Universitatea tefan cel Mare Suceava

Facultatea de tiine ale Educaiei

Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic
Nivel II, anul I

Metodologia cercetrii educaionale

note de curs, 2016-2017

Conf.univ.dr. Carmen Cornelia BALAN

1
 Metodologia cercetrii educaionale
Note de curs 2016-2017
Precizri:

Disciplina Metodologia cercetrii educaionale face parte din modulul de pregtire psihopedagogic
pentru cariera didactic, nivel II.
Obiectivele Familiarizarea cu terminologia specific disciplinei
disciplinei Integrarea cunotinelor privind cercetarea n tiinele educaiei n sistemul cunotinelor
dobndite n cadrul cursurilor modulului psihopedagogic;
Dezvoltarea abilitilor de investigare a fenomenului educaional;
Opiunea pentru o intervenie pedagogic adecvat problematicii concrete identificate n spaiul
educaional;
Proiectarea unui demers de cercetare aciune n spaiul oferit de realitatea clas sau instituie
colar.
Valorificarea relaiei dintre cercetarea n tiinele educaiei i eficiena procesului instructiv-
educativ.
Competene - Competena de identificare a situaiilor ce impun o abordare analitic a evenimentelor
Specifice instrucionale necesitnd o intervenie pedagogic adecvat;
+Competena de identificare , la nivelul realitii educaionale a problematicii ce poate constitui
obiectul investigaiei psihopedagogice;
- Competena de adaptare a metodelor de cercetare la necesitile impuse de desfurarea
procesului instructiv- educativ;
- Competena de valorificare a metodologiei de cercetare n sensul optimizrii practicii
educaionale.
Forme i
- rezultate la examen (test docimologic) 40%
metode de
evaluare
- activiti aplicative: seminar / rezolvarea celor 14 teme specificate n curs! 60%
(exprimare
procentual)
Standarde Standarde minime pentru nota 5:
curriculare de - nsuirea principalelor noiuni, idei, teorii;
performan - cunoaterea problemelor de baz din domeniu.
Standarde minime pentru nota 10:
- abiliti, cunotine certe i profund argumentate;
- exemple analizate, comentate;
- mod personal de abordare i interpretare;
- parcurgerea bibliografiei.

2
 SYNOPSIS
Cursul teme de seminar (etape ale unui proiect de cercetare)
Consideraii
introductive: necesitatea T1 Pornind de la o dificultate, o contradicie, o disfuncionalitate
i posibilitatea cercetrii ntlnite n nvmntul romnesc formulai o posibil problem
educaionale de cercetare educaional i motivai-v alegerea !
1
Proiectarea activitii de
cercetare: alegerea temei
T2. Definii tema de cercetare i obiectivele vizate !
i definirea problematicii
de studiu
T3.1: Realizai un inventar posibil al ideilor i soluiilor oferite
de literatura de specialitate pentru problema aleas (max.1-2
pagini cu indicarea sursei!)
T3.2. Definii propriul cadru teoretic (max. 1/2 pagin). ncercai
s-l transpunei ntr-o reprezemtare grafic (opional!)

Documentarea, stabilirea
2 cadrului conceptual i T4. 1. Stabilii i definii conceptele prime (conceptele cheie) !
elaborarea ipotezelor T4.2. Transformai conceptele prime n concepte specifice!
T4.3: Stabilii dimensiunile comune pentru conceptele utilizate!
T4.4: Operaionalizai fiecare dimensiune n indicatori !
T4.5: Considernd c o ipotez este o opiune intre dou sau mai
multe posibiliti, o legtur probabil ntre faptele de observaie
i totodat o ntrebare creia i se caut un rspuns, formulai 3
ipoteze pentru cercetarea propus !
Metodica cercetrii:
Delimitri teoretice, T 5: Stabilii un set de norme deontologice pe care le vei
limite i delimitri respecta n realizarea cercetrii!
3
practice; Metode de
colectare a datelor. T6: Realizai un protocol de observaie pe tema propus !
Observaia
T7: Realizai un chestionar prin care s se colecteze date pentru
cercetarea propus
4 Ancheta si interviul
T8: Realizai un ghid pentru un focus-group pe tema cercetrii
propuse !
T9: Descriei un experiment care se poate realiza n cadrul
cercetrii dvs. Nu uitai s precizai variabilele independente i
Experimentul, Metode variabilele dependente !
5
didactice i de cercetare T10: Realizai un instrument de lucru din cadrul metodelor
pedagogice si de cercetare prin care s se colecteze date pentru
cercetarea propus !
Eantioane i T11: Stabilii eantionul pentru cercetarea propus.
eantionri n cercetarea Motiva i-v opiunea!
6
educaional . T 12: Precizai modul concret n care veti realiza culegerea
Organizarea cercetrii datelor (design-ul culegerii datelor)
Metodologia Prezentarea proiectelor de cercetare
interpretrii, organizrii
7
i prezentrii
informaiilor Evaluarea activitii de seminar

3
Bibliografie general
- Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
- Bocos, Musata, (2003), Teoria si practica cercetarii pedagogice, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca.
- Chelcea, S., (2001), Metodologia cercetarii sociologice: metode cantitative si calitative, Editura Economica,
Bucuresti.
- Drgan,I.,Nicola, I.,(1995), Cercetarea psihopedagogic, EdituraTipomur, Trgu-Mure.
- Holban,I., (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
- Ilut, P., (1997), Abordarea calitativa a socioumanului, Polirom, Iasi.
- Iucu,R.B., Pnioar,I.O., (2000), Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1 i 2, coord. Lucia
Gliga, ediia a II-a, Editura UMC S.R.L., Bucureti.
- King, R., (2005), Strategia cercetrii, Editura Polirom, Iai, 2005;
- Krueger, R., Casey, A.-M., (2005), Metoda focus- grup, Editura Polirom, Iai
- Labar, A.V., (2009), Ghid pentru cercetarea educatiei, Polirom, Iasi
- Luduan, N., Voiculescu, F., (1997) Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Teorie i aplicaii, Editura
Imago,Sibiu.
- McLean,L.D., (1978), Metodologia cercetrii n pedagogie, n ,,Psihologia procesului educaional, J.R. Davitz, S.
Ball, EDP,Bucureti.
- Mucchielli, A. (coord.),(2002), Dictionar al metodelor calitative n stiintele umane si sociale, (trad.) Polirom, Iasi,
2002.
- Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti.
- Novak ,A. (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print, Bucureti
- Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetarile din educatie si nvatamnt, Editura Litera, Bucuresti.
-.Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
- Planchard, E., Cercetarea n pedagogie, E.D.P., Bucuresti, 1972.
- Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca
- Radu,I., Ionescu,M, (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfecionrii i creativitii, n ,,Experien
didactic i creativitate, autori I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia,Cluj-Napoca.
-Radu, I., (1989), nsuirea i implementarea n coal a rezultatelor cercetrii psihopedagogice, n ,,Revista de
pedagogie, nr. 6.
- Radu, I., Ionescu, M., (1984), Cercetarea pedagogic i perfecionarea cadrelor didactice, n ,,Revista de
pedagogie, nr. 1.
- Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n ,,Revista de pedagogie, nr. 2.
- Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n ,,Revista de pedagogie, nr. 3.
- Radu, I., Ionescu, M., (1984), Evaluarea rezultatelor unei investigaii psihopedagogice, n ,,Revista de pedagogie,
nr. 4.
- Rotariu,T., Ilu,P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura Polirom,Iai.
- Stanciu, S., (1969), Cercetarea n pedagogie, Editura Pedagogic , Bucureti.
- Singly, F.de; Blanchet, A.; Gotman, A. (1998), Ancheta i metodele ei: chestionarul, interviul de producere a datelor,
interviul comprehensiv, Editura Polirom, Iai.
- Yin, R., (2005), Studiul de caz, Editura Polirom, Iai.
- Vlsceanu, L., (1989), Ipoteza n cercetare; funcii i forme de manifestare, n
,,Revista de pedagogie, nr. 2.
- Voiculescu, F., Mircescu, M., Alecu, S., (2008), Managementul proiectelor de cercetare in stiintele educatiei.
Cercetarea actiune in educatie. Aplicatii, in: Potolea D.et all(coord.), Pregatirea psihopedagogica, manual
pentru definitivat si gradul didactic II, Polirom, Iasi.
- Voiculescu, F., Voiculescu, E., (2007), Masurarea in stiintele educatiei. Teorie, metodologie, aplicaii, Editura
Institutul European Iasi.

4
 Cursul I.
1.1. Consideraii introductive: necesitatea i posibilitatea
cercetrii educaionale

Pentru a susine necesitatea i posibilitatea cercetrii educaionale, am considerat necesar s ncepem

demersul nostru prin stipularea unor enunuri care fixeaz graniele abordrii specifice cursului de fa.
a) Schimbare, inovare, cercetare psihopedagogic i perfecionarea educaiei i
nvmntului
Schimbarea nu are de obicei caracter contient, nu presupune deliberare, n vreme ce inovaia
presupune un efort deliberat de ameliorare a practicii, este o operaiune contient i planificat de
introducere i utilizare a unei schimbri. Nu toate inovaiile sunt invenii, deoarece uneori se preiau, se
aplic i se adapteaz schimbri al cror impact a fost deja evaluat n alte ri, pe alte meridiane pedagogice.
In acest context, reforma nvmntului poate fi definit ca o schimbare cu caracter normativ sau de
structur, o inovaie la scara ntregului sistem, afectnd finalitile, obiectivele majore ale educaiei i
politica educaional a unui stat, o modificare ampl, de orientare, de coninut, structur etc., marcnd
saltul ntr-o nou doctrin pedagogic, trecerea de la o paradigm educaional la alta.
Studiile referitoare la modul n care au loc schimbrile n materie de educa ie n diverse contexte au
dus la conturarea a trei modele:
- modelul de cercetare i dezvoltare pornete de la teorie la practic; inova iile sunt concepute, aplicate,
ncorporate i evaluate ca parte a unui proiect complex supervizat de ctre un organism planificator;
- modelul de interaciune social urmrete difuzarea inovaiei n rndurile membrilor unui grup sau ai unei
instituii;
- modelul de rezolvare a problemelor interpreteaz schimbarea din punct de vedere al beneficiarului
individual.
Cele trei modele sunt prezente n proporii variabile n orice inova ie, dar diferitele sisteme na ionale
sau locale pun accentul pe unul sau pe altul dintre ele n eforturile lor de a accelera trecerea de la stadiul de
decizie la cel de aplicare.
Cercetarea educaional, presupunnd ca orice act de cercetare, de altfel, cutare, iscodire,
descoperire de adevruri, relaii noi, semnificaii, soluii etc., reprezint un demers raional, organizat n
vederea surprinderii relaiilor funcionale i cauzale dintre variabilele aciunii educaionale practice;
presupune inferene, ipoteze, deducii, explicaie i nelegere.
Cercetarea educaional este definit ca un tip special de cercetare tiinific, un proces continuu ce
are ca scop explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire
i educare, n viziune sistemic, bazndu-se pe investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a rela iilor
funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional (Bocos, 2003, p.7).

