvolt abilitile de argumentare i de evaluare
a argumentelor prezentate.
Reflecie:
Activitate individual: Eseu structurat.
Algoritmul aplicrii tehnicilor
Evocare Graficul T
Timp necesar: 10 minute.
Tehnica este eficient pentru identificarea trsturilor
contradictorii ale unui fenomen sau subiect. Ideile acumulate constituie repere n elaborarea ulterioar a argu-
mentelor i luarea deciziei. Este aplicabil la analiza unor

subiecte de ordin tiinific, ct i a textelor artistice.
1. Elevii snt grupai cte 3-4. Profesorul le propune
s completeze tabelul din fia de lucru cu argumente pro i contra la subiectul Uniforma colar.
2. Elevii, timp de 5 minute, completeaz tabelul.
Uniforma colar
Pro/De ce trebuie introdus?
Contra/De ce nu trebuie introdus?
3. Fiecare grup, pe rnd, prezint cte o idee. Se vor evita repetrile.

Comentarii
n vederea desfurrii mai eficiente a etapei de evocare,
acordai n debutul activitii 1-2 minute pentru formularea
individual a ideilor, dup care elevii vor completa fia n
comun.
Pentru asigurarea calitii i diversitii ideilor, stabilii o
limit cantitativ (de ex., 5 idei n fiecare rubric).
Pentru asigurarea calitii etapei de realizare a sensului,
ideile expuse de elevi snt notate pe tabl/poster.
104
-
-
-
-
Evaluarea activitii
Evalum nonformal:
implicarea elevilor n activitatea individual i
n echipe;
diversitatea ideilor;
numrul de idei;
echilibrul dintre argumentele pro i contra.
Dezbaterile (discuiile formale)
Din experiena formatorilor

1. Pentru completarea n echip a Graficului T, un
elev va exercita rolul de secretar.
2. n timp ce elevii lucreaz, profesorul monitorizeaz
activitatea, apropiindu-se de fiecare grup.
3. Profesorul va urmri ca numrul argumentelor
pro s fie egal cu numrul ideilor contra.
4. Dac tehnica este aplicat la etapa de evocare,
subiectul sau problema propus pentru analiz
trebuie s fie cunoscut elevilor. n caz contrar,
numrul ideilor emise ar putea fi foarte mic.
Realizare a sensului Argumente migratoare
Timp necesar: 25 de minute.
1. Profesorul explic (sau reamintete) componentele
unui argument: teza (afirmaia), explicaia
(premisa), dovada (evidena-suportul), concluzia
Comentarii
(Argument n patru pai).

2. Elevii elaboreaz, timp de 10 minute, 2 argumente
(unul pro i unul contra), lund ca baz afirmaiile
elaborate la etapa de evocare.
3. Elevii repartizeaz rolurile: afirmator, negator,
observator. Dac echipa este alctuit din 4
membri, 2 vor fi observatori.
4. Elevii formeaz grupuri noi din reprezentani ai
diferitelor echipe.
5. ncep dezbaterile: afirmatorul prezint argumentul
pro, negatorul contraargumentul, afirmatorul
susine argumentul propriu i combate argumentul
propus de negator. Dezbaterea este urmrit de
observator(i).
6. Elevii revin n echipele de baz, mprtindu-i
experiena i impresiile acumulate.
Evaluarea activitii
Profesorul trebuie s monitorizeze activitatea elevilor i, n caz

Evalum nonformal:
de necesitate, s acorde ajutor.
- implicarea elevilor n activitate;
Cea mai mare dificultate pentru elevi este utilizarea dovezilor (deseori, - exercitarea rolurilor;
ideile emise snt lipsite de explicaii i suporturi argumentative).
- calitatea argumentelor prezentate.
1. Pentru a asigura calitatea activitii, chiar n debut, la paii 1 i 2, se vor repartiza fie cu definiiile
componentelor unui argument:
Fi
Explicaie
Un enun laconic, care afirm o idee.

2-3 propoziii, menite s dezvluie esena afirmaiei, s explice termenii cheie, principiile
care stau la baz.
Dovad
Fapte, date statistice, opinii ale experilor, analogii etc. care justific teza.
Concluzie
O fraz laconic i clar care accentueaz veridicitatea tezei anunate.
2. Profesorul va distribui observatorilor o fi de observare, solicitndu-le s identifice n discursurile colegilor

componentele de baz i s le noteze.
Nume _______________
Argumentul afirmator
Tez
Dovad
Concluzie
Combaterea argumentului negator
Fi de observare
Nume _______________
Combaterea argumentului afirmator
Argumentul negator
Tez
Dovad
Concluzie
105
Tez
Reflecie 1. Aceast variant poate fi aplicat

pentru cristalizarea opiniilor elevilor referitor la
subiectul/problema pus n discuie.
Eseu structurat
1. Fiecare elev elaboreaz, individual, un text
structurat Cred c introducerea uniformei
colare..., dar..., dup modelul prezentat de
profesor (5-7 minute).
2. Elevii citesc, n grup, textele elaborate.
Reflecie 2. Aceast variant poate fi aplicat pentru

