MANUALUL

MENTORULUI
Publicaie elaborat n cadrul
Proiectului Leonardo da Vinci
LLP-LdV/VETPRO/2013/R0/353
Metodologii i strategii inovative
de mentorat i coaching pentru
prevenirea renunrii la cariera
didactic a profesorilor debutani
Copyright 2014
Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate autorilor

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Manualul mentorului / Andreescu Magda Cornelia, Apetroae

Mihaela, Apopei Alla, ... - Iai : Editura Spiru Haret, 2014

ISBN 978-973-579-246-6

I. Andreescu, Magda
II. Apetroae, Mihaela
III. Apopei, Alla

37

MANUALUL PROFESORULUI MENTOR

Andreescu Magda Cornelia, Apetroae Mihaela, Apopei Alla, Brzoi Bogdan Gabriel, Cpraru Irina, Chiril
Constantin, Ciobanu Claudia, Conea Gabriela, Dimitriu Anca, Dobo Mihaela, Farca Genoveva Aurelia, Fiscutean
Cornelia Mihaela, Hadmbu Stelian Vasile, Hardulea Anca, Iancu Florin, Iordchescu Lcrmioara Maricica,
Iordchioaia Costic Cristinel, Leontie Rodica, Lesenciuc Mihaela, Manea Sabina Maria Elvira, Mota Viorel
Constantin, Perjoiu Rodica, Plescan Monica-Vasilica, Raus Gabriela, Rotundu Elvira, Rujanu Liliana, Tnas Anda,
Toma Mihaela, abr Aura, rc Cristinel

Coordonator: prof. dr. CAMELIA GAVRIL

Coperta: Irina Prodan

Publicaie elaborat n cadrul Proiectului Leonardo da Vinci LLP-LdV/VETPRO/2013/R0/353

Metodologii i strategii inovative de mentorat i coaching pentru prevenirea renunrii la cariera didactic a
profesorilor debutani, finanat cu sprijinul Comisiei Europene

Aceast publicaie reflect numai punctul de vedere al autorului i Comisia nu este responsabil pentru eventuala
utilizare a informaiilor pe care le conine.

Editura Spiru Haret

Casa Corpului Didactic

Str. Octav Botez 2 A, Iai, 700116
Telefon: 0232/210424; Fax: 0232/210424
E-mail: ccdiasi@gmail.com, Web: www.ccdis.ro
ISBN 978-973-579-246-6
Editura Spiru Haret

1
Cuprins
Profesorul mentor i profesorul debutant ipostaze, semnificaii, dialoguri profesionale .................... 3

I.Mentoratul - relativizri i derivaii n pragmatica formrii ................................................................ 5

1. Situare conceptual .............................................................................................................................. 5

2. Actori, roluri i relaii n procesul de metorat ...................................................................................... 6

3. Etapele procesului de mentorat ......................................................................................................... 10

4. Instrumente specifice activitii mentorului ...................................................................................... 13

5. Viziuni i perspective europene n activitatea de mentorat .............................................................. 16

Concluzii n urma reorganizrii cercurilor metodice la limba francez: ................................................. 23

Simularea examenului de definitivat la limba francez ......................................................................... 25

Editarea brourii cu subiecte rezolvate .................................................................................................. 25

5.2. Sistemul de organizare a mentoratului din Portugalia.................................................................... 25

II.De la mentoring la coaching. Complementaritatea celor dou forme de pregtire profesional n

context educaional ............................................................................................................................... 27

Ce este Coachingul ? .............................................................................................................................. 27

Poziionarea coachingului n contextul activitilor de dezvoltare personal i profesional. Coaching i

mentoring. Coaching i consiliere psihologic ....................................................................................... 28

Procesul de coaching. Programarea neurolingvistic ca model funcional n procesul de coaching .... 30

Profilul unui coach bun........................................................................................................................... 32

Specificul procesului de coaching n mediul educaional....................................................................... 33

Studiu de caz - Coaching-ul, o nou abordare n colile din Portugalia ................................................. 34

III.Modele europene de mentorat i coaching. .................................................................................... 36

1. Institutul de Educaie din Lisabona .................................................................................................... 36

Bune practici n proiecte i programe educaionale i de cercetare...................................................... 37

2. Sistemul de organizare a mentoratului n Frana ............................................................................... 38

Formarea profesorilor stagiari n Frana. Etape ..................................................................................... 40

3.Sistemul de organizare a mentoratului n Turcia ................................................................................ 42

Concluzii ................................................................................................................................................. 44

Anexe ...................................................................................................................................................... 45