5
 In practica colar concret, la nivelul dasclului-cercettor (adic al profesorului care nu se consider
un simplu funcionar, ci i privete activitatea ca act de creaie, de inovare a practicii), predomin cercetrile
empirice, cu caracter tehnico-metodic, dar cu valoare de aplicabilitate relativ limitat. Acestea pornesc de la
constatarea unor dificulti, contradicii i disfuncionaliti n utilizarea strategiilor didactice i educative, n
modul de manifestare al unui elev sau a unei clase, sunt declanate adesea de nevoia unor schimbri
calitative i a eficienei actelor instructiv-educative, centrate pe obinerea unor performane superioare,
maxime, ale fiecrui elev. Desigur, problema unei cercetri de aici ncepe, iar a o formula nseamn a sesiza
apariia unor astfel de situaii, a identifica dificultile reale, dar i ci posibile de ndreptare, de ameliorare i
optimizare.
Pe de alt parte, orice profesor trebuie s fie contient c experimentarea este posibil, dar nu este
uoar; se cere o revizuire constant a concluziilor, care au doar o valoare provizorie. Ar fi naiv s credem n
rigoarea absolut a controlului la care putem ajunge: fenomenul educativ e prea divers n manifestri,
articulaii, conexiuni. Spiritul cu adevrat tiinific cere mult pruden, mult rbdare i mult spirit critic. O
experien d natere alteia i din mulimea de cercetri modeste, dar bine efectuate, va ie i treptat o
didactic mereu nnoit, eliberat de consideraii de prisos i de afirmaiile dogmatice. S nu ne nchipuim
ns c cercetarea este capabil s druiasc educatorului talente pe care nu le are, ea reduce doar tatonrile,
lmurete i faciliteaz aciunea. Avantajul su se traduce n economie de timp i realizarea unei mai mari
precizii.

b) Cunoaterea comun / Cunoaterea tiinific

Pe parcursul activitii didactice se acumuleaz un mare volum de cunotine referitoare la mediul
educaional constituindu-se o veritabil psihosociologie spontan. Cunoaterea comun, spontan, bazat
pe simul comun, are caracter enciclopedic i este foarte rspndit.
n cunoaterea comun suntem servii de:
intuiie - salt spre concluzie bazat pe reorganizarea experienei anterioare, dar a crei surs
nu poate fi pe deplin identificat sau explicat.
autoritate - cunoatere i credit acordat unor surse demne de ncredere absolut.
Autoritatea este de tipuri diferite:
- autoritatea sacr (documente de inspiraie divin precum Biblia, Coranul, Vedele) care produce un
ghidaj supranatural pentru anumii specialiti sau instituii,
- autoritatea secular tiinific (rezultat al unor investigaii empirice anterioare),
- autoritatea umanistic (a unor mari personaliti care au lsat urme puternice n comportamentul
uman i natura universului).
tradiie (folclor, credine, superstiii i obiceiuri)descoperirea adevrului n ceea ce este de
mult acceptat ca adevrat).

6
 simul comun (bunul sim) se bazeaz pe experiena vieii cotidiene trit n mod nemijlocit
de sute de ani; el ne arat ce este bine i ce este ru, ce comportament individual sau de grup este de urmat.
Dei att de rspndit i nrdcinat n minile indivizilor i grupurilor, acest tip de cunoatere sufer
de cteva mari neajunsuri care o fac inacceptabil din punct de vedere tiinific. Profesorul Ioan Mihilescu
(2000) aduce n sprijinul acestei afirmaii urmtoarele argumente: cunoaterea spontan are un caracter
pasional, are adesea un caracter iluzoriu, este contradictorie i limitat.
Utilizarea cunoaterii spontane are la baz presupoziia c realitatea social se conformeaz ei dar, mai
ales n perioadele de criz, de transformri rapide, normele intuiiei, autoritii de toate tipurile, tradiiei i
bunului sim dau gre, nu ofer o cunoatere adecvat a realitii educaionale i atunci apelul la cunoaterea
tiinific apare ca o necesitate. Cunoaterii tiinifice i revine n acest context i obligaia s prezinte ce
cunotine au personale despre societate i s explice cum i-au format aceste cunotine i ce rol social au
ele.
Spre deosebire de simpla privire sau contemplare a lumii exterioare, observaia tiinific se
conformeaz exigenelor valabile pentru toate domeniile cercetrii (fie c este vorba de tehnic, biologie,
istorie, sociologie sau pedagogie): precizie (se refer la gradul de msurare, de cuantificare, a constatrilor),
acuratee (se refer la faptul c observatorul trebuie s asigure descrierea corect a datelor investigaiei, s
prezinte lucrurile aa cum sunt ele, fr omisiuni i fr exagerri), sistem (observaia este fcut n mod
deliberat, pregtit i desfurat cu mijloace adecvate -planuri organizate de colectare a faptelor, de
nregistrare i redare a lor), obiectivitate (tratare detaat i impersonal a materialului de studiu (adic
neafectat de pasiunile, fobiile i prejudecile persoanei care observ), nregistrare (pentru c oamenii nu
au o memorie infailibil, este necesar ca datele observaiei s fie consemnate, nregistrate n scris sau cu
mijloace tehnice audio-vizuale), persoane calificate (calificarea de observator se dobndete printr-o
pregtire profesional adecvat i prin antrenament n observaie -experien), controlul condiiilor
(regularizarea tuturor excepiilor, a variaiilor n timpul investigaiei), excluderea absolutismului (tiina
admite c nu exist adevruri absolute; oamenii de tiin trebuie s fie continuu pregtii s accepte noi
evidene, neutralitate etic (tiina poate rspunde la diferite ntrebri despre un fapt dar nu poate s spun
dac acel fapt este bun sau ru), proceduri standardizate de cercetare (includ, n ordinea realizrii lor:
identificarea i definirea problemei de cercetat, formularea ipotezelor, ntocmirea proiectului de cercetare:
cadru general cuprinznd ceea ce urmeaz a fi studiat, colectat, prelucrat, analizat, colectarea datelor n
concordan cu proiectul stabilit, analiza datelor i elaborarea concluziilor).
Analiz comparativ ne permite cteva concluzii:
Att demersul tiinific, ct i cunoaterea comun utilizeaz "scheme conceptuale", respectiv asociaii
cauzale cu valoare limitat. Spre deosebire de cunoaterea comun, n tiin aceste explicaii limitate
sunt revizuite permanent;

7
 n tiin, orice tentativa de generalizare trece mai nti prin stadiul de adevr provizoriu, de ipotez. In
cunoaterea comun, aceast precauie nu exist: se prefer false certitudini n locul certitudinilor
relative;
n tiin este adevrat numai ceea ce este verificabil. In cunoaterea comun, este adevrat ceea ce
fiecare crede c este adevrat la un moment dat i ntr-o anumit situaie sau context;
n tiin, cunoaterea se fixeaz prin legi (ceea ce i confer un caracter durabil), n timp ce n sensul
comun, cunotinele se exprim n forma imediat i fluctuant a opiniilor;
Explicaiile tiinifice sunt nomotetice i cauzale n timp ce cunoaterea comun folosete ceea ce
Kerlinger numete "explicaii metafizice"(credine, doctrine, intuiii) (C. Brzea, 1995).
Cutnd explicaii i sensuri n cercetare i prin cercetare, profesia de dascl nceteaz de a mai fi o
simpl meserie i depete chiar nivelul unei vocaii afective pentru a dobndi demnitatea oricrei
profesiuni ce ine n acelai timp de art i de tiin, deoarece tiina despre copil i despre educaia sa
constituie mai mult ca oricnd un domeniu inepuizabil, un cmp nemrginit de aprofundri teoretice i de
perfecionare tehnic. De altfel, actul didactic poate fi conceput ca un demers tiinific nentrerupt, iar creaia
ca o stare de spirit i un mod de a gndi (gndire creatoare) indispensabile profesorului cu adevrat eficient.

ntr-o atari perspectiv, tiina educaiei devine tiin experimental, tiin critic i tiin
comprehensiv, adic ca o tiin care construiete i verific ipoteze, o tiin care analizeaz critic i
reconstruiete fenomenul educaional i, ncercnd s-l neleag, identific regulariti, sensuri, relaii noi
ntre componentele situaiei educaionale ori ntre variabilele aciunii educaionale practice.

c) Delimitri terminologice: metodologie, metod, teorie, problem i ipotez, explicaie i

nelegere
Pentru termenii pe care i considerm primi n cazul unui demers de de cercetare din tiinele
educaiei v propunem urmtoarele definiii selectate din literatura de specialitate (Trebuie s precizm c
aceste definiii au fost alese din mai multe posibile, opiunea avnd n vedere criteriul maximizrii nelegerii
n scop didactic a demersului explicativ):
Metodologia de cercetare: modaliti de adunare a dovezilor necesare pentru a obine definiiile
concurente a ceea ce este considerat drept abordarea legitim i demn de a fi luat n seam a
vieii sociale i culturale. (D. Deacon, P. Golding, 1999).
Metoda, n sensul strict, utilizat n fizic i n filosofie, desemneaz cale de urmat, mai exact:
Ansamblu de procedee sau de directive urmate ntr-un domeniu determinat n vederea obinerii
unui obiectiv (G. Moisil, 1985; E. Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000).
Teoria: O mulime de reguli i principii de procedur; o schem de terminologie i clasificare, un
sistem de concepte; un mod de descriere; un sistem de propoziii formulate asupra unor entiti
neobservabile (M. Flonta, I. Prvu, t. Georgescu, 1982).