dezvoltarea abilitilor de identificare a elementelor
principale ale unui argument.
Profesorul propune elevilor pentru analiz textul
Uniforma colar nu acoper diferenele sociale,
anunnd i sarcina: Citii textul n echipe. Identificai:
tezele, dovezile, concluziile i tezele care au nevoie de
explicaii i dovezi (5 minute).
Echipele desemneaz un membru care prezint
rezultatele analizei.
Comentarii
Evaluarea activitii
Variantele pentru reflecie vor fi alese n funcie de obiectivele

atelierului i importana subiectului.
Pentru dezvoltarea abilitilor de argumentare i evaluare a calitii
argumentelor, selectai un subiect sau o problem familiar elevilor.
Pentru studierea mai profund a fenomenului/subiectului propunei
elevilor s identifice aspectele ce necesit documentare.
1. Uneori, subiectul discuiei este foarte atractiv i
elevii intr n rol. n situaia dat, intervenii
cu un minidiscurs, care va conine att argumente
pro, ct i argumente contra.
2. n cazul cnd elevii au deprinderi de a formula un
argument structurat, aplicai acest atelier pentru
subiecte mai complicate. Organizat n debutul
analizei unei probleme, atelierul contribuie la
creterea gradului de motivaie pentru studiul
independent i aprofundat al subiectului.
Desfurarea atelierului la finele studierii subiectului
creeaz oportuniti pentru aplicarea cunotinelor
acumulate i formarea atitudinii critice fa de
fenomenul abordat.
3. Textele/informaiile pot fi propuse la etapa de
evocare pentru stimularea gndirii elevilor;
la prima faz a etapei de realizare a sensului
pentru informare i prezentare a unui model
de argumentare. Deseori, unele texte prezint
informaia unilateral, fapt ce le creeaz elevilor
dificulti n procesul abordrii critice a problemei.
n aceste situaii, selectai informaii alternative
care s asigure echilibrul n argumentare.
Uniforma colar nu acoper diferenele sociale
Introducerea uniformelor, a ecusoanelor, a earfelor
sau a altor semne distinctive pentru elevi nseamn,
de fapt, o lupt dintre profesori, elevi i prini pentru
impunerea propriei viziuni. Unii cred c introducerea
uniformei va anula diferenele existente ntre elevii
aparinnd claselor sociale diferite. Alii, dimpotriv,
106
Evalum nonformal:
- implicarea elevilor n activitate;

- calitatea analizei prezentate;
- prezena argumentelor pro i contra n
textul final;
- numrul de ntrebri sau neclariti n
argumentare identificate.
susin contrariul. Care este influena psihic asupra

copiilor, unde apar traumele i care este scopul purtrii
uniformelor, ne explic psihologul Adina Tatu, consilier
la coala 102 din Bucureti:
Convingerea unor persoane c uniforma va anula
diferenele de clas social dintre elevi este total greit.
Copiii care provin din familii nstrite vor veni, n continuare,
la coal, cu milioane n buzunar, vor merge n excursii n
diverse ri, vor avea la pachet mncare mai bun. Diferenele
snt estompate doar de faad: copilul de milionar i va afia
ntotdeauna banii n faa copilului de muncitor, iar elevii se
cunosc ntre ei, deci haina nu va schimba nimic.
Purtarea uniformei nu traumatizeaz n nici un
fel psihicul copilului. Traumele apar doar n modul
de introducere a acesteia i n felul n care elevilor li
s-ar explica obligativitatea nsuirii normelor colii
respective. Profesorii i conducerea colii nu trebuie
s-i amenine cu exmatricularea pe elevii care nu poart
uniform sau s-i scoat la careu, n faa clasei pentru
a-i face de ruine. Profesorii trebuie s stabileasc
uniforma mpreun cu elevii, s se pun de acord. Astfel,
elevii vor fi mai uor de abordat i nu se vor opune.
Scopul introducerii uniformei este acela de a-i nva
pe elevi s se mbrace adecvat statutului lor sau viitoarei
meserii. De multe ori, elevele vin la coal la primele ore
ale dimineii n inut de sear, cznd n ridicol. Uniforma
i nva pe elevi c trebuie s respecte anumite reguli.
Este ca la cluburile de fotbal, unde toi juctorii au acelai
echipament, iar echipamentul d coeziunea de grup i
dezvolt simul apartenenei la respectivul grup.
http://www.gandul.info/scoala/uniforma-scolaraacopera-diferentele-sociale.html?3934;286079
Dicionar
Calitatea n educaie/
educaia de calitate
Sorin Cristea
Universitatea din Bucureti
Sfera de referin a conceptului de calitate n