2
 Profesorul mentor i profesorul debutant ipostaze,
semnificaii, dialoguri profesionale

A fi profesor nseamn certitudinea i nelinitea c ai ales o profesie complex, c vei

parcurge un traseu cognitiv de-a lungul ntregii activiti, dar i c ai puterea de a drui, de a tri
sub zodia unor aspiraii nalte, de a cuta soluii care se afl ntre art i tiin, ntre vocaie i
cunoatere, ntre raionalitate i intuiie.

n acest interesant i contradictoriu secol XXI activitatea didactic presupune pentru

profesori o dimensiune de cunoatere i dobndire de competene tiinifice, de strict
specialitate, dar i o dimensiune pedagogic i psihologic prin care tnrul profesor ptrunde
i se acomodeaz n lumea scolii, cu gestionarea unor activiti diverse de natur profesional,
dar i din sfera umanului, n general.

A proiecta o activitate curricular, a concepe strategii didactice, teste, proiecte, itemi

relevani, a completa i armoniza domeniul formal de cunoatere i nvare cu cel nonformal de
modelare a personalitii, a cunoate i a nelege natura uman, vrste, dificulti de relaionare,
de comunicare sunt doar cteva ipostaze parcurse de orice profesor.

n acest sens, devine axiomatic existena unui mentor care va fi o cluz prin labirintul
profesiei, care transmite idei, experiene, sugestii ntr-un subtil proces de iniiere spre o posibil
desvrire profesional. Formarea iniial, etapa academic a pregtirii noastre se mplinete
prin aceast nou relaie profesional ntre profesorul debutant/ student/ nceptor i
mentorul/ maestrul/ profesorul experimentat care va lumina un drum al nelegerii meseriei
de profesor activ, de practician la catedr. Exist diferene majore i ezitri tulburtoare intre
ceea ce tii si ceea ce trebuie sa transmii, s restructurezi adaptnd n procesul didactic, pentru
diferite secvene temporale, vrste, clase, colective sau grupuri de elevi. Sunt procese de
reflecie, de analiz i sintez, de autoanaliz, de nelegere a contextelor educaionale extrem de
diverse, sunt interogaii ce par fr rspuns n absena unui spirit lucid, trecut deja prin etape
similare i care poate facilita selecia, nelegerea, coborrea din templul cunoaterii pure i
abstracte n lumea concret i ludic a copilului sau n lumea tumultoas i rzvrtit a
adolescentului. Dialogul ntre mentor i debutant, fie el polemic, tensionat sau calm i
conciliant, nseamn a aeza n armonie cunoaterea i experiena, impetuozitatea nceputului i
tentaia totalitii, cu selecia lucid, cu adecvarea la context, cu adaptarea la obiectivele
3
demersului educaional. Este un dialog necesar, care va fi dublat de studiu, de recomandri, de
asistene la ore, de constituirea unor portofolii prin care ceea ce pare nestructurat, excesiv,
abstract devine clar i structurat, adevrat paradigm pentru o nvare activ, relevant,
contextualizat.

Proiectul Leonardo da Vinci Metodologii i strategii inovative de mentorat i coaching

pentru prevenirea renunrii la cariera didactic a profesorilor debutani, cu cele trei fluxuri
interesante la Acadmie de Nancy-Metz, Direcia regional de educaie din Ankara, Facultatea
de pedagogie a Universitii din Lisabona, a permis cunoaterea unor abordri didactice,
pedagogice interesante, din spaii culturale diferite. n felul acesta experiena i practica din
coala romneasc s-au ntlnit spre comparaie i schimb de idei i soluii cu perspectiva
francez, turc i portughez. Pachetul editorial pe care l prezentam prin Manualul profesorului
mentor i anexele acestuia reprezint produse valoroase i utile pentru practica didactic i
pedagogic, pentru profesorii tineri, pentru studeni, dar i pentru profesorii experimentai. Se
deschid importante repere teoretice, cu un suport bibliografic relevant, se fac interesante asocieri
i disocieri ntre trasee pedagogice, instituii diferite, roluri profesionale, interferene
instituionale n demersul formrii profesionale n cele trei ri vizitate.

Experienele i cercetarea noastr s-au structurat in aceste materiale complexe, cu valoare

didactic i pedagogic, n care teoretizarea, demersul de clasificare i clarificrile conceptuale
sunt completate de soluii practice, concrete, studii de caz, modele didactice, dar i de analize
critice, judecai de valoare, proiecii spre alte posibile trasee de urmat, ntr-un exerciiu ambiios
i documentat de cunoatere, interpretare i valorizare.