8
 Problema: Chestiune de rezolvat pornind de la o metod potrivit i de la cunotine dobndite n
mod prealabil (E. Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000) i ipoteza: Un
rspuns posibil la o problem sau ntrebare aprut ntr-o situaie dat sau ca urmare a confruntrii
dintre dou construcii teoretice (M. mandian, 2002).
Explicaia: A degaja o cauz, a determina motivul sau motivele unui fenomen dar i a determina
legile, regulile de funcionare ale unui ansamblu de fenomene. (E. Clement, Ch. Demonique, L.
Hansen-Love, P. Kahn, 2000), n timp ce nelegerea / comprehensiunea: Studierea modalitilor
n care oamenii dau sens lumilor lor sociale i a modalitilor n care ei exprim aceste nelegeri
prin limbaj, sunete, imagini, stil personal i ritualuri sociale. (D. Deacon, P. Golding, 1999).

d) Principii metodologice n cercetrile din tiinele educaiei

unitatea dintre teoretic i empiric - raionamentele bazate pe cunotinele teoretice ghideaz
cercetarea direct, observaional iar aceasta confer valoare de adevr intuiiei tiinifice.
unitatea dintre nelegere i explicaie pune n lumina relaia dintre subiectul i obiectul
cunoaterii: determinarea legilor, a regulilor de funcionare ale unui ansamblu de fenomene cu
degajarea cauzelor/motivelor este dublat de atribuirea de sens.
unitatea dintre judecile constatative i cele evaluative presupune angajarea moral un
cercettor liber de valori este mai degrab un deziderat dect o realitate.
unitatea dintre cantitativ i calitativ utilizarea convergent a metodelor cantitative i a celor
calitative: cazurile sunt organizate n serii i tratate statistic, seriile sunt ilustrate prin cazuri.

e) Metodologia de cercetare i prelucrare a datelor

Metodologia este, potrivit opiniei lui Lazr Vlsceanu, logica procedeelor tiinifice fundamentale de
selectare i prelucrare a datelor i de redactare a rezultatelor. Metodologia pedagogic are trei dimensiuni,
legate ntre ele.
- Prima dimensiune este teoretic i const n sinteza propoziiilor rezultate din bibliografia de baz studiat,
ntr-un model specific de abordare pentru a direciona cercetarea ce urmeaz a fi realizat;
- A doua dimensiune a metodologiei este tehnico-metodic i const din metodele i tehnicile de cercetare,
precum i din ansamblul normelor concrete care ndrum utilizarea acestora n activitatea de cercetare
empiric.
- A treia dimensiune a metodologiei pedagogice este cea empiric, semnificnd modul de cuprindere a
realitii investigate n ceea ce numim n mod curent experiena de cercetare.
Un proiect de cercetare n tiinele educaiei presupune deci o serie de operaii, activiti, etape clar
delimitate Numrul etapelor proiectelor de cercetare variaz de la 43 la 12 sau chiar 5 n funcie de autorul
considerat.
n cadrul acestui curs am optat pentru delimitarea a 5 etape:
9
 1. Alegerea unui subiect / a unei probleme de cercetare; Alegerea temei de cercetare i definirea
problematicii de studiu,
2.Trecerea n revist a perspectivelor teoretice i opiunea pentru un cadrul conceptual-teoretic
general; Operaionalizarea conceptelor.
3. Metodica cercetrii: Elaborarea ipotezelor; Alegerea metodelor de cercetare; Alegerea populaiei;
Elaborarea instrumentelor de culegere a datelor, Pretestarea instrumentelor de lucru i stabilirea formei lor
finale; Colectarea datelor/realizarea cercetrii n plan concret terenul.
4. Prelucrarea i interpretarea datelor (formularea unui rspuns la problema proiectului de cercetare).
5. Redactarea lucrrii.

10
1. 2. Proiectarea activitii de cercetare:
alegerea temei i definirea problematicii de
studiu
Demersul de cercetare educaional ncepe cu proiectarea cercetrii. Este etapa de anticipare a
strategiei cercetrii, de fixare a pailor care vor fi urmai i a demersurilor investigative i de articulare a
tuturor elementelor implicate ntr-un proiect al cercetrii, unitar, coerent, dar i flexibil. Preferm s utilizm
termenul de ,,proiect i nu pe cel de plan, tocmai pentru c dorim s sugerm doza sa de flexibilitate,
faptul c, pe parcursul desfurri cercetrii, pot surveni modificri n cadrul etapelor i subetapelor
anticipate prin proiectare.

a) Alegerea unui subiect i a unei probleme de cercetare

Trecerea de la global la specific pentru un proiect de cercetare n tiinele educaiei echivaleaz cu a
trece de la o idee destul de aproximativ i abstract la un obiect concret i ct se poate de msurabil.
Procesul este cunoscut sub numele de aplicarea logicii plniei. (A., Laramee, B., Vallee, 1991).
Subiectele alese pentru proiectul de cercetare pot fi de mai multe tipuri:
- Subiecte nc necunoscute i ne-investigate. Subiectele de cercetare legate de o problem de cunoatere
i de nelegere care nu sunt nc investigate sunt frecvente n tiinele educaiei. Subiectul de cercetare care
nu este nc investigat poate lua natere din aplicarea unor teorii existente la un nou fenomen pentru a-l
nelege mai bine.
Ex.: proiectele de cercetare legate de efectele reformei educaiei n plan social
- Subiecte legate de obiecte teoretice i metodologice i au originea n ntrebri de factur teoretic i
metodologic.
Ex.: Analiza modificrilor conceptului de educaie sub impactul noilor tehnologii de informare, n special a
Internetului.
- Subiectele legate de o problem din cmpul empiric sunt generate de observaia datelor externe n
cadrul unei oarecare experiene.
Ex.: un proiect de cercetare centrat pe tematica subsumat absenteismului ntr-un anume colectiv colar.
- Subiecte de cercetare fundamental mai exact este vorba de proiecte de cercetare iniiate i realizate n
scopul rezolvrii unei probleme pur teoretice, fr o comand social clar.
Ex.: analizele realizate ca parte a tezei sale de doctorat i publicat ulterior sub forma unei cri.
Subiecte de cercetare comandate de un beneficiar.
Ex.: studiul dinamicii populaiei colare comandat de administraia local.
T1.1. Pornind de la o dificultate, o contradicie, o disfunc ionalitate ntlnite n nv mntul
romnesc formulai o posibil problem de cercetare educaional i motivai-v alegerea !

11
 Dat fiind c, n mod real este imposibil s fie studiate direct toate aspectele unui subiect (ale unei
probleme), se procedeaz la restrngerea ei ct mai precis posibil prin alegerea temei de cercetare.
Ex: Studiul transformrilor produse n relaia educaie societate este o tem de cercetare extrem de ampl i
este dificil s fie studiate toate aspectele implicate n aceast relaie: cadrul juridic / de reglementare a
funcionrii activitii instituiilor educaionale, aspectele economice (tipul de instituii, dimensiunea acestora,
finanarea, integrarea absolvenilor etc), dimensiunea organizaional-instituional (norme i valori ale profesiei
de cadru didactic, organizarea activitii n cadrul unei instituii de nvmnt etc), roluri i funcii ale educaiei
n societate, efectele exercitate de educaie n plan social/asupra beneficiarilor (efecte puternice, medii, slabe;
pe termen scurt sau mediu etc).

Ca orice strategie, strategia cercetrii pedagogice se subordoneaz unor intenionaliti / finaliti,

respectiv unor obiective formulate operaional.
Este etapa n care cercettorul i propune s rspund la ntrebarea Ce i propune cercetarea ?,
respectiv s fixeze obiectivele urmrite n cadrul investigaiilor, cu ajutorul unor formulri clare, concise,
fr echivoc i ntr-o manier operaional. Desigur, ele se vor subordona finalitii generale a cercetrii
pedagogice (fiind obinute, practic, prin derivare, pornindu-se de la aceast finalitate), respectiv identificrii
i validrii unor modaliti de perfecionare i inovare a teoriei i practicii educaionale
Ex.: utilizarea anumitor soft-uri sau resurse materiale, dezvoltarea anumitor abiliti, gsirea unor modaliti
de cretere a eficienei nvrii, proiectarea i experimentarea practic a unor strategii de instruire, metode,
forme de organizare a activitii educaionale, forme de grupare a celor instruii .a.m.d.

Problematica vizat prin reformularea temei ia forma a 1-5 obiective de cercetare. n acest fel, este
evident c am plecat de la o problem de cercetare destul de vag definit i extrem de cuprinztoare i am
ajuns la un obiective de cercetare specifice.
Ex: ntr-o cercetare care i propune analiza relaiei dintre rezultatele colare i nvarea prin cooperare
obiectivele ar putea fi:
O1: analiza factorilor care stimuleaz sau frneaz nvarea prin cooperare: climatul educaional, climatul
interpersonal, comunicarea interpersonal, inteligena interpersonal, motivaia i satisfacia;
O2: cuantificarea i msurarea gradului de implicare a celor doi componeni ai binomului educaional - elev i
profesor n derularea activitilor didactice

Obiectivele cercetrii sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca prin
formularea lor, cercettorii s se apropie i mai mult de problematica abordat, s reueasc s i clarifice
menirea i scopurile cercetrii, prin delimitarea i formularea operaional de obiective care realmente pot fi
atinse.
Ex.: ntr-o cercetare care i propune experimentarea nvrii prin cooperare la disciplina ,,Educaie civic,
obiectivele generale ale investigaiilor ar putea fi:
O1: utilizarea unor metode i tehnici adecvate de determinare obiectiv a nivelului de pregtire a elevilor,
adecvarea sau elaborarea altora noi;
O2: determinarea nivelului general de pregtire i a nivelului de pregtire la disciplina ,,Edcaie civic a
elevilor implicai n cercetare;
O3: nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de elevii claselor experimentale i de
control la testul iniial, la testele formative, la testul final i la retest;
O4: analiza relaiei dintre rezultatele colare i nvarea prin cooperare prin: interpretarea calitativ i
cantitativ a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educaional, a climatului

12
 interpersonal, a comunicrii interpersonale, a inteligenei interpersonale, a motivaiei i satisfaciei n
activitatea didactic, a factorilor care stimuleaz sau frneaz nvarea prin cooperare;
O5: cuantificarea i msurarea gradului de implicare a celor doi componeni ai binomului educaional-elev i
profesor- n derularea activitilor didactice.
T1. 2. Definii tema de cercetare i obiectivele vizate !

13
Curs II.
Documentarea, stabilirea cadrului conceptual i
elaborarea ipotezelor

2.1. Documentarea
Date fiind multiplele perspective din care a fost studiat educaia pe parcursul timpului se poate
presupune c sunt relativ puine situaiile n care un proiect de cercetare abordeaz un subiect sau un sub-
domeniu complet nou. De aceea orice proiect de cercetare include, ca etap distinct, trecerea n revist a
unui corpus compus din principalele teorii, idei i ipoteze semnificative care au referin sau sunt legate de
problema specific de cercetare.
Fiind informai asupra rezultatelor cercetrilor anterioare putem evita redescoperirea a ceea ce se tie
deja i putem economisi astfel resurse intelectuale i materiale. Literatura de specialitate ne permite s
evitm impasurile, adic s mergem pe ci care anterior s-a dovedit a fi impracticabile din punct de vedere
tiinific. Cunoaterea rezultatelor la care au ajuns predecesorii ofer idei noi pentru cercetarea pe care o
ntreprindem. Dei, exist practic posibilitatea formulrii unor probleme complet noi (realitatea social fiind
vast), i aceste probleme au conexiuni cu altele care au fost deja studiate.
Studiul bibliografiei problemei const ntr-o activitate de bibliotec sau de arhiv. Rezultatele
cercetrilor anterioare sunt prezentate n cri, articole de revist, rapoarte de cercetare aflate n arhivele
institutelor tiinifice, bnci de date electronice; foarte util este i cercetarea documentelor specifice
nvmntului (legi, regulamente, statute, programe, manuale, ndrumare, etc).
T3.1: Realizai un inventar posibil al ideilor i soluiilor oferite de literatura de specialitate pentru
problema aleas (max.1-2 pagini cu indicarea sursei!)