educaie/educaie de calitate trebuie delimitat n
cadrul specific tiinelor pedagogice, la nivel intradisciplinar (teoria general a educaiei, teoria instruirii,
teoria curriculumului) i interdisciplinar (sociologia
educaiei, managementul educaiei, politica educaiei,
economia educaiei), ceea ce nu exclude, ci presupune
deschiderea spre problematica social larg a conceptului de calitate n educaie/educaie de calitate,
abordabil ns n orice context prin mijloace epistemologice i metodologice specifice pedagogiei n calitate
de tiin specializat n studiul educaiei.
Calitatea n educaie reprezint un construct
sau un model pedagogic care vizeaz sistemul de
educaie, procesul de nvmnt, activitatea de predare-nvare-evaluare, proiectarea activitii de
educaie/instruire.
Modelul pedagogic construit special pentru definirea calitii n educaie creeaz premise teoretice
i metodologice pentru explicarea i nelegerea unei
realiti psihosociale specifice (educaia/instruirea).
Aceste premise snt relevante pentru ceea ce nseamn
sau ar trebui s nsemne educaia de calitate. Analiza
noastr are n vedere ambele aspecte ale conceptului
calitatea n educaie, educaia de calitate privite
n complementaritatea, interaciunea i interdependena lor.
Calitatea n educaie, privit ca i construct
sau model pedagogic, constituie indicatorul de baz
al dezvoltrii sociale n contextul societii cunoaterii sau al societii informaionale. Are n vedere
toate structurile de funcionare ale educaiei/instruirii
concentrate, n mod special, la nivelul sistemului de
educaie, al procesului de nvmnt, al organizaiei
colare, al clasei de elevi. Structuri de funcionare
evaluate n raport de mai multe criterii comune,
universale: eficacitatea, eficiena, optimizarea, competitivitatea, competena, echitatea (V. Gh. Cojocaru, Calitatea n educaie. Managementul calitii,
UPS I.Creang, Ch., 1997, p. 10-33, 42-56). Dintre
criteriile amintite, eseniale snt cele referitoare la
eficacitatea, eficiena i echitatea educaiei/instruirii
la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt.
Eficacitatea probeaz gradul de realizare a finalitilor de sistem i de proces, a obiectivelor generale
i specifice ale organizaiei colare i ale clasei de
elevi. Eficiena probeaz gradul de valorificare al
resurselor pedagogice (informaionale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel de
sistem i de proces, n cadrul organizaiei colare
i al clasei de elevi. Echitatea probeaz capacitatea
sistemului i a procesului de nvmnt, a organizaiei
colare i a clasei de elevi, de egalizare a anselor
de reuit ale tuturor celor educai n perspectiva
educaiei permanente. Conceptul pedagogic de calitate n educaie definete capacitatea sistemului de
educaie i a procesului de nvmnt de ndeplinire,
la parametri superiori, a funciilor lor generale, cu
caracter obiectiv (formarea-dezvoltarea personalitii celor educai pentru integrarea social optim n
plan: cultural/funcia cultural; profesional/funcia
economic; civic (funcia civic) i a finalitilor
care au un caracter subiectiv) fiind proiectate la nivel de politic a educaiei vezi idealul i scopurile
educaiei, obiectivele instruirii). Calitatea n educaie
107
Dicionar
reprezint deci ansamblul de caracteristici care probeaz msura n care snt ndeplinite sau satisfcute
cerinele obiective, implicite (funciile generale ale
educaiei) i cerinele subiective, explicite (finalitile
macro- i microstructurale) de realizare a activitii de
educaie/instruire n cadrul sistemului i al procesului
de nvmnt.
Evoluia concepiei despre calitatea n educaie
reflect amplitudinea strategiilor de evaluare promovate, exprimate n termeni de: a) control al calitii
(evaluare cantitativ, tipic pedagogiei tradiionale,
premoderne); b) asigurare a calitii (evaluare centrat pe anumite domenii, considerate mai importante,
tipic pedagogiei moderne); c) management al calitii totale, prin evaluare global i deschis, angajat
la scara ntregului sistem i proces de nvmnt,
cu participarea tuturor actorilor educaiei/instruirii
(tipic educaiei postmoderne, dezvoltat n sensul
paradigmei curriculumului).
Principiile de realizare a managementului calitii
totale n educaiei snt urmtoarele: 1) valorificarea deplin a resurselor i cerinelor celui educat n perspectiva
integrrii sociale optime, pe termen mediu i lung; 2)
elaborarea deciziilor optime bazate pe prognoze pozitive,
n perspectiva excluderii eecului colar; 3) evaluarea
permanent cu funcie formativ angajat cognitiv i
participativ, ca resurs de cultivare a capacitii de autoeducaie/autoinstruire optim a tuturor actorilor educaiei; 4) orientarea activitii spre obiective psihologice
superioare exprimate prin competene de analiz, sintez
i evaluare/gndire critic; 5) promovarea educaiei/instruirii de calitate ca resurs fundamental a existenei
de calitate, la nivel social, comunitar i individual.
108
n concluzie, calitatea n educaie trebuie construit la nivelul unui model conceptual deschis,
multidimensional, care permite evaluarea pe baza unor
criterii pedagogice, dar i sociale (culturale, civice/politice, economice, comunitare). Calitatea n educaie,
reflectnd capacitatea sistemului de nvmnt de
funcionare ca subsistem social adaptabil la schimbare (B. Gersunschi, 2004, apud V. Gh. Cojocaru, op.
cit., p. 52). n acest sens, poate fi avansat hexagonul
educaiei postmoderne care include urmtorii vectori
axiologici ai calitii n educaie (T. Callo, Configuraii ale educaiei totale, CEP USM, Ch., 2007, p.
18-26): libertatea, ca valoare moral, referitoare la
nelegerea experienei trite; inteligena, ca valoare
cognitiv superioar, reprezentnd capacitatea de a nelege esenialul; sensibilitatea, ca valoare cognitiv,
dar i afectiv, care umanizeaz educaia/instruirea;
reflecia, ca resurs cognitiv superioar situat la
nivelul competenelor de analiz, sintez i evaluare
a informaiei interiorizate; atenia, ca resurs a comportamentului intelectual i moral; integralitatea, ca
resurs a educaiei globale i deschise spre educaie
permanent i autoeducaie.
La nivelul practicii sociale, calitatea educaiei constituie o tem major, dezbtut nu doar de pedagogi,
ci i de sociologi, politicieni, filozofi, economiti.
Predomin abordrile politice, intensificate, mai mult
sau mai puin retoric, n diferite contexte istorice, internaionale i naionale, globale i locale, ceea ce nu
anuleaz sau diminueaz criza mondial a educaiei
confirmat n timp chiar n sistemele de nvmnt din
rile dezvoltate economic (Ph. H.Coombs, La crise
mondiale de leducation, Presses Universitaires de
France, Paris, 1968, De boeck Universite, Bruxelles,
1989).
Soluiile avansate, sub diferite formule (calitatea
n educaie, educaia de calitate; calitatea nvmntului, excelena n nvmnt etc.) snt greu de
contestat, dar i de probat n cadrul realitii colare
i universitare, ntreinnd risipa resurselor, pe fondul
unei politizri mascate sau al unei birocratizri tot
mai agresive i parazitare. De aceea, este necesar o
abordare specific pedagogic, realizabil prin construirea unui model conceptual care permite definirea i
analiza educaiei de calitate n raport de urmtoarele
repere epistemologice: 1) paradigma educaiei de
calitate; 2) axiomele educaiei de calitate; 3) axiomele instruirii de calitate; 4) principiile proiectrii
curriculare a educaiei/instruirii de calitate.
1) Paradigma educaiei de calitate este promovat
de UNESCO la nivel de politic a educaiei. Cercetrile iniiate n anii 1970 au avut n vedere analiza
comparativ a modelelor de abordare a educaiei
i instruirii n cadrul sistemului i procesului de
Calitatea n educaie/educaia de calitate
nvmnt, modele bazate, n esen, pe clarificarea