Prof. Dr. Camelia Gavrila

Inspector colar General

4
 I.Mentoratul - relativizri i derivaii n pragmatica formrii
1. Situare conceptual
Fr ndoial, relaia impus de mentorat este sinonim clasicului raport maestru-discipol,
fiecare cristalizndu-se n interiorul unui parcurs de formare contient, motivat i asumat.
Indiferent de schimbrile din sfera politicilor educaionale, de promovarea din ce n ce mai
accentuat a filosofiei pluralitii i a alteritii ca emanaie a spiritului veacului n care trim,
mentoratul i are rolul bine stabilit n piramida formrii didactice.

Temeiurile filosofice ale acestui tip de raport formativ se gsesc n arealul conceptelor de
relaie i de alteritate, piloni semnificativi ai educaiei secolului al XXI-lea. Definit ca un
eveniment ontologic, ntruct spaiul ei este locul de manifestare a Spiritului, dimensiunea
superioar a existenei umane1, relaia este o form de manifestare a umanitii contiente, ale
crei efecte vin din exploatarea intervalului dintre Eu i Tu, care las loc multiplelor atitudini
specifice intercunoaterii.

Pe de alt parte, mentoratul, ca activitate de modelare profesional-tiinific asumat

programatic i contient, se ncadreaz n sfera mai larg a socialitii, dac avem n vedere
funcionarea sa n interiorul comunitilor profesionale. Mergnd pe aceast linie, nu sunt lipsite
de interes funciile societii care i preexist omului i n care se nate ca fiind deopotriv
integratoare i umanizatoare, amndou exercitndu-se prin prisma alteritii sau a raportului
dintre Eu i Cellalt. Caracterului imanent al acestei relaii i se adaug dimensiunea necesitii n
ordinea constituirii fiinei, chiar dac dialogul ego - alter ego poate conduce la conflict.

Dintre cele trei niveluri ale alteritii2 alteritatea fundamental (ntre ego i orice alt
lucru sau fiin), alteritatea secundar sau de gradul doi (aceea care opune calitile, activitile
i atitudinea Celuilalt celor aparinnd unui ego) i alteritatea care vizeaz diferena de gen
cea specific relaiei maestru-discipol, respectiv mentor-stagiar, i gsete determinarea
specific n cadrul celui de-al doilea.

Necesitatea meninerii mentoratului la toate nivelurile i formele de realizare a educaiei

prin coal tradiional/ modern, de stat/ particular, piramidal/ descentralizat, canonic/
experimental etc. este stringent la momentul actual, dat fiind lipsa de atractivitate a
domeniului educaional i tendina tinerilor profesori de a-i abandona, din varii raiuni, meseria.

1
Martin Buber, Eu i tu, Editura Humanitas, Bucureti, 1992, p. 14.
2
Cf. Francis Jacques, Diffrence et subjectivit. Anthropologie dun point de vue relationnel, Aubier Montaigne,
1982.
5
 Una din premisele obligatorii ale mentoratului o reprezint existena unei necesare
tensiuni etice ntre mentor i cel mentorat, ntruct este ideal ca modelul reprezentat de cel
dinti s fie imitat diferenial. n alt ordine de idei, cutarea i crearea unui stil personal de
nlesnire a nvrii constituie o satisfacie i o mplinire n sine pentru cel implicat n actul de
educaie. Dac unul dintre principiile colii umaniste de psihologie este acela c noi avem o
profund dispoziie nnscut de a ncerca s devenim ceea ce putem s fim, atunci se poate
accepta ideea c mentorul se autoformeaz, printr-o aciune deliberat, programat i gestionat
algoritmic, ntr-un continuu proces de activare a potenialului personal.

2. Actori, roluri i relaii n procesul de metorat

Ideea formrii specialitilor n domeniul didactic prin crearea unui sistem de monitorizare
la nivelul colilor din nvmntul preuniversitar nu a existat dintotdeauna. La nceputul secolului
al XX-lea, pregtirea profesional iniial era fundamentat pe studiul din colegii i universiti.
colile nu aveau nicio obligaie formal de a participa la aceasta i nicio influen semnificativ
asupra politicii care o definea. Erau pur i simplu locuri unde studenii erau trimii pentru practica
pedagogic, iar rolul jucat de profesori era unul secundar, deseori ambiguu i bazat pe
voluntariat. n timp, toate acestea s-au schimbat, pe msur ce universitile i colegiile au
recunoscut necesitatea unui rol al colilor i al profesorilor n pregtirea iniial a dasclilor.
Astfel, s-au pus bazele unui parteneriat ntre coli i universiti, care, ns, nu ntotdeauna este
viabil i real, existnd nc un oarecare formalism al colaborrii.