Pe baza sistematizrii principalelor direcii teoretice se construiesc cteva idei generale din care
rezult cadrul teoretic propriu proiectului de cercetare. Acest cadru teoretic trebuie s permit:
a) nserarea problematicii particulare alese ntr-unul sau mai multe sisteme de explicaii recunoscute de
comunitatea tiinific;
b) testarea empiric a cadrului teoretic n cadrul proiectului.
Alegerea ntre variate teorii i ipoteze este, n esena ei, un act pur subiectiv al cercettorului de aceea nu
pot fi date indicaii sau soluii legate de aceste aspecte.
T3.2. Definii propriul cadru teoretic (max. 1/2 pagin). ncercai s-l transpunei ntr-o
reprezemtare grafic (opional!)

14
2.2. Operaionalizarea conceptelor
Operaionalizarea conceptelor este un proces de trecere de la noiuni i idei abstracte, aa cum apar
acestea n cadrul teoriilor, la observaia direct a unor fenomene sau procese din cmpul educaiei.
Punctul de plecare n operaionalizarea conceptelor pentru un proiect educaional l constituie cadrul
teoretic stabilit anterior i obiectivul specific de cercetare.
Plecnd de aici se trece la stabilirea i definirea unei serii de concepte prime- termenii cheie ai
proiectului. Trebuie subliniat c i n acest caz, asemeni situaiei n care se alege un cadru teoretic general
pentru proiectul de cercetare, nu pot fi oferite soluii, repere ale deciziei n favoarea unui concept i a
unei definiii pentru acesta. n fapt este vorba de o opiune extrem de subiectiv a cercettorului. Definiiile
date conceptelor prime n literatura de specialitate indic trsturi de maxim generalitate pentru termenii
considerai. De aceea este necesar o nou re-definire a conceptelor, de aceast dat apropiind mai mult
cadrul conceptual-teoretic de fenomenele reale care urmeaz a fi studiate.
T4. 1. Stabilii i definii conceptele prime (conceptele cheie) !

innd cont de obiectivul specific al proiectului se aleg seturi de concepte specifice, particulare,
derivate din conceptele prime reprezentnd termeni cu un nivel de generalitate mediu, utilizabili nu doar la
nivel teoretic dar i n limbajul cotidian. Identificarea acestor concepte n plan real este relativ dificil, date
fiind clasele variate de fenomene i procese pe care fiecare dintre ele le desemneaz (ex. efectele educaiei
pot fi de mai multe tipuri: pe termen lung, mediu sau scurt; efecte puternice, slabe sau limitate etc.)
Ex. Conceptul prim schimbri n coal se poate transforma ntr-o serie de concepte specifice
precum: schimbri comportamental - atitudinale, schimbri curriculare, schimbri organizaionale.
Conceptul prim mass-media n coal" poate fi tranaformat n concepte speficice precum filmul
didactic i tehnologia informaional.
T4.2. Transformai conceptele prime n concepte specifice!

n acest moment nu este evident legtura dintre aceste concepte, aa cum este ea presupus prin
existena unui cadru teoretic general comun. De aceea este nevoie de o nou limitare a cmpului de
investigaie empiric, de o nou apropiere a proiectului de cercetare de ceea ce poate fi observat, descris i
explicat.
O sub-etap important a proiectului de cercetare este identificarea i stabilirea de dimensiuni
comune pentru toate conceptele utilizate. Dimensiunea este definit drept: elementele (aspectele) care
prezint un anumit grad de generalitate ale domeniului cercetat la un moment dat i care sunt subordonate
unui concept. Dimensiunea reprezint expresia proprietilor unui obiect, comportament etc. .Aceste
proprieti fiind reflectate la un nivel superior de abstractizare de concept (dimensiunea este deci
subsumat conceptului).

15
 Ex.: pentru fiecare din tipurile de efecte ale educaiei putem stabili drept dimensiuni nivelul la care se
nregistreaz: individual, familial, comunitar

T4.3: Stabilii dimensiunile comune pentru conceptele utilizate!

Indicatorul este un mijloc de msurare, identificare n plan real a componentelor dintr-o dimensiune
i, simultan, un mijloc de msurare a variabilelor n plan real.
Ex.: dimensiunea profesionalizare (ce nseamn n mod concret un bun profesionist) se operaionalizeaz
prin I1- ndeplinirea cerinelor din fia postului , I2-lipsa abaterilor; dimensiunea disciplin se
operaionalizeaz prin I1- respectarea regulilor specifice activitii i I2- lipsa sanciunilor. (H Stahl,1974)
Dimensiunea religiozitate: frecventarea regulat a bisericii, lectura crilor religioase, adoptarea unor gesturi
de ritual (semnul crucii pentru un cretin), atitudinea religioas (Rotaru T, Ilu P, 1997)
Dimensiunea satisfacia muncii: profesiunea, intreprinderea, componenta grupului de munc, eful direct,
coninutul muncii, promovarea efectiv (pn n prezent), posibiliti de promovare(n viitor), retribuia
(Ctlin Zamfir,1980).

Atenie, lista complet a indicatorilor trebuie s cuprind ntreg universul cercetrii!

T4.4: Operaionalizai fiecare dimensiune n indicatori !

Etapele prin care se construiete un proiect de cercetare prezentate pn acum au demonstrat cum se
poate pleca de la o problem general de cercetare pentru a se ajunge n cele din urm la o serie de indicatori
prin care s se identifice n plan real o serie de caracteristici ale fenomenelor i proceselor educaionale
studiate. Aceast rafinare progresiv a conceptelor i ngustare progresiv a cmpului de cercetare are la
baz presupunerea c ntre fenomenele studiate exist o serie de relaii iar scopul proiectului de cercetare
este s le identifice, s le defineasc, s le descrie sau s le explice. Cu alte cuvinte, un proiect de cercetare
empiric pleac de la o serie de teorii (unde sunt postulate unele legturi ntre diferite constructe abstracte,
generale) pre-existente (pe care cercettorul le identific n literatura de specialitate) i ncearc s verifice
n mod direct, concret dac mulimea de relaii presupuse teoretic apare i plan real (i cum se manifest
acestea).

2.3. Elaborarea ipotezelor de cercetare

Ceea ce nu a inclus pn n acest moment proiectul de cercetare a fost stabilirea unor relaii ntre
aceste constructe sau elementele de realitate care urmeaz a fi studiate, deci nu s-a cutat un rspuns la
problema general de cercetare. Stabilirea relaiilor dintre fenomenele studiate (att n plan teoretic ct i
empiric) se realizeaz n cea de-a treia etap a proiectului de cercetare prin elaborarea ipotezelor sau a
presupoziiilor de cercetare.
Din punct de vedere etimologic (,,hypothesis (latin i greac)ceea ce se pune dedesubt, baz,
temelie), ipoteza este o presupunere, o supoziie, n legtur cu modul de soluionare a problemei cercetate.

16
Mai exact, ea conine o predicie probabil sau condiional, un enun/ propoziie/judecat de tip predictiv,
cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibil relaie cauzal ntre variabilele independente i
cele dependente. Ipoteza este, n esen, anticiparea unui rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune
cercettorul; ea reprezint o afirmaie ipotetic, o idee provizorie, o supoziie sau o presupunere referitoare
la dou sau mai multe variabile. Ipoteza reprezint un nceput de dezlegare a problemei. Ea are semnifica ia
unei idei directoare, a unui ghid n organizarea cercetrii, dirijnd procesul de culegere, adunare,
sistematizare a datelor observabile.
Pornind de la experiena anterioar i de la studiul literaturii de specialitate, cercettorul stabilete
anumite legturi ntre faptele educaionale, legturi care urmeaz a fi demonstrate prin cercetarea pe care o
ntreprinde. n acest scop, el separ din realitatea educaional dou serii de fapte, dou variabile dintre care
una este considerat variabila cauz (independent) i cealalt variabila efect (dependent); ipoteza este
tocmai legtura afirmat dar nedemonstrat dintre aceste dou variabile, o anticipare a unui rezultat
verificabil. Astfel, ntr-o cercetare constatativ-ameliorativ, se apeleaz frecvent la raionamentul ipotetic:
,,dac... atunci..., ,,cu ct... cu att..., ,,este posibil ca..., ,,ce ar rezulta dac... i se utilizeaz frecvent ca
termeni pentru stabilirea relaiilor dintre variabile, urmtorii: ,,determin, ,,duce la, ,,produce, ,,este
cauza ,,,este efectul, ,,variaz...cu ,,reflect, ,,influeneaz, ,,genereaz .a.
Alturi de concepte, ipoteza reprezint principalul instrument ntr-o cercetare. O investigaie
tiinific nu se realizeaz niciodat n afara sau n lipsa unei ipoteze, ntruct ea presupune investigarea de
relaii de tip ,,cauz i efect sau de relaii / interrelaii concomitente ntre anumite variabiledou sau mai
multe- i de la ea pornete cea mai mare parte din cercetare. Altfel spus, ea reprezint o afirmaie
conjunctural a relaiilor dintre dou sau mai multe variabile i are implicaii clare pentru testarea relaiilor
existente, face posibil aceast testare.
Alte motive care susin importana i relevana ipotezei ca instrument de cercetare, sunt urmtoarele:
1. permit cercettorilor s neleag problema cu mai mult claritate i le ofer un cadru pentru
adunarea/colectarea, analiza i interpretarea datelor; organizeaz eforturile teoretice i aplicative ale
cercettorilor, ntruct relaia exprimat n ipotez, le sugereaz acestora ce ar trebui s fac;
2. sunt instrumente de lucru ale teoriei; ele pot fi deduse fie din teorie, fie din alte ipoteze;
3.pot fi testate empiric sau experimental, rezultatul fiind confirmarea/acceptarea sau infirmarea/respingerea
lor; exist probabilitatea ca o ipotez o dat confirmat sau stabilit, s devin legitate;
4. sunt instrumente puternice pentru avansarea n cunoatere, deoarece ele ne permit s ieim n afara noastr,
dup cum expliciteaz Kerlinger(1970).