raporturilor dintre societate i educaie.
Paradigma educaiei de calitate, afirmat de
UNESCO, are n vedere eliminarea paradigmei pedagogiei tradiionale, care promoveaz educaia
reproductiv, bazat pe relaia de cauzalitate direct,
mecanic, dintre societate i educaie. Ca urmare, dezvoltarea educaiei depinde de dezvoltarea societii,
rspunde la cerinele societii (politice, ideologice,
religioase, economice, culturale etc.), reproduce funciile i structurile principale ale societii. Calitatea
educaiei reflect calitatea societii, cu avantajele
i dezavantajele, plusurile i minusurile obiective i
subiective ale acesteia.
Paradigma educaiei reproductive limiteaz calitatea educaiei, reduce posibilitatea sa de evoluie la
deziderate i resursele actuale ale societii, ceea ce
are consecine negative pe termen mediu i lung, n
special n cazul rilor cu o dezvoltare social (economic, politic etc.) limitat, care ar solicita promovarea educaiei ca prghie a progresului social.
Paradigma educaiei inovatoare elimin paradigma educaiei reproductive n condiiile afirmrii
modelului cultural al societii informaionale i
modelului politic al democraiei. Are n vedere resursele strategice ale educaiei determinante pentru
dezvoltarea societii, anticipnd dezvoltarea n sens
inovator. rile care au adoptat aceast paradigm
au reuit s transforme educaia ntr-o prghie a progresului social, cu efecte fundamentale vizibile pe
termen mediu i lung.
Paradigma educaiei inovatoare este promovat
de UNESCO ca urmare a unor analize ce evideniaz 3 fenomene noi: 1) pentru prima dat n istoria
umanitii, dezvoltarea educaiei considerat la scar
planetar tinde s PRECEAD nivelul dezvoltrii
economice; 2) pentru prima dat n istorie, educaia i propune n mod contient s pregteasc
oameni pentru tipuri de societate care nc nu exist;
3)pentru prima dat n istorie, diferite societi
ncep s resping un mare numr de produse oferite
de educaia instituionalizat (E. Faure, coord., A
nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Buc., 1974,
p. 54, 55). Aceste teze cu valoare de axiome ale calitii politicii educaiei vor fi confirmate n contextul
modelului cultural al societii postindustriale, bazat
pe cunoatere. Construcia calitii este fundamentat
pe 5 piloni care concentreaz dimensiunea teleologic a educaiei exprimat n sens prospectiv, prin
urmtoarele competene (J. Delors, coord., Comoara
luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec. XXI, Ed. Polirom,
Iai, 2000): 1) a ti (cunoatere prin informaii logice,
noiuni, judeci, raionamente, teorii i metodologii);
2) a ti s faci (aplicare a cunoaterii prin deprinderi