Motivaia acestei schimbri de perspectiv este ct se poate de ntemeiat: exigenele

complexei activiti de predare-nvare nu pot fi nsuite exclusiv pe baza unor principii teoretice,
fiind obligatoriu necesar i activitatea practic, aplicativ. tiina i arta de a fi profesor se
nva n timp, iar formarea iniial i raportarea la un maestru este vital.

n sinuosul proces al formrii ca dascl, fiecare dintre noi se raporteaz, mai devreme sau
mai trziu, contient sau incontient, la cel mai bun, respectiv la cel mai neinspirat profesor pe
care l-a avut. Acest model autentic sau fals acioneaz asupra resorturilor motivaionale,
genernd fie greeli, fie alegeri profitabile pentru o carier ce se vrea mplinit. Cert este c
discipolul trebuie s contientizeze existena acestui reper i s acioneze n sensul promovrii
lui creative, respectiv al inhibrii critice.

O metod eficient de a ne realiza o proiecie interioar a progresului nostru ca mentor o

reprezint exerciiul de imaginaie constnd n identificarea cu cel cruia i predm. Altfel spus,
s dobndim capacitatea de a ne aeza n banc i de a ne privi din alt unghi: al studentului sau

6
al stagiarului care ateapt de la noi rspunsuri la tot felul de ntrebri, didactice, dar mai ales
nedidactice, generate de ndoielile i speranele unui eu profesional nc neconturat pe deplin.

Exist un proces de contientizare i de selecie a felului nostru de a gndi, de a simi i

de a ne purta ca mentori. Fiecare reacioneaz ntr-un mod particular la stimulii exteriori,
adaptndu-li-se i adaptndu-i de asemenea, ntr-un dialog inerent oricrui sistem de nvare.
Primul pas al desvririi n profesie l reprezint, aadar, contientizarea punctului n care ne
aflm pe aceast traiectorie. Conduita noastr personal i profesional l influeneaz pe cel
mentorat, determinnd, la rndul ei, un mod de organizare a activitii de educator. Literatura de
specialitate vorbete, astfel, despre incompetena incontient (nu sunt contient de ceea ce nu
fac bine), incompetena contient (mi dau seama c fac ceva altfel dect mi-a dori),
competena contient (cred c a putea face un anumit lucru mai bine dac m concentrez pe
el) i competena incontient (totul devine firesc, iar eu mi pot ndrepta atenia asupra altor
lucruri). Aadar, efortul de contientizare este elementul cheie n realizarea progresului
individual.

Un alt element ce se constituie ntr-o condiie sine qua non a reuitei l reprezint
micorarea distanei dintre ce facem i ce credem c facem, a discrepanei dintre efectul
psihologic pe care credem c atitudinile i conduita noastr l creeaz asupra celor din jur i cel
produs n realitate.

Dac admitem c formatorii de profesori din coal nu trebuie s copieze practicile celor
din universiti, se impune s acceptm c le sunt necesare noi deprinderi pentru a-i folosi
competena. Or, aceasta nu este o sarcin uoar, n condiiile n care activitatea mentorilor nu este
remunerat corespunztor, nu exist degrevare de norm, iar existena unui cabinet pentru mentori
dotat logistic i instrumental este doar un deziderat.

Un studiu publicat n ultimele decenii de ctre cercettori britanici sintetizeaz profilul

unui mentor eficient ca incluznd3:

Experien i organizare;
Cunoatere a realitii, a aplicabilitilor practice, a constrngerilor;
Abiliti de a trata cu oamenii;
Abilitatea de a ti cnd s intervin;
Managementul leciilor;