In formularea unei ipoteze trebuie s se respecte nite cerine, cum sunt:

a) s avanseze un rspuns adecvat la problem;
b) s fie clar formulat;
c) s in seama de cunotinele asimilate n domeniu;
d) s fie verificabil etc.
Ipotezele pot fi formulate pe mai multe ci:
pe baza propriei experiene de via i a propriei experiene de cercetare,

17
 n mod deductiv, din alte teze sau ipoteze formulate n literatura de specialitate,
n mod analogic, adic prin transfer din alte domenii tiinifice sau domenii ale realitii.
Nu toate ipotezele sunt confirmate prin cercetare. Neconfirmarea unei ipoteze nu trebuie s fie ceva
jenant pentru cercettor. Chiar i n acest caz, cunoaterea nregistreaz un avans, artndu-se c o anumit
cale duce la impas i, n consecin, trebuie evitat de ali cercettori. Din acest motiv, cercettorul trebuie s
prezinte toate ipotezele cercetrii sale, att cele confirmate ct i cele neconfirmate.
Att alegerea i formularea temei ct i ipotezele stabilite sunt rezultatul unei opiuni valorice:
cercettorul este cadru didactic, ader el nsui la anumite valori i n baza lor consider tema i ipotezele
sale mai semnificative dect altele. Se impune precizarea c, dei sunt impregnate de opiuni valorice,
ipotezele nu trebuie s fie formulate n termeni moralizatori, nclcnd principiul neutralitii tiinei.
Rolul ipotezelor este att demonstrativ ct i cognitiv. Ipotezele arat cercettorului ce informaie
trebuie s colecteze, ce ntrebri trebuie s pun informatorilor, ce fenomen trebuie s observe, ce
documente trebuie s analizeze. Fr ipoteze, cercettorul va fi dezorientat i se va pierde n oceanul de
fapte.
Ex. Aspecte ale relaiei dintre creativitate i personalitate la studeni. Valene i limite ale antrenamentului de
grup creativ
1. Studenii care se nscriu la grupurile creative se deosebesc de ceilali studeni prin unele trsturi specifice
de personalitate.
2. Antrenamentul de grup creativ genereaz creterea semnificativ a creativitii dup criteriul potenialitii
creative (msurat prin teste psihologice).
3. Dac printr-un antrenament de grup creativ vom dezvolta potenialul creativ al studenilor, atunci se va
produce o schimbare n trsturile lor de personalitate.
4. Durata antrenamentului creativ n grup are o influen mare asupra modului n care se schimb att
personalitatea, ct i nivelul componentelor intelectuale ale creativitii.

Cu toate acestea nu toate proiectele de cercetare sunt interesate de oferirea unor explicaii asupra
fenomenelor studiate. Am putea spune c numeroase studii au avut ca obiectiv de cercetare realizarea unor
interpretri ale acestora, n fapt o ntreaga tradiie de cercetare n tiinele educaiei revendicndu-se din
abordarea ritualist a educaiei.
Ex.Aspecte psihopedagogice i lingvistice ale pregtirii studenilor din nvmntul superior tehnic n
vederea utilizrii limbii strine n viitoarea profesie
Abordarea problematizat a procesului de nvmnt, cuprinznd deopotriv
- munca profesorului de proiectare i dirijare,
- activitatea de nvare a studenilor,
prin rezolvarea de probleme cu caracter creativ n plan lingvistic, grafic i tehnic,
- va antrena la maximum gndirea divergent a studentilor,
- i va mobiliza la ndeplinirea sarcinilor primite n mod contient
i, drept urmare,
o le va schimba conduita n nvare
o le va mri disponibilitatea de comunicare.
n acest caz ipoteza este definit pur i simplu drept: O propoziie testabil (D. Silverman, 2004).

n cadrul acestor metodologii calitative de studiere a educaiei nu exist diferene semnificative fa de

abordarea cantitativ n ceea ce privete parcurgerea etapelor unui proiect de cercetare dar aspectele derivate

18
din relaia de cauzalitate nu mai dein un rol central. Tocmai de aceea, de exemplu, msurarea variabilelor nu
este important ntr-un astfel de proiect (aa cum se ntmpl n cazul unui proiect centrat pe o metodologie
cantitativ) dar etapa operaionalizrii conceptelor nu poate fi eludat, omis nici n cazul unei abordri
calitative a unei teme de cercetare.
Formularea ipotezei este poate cea mai important etap a cercetrii, situa ia experimental fiind n
ntregime axat pe aceasta, ca enun a crui valoare de adevr sau fals este probabil, poten ial, i urmeaz
a fi dovedit prin verificare n practic.
Pe lng ipoteza general sau de baz, formulat n etapa de proiectare a cercetrii, pe parcurs, n
funcie de modul de derulare a investigaiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru secundare sau particulare,
care prezint, la rndul lor, importan pentru cercetare. ns cea care constituie ideea directoare, ,,firul rou,
conductor al investigaiilor i al valorificrii rezultatelor, care coordoneaz ntreaga cercetare, este ipoteza
de baz. Rezult c ipoteza, ca reprezentare provizorie i prezumtiv a realitii, poate genera noi
ipoteze/prezumii asupra realitii respective, care vor sta la baza unor noi cercetri. De aceea, putem afirma
c o cercetare este valoroas nu numai prin problemele pe care le explic sau rezolv, prin soluiile pe care
le propune, ci i prin punctele de reflecie i cercetare pe care le sugereaz.
Din punct de vedere pragmatic, ea reprezint elementul de referin la care ne raportm pe parcursul
cercetrii i care asigur punile de legtur necesare ntre:1)tema/titlul cercetrii educaionale i finalitatea
acesteia i, implicit, a aciunilor subsumate ei, 2)demersurile investigative, esena i modul de desfurare a
cercetrii, natura i volumul eforturilor celor implicai i 3) rezultatele i randamentele obinute. Aa cum am
mai artat, considernd c ipoteza cercetrii formeaz mpreun cu aceste trei elemente un ansamblu, ntre
oricare dou elemente trebuie s existe coresponden, precum i n toate, considerate ca ansamblu. Ipoteza
este cea care asigur coordonarea dintre aceste elemente i echilibrul dintre ele.
Mai mult, n funcie de ipotez se aleg instrumentele de colectare a datelor empirice i se stabilete
modul de prelucrarea datelor.
n general, sursele deducerii i formulrii ipotezelor specifice cercetrilor educaionale sunt diverse i
ar putea fi clasificate n dou mari categorii:
surse ce presupun utilizarea de strategii deductive de valorificare a unor achiziii cu un anumit grad de
generalitate, n raport cu care noua ipotez reprezint o particularizare (de la achiziii generale se ajunge la
particularizri):-teoriile tiinifice ale tiinelor sau ramurilor tiinifice implicate n cercetare;
interpretrile noi generate de principii, teorii, reguli cunoscute sau de combinarea lor.

T4.5: Considernd c o ipotez este o opiune intre dou sau mai multe posibilit i, o legtur
probabil ntre faptele de observaie i totodat o ntrebare creia i se caut un rspuns, formula i 3
ipoteze pentru cercetarea propus !

19
Curs III. Metodica cercetrii: Delimitri teoretice,
limite i delimitri practice; Metode de colectare
a datelor. Observaia

3.1. Metodica cercetrii: Delimitri teoretice, limite i delimitri practice

Precizri terminologice:
Termenul ,,metod provine din limba greac, de la termenul ,,methodos (,,metha-cale, drum,,,odos- ctre,
spre), care i confer sensul de cale sau drum de urmat n vederea atingerii anumitor scopuri = o cale general de
descoperire a adevrului;
Procedeul reprezint un detaliu particular al metodei, care ine de execuia aciunii, practic, un instrument al
metodei;
Tehnicile sunt formele concrete pe care le mbrac metoda. De cele mai multe ori, tehnica presupune un
instrument pentru a putea fi pus n practic (exemple de instrumente: chestionare, teste) = instrumentul
materializeaz tehnica.

Metodele i procedeele de cercetare pedagogic fac parte din categoria metodelor i procedeelor de
cercetare tiinific, ntruct i propun descoperirea unor noi adevruri, n cazul particular al studierii
fenomenului educaional.
Exist metode de cercetare din sfera metodologiei generale, care sunt folosite de majoritatea
tiinelorcum ar fi observaia i experimentul.
Fiecare din metodele de cercetare are valoare, relevan din perspectiva cercetrii, dar i limite
unele generale, ale sistemului acestor metode i altele specifice.
Utilizarea unei singure metode, orict de bine ar fi ea "cotat" i orict de bine i-ar fi fundamentat
valoarea din perspectiva cercetrii pedagogice, nu poate garanta eficiena cercetrii i obinerea de rezultate
n perfect conformitate cu realitatea. Practic, o metod nu este eficient prin sine, ci prin modalitatea prin
care cercettorul o personalizeaz, respectiv prin modalitatea efectiv de integrare a ei n proiectul cercetrii
i de combinare cu celelalte componente ale acestuia.
Demersurile cognitive i acionale pe care le implic o cercetare sunt o mbinare de tehnic i art. O
cercetare pedagogic nu se poate realiza fr un suport metodologic de producere, prelucrare i interpretare a
datelor, fr anumite tehnici, dar nici n absena creativitii constructive.
n cercetarea educaional nu este permis s se neglijeze normele deontologice:
S se respecte subiecii asupra crora se acioneaz, indiferent de vrsta lor, particularitile psihologice
pe care le au, s se respecte unicitatea lor, n general, demnitatea uman i s se influeneze n mod
pozitiv dezvoltarea personalitii lor;
n elaborarea, aplicarea i apoi prelucrarea rezultatelor trebuie s se in cont de limitrile practice
derivate din specificul obiectului de studiu:
o este imposibil cuprinderea exhaustiv i obiectiv n nregistrarea aspectelor i variabilelor
dorite;

20
 o natura i complexitatea fenomenelor educaionale, faptul c ele sunt dinamice i se desfoar n
flux continuu i, mai ales, faptul c ele sunt ireversibile, neunivoce i nu pot fi "oprite" pentru a fi
analizate i nici nu pot fi reproduse, de mai multe ori, n condiii perfect identice cu cele iniiale;
o dificultatea delimitrii i controlrii dimensiunilor, aspectelor i variabilelor fenomenelor
educaionale studiate n vederea stabilirii relaiilor dintre acestea.
o pierderea din vedere a unor aspecte i variabile importante, relevante pentru scopul cercetrii i
dificultatea construirii unor instrumente de cercetare adecvate scopului urmrit prin cercetare i
eficiente;
o Calitatea aplicrii metodelor depinde de pregtirea i de experiena n cercetare pe care o are
cercettorul, de competenele i abilitile lui, dar i de subiectivitatea sa i de unele trsturi de
personalitate, dintre care amintim imaginaia i creativitatea.
Dac ne gndim c cercettorul este profesor de biologie, fizic, istorie etc., trebuie s lum n
considerare: limita de competen (referitoare la faptul c profesorul realizeaz cercetri pedagogice la
disciplina proprie, n care are ,,expertiz), limita de timp (referitoare la numrul de ore repartizate
disciplinei sale), limita didactic (principala sa preocupare este cea didactic, nu poate ntotdeauna s
se preocupe de aspecte colaterale acesteia, mai ales dac aceasta ar presupune demersuri dificile)
o Generalizarea concluziilor la ntreaga populaie/colectivitate statistic se poate realiza numai n
anumite condiii i cu o anumit doz de risc.Datele obinute pentru eantionul studiat prin
aplicarea metodelor, permit realizarea de interpretri i inferene statistice, de estimri i
comparaii n anumite limite de probabilitate;
o Aplicarea metodelor de cercetare este dependent i de:
unele limite organizatorice (care in de cadrul organizatoric al cercetrii),
unele limite tehnice (de exemplu cele legate de culegerea unui numr suficient de mare
de date, msurarea lor obiectiv etc.),
o serie de constrngeri practice (de exemplu, imposibilitatea financiar de a realiza
investigaii ntr-o anumit zon a rii)
presiuni (de exemplu, presiunea timpului).