i strategii cognitive, de sesizare i rezolvare a problemelor i situaiilor-problem); 3) a ti s fii (atitudine afectiv, motivaional, caracterial fa
de cunoatere, nvare, coal, societate); 4) a tii
s fii n comunitate (atitudine deschis colaborrii
n condiiile societii democratice); 5) a ti s devii
(atitudine deschis spre autoeducaie n perspectiva
educaiei permanente).
Educaia de calitate proiectat ca educaie inovatoare are ca fundament teoretic i metodologic
paradigma curriculumului, afirmat la nivelul pedagogiei postmoderne. Importana curriculumului
poate fi evideniat n raport cu celelalte paradigme
identificate n istoria gndirii pedagogice: paradigma
magistrocentrist care pune n centrul educaiei profesorul i aciunea de predare; elevul este subordonat
complet profesorului; nvarea i dezvoltarea snt
subordonate mecanic predrii cu consecine negative
evidente n planul calitii educaiei i instruirii; paradigma psihocentrist, asociat cu curentul Educaia
nou, lansat la grania dintre sec. XIX-XX, care pune
n centrul educaiei copilul, elevul, resursele interne
ale acestuia; este revoluionar n raport cu practicile
magistrocentriste, dar excesele sale duc la tendina
de psihologizare a educaiei, de neglijare sau chiar
de eludare a obiectivelor educaiei determinate social; paradigma sociocentrist, asociat cu evoluia
tiinelor sociale la nc. sec. XX, care pune n centrul
educaiei cerinele societii; educaia reprezint
socializarea metodic a tinerei generaii; ntreine
tendina de sociologizare (uneori chiar de politizare)
a educaiei.
Paradigma curriculumului ncearc s rezolve
109
Dicionar
Dicionar
conflictul istoric dintre paradigma psihologic i cea

sociologic. n centrul educaiei snt plasate finalitile educaiei, construite la nivelul unitii dintre
cerinele psihologice ale personalitii elevului i
cerinele societii, sintetizate n cadrul coninuturilor
de baz, validate social.
Premisa educaiei de calitate este susinut de
paradigma curriculumului n plan teoretic, metodologic i practic. n plan teoretic, prin fundamentarea
discursului pedagogic la nivelul interaciunii dintre
abordarea psihologic i abordarea social a educaiei.
n plan metodologic, prin reorientarea activitii de
proiectare pedagogic n raport de poziia central
a finalitilor macrostructurale (ideal, scopuri) i
microstructurale (obiective ale procesului de nvmnt). n plan practic, prin stimularea creativitii
cadrului didactic n activitatea de operaionalizare a
obiectivelor n condiiile unui context pedagogic i
social deschis.
2) Axiomele educaiei de calitate, afirmate odat
cu promovarea paradigmei curriculumului, pot fi
interpretate drept criterii normative de maxim generalitate, necesare pentru evidenierea caracteristicilor
proprii educaiei de calitate. Le putem numi criterii
axiomatice (S. Cristea, coord. gen., Currriculum pedagogic, I, EDP RA., Buc., 2006, p. 27-32).
Primul criteriu axiomatic evideniaz tipul specific
de activitate rezultat din interdependena permanent
existent ntre latura psihic i social a educaiei.
Astfel poate fi rezolvat conflictul istoric dintre abordarea psihologic i abordarea sociologic a educaiei,
conflict lansat n modernitate, prelungit pn n postmodernitate. Educaia de calitate reprezint, astfel,
o activitate psihosocial bazat pe resursele psihologice ale celui educat (elev, student, adult implicat n
perfecionare etc.) valorificate deplin n perspectiva
integrrii sociale optime, pe termen scurt, dar mai
ales, mediu i lung.
Cel de-al doilea criteriu axiomatic evideniaz
dimensiunea obiectiv a educaiei, concentrat la
nivelul funciei de baz a educaiei (formarea-dezvoltarea personalitii), creia i corespunde structura
de baz a educaiei, exprimat prin corelaia dintre
educator-educat, indispensabil pentru proiectarea,
realizarea i dezvoltarea activitii de educaie, n
orice context/sistem de referin. Educaia de calitate
va respecta integral aceast dimensiune funcionalstructural, urmrind orientarea oricror activiti
n direcia formrii-dezvoltrii celui educat i perfecionarea continu a corelaiei educator-educat
prin iniiativa constructiv i creativ permanent a
educatorului.
Cel de-al treilea criteriu axiomatic evideniaz
dimensiunea subiectiv a educaiei exprimat prin
110
finalitile educaiei care definesc orientrile valorice