3
Cf. D. McIntyre, H. Hagger and M. Wilkin, Mentoring: Perspectives on School-based Teacher Education, Kogan Page, Londra, 1994.
7
 Diverse idei practice care fac o lecie s decurg coerent;
Modaliti de organizare a clasei;
Rutina de nceput a orei;
Cunotine de dezvoltare a unor deprinderi n clas;
Strategii testate de a manevra situaii diverse;
Abilitatea de a transforma cunotinele academice ntr-un coninut al leciei accesibil
elevilor;
Gradarea activitilor;
ncadrarea n timp;
Diferite modaliti de a reaciona fa de ncercrile de a deranja ora;
Permanenta contientizare a ceea ce se ntmpl i posibilitatea de a schimba direcia din
mers;
Abilitatea de a face fa oricrei situaii;
Modaliti de a interpreta ceea ce se ntmpl i de a reaciona n consecin;
Cunotine de evaluare i notare;
Tratarea difereniat a elevilor;
Cunotine despre mersul leciei.
n ceea ce privete susinerea managerial-administrativ a mentoratului la nivel
instituional, este imperios necesar ca directorii s dispun msuri astfel nct practica pedagogic
i mentoratul s devin parte integrant a activitii colii. Un membru al Consiliului de
Administraie ar trebui delegat s monitorizeze aceast direcie formativ a instituiei, implicnd
i familiarizarea studenilor practicani sau a stagiarilor cu viaa colii ca ntreg, cu rolul lor de
ndrumtori ai elevilor, organizarea de seminarii i ateliere pe teme privind probleme colare. De
asemenea, el ar putea conduce echipa de mentori de la toate obiectele de studiu.

n mod ideal, stagiarii i studenii practicani ar putea asista la ore susinute de mai muli
profesori din catedr, ntruct diversitatea experienei este, n sine, o parte important a pregtirii
iniiale a profesorilor. Este important, aadar, ca ei s beneficieze de competena profesional a
tuturor membrilor catedrei, fiind total greit s se considere c ei nva doar de la mentor, n timp
ce pentru ceilali sunt simpli vizitatori sau suplinitori, mai ales c profesorii cu experien sunt,
de regul, dispui s-i mprteasc experienele i cunotinele cu mai tinerii lor colegi.

Rolul mentorului este vital att n s esi uni l e de observare, ct i n cele de analiz, el
oferind punctul central de focalizare pe parcursul activitii practice. Procedeele folosite de
mentor n timpul sesiunilor de observare trebuie s fie discutate cu profesorul mentorat, pentru
8
c explorarea unui domeniu att de vast cum este cel didactic presupune cel puin dualitatea
perspectivei, dac nu o multiplicare mai accentuat. Cu toate acestea, trebuie lsat i un spaiu de
surpriz i neprevzut, ntruct acest exerciiu este necesar i n activitatea real, de mai trziu,
cnd se vor ivi suficiente situaii de acest fel.

Un alt factor de progres al formrii viitorului profesor este atitudinea pozitiv fa de

studiu i disponibilitatea de a profita de toate situaiile de nvare. Strns legat de acestea este
nevoia de rezisten emoional: tolerana la stres, capacitatea de a suporta greelile fcute, luciditatea
n analiza propriei prestaii didactice.

Mentorul trebuie s-i furnizeze celui mentorat exerciii, experimente i experiene

planificate cu grij i lipsite de ambiguitate. Instruciunile trebuie s fie clare i neinterpretabile, iar
exemplele s fie relevante. Mentorul atrage atenia asupra trsturilor eseniale care difereniaz o tem
sau un tip de problem de alta, ncurajeaz i rspltete reuitele, corecteaz greelile rapid i
consecvent, anticipeaz dificultile i tie s le depeasc.

De asemenea, forma de organizare pe care mentorii o adopt acord un anumit grad de

responsabilitate i opiuni celor care nva, astfel nct s le stimuleze creativitatea i s-i provoace.
Aceasta nseamn crearea unor situaii care s le ofere stagiarilor ansa de a descoperi singuri, prin
intermediul propriilor explorri ghidate, viabilitatea i eficiena fiecrei strategii. Astfel, pot prelucra
mental informaiile i experienele de nvare, pot reflecta intuitiv i critic asupra greelilor i i pot
oferi, finalmente, singuri, rspunsurile cutate.

Varietatea activitilor propuse i dezbtute reprezint, n modelarea viitorului profesor, o

condiie a transferului de competene nspre alte contexte educaionale. Dac o strategie de nvare este
dobndit lucrnd doar un singur fel de problem, ntr-un singur tip de context, cu un singur fel de
materie prim, atunci se limiteaz substanial ansele de progres i de performan ale celui mentorat.

n alt ordine de idei, a fi mentor nseamn a-i ncuraja partenerul de dialog educaional
i formativ spre a-i dezvolta competenele de rang superior, care vizeaz automonitorizarea si
autocontientizarea, astfel nct s devin etalonul propriei sale formri, propriul mentor. Aceast
abilitate metacognitiv este esenial pentru parcurgerea cu succes a tuturor avatarurilor meseriei
de profesor.