T5: Stabilii un set de norme deontologice pe care le vei respecta n realizarea cercetrii!
Metode de colectare a datelor cercetrii
Sistemul metodelor i procedeelor de colectare a datelor cercetrii reprezint ansamblul de metode i
procedee valorificabile n cercetrile pedagogice n direcia culegerii de date i informaii referitoare la
tema/problema studiat sau care ar putea contribui la clarificarea i/sau soluionarea acesteia i la
ameliorarea practicilor educative.
Metoda observaiei
Observaia
Participativ
Nonparticipativ
Auto-observaia
Metoda anchetei

21
 Chestionarul
Interviul
Focus-group
Metoda experimental
Experimentul psihopedagogic
Metode didactice i de cercetare
Metoda analizei portofoliilor / a produselor activitii subiecilor educaiei
Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
Metoda testului
Metoda studiului de caz
Metode sociometrice.

3.2. Metoda observaiei

Termenul, ,observaie provine din limba latin, de la cuvntul ,,servare, cruia se adaug prefixul, ,ob,
conferindu-i-se semnificaia de ,,a avea naintea ochilor , ,,a avea ochii pe, ,,a cerceta.
n general presupune urmrirea intenionat i sistematic a unui obiect sau fenomen, n stare
natural, n condiii obinuite de existen i manifestare/desfurare, cu scopul de a le cunoate ct mai
profund i de a le descoperi trsturile eseniale. Este privit ca proces intelectual de organizare a activitii
perceptive, de selectare, concentrare i codificarea rezultatelor ei, implicnd un demers de dirijare
intenionat. Ea implic o structurare a datelor, care determin apariia semnificaiilor.
Ca metod de colectare de date n cercetrile educaionale, const n urmrirea intenionat,
metodic i sistematic a unui fenomen sau a unui complex de fenomene educaionale, dintr-o anumit
perspectiv, n condiii obinuite de existen i desfurare (fr nici o intervenie din partea
cercettorului), n scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii lor. Ea se realizeaz, de preferat, graie
contactului direct al cercettorului cu obiectul cercetrii sau recurgndu-se la diferite tehnici de nregistrare
audio-video; n ambele cazuri, cercettorii trebuie s fie martorii fenomenelor pe care le cerceteaz.
Reconsiderarea metodologic a metodei observaiei a condus la:
observaia sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas, metod alternativ de
evaluare didactic care i permite profesorului colectarea de informaii diverse i bogate, referitoare la
activitatea elevilor, la abilitile i competenele disciplinareintelectuale i practice i transversale ale
acestora. Instrumentele de evaluare specifice acestei metode sunt fia de evaluare, scara de clasificare i
lista de control/verificare.
nvarea observaional: n practica pedagogic, studentul viitor profesor preia prin observaie direct,
modalitile didactice utilizate de cadrele didactice. Aceast capacitate de a observa strategiile didactice
ale altora se dezvolt treptat, astfel c mai trziu, cadrul didactic ajunge s nvee s observe i s nvee
observnd.

22
 Sursele observaiei n cmpul educaiei formale, nonformale i informale sunt, practic, nelimitate,
infinite. Diferitele momente ale activitilor educaionale formale - predare, feed-back, fixare i consolidare,
aplicare n practic, verificare, i notare - ofer oportuniti de a realiza att observaii non-participative,
pasive, empirice, spontane (care nu sunt orientate de scopuri precise), ct i observaii participative, active,
sistematice, induse (care au la baz un anumit scop, obiective clare i eventual o ipotez, un protocol de
observaie cu indicatori de observaie bine delimitai). n ceea ce privete situaia de observare, ea poate fi
natural sau creat deliberat.
Indiferent de natura ei (spontan sau indus), observaia implic nu doar contemplare, ci analiza
atent a obiectelor i fenomenelor, comparaia, corelarea i interrelaionarea lor cu alte obiecte i fenomene.
Actul de percepie senzorial necesit deci s fie completat i ,,prelungit prin realizarea de reflecii
personale, operaii mintale, raionamente, judeci, interpretri etc. asupra celor observate i prin demersuri
tiinifice care s dezvluie ct mai bine relaia cauz-efect, care se afl n spatele faptelor observate.
Ex.: Am observat c n procesul de predare - nvare a operaionalizrii obiectivelor i a obiectivelor
operaionale, studenii fac anumite greeli tipice n formularea acestor obiective, respectiv le confund cu ceea
ce are de fcut profesorul, cu scopurile activitii, cu coninutul tiinific sau cu evenimentele instruirii.
Aceast constatare i descrierea unei situaii de fapt, poate sta la baza unor investigaii tiinifice, care s o
explice i s o soluioneze. n acest sens, importan practic special prezint analiza greelilor tipice pe care
le fac subiecii investigai i care sugereaz piste de cercetare valoroase.
Metoda observaiei are un statut i o funcie aparte n ansamblul metodelor de colectare de date,
intrnd n combinaie metodologic cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Practic,nici o metod
nu poate fi utilizat n absena observaieiNecesitatea valorificrii metodei observaiei tiinifice pe scar
larg, practic n permanen, pe tot parcursul cercetrii, indiferent de configuraia sistemului metodelor de
colectare a datelor, face ca aceasta s depeasc statutul de simpl metod i s l dobndeasc pe cel de
principiu ca redirecioneaz cercetrile pedagogice n ansamblul lor.
Cerinele unei observaii tiinifice eficiente: planificarea, organizarea, dirijarea i
desfurarea observaiei:
S se subordoneze anumitor scopuri i obiective precizate de la nceputul observrii;
S se asigurare condiiile de desfurare natural a fenomenelor educaionale (cazul ideal este acela
n care cercettorul este nsui practicianul,ceea ce permite obinerea de rezultate reale, obiective,
neinfluenate negativ de prezena unei persoane ,,din afar);
nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiv/exact/fidel i riguroas a datelor (pot fi
utilizate i diferite mijloace tehnice moderne: reportofoane, casetofoane, camere video etc.);
Consemnarea prompt, imediat att a faptelor pedagogice derulate, ct i a datelor observaiei (dac
este posibil fr ca cei observai s i dea seama de aceasta) graie utilizrii anumitor instrumente,
cum ar fi schemele, tabelele, notaiile codificate, fiele sau foile de observaie, protocoalele de
observaie; se vor consemna observaiile mai relevante din perspectiva cercetrii, care sunt frecvente,
dar i unele care nu ne sunt necesare pentru moment, dar ne-ar putea fi utile n viitor;

23
 Urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i mprejurri diferite i confruntarea datelor
obinute, pentru asigurarea validitii i fundamentrii tiinifice a acestor date, precum i a
concluziilor observrii;
Asigurarea caracterului activ i participativ al observrii, prin adoptarea unei atitudini active fa de
datele relevate de observaie i prin valorificarea acestora;
Finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educaionale investigate (s nu se rmn la stadiul
de nregistrare i descriere, ci s se formuleze concluziile,s se fac aprecieri i propuneri) i,
ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care s stea la baza unor cercetri experimentale sau cu
formularea unor concluzii.

Protocoalele de observaie sunt instrumente flexibile, configurate funcie de scopurile i obiectivele

cercetrii i care reprezint documente primare ce ofer materialul necesar analizelor i interpretrilor
ulterioare. Elementele structurale constante componente ale protocoalelor de observaie, care ar putea fi
incluse n structura flexibil a acestora, sunt:
subiectul observaiei;
scopul observaiei;
obiectivele observaiei;
cadrul de desfurare i eantioanele sau loturile implicate;
aspectele concrete care vor fi observate, cadrul categorial i cadrul tematic de observare (respectiv
unghiurile, punctele de vedere i perspectivele din care se observ);
instrumentarul necesar observrii;
contextulformal, nonformal i/sau informal- n care se realizeaz observarea;
extinderea n timp a observaiei;
periodicitatea observrii fenomenului/fenomenelor;
tipul/natura observrii: transversal (sunt urmrii toi subiecii pe o perioad de timp determinat, de
exemplu pe parcursul unei uniti de nvare, al unui semestru sau an colar) sau longitudinal (sunt
urmrite aceleai clase pe parcursul mai multor ani colari);
modalitile de valorificare a observaiilor realizate att pe parcursul observrii, ct i n finalul
acesteia.
Observaia sistematic trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine: pertinen, validitate, fiabilitate i
transferabilitate.
n practica didactic se opereaz cu diverse tipuri de protocoale de observaie care conin anumite grile
de categorii/aspecte care permit clasificarea i consemnarea datelor observaiei n anumite rubrici. Acestea
se pot referi, de exemplu, la proiectarea, realizarea i evaluarea activitii didactice; la momentele activitii
didactice; la relaiile profesor-elevi etc.
T6. Realizai un protocol de observaie pe tema propus.

24
Metoda autoobservaiei
Autoobservaia poate fi considerat form a metodei observaiei sau poate fi analizat n mod
independent. Preferm s o abordm ca o metod de cercetare separat pentru a-i evidenia valoarea
intrinsec.
Metoda autoobservaiei (a ,,observrii de sine) reprezint o metod de cercetare care presupune
,,scufundarea cercettorului n experiena sau situaia analizat i studierea propriilor sale triri afective,
gnduri, stri interioare, sentimente, motivaii, ateptri, dorine, reacii, comportamente, prestaii etc, ceea
ce sprijin nelegerea profund a fenomenelor investigate. Este vorba, de fapt, de o observaie experienial,
adic o observaie i o investigare a propriilor situaii/experiene trite.
Principalele sale valene sunt surprinderea detaliilor, crearea momentelor de meditaie, posibilitatea
de autoanaliz i autoevaluare.
n acest sens, utilizm:
mijloace audio i video ofer faciliti deosebite asigurnd posibilitatea nregistrrii i apoi redrii
repetate a unor secvene de activitate didactic dar i anumite documente personale ale profesorului
sau anumite documente colare, ca proiectele de activitate didactic, completate cu unele observaii n
urma desfurrii activitilor respective i a sesizrii,
jurnale structurate sau deschise completate de ctre profesor, fiele/rapoartele de monitorizare a
activitii didactice, fiele/rapoartele de autoapreciere i autoevaluarea prestaiei didactice, rapoartele
descriptive i argumentative ntocmite de profesor, fie/rapoarte de observaie a activitilor didactice
ntocmite de colegi, director, inspectorul colar etc., fie/rapoarte de evaluare a activitii didactice
ntocmite de director, inspectorul colar etc., rapoarte de preinspecie i inspecie ntocmite de
inspectorul colar etc.
Gndirea reflexiv reprezint pentru profesor o surs valoroas de dezvoltare profesional i
personal i de dobndire a autonomiei. Tehnica autoobservrii nu reprezint o achiziie recent a teoriei i
practicii pedagogice, ns rolul ei a fost, de multe ori i pe nedrept, minimalizat sau chiar uitat. Studiile
tiinifice realizate pe plan mondial au demonstrat nu doar importana refleciei practice, ci i faptul c
aceasta este relativ uor de dobndit i de nvat de ctre profesori. Ca urmare, muli profesori participani
la programe de formare specifice, au nceput s promoveze n demersurile lor didactice gndirea reflexiv i
predarea reflexiv. Practic, autoobservarea face s devin posibile procese pe care le-am putea grada astfel:
autoapreciere, autocunoatere, autoanaliz, autochestionare, autoevaluare, autocritic, autoplanificare,
automonitorizare etc.
Autoobservarea creeaz premisele ,,refleciei despre aciune, ,,refleciei n aciune i, ,refleciei
pentru aciune sau, altfel spus, asigur premisele att pentru interogaia retrospectiv, ct i pentru
interogaia prospectiv, att la nivel individual, ct i la nivelul unui grup de cercettori care realizeaz un
proces de ,,autoreflecie colaborativ .