ale activitii de educaie angajate la nivel de sistem
(ideal, scopuri) i de proces (obiective). Finalitile de
sistem au un caracter indivizibil, conferind stabilitate
valoric orientrilor generale atribuite educaiei, la
nivel de filozofie i de politic a educaiei. Finalitile de proces snt divizibile pe diferite grade de
generalitate i de coninut (psihologic i de instruire),
reprezentat n cadrul unor taxonomii a obiectivelor,
oferind fiecrui educator posibilitatea proiectrii i
realizrii activitii la un nivel de cerine minimemedii-maxime, adaptabile n raport de context.
Cel de-al patrulea criteriu axiomatic evideniaz
coninuturile generale ale educaiei determinate
valoric (binele moral educaia moral; adevrul
tiinific educaia intelectual; adevrul tiinific
aplicat educaia tehnologic; frumosul educaia
estetic; sntatea psihic i fizic educaia psihofizic) i formele de realizare a acestora, n mod
organizat (educaia formal nonformal) i spontan
(educaia informal).
Cel de-al cincilea criteriu axiomatic evideniaz
contextul general al educaiei care explic variabilitatea educaiei, exprimat extern (societate, sistem de
educaie/nvmnt) i intern (proces de nvmnt,
activitate concret de educaie/instruire la nivel de
coal, clas etc.), include variabile cu caracter obiectiv (spaiul i timpul educaiei, forma de organizare
frontal impus de societate) i subiectiv (stilurile
educaiei, unele forme de organizare iniiate de educator vezi instruirea pe grupe i individual).
Toate cele 5 criterii axiomatice vizeaz explicarea i nelegerea educaiei la niveluri de maxim
generalitate, care exprim dimensiunile unei activiti psihosociale de maxim complexitate. Definiia
rezultat atinge parametrii unui concept pedagogic
fundamental care evideniaz tipul general de activitate i nucleul funcional-structural al activitii (care
este intern, esenial, abstract, stabil, incluznd toate
coninuturile i formele generale ale educaiei), realizabil ntr-un context pedagogic deschis, intern, dar i
extern, aflat n permanent schimbare (vezi: spaiul,
timpul, stilul pedagogic raportate la: sistem/proces
de nvmnt, activitate de educaie/instruire, aciuni
organizate, influene spontane; vezi formele generale
ale educaiei).
3) Axiomele instruirii de calitate reprezint un
caz particular al axiomaticii educaiei de calitate,
adaptabil la condiiile specifice ale colii i ale procesului de nvmnt, pornind de la premisa conceptual a abordrii activitii de instruire ca principal
subsistem al activitii de educaie i a procesului de
nvmnt ca principal subssitem al sistemului de
educaie/nvmnt.
Criteriile axiomatice ale instruirii de calitate pe

care le deducem i le promovm snt urmtoarele:
1)structura de baz a instruirii; 2) organizarea complex a instruirii de calitate; 3) planificarea curricular a instruirii de calitate; 4) realizarea-dezvoltarea
permanent a instruirii.
Structura de baz a instruirii de calitate este
construit i reconstruit permanent de profesor la
nivelul corelaiei funcionale cu clasa de elevi, cu
fiecare elev n parte. Implic elaborarea mesajului
didactic la nivelul corelaiei optime informare-formare i realizarea acestuia la nivelul de nelegere,
motivaie i afectivitate al elevilor, ceea ce presupune
construirea unui repertoriu comun n plan cognitiv, dar
i motivaional i afectiv. Perfecionarea permanent a
corelaiei presupune construirea unor circuite optime
de conexiune invers cu scop de reglare-autoreglare a
activitii n termeni de evaluare continu, formativ,
premis a autoevalurii formative (realizat n timp
de elevi n perspectiva saltului spre autoinstruire,
spre autoeducaie).
Organizarea complex a instruirii de calitate
presupune mbinarea optim a tuturor formelor disponibile n vederea valorificrii resurselor lor n raport
de contextul clasei, colii, comunitii. Perspectiva
calitii impune ordonarea acestora pe criteriul gradului lor de generalitate: a) forme generale (instruirea formal-instruirea nonformal, cu raporturi de
complementaritate); b) forme particulare, n raport
de numrul elevilor i de baza psihologic existent
(dimensiunea general, particular i individual a
personalitii): instruire frontal-instruire pe grupeinstruire individual; c) forme concrete exprimate
prin tipuri de activiti (de ex., lecia mixt, corespunztor scopului activitii) i variante de activiti
(dezvoltate n interiorul tipului de activitate n raport
de ponderea anumitor obiective operaionale).
Planificarea curricular a instruirii de calitate
implic poziia prioritar i de baz a finalitilor
microstructurale: scopul activitii (ca sintez a
obiectivelor specifice ale unei uniti de instruire)
obiectivele concrete, deduse din scop prin operaionalizare coninuturi de baz, corespunztoare scopului i obiectivelor concrete metodologie (strategii,
metode, procedee, mijloace didactice) evaluarea
(iniial, continu, final).
Realizarea-dezvoltarea instruirii de calitate presupune mbinarea optim, n sensul cerinelor paradigmei curriculumului, a celor 3 aciuni subordonate
activitii de instruire: predarea (elaborarea i comunicarea optim a mesajului didactic) nvarea
(ca efect simultan i ulterior al aciunii de predare)
evaluarea care asigur verificarea modului n care
obiectivele au fost ndeplinite n diferite grade, expri-
mnd calitatea aciunilor de predare i de nvare. La