Aadar, mentoratul reprezint o dimensiune esenial a prezentului educaional, fr de

care orizontul de mine al profesiei didactice nu-i poate seta ateptrile i idealurile. Se impune
ca o necesitate profesionalizarea rolului/a statutului de mentor i dezvoltarea la nivel naional a

9
unor programe menite a standardiza activitatea mentorilor. Experiena altor ri (Frana, Turcia,
Portugalia), cunoscut n mod nemijlocit, poate fi valorificat n sensul adaptrii nuanate a
situaiilor de bun practic la contextul i la condiiile colii romneti, ntr-un dialog implicit, al
crui obiectiv transversal rmne calitatea actului didactic.

3. Etapele procesului de mentorat

Fazele mentoratului sunt jaloane care trebuie cunoscute de ambii actori din relaia
mentoral. Form de ndrumare, ajutor i respect ce favorizeaz dezvoltarea personal i
profesional i transferul de cunotine i competene ntre generaii, mentoratul se bazeaz pe
relaia interpersonal dintre mentor i debutant.
Literatura de specialitate descrie mai multe modele de mentorat.
Lois Zachary vede mentoratul ca un ciclu cu patru faze sau etape:
Etapa 1: Pregtirea relaiei de mentorat;
Etapa 2: Faza de negociere; stabilirea unor acorduri parteneriale pentru relaia ce se va
constitui;
Etapa 3: Dezvoltarea relaiei de mentorat; activarea creterii i dezvoltrii. Facilitarea
nvrii,
Etapa 4: ncheierea relaiei de mentorat, pregtirea separrii.

Dup Hamilton i Mocket, ciclul relaiei mentorale const n urmtoarele faze:

Etapa 1: Crearea unei legturi de ncredere, implicnd:
- Cunoaterea i crearea unei relaii de comunicare;
- Identificarea i nelegerea diferenelor;
- Planificarea primelor ntlniri.
Etapa 2: Explorarea posibilitilor, constnd n:
- Definirea obiectivelor aciunii;
- Alegerea activitilor sau a temelor ntlnirilor de mentorat.
Etapa 3: Constatarea limitelor prin:
- Cunoaterea propriilor limite;
- Reactualizarea angajamentelor;
- Cutarea unui sprijin extern, consultarea altor colegi.
Etapa 4: Sfritul ciclului mentoral i nceputul altui ciclu, ceea ce vizeaz:

10
 - Valorificarea rezultatelor;
- Stabilirea impactului mentoratului n viaa profesional;
- Continuarea sau ncheierea relaiei de mentorat.

Proiectul pentru nvmnt Rural finanat de B.N. i implementat de M.E.N. n

perioada 2005-2009 a avut ca obiectiv dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin
activiti de mentorat i a evoluat ciclic, fiecare ciclu parcurgnd urmtoarele etape:
Etapa 1. Autoevaluarea i analiza nevoilor de dezvoltare profesional
Aceast etap const n autoevaluarea potenialului profesional al cadrului didactic prin
intermediul unor metode i instrumente specifice: inventarul competenelor profesionale,
observarea prestaiei proprii prin urmrirea unor nregistrri video, analiza SWOT, aprecierea
fcut de beneficiari prin intermediul unor chestionare sau interviuri, aprecierea colegilor n
urma interasistenelor, activitilor demonstrative, analiza rezultatelor elevilor, aprecierile
mentorului.

STRENGTHS AVANTAJE
WEAKNESS Slbiciune

Caracteristici personale Caracteristici personale

SWOT Analysis pozitive negative
Abilitati relevante, Lipsa de experien sau
cunotine i experien n experien nerelevant
mbuntirea carier Lipsa de educaie solid
competenelor Fundamente educaionale Reea srac de contacte
specifice puternice Absena obiectivelor de
Reea extins de contacte carier
Eliminarea sau Entuziasm i pasiune Abiliti profesionale
reducerea pentru domeniul de activitate scazute
punctelor slabe OPPORTUNITIES OPORTUNITI
THREATS AMENINRI

Valorificarea
oportunitilor Perioada favorabil pentru Restructurarea activitatii
zona n care v dezvolta Strandarde mai inalte
cariera ta Apariia unui concurent
Protejarea
Proiecte care permit serios
carierei in fata
dezvoltarea de noi abiliti Decizii ale institutiei care nu
riscurilor
Creterea cererii de vin n beneficiul dvs.
identificate
specialisti in domeniu Schimbrile de pe pia, cu
impact direct la locul de
Romtelecom Internal use only munc 16

Fig. 1. Structura analizei SWOT

O alt caracteristic specific acestei etape este reprezentat de analiza nevoilor de

dezvoltare profesional, prin selectarea temelor de interes pentru cadrul didactic debutant.
Scopul acestei analize este acela de a vedea care sunt ateptrile profesorului de la ntlnirile cu
mentorul, de a cunoate situaia de pornire precum i direcia pe care profesorul o dorete. n
etapa iniial de mentorat este recomandat evaluarea gradului n care profesorul este pregtit
pentru schimbare, respectiv care sunt resursele lui personale care vor funciona ca factori de
susinere i facilitare a schimbrii.