25
Curs V
Experimentul psihopedagogic
Termenul ,,experiment provine din latinescul ,,experimentum, termen care are semnificaia de
prob, verificare, experien; n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce
justific realizarea experimentului, i asigur sensul.
Experimentul psihpedagogic presupune modificare sistematic a unui factor sau a unui grup de
factori i nregistrarea efectelor obinute.
Spre deosebire de observaie, care presupune urmrirea fenomenelor educaionale fr nici o
intervenie din partea cercettorului, experimentul presupune modificarea intenionat a condiiilor de
apariie i desfurare a fenomenelor. Aceste condiii sunt supuse unor variaii sistematice controlate, datele
experimentelor fiind nregistrate cu obiectivitate. Aadar, experimentul psihopedagogic este o observaie
provocat (mai este numit chiar ,,metoda observaiei provocate, dar are rigoare i precizie mai mare dect
observaia), ntruct este vorba de producerea sau schimbarea deliberat a fenomenelor educaionale n
vederea studieriilor aprofundate n condiii favorabile i a identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii
factorilor care le influeneaz sau le determin.
Experimentul propiu-zis sau experimentarea const, practic, n testarea/verificarea
ipotezei/presupunerii formulate de ctre cercettor. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau
infirma ipoteza cercetrii (n ambele variante nregistrndu-se un spor de cunoatere) i, eventual, de a
sugera alte ntrebri sau ipoteze.

Formele experimentului psihopedagogic

Exist mai multe modaliti de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate pe criterii
singulare, ns pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge la mai multe criterii.
a) Dup criteriul numrului de subieci implicai: experimente psihopedagogice individuale / colective.
b) Dup criteriul duratei lor : de lung durat / de scurt durat.
c) Dup criteriul condiiilor de experimentare/desfurare: experimentul natural / experimentul de laborator
In experimentul natural, provocarea fenomenelor are loc n contextul lor natural, obinuit: n cazul
nostru, n contexte i ambiane educaionale obinuite: clas, laborator colar, atelier colar etc. Este vorba
de situaii ntmpltoare-care nu pornesc de la o ipotez-i de introducere a unei modificri n desfurarea
fenomenului.
In experimentul de laborator, provocarea fenomenelor se realizeaza n condiii speciale, ntr-un
laborator sau spaiu special amenajat, graie valorificrii anumitor aparaturi (form folosit mai mult n
cercetrile psihologice). Influena unor variabile independente aleatoare este, practic, eliminat, ns situaia
reprodus nu este real, este artificial, ntruct este redus numrul de variabile la 3-4 i este asigurat doar
aciunea anumitor variabile ale contextului studiat i se realizeaz controlul factorilor implicai. n acest caz,

26
vorbim de situaii provocate, n care fenomenul se produce artificial, n laboratoare sau spaii special
amenajate.
ntr-un experiment intervin, n principal, dou categorii de variabile: variabile independente i
variabile dependente.
Variabilele independente reprezint factorii experimentali controlai sau manipulai de ctre
cercettor, respectiv modificrile, schimbrile pe care acesta le-a introdus pentru a studia efectele pe care ele
le produc. Facem precizarea c variabila/variabilele independente se introduc numai la
eantioanele/clasele/grupurile experimentale i c la eantioanele/clasele/grupurile de control procesul
educaional decurge n condiii obinuite. Urmeaz ca efectele introducerii variabilei independente, respectiv
valorile pe care le iau variabilele dependente, s fie deduse i analizate prin compararea diferenelor dintre
prestaiile i rezultatele subiecilor din eantioanele experimentale i cele de control.
Variabilele dependente reprezint efectele i rezultatele constatate n urma introducerii variabilei
independente, respectiv a producerii modificrii. Aceste rezultate i efecte se refer la valorile anumitor
mrimi/variabile, care sunt cuantificate, msurate, interpretate i explicate. Exemplu: Dac ntr-un
experiment psihopedagogic variabila independent este metoda nvrii prin cooperare, variabilele
dependente sunt performanele colare i comportamentale ale elevilor.
Unii autori vorbesc despre trei categorii de variabile, amintind alturi de cele dou categorii
variabile intermediare sau ,,explanatorii. Acestea mijlocesc relaiile dintre variabilele independente i
cele dependente, sunt de natur psihologic i social i se refer la trsturile de personalitate i climatul
psihosocial n care se petrec fenomenele studiate.
T9: Descriei un experiment care se poate realiza n cadrul cercetrii dvs. Nu uitai s precizai
variabilele independente i variabilele dependente !

27
Metode didactice i de cercetare
Metoda analizei portofoliilor / a produselor activitii subiecilor educaiei presupune analiza, n
termeni de produs, dar i de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabilii n concordan cu scopul i
obiectivele cercetrii, a datelor oferite de materialele componente ale portofoliului celor care nva.
Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activitilor, reprezint obiectivri i condensri
ale demersurilor i rezultatelor subiecilor nvrii, corelate cu aciunile desfurate de ei n cadre formale,
nonformale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri, teste de cunotine, teze, lucrri scrise, fie
de lucru, desene,caiete de notie, caiete de teme, modele materiale sau ideale, compoziii, softuri, produse
media: rapoarte, jurnale, filme video, site-uri Web, culegeri de texte, de imagini, muzic etc.
Este esenial ca analizele efectuate asupra portofoliilor elevilor s aib n vedere, deopotriv, ambele
dimensiuni ale produselor activiti elevilor:
- procesul de cutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare i interpretare de
date, adic ntreaga nlnuire de aciuni teoretice i aplicative care precede elaborarea produsului,
precum i dinamica acestor aciuni. Urmrirea i monitorizarea atent a modului n care subiectul
investigat parcurge etapele premergtoare elaborrii unui anumit produs, furnizeaz informaii preioase
referitoare la competenele sale disciplinare i transversale, la atitudinea sa fa de disciplin i fa de
tiin, la msura n care i-a format modul de gndire specific disciplinei.
- produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schem, desen, model ideal, idee, explicitare, argumentare
etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalaie etc).
Analiza portofoliilor subiecilor ofer date n legtur cu anumite trsturi, aspecte i atribute distinctive
ale personalitii lor (preocupri, nclinaii, interese, nevoi educaionale etc). Ea creeaz posibilitatea de a
anticipa modaliti concrete de formare i modelarea personalitii subiecilor nvrii, precum i modaliti
de intervenie n vederea producerii unor manifestri comportamentale dorite i a evitrii unor manifestri
comportamentale nedorite.
Depind nivelul investigrii strict a produselor activitii elevilor ntr-o form pur constatativ,
analiza portofoliilor celor care nva favorizeaz la profesori realizarea de reflecii personale legate de
ntregul proces premergtor elaborrii produsului, de retrospective critice i autocritice ale modului de
derularea activitii educaionale i de analize metodice, eventual comparative, ale diferitelor secvene de
instruire.

Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare presupune analiza, din
perspectiva anumitor parametri, stabilii n concordan cu scopul i obiectivele cercetrii. Analiza poate
viza date oferite de:
- documentele curriculare oficiale, surs de documentare care ofer jaloanele activitilor educaionale
(Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin; Planurile-cadru de

28
 nvmnt pentru clasele I-XII/XIII; Programele colare; Ghidurile, ndrumtoarele, normele
metodologice i materialele suport; Manualele alternative),
- diferite documente colare care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea cadrelor
didactice i a subiecilor nvrii, conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizrii i desfurrii
activitii educaionale la micronivel i prefigurarea unor dimensiuni ale cercetrii,
- materiale componente ale portofoliului profesorilor (planificri calendaristice, proiecte ale unitilor de
nvare, proiecte de activitate didactic, fie de lucru, fie psihopedagogice ale elevilor, teste de
cunotine, conspecte, referate, folii pentru retroproiector, plane, modele materiale sau ideale, softuri
etc.),
- documente colare oficiale (regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte, situaii colare,
procese verbale, fie/rapoarte de observaie a activitilor didactice, fie/rapoarte de evaluare a activitii
didactice, rapoarte de preinspecie i inspecie, orare etc.),
- documente de arhiv care reflect experiena educaional colectiv cristalizat ca urmare a demersurilor
practicienilor i teoreticienilor specialiti n domeniul tiinelor educaiei i care faciliteaz cunoaterea
unor aspecte (dosare ale cercetrilor, rapoarte de cercetare, referate sintez i alte documente elaborate
cu prilejul diferitelor cercetri, anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii etc).