acest nivel are loc procesul de realizare a planificrii
curriculare. n condiiile n care acesta are loc ntr-un
context deschis care include variabile cu caracter
obiectiv/calitatea resurselor umane, spaiul i timpul
disponibil, forma de organizare impus de societate;
variabile cu caracter subiectiv (stilul didactic, strategiile i formele de organizare iniiate de profesor),
realizarea sau implementarea planificrii implic
dezvoltarea continu a acesteia, ceea ce impune elaborarea unui scenariu didactic deschis, bazat pe respectarea urmtoarelor principii: captarea permanent
a ateniei; conexiunea invers permanent, motivarea
optim permanent.
4) Principiile proiectrii curriculare se nscriu n
cadrul axiomatic al educaiei/instruirii de calitate,
constituind linia de continuitate dintre dimensiunea paradigmatic a curriculumului i dimensiunea
normativ a acestuia. Avem n vedere urmtoarele
principii ale proiectrii curriculare pe care le putem
aprecia drept premise conceptuale i normative ale
educaiei de calitate: a) plasarea n centrul sau la baza
proiectului de educaie a obiectivelor concepute la
nivelul unitii dintre cerinele i resursele psihologice
ale celui educat i cerinele i resursele de evoluie
ale societii; b) stabilizarea valoric a proiectului de
educaie la nivelul unitii dintre obiectivele propuse
i coninuturile de baz necesare pentru ndeplinirea
acestora; c) asigurarea concordanei pedagogice ntre
componentele proiectului (obiective-coninuturi-metodologie-evaluare) n condiiile unui context deschis,
supus permanent schimbrii; d) individualizarea activitii pentru valorificarea la maximum a personalitii
prin cunoaterea acesteia, gradualizarea obiectivelor
111
Dicionar
Dicionar
i diversificarea metodelor n condiiile mbinrii formelor de organizare frontal, pe grupe, individual; 5)

integrarea deplin a evalurii n structura oricrui proiect ca resurs strategic de formare continu a educatorilor i a celor educai cu funcie de reglare-autoreglare permanent a activitii.
n concluzie, saltul de la modelul calitii n educaie la realitatea educaiei de calitate este posibil prin
valorificarea cadrului axiomatic i normativ promovat de paradigma curriculumului, n mod special, prin
activitatea inovatoare de proiectare curricular a educaiei la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt, ntr-un context pedagogic i social deschis.
Summary
This issue of the magazine For Quality in Education is a jubilee one, being dedicated to the anniversary
of 10 years from the foundation of the Educational
Center PRO DIDACTICA: 10 years of pleading for
quality in education the basic indicator of the social
development in the context of a knowledge society.
Regarding the contribution of the Educational Center
PRO DIDACTICA to the realization of educational
reform, its role in the educational process from The
Republic of Moldova, its importance in the professional
and personal training of didactic staff, school managers,
trainers and its former employees, please read in the
rubric PRO DIDACTICA 10 YEARS FOR QUALITY IN EDUCATION.
Moldovan society and the promotion of quality in
education form the central idea of the articles included
in the QUO VADIS? rubric: Conceptual dimensions
of quality in education (Vl.Pslaru), Dimensions and
concerns of a qualitative education (O. Dandara), The
role of evaluation in the modern approach of quality in
education (A. Ghicov), Multi-aspectual and consistent
modernization of the educational system ensuring
development and well-being of citizens (N. Velico).
Integration of children with special educational
needs in the mass education, inclusive practices disseminated in the Republic of Moldova represent the subject
of the materials posted within the rubric INCLUDING
ME, edited in partnership with the Day Center Sperana, the focus being on quality and quantity in the
inclusive education.
The articles from the rubric EX CATHEDRA
Curriculum of a new generation (Vl. Guu), Competences: at the stake of authentic training and evaluation
(M.Hadrc), Quality of the didactic framework

(T. Callo), The dinomic capacity of the teacher and
quality (V. vircun), Sequential influences of the
organizational culture on the educational quality
(V.Guzgan), The teacher-pupil-parent relation:
tendencies, perspectives, culture and educational optimum (L. Cuzneov) relate to different aspects of
quality at the level of educational system, of school, of
classes, of the relations between educational actors.
The rubric DOCENDO DISCIMUS presents a
research about the connections between ecological and
axiological education, signed by L. Saranciuc-Gordea,
some reflections about computers as trans-disciplinary
instruments (I. Ciobanu) and also a reflexive essay
about the essence of pedagogy (A. Muntean).
The rubric EXERCITO, ERGO SUM focuses
on some experiences that, in authors opinion, could
contribute to improving the daily teaching: Reading
between necessity, obligation and pleasure (A. Grama-Tomia), Didactic experiences: frontier literature
(M.Boldior), Development of competences during
the lessons of biology: form the general to the specifics
(N. Bernaz), A chemistry lesson (L. Tocan), Historical gymnastic (M. Grecu), Extra-course activities
for History (A.Brldeanu).
The rubric DEVELOPING CRITICAL THINKING presents a model of a workshop, elaborated by
S.Lsenco and presented in the volume entitled Training competences through some interactive didactic
strategies, that was recently published in the PRO
DIDACTICA Collection, Here and Now series.
S. Cristea traditionally signs the rubric DICTIONARY, defining the concept of educational quality.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilografiate la 1,5 rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
112

Revista 50-51 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 50-51 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

C u p r i n s

Pro Didactica 10 ani pentru calitate n educaie

Revist de teorie i practic educaional

str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu

Copyright Centrul Educaional

Indicatori Pro Didactica

Evenimente Pro didactica

Pro Didactica 10 ani pentru calitate n educaie

PRO DIDACTICA are zece ani. (Ca orice doamn care

De ce este schimbarea un proces inevitabil n educaie?

Indicatori Pro Didactica

Pro didactica 10 ani pentru calitate n educaie

Calitatea relaiilor elev-elev,

Prin proiectul Un viitor pentru copiii notri, prin programul

Calitatea formrii profesionale

n cadrul programelor de formare profesional oferite de

Astfel, Programul Servicii la solicitarea beneficiarului,

Promovarea valorilor unei

Numeroase proiecte ale Centrului au vizat educaia pentru

Axarea pe nevoile beneficiarilor

n fiecare zi ne pesc pragul numeroase persoane interesate

Didactica Pro..., Nr.4-5(50-51) anul 2008

Indicatori Pro Didactica

Pro didactica 10 ani pentru calitate n educaie

Indicatori Pro Didactica

Pro didactica 10 ani pentru calitate n educaie

Calitatea proiectrii manageriale

luarea colii, CONSEPT, Pentru o mai bun responsabilizare

n ceea ce privete calitatea proiectrii manageriale, ne-am

Calitatea curricula i a celor peste 70 de materiale didactice

implicarea n elaborarea materialelor didactice a

Calitatea curricula i a materialelor

Calitatea mediului de studiu

De fiecare dat cnd avem seminarii sau traininguri, m

A vrea s menionez ns ce mi-a oferit PRO DIDACTICA,

Calitatea accesului la informaie

i dac fiecare om este supus de-a lungul vieii la dou tipuri de

Didactica Pro..., Nr.4-5(50-51) anul 2008

Propunndu-i s se implice n destinul educaional, dar i cultural

Indicatori Pro Didactica

Pro didactica 10 ani pentru calitate n educaie

Pro didactica 10 ani pentru calitate n educaie

Tradiia l-a investit pe nelept cu misiunea de a-i

educaionale implementate. Atunci cnd am simit c

Pro didactica 10 ani pentru calitate n educaie

Dinamism i energie pozitiv. 10 ani relevani:

si, crescnd alturi de ei i parcurgnd etapele pe care

Facei cu noi, facei ca noi,

Didactica Pro..., Nr.4-5(50-51) anul 2008

Pro didactica 10 ani pentru calitate n educaie

3. Am avut, timp de un deceniu, experiena unei

oportuniti de a-i manifesta la maximum interesul

Pro didactica 10 ani pentru calitate n educaie

Managementul sinergiei nseamn deschiderea

i activitatea de cercetare. Este doar un exemplu, exist

Ce a nsemnat pentru dvs./

Activitatea prodigioas a Centrului Educaional PRO DIDACTICA a unit, pe parcursul celor

Educaie pentru nelegerea alteritii;

Didactica Pro..., Nr.4-5(50-51) anul 2008

Pro didactica 10 ani pentru calitate n educaie

Trim timpuri marcate de

PRO DIDACTICA mi-a lrgit sfera de interese profesionale

mentalitate, de perspectiv asupra produsului colectiv i