11
 n funcie de nevoile identificate se stabilesc intele de dezvoltare profesional i
indicatorii care s marcheze atingerea acestora.

O axiom specific programrii neurolingvistice (NLP) consider c oamenii posed deja

toate resursele necesare dezvoltrii personale.

Etapa 2. Elaborarea planului de dezvoltare profesional

Este etapa n care sunt puse n discuie obiectivele i modalitatea de ndreptare a aciunii
ctre acestea, identificarea i activarea resurselor ce pot sprijini aciunile. n funcie de
preferinele i stilul de nvare al profesorului debutant, aceast faz poate fi una abordat foarte
organizat, riguros i monitorizat pas cu pas, sau poate funciona ntr-un mod mai degrab
asociaional (tip reea), iniiind mai multe schimbri i urmrind apoi evoluia, rezultatele,
experimentnd i calibrnd procesul. n aceast etap se elaboreaz de comun acord, mentor-
profesor, planul de dezvoltare profesional care conine date referitoare la domeniul vizat spre
dezvoltare, intele propuse, concepte, teorii, metode vizate, modalitile concrete de aplicare i
surse specifice de informare.
Etapa 3. Aplicarea planului
Obiectivele fiind stabilite i aciunile de schimbare iniiate, rolul mentorului este acela de
a ajuta profesorul s identifice efectele schimbrilor induse, s le ajusteze pe parcurs, s
identifice strategii de confruntare i depire a obstacolelor ntlnite, s reflecteze asupra noilor
experiene i s extrag nvminte mai largi din acestea. n aceast etap dominanta o
constituie consultana i dialogul profesional.
Etapa 4. Evaluarea activitii de dezvoltare profesional
Evaluarea n procesul de mentorat reprezint un continuum. mpreun cu feedback-ul,
evaluarea permite o calibrare fin a interveniilor i o reajustare continu pe parcursul procesului.
Dintre metodele utilizate n evaluare menionm: autoevaluarea, nregistrarea video,
aprecierea beneficiarilor (chestionar, interviu), aprecierea colegilor (interasistene, activiti
demonstrative), rezultatele elevilor, evaluarea realizat de mentor. Instrumente utile n evaluare
sunt: fia de observare i nregistrare a progresului profesional, raportul asupra progresului
profesional.

12
 4. Instrumente specifice activitii mentorului

Grila de autoevaluare a portofoliului mentorului

Precizai opinia dumneavoastr pe o scar de la 1 la 5, unde 5 este nota cea mai bun.
Componentele portofoliului Evaluare
1. Documente cadru
1.1 Programul de asisten n coal 1 2 3 4 5
1.2 Plan de aciune 1 2 3 4 5
1.3 Raport asupra progresului profesorului debutant 1 2 3 4 5

2. Instrumente de evideniere a activitii mentorului

2.1 Evidena orelor inute de mentor 1 2 3 4 5

2.2 Evidena orelor inute de profesorul debutant 1 2 3 4 5
2.3 Fie de observare utilizate de mentor 1 2 3 4 5

2.5 Fie de dialog profesional 1 2 3 4 5

2.6 Raport asupra progresului profesorului debutant 1 2 3 4 5

3. Instrumente de evideniere a dezvoltrii profesionale a

mentorului
3.1 Jurnal reflectiv 1 2 3 4 5

3.2 Fie/ grile de autoevaluare a activitii mentorului 1 2 3 4 5

Not: Notele sub 3 la anumite componente presupun msuri de mbuntire.

Plan de aciune mentor - profesor debutant

OBIECTIVE ACIUNI CRITERII DE RESURSE TERMEN DE TERMEN DE

SUCCES REALIZARE REVIZUIRE

1.

2.

13
3.

Fia de autoevaluare a mentorului

Avei n vedere urmtoarele aspecte ale activitii de mentorat nainte i dup ce a avut loc:
1. Am respectat etapele specifice activitii de mentorat?
2. Am identificat sentimentele profesorului debutant n momentul nceperii activitilor?
3. Am ajutat profesorul debutant s reflecteze la diferite interpretri ale datelor oferite de
lecie?
4. Am negociat cu profesorul debutant o interpretare anume?
5. Am fcut o evaluare pozitiv a leciei profesorului debutant? Cum?
6. Am oferit feed-back analitic?
7. Am stabilit mpreun cu profesorul debutant un plan de aciune pentru etapa urmtoare?
Cum?
8. Am identificat sentimentele profesorului debutant la sfritul activitilor?

Gril de autoevaluare a mentorului

Urmtorii indicatori reflect relaia mentor-debutant. Acetia vor fi notai pe o scal de la 1 la 5,

unde 5 este punctajul maxim.

1. Am oferit suficiente informaii despre documentele colare i 1 2 3 4 5

despre coal.
2. Am oferit ajutor n proiectarea didactic atunci cnd debutantul a 1 2 3 4 5
avut nevoie.
3. L-am ajutat s gseasc materiale didactice adecvate atunci cnd 1 2 3 4 5
am avut nevoie.
4. L-am ajutat s identifice punctele mai slabe n predare i s 1 2 3 4 5
gseasc cele mai bune soluii.
5. I-am oferit n mod regulat feedback constructiv la sfritul orei. 1 2 3 4 5

14
6. L-am ajutat s-i dezvolte capacitatea de autoevaluare i de 1 2 3 4 5
reflectare asupra propriilor lecii.
7. L-am ajutat s neleag criteriile dup care a fost evaluat. 1 2 3 4 5
8. Alte comentarii:

15
Jurnalul de reflecie al mentorului

1. Am nvat din procesul de mentorat: ___________________________________________

2. M-a pus pe gnduri:

2.1 Afirmaia:______________________________
2.2 Atitudinea:______________________________
2.3 ntrebarea:_______________________________

3. Cred c voi schimba n procesul urmtor:

3.1. n relaia cu profesorul debutant:____________________________
3.2. n relaia cu colegii:______________________________________
3.3. n relaia cu elevii:________________________________________
3.4. n dezvoltarea mea profesional: ____________________________

4. Recomand:
4.1. colegilor mentori:________________________________________
4.2. metoditilor: ____________________________________________

5. Viziuni i perspective europene n activitatea de mentorat

5.1. Sistemul de organizare a mentoratului din Romnia

n momentul de fa, n ara noastr, activitatea de mentorat n domeniul educaiei se

rezum la practica pedagogic pe care o efectueaz studenii care intenioneaz s urmeze o
carier didactic dup absolvirea studiilor universitare, sub coordonarea unui profesor din cadrul
facultii frecventate i a unui profesor din nvmntul preuniversitar, desemnat de conducerea
respectivei faculti, n colaborare cu inspectorul pentru mentorat din cadrul Inspectoratului
colar Judeean.

Prin urmare, Inspectoratul colar Judeean Iai i Casa Corpului Didactic Iai, au iniiat i
derulat proiectul Sprijin i consiliere pentru cadrele didactice debutante bune practici,
avnd n vedere dificultile cu care se confrunt tinerii profesori nscrii la examenele naionale.
Cadrul didactic debutant dezvolt n structura motivaional niveluri diferite ale nevoilor, n
funcie de integrarea coninutului muncii, acceptarea i asimilarea n colectivitate, asumarea
16
responsabilitii i rolurilor impuse de profesiunea aleas, a prioritilor n plan personal, care pot
deveni mai relevante dect cele din sfera profesional.

Socotim util o prezentare a proiectului:

Scop:
Dezvoltarea unor strategii menite s asigure integrarea profesional i suportul
profesional pentru profesorii debutani din judeul Iai n vederea fidelizrii acestora
pentru cariera didactic
Obiective:
Identificarea nevoilor de formare i a dificultilor cu care se confrunt profesorii
debutani din sistemul de nvmnt ieean;
Identificarea modalitilor informale de suport i tutoriat care funcioneaz la nivelul
unitilor de nvmnt;
Stabilirea tipurilor de informaii de care au nevoie profesorii debutani pentru a se integra
profesional i pentru a reui la examenul de definitivat;
Dezvoltarea unor strategii menite s asigure integrarea profesorilor debutani prin
facilitarea obinerii definitivrii n nvmnt;
Stabilizarea i fidelizarea pentru cariera didactic a acelor tineri care dovedesc vocaie de
dascl i pregtire tiinific i psihopedagogic.
Activiti:
1. Derularea unei cercetri sociologice pentru identificarea nevoilor de formare i a
dificultilor cu care se confrunt cadrele didactice debutante;
2. Realizarea unei ntlniri tip mas rotund, n cadrul Zilelor CCD Iai, cu