Metoda testelor are o larg aplicabilitate n procesul de nvmnt, respectiv n evaluarea didactic,
precum i n cercetrile pedagogice, permind obinerea de informaii valoroase n legtur cu
personalitatea subiecilor investigai, cu nivelul de competene i cunotine al acestora, cu comportamentele
lor etc.
Testele reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizeaz
cunoaterea fondului informativ i formativ dobndit de subiecii investigai, respectiv identificarea
prezenei / absenei unor cunotine, capaciti, comportamente, procese psihice etc.
Itemul este o ntrebare, o prob, o problem, o tem (teoretic, practic sau teoretico-practic) sau o
unitate de coninut care alctuiete o cot-parte independent a unui test.
Elaborarea unui test reprezint o operaie complex i riguroas, rod al unei investigaii tiinifice; de
aceea, se impune realizarea distinciei ntre test (un instrument de evaluare standardizat) i prob (un
instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat).
Testele sunt deci probe standardizate, tiinifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind o condiie sine
qua non a testelor. Ea se refer la coninut, la condiiile de aplicare, formulare a rspunsurilor i la criteriile
de apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea identitii sale n toate aplicaiile n care este utilizat.
Este necesar ca testele utilizate s ndeplineasc urmtoarele cerine:
validitate care se refer la capacitatea lui de a oferi informaii despre variabila pe care i propune s o
msoare;

29
 fidelitate exprim gradul de constan al testului, calitatea de a obine, n aplicri succesive, aceleai
rezultate sau diferene minime;
omogenitate care se refer la echivalena dintre diferitele pri ale testului, respectiv la unitatea de
structur i de coninut;
relaia testului cu alte teste respectiv msura n care testul se apropie sau se deprteaz de alte teste;
etalonare operaia statistic de stabilire a relaiei directe dintre valorile testului, obinute prin
experimentare i unitile scrii metrice adoptate; etalonul este sistemul de referin stabilit pentru valorile
unui test, obinute n urma aplicrii acestuia pe un eantion reprezentativ;
stabilire a condiiilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor obinute).
Taxonomia testelor
a) Dup numrul de subieci crora li se aplic n acelai timp:
teste individuale (subiecii rezolv testul individual);
teste de grup (subiecii sunt organizai pe grupuri mici, de 6-7persoane i rezolv testul n cadrul unei
activiti comune);
teste colective(subiecii sunt organizai n grupur
i mai mari de 6-7 persoane i rezolv mpreun testul);
teste combinate (mbin variantele de mai sus).

b) n funcie de domeniul de cercetare n care se ncadreaz:

teste psihologice-destinate studierii configuraiei psihice a persoanelor, a parametrilor psihologici ai
personalitii (de exemplu, teste psihometrice, teste psihodiagnostice, teste de memorie, teste de
inteligen, teste proiective etc.)
teste pedagogice-destinate studierii fondului informaional i educaional al persoanei
teste sociometrice -destinate analizei structurii grupurilor sociale i a relaiilor interindividuale din
interiorul grupurilor (vezi metodele sociometrice).

Testele de cunotine nu fac parte din nici una din aceste categorii; n funcie de obiectivele urmrite,
ele pot fi circumscrise domeniilor psihologiei sau pedagogiei, astfel c se vorbete despre teste psihologice
de cunotine i teste pedagogice de cunotine.
Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotine i au o
aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie la macronivel, n
vederea organizrii nvmntului n ansamblul su, fie la micronivel, n vederea ameliorrii practicilor
educative. O alt categorie a testelor de cunotine o reprezint testele docimologice, care ,,ndeplinesc o
funcie docimologic, adic de examinare i notare i care se folosesc la concursuri, promovri sau
examinri curente.
Aa cum rezult din consideraiile de mai sus, aa-numitele ,,teste concepute de ctre cadrele
didactice i utilizate n procesul educaional i n cercetrile pedagogice, nu au acoperirea tiinific
necesar; nefiind standardizate i nendeplinind cerinele testelor, ele sunt teste pedagogice de cunotine i
nu teste docimologice i nici teste de cunotine. ns, fiind concepute chiar de ctre cadrul didactic care a

30
proiectat i realizat instruirea, au avantajul c sunt flexibile i asigur concordana dintre obiectivele de
evaluare, coninuturile instruirii i itemii formulai.

Metoda studiului de caz reprezint, la fel ca i testele pedagogice de cunotine, att o metod
didactic, instructiv-educativ, ct i o metod de cercetare pedagogic (calitativ).
Ca metod didactic, studiul de caz presupune angajarea activ i interactiv a elevilor n vederea
desfurrii de activiti de analizare i dezbatere colectiv a unui ,,caz, de identificare i examinare a
variantelor de aciune i de luare de decizii, n conformitate cu propriul sistem de valori.
Cazul reprezint o experien sau situaie particular, de multe ori o situaie-problem, de preferat
real, decupat din realitate, care valorificat n contextul activitii instructiv-educative, contribuie la
asigurarea unei nvri active i interactive eficiente i valorificat n contextul activitii de cercetare
educaional, contribuie la colectarea de date referitoare la anumii subieci investigai, la realizarea de
analize teoretice/conceptuale, la formularea unor concluzii i predicii referitoare la fenomenele educaionale
vizate.
Decupajul empiric care se realizeaz o dat cu identificarea sau selectarea cazului, trebuie s fie,
obligatoriu, dublat de delimitri i operaionalizri conceptuale, de analize teoretice, de interpretri,
generalizri etc; numai n acest fel se creeaz premisele transformrii cazului ntr-un autentic instrument de
investigaie pedagogic.
Tipuri de cazuri: o situaie deosebit, particular, problematic i evoluia sa n timp (de exemplu,
situaia unui elev de nivel bun/slab sau a unui elev cu dificulti de adaptare colar, a unui elev care
traverseaz o perioad dificil din punct de vedere afectiv, situaia unei clase, a unui grup, a unei instituii, a
unei organizaii, etc.), evenimente semnificative care genereaz disfuncionaliti, o persoan aflat ntr-o
situaie dificil sau problematic etc.
Valorificarea eficient a acestei metode didactice interactive, reclam luarea n considerare a unor
cerine specifice :
stabilirea cu claritate a temei i a obiectivelor cercetrii;
identificarea experienelor, categoriilor, situaiilor, problemelor, respectiv a cazurilor, funcie de tema i
obiectivele cercetrii;
documentarea obiectiv privind cazul i aspectele pe care el le implic;
identificarea de modaliti de analizare i interpretare din perspective multiple a cazului;
(eventual) identificarea de modaliti de intervenie asupra cazului i de soluionare a lui;
formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizat i,eventual,de generalizri.
Firete, este necesar s se manifeste o atenie special n formularea generalizrilor, ntruct, prin
definiie, cazul se refer la o experien, situaie sau problem aparte, special, particular, unic i nu i
propune desprinderea de concluzii geneale. Pentru aceasta se vor folosi alte metode de cercetare; subliniem
i de aceast dat, necesitatea mbinrii i completrii reciproce a metodelor de cercetare, n cadrul unor
complexe metodologice.

31
 Algoritmul realizrii unui studiu de caz n cadrul unei cercetri pedagogice poate avea un numr de
etape diferit, funcie de caracteristicile cazului. Astfel dac este vorba doar de analizare a unui caz i nu este
necesar soluionarea lui (de exemplu, se analizeaz situaia unui elev cu rezultate foarte bune la nvtur),
algoritmul va avea doar trei etape dac se impune o intervenie educativ, respectiv soluionarea cazului (de
exemplu, situaia unui elev cu dificulti de nvare), algoritmul va avea (cel puin) patru etape.
Alegerea cazului trebuie s fie n conformitate cu tema cercetrii i cu obiectivele generale i
specifice ale acesteia i relevarea unor aspecte cum ar fi:
Informaii biografice semnificative (de exemplu, data i locul naterii, date referitoare la prini i la
ceilali membri ai familiei, evenimente relevante din biografia subiectului)
informaii medicale semnificative (de exemplu, bolile din perioada copilriei, intervenii medicale,
antecedente patologice, starea actual de sntate, boli cronice etc.)
informaii psihologice semnificative (structurile i funciile psihice, aptitudinile, coeficientul de
inteligen, imaginea de sine, inteligena intra-i interpersonal, interesele, dorinele i aspiraiile
subiectului)
informaii pedagogice semnificative (rutaeducaional, stilul de nvare preferenial, situaia colar
de succes sau eec colar, discipline preferate, discipline la care are rezultate mai bune/mai slabe, la
care are nevoie de sprijin, nevoile educaionale, domeniile care l intereseaz etc).
Documentarea obiectiv privind cazul presupune relevarea implicaiilor acestuia dar si documentarea
asupra aspectelor pe care el le implic: particularitile de vrst i individuale ale subiectului, aspecte legate
de comportamentul cotidian al subiectului (de exemplu, analizarea de situaii informale, de activitate zilnic,
a grupului de prieteni etc.), aspecte particulare, individuale, unice ale cazului.
Identificarea i valorificarea celor mai adecvate i eficiente modaliti i perspective de analiz i
interpretare i, eventual, identificarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia
presupune:
-valorificarea perspectivei psihologice/pedagogice/sociologice de analiz i interpretare,
-identificarea nevoilor educaionale, a ateptrilor, intereselor, dorinelor, aspiraiilor subiectului i a
modalitilor educative de rspuns la ateptrile subiectului
- realizarea unui program de intervenie (de exemplu, educaional) etc.
-aplicarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia,
-monitorizarea evoluiei cazului i reglarea interveniei educativepe baza feed-backului obinut prin
urmrirea evoluiei subiectului i a prestaiei sale, ca urmare a aplicrii programului de intervenie.
- formularea de predicii referitoare la evoluia subiectului i a prestaiei sale,pe termen scurt, mediu i lung;
-nuanarea i reglarea interveniei (educaionale) i optimizarea programului de intervenie ca urmare a
culegerii de date prin metoda observaiei i a valorificrii i a altor metode de cercetare pedagogic (metoda
testelor, metodele sociometrice etc).

32
 Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subieci investigai ca
grupuri/organizaii sociale, cu structur proprie. Vizeaz investigarea naturii, configuraiei i intensitii
relaiilor interpersonale din cadrul unui grup i a fenomenelor care apar pe baza lor: de comunicare, de
influenare, de colaborare, de competiie, de tensiune, de conducere,de evaluare .a.m.d.
Pentru aplicarea eficient a acestei categorii de metode, este necesar ca membrii grupului s se
cunoasc ntre ei, fiecare dintre ei s i inventarieze i ierarhizeze valorile, s i construiasc o scar
valoric proprie i s rspund cu sinceritate i onestitate la ntrebrile puse. Este recomandabil ca i
cercettorul s cunoasc grupul, pentru a putea formula concluzii i generalizri juste.
Metodele sociometrice se clasific n trei mari categorii care se disting dup obiectivele lor:
testul sociometric care evideniaz starea preferenial a individului n grupul mic din care face parte.
n testul sociometric propriu - zis, care este caracteristic pentru nelegerea tuturor metodelor
sociometrice, pe baza preferinelor exprimate de membrii grupului, se stabilesc, cu ajutorul matricei
sociometrice/sociomatricei, sociogramei i a modelului matematic rezultat, membrii grupului care sunt
preferai sau dimpotriv, izolai/respini, alegerile reciproce etc.;
testul configuraiei sociale care evideniaz structura i starea global a relaiilor prefereniale de la
nivelul grupurilor mici;
psihodrama - care urmrete eliberarea spontaneitii i creativitii individului i nlturarea tensiunilor
afective aprute n viaa individual i a grupurilor mici.
Relevana metodelor sociometrice ntr-o cercetare educaional este semnificativ, ns ele nu trebuie
absolutizate n studiul grupurilor educaionale, ntruct ofer doar o,,radiografiere de moment a situaiei
grupului. Este necesar s se culeag date suplimentare i cu ajutorul altor metode de cercetare i s se
realizeze analize diverse, s se caute explicaii, s se fac interpretri, s se desprind concluzii ct mai
aproape de realitate, care s stea la baza adoptrii de msuri educative corespunztoare.

T10: Realizai un instrument de lucru din cadrul metodelor pedagogice si de cercetare prin care s
se colecteze date pentru cercetarea propus !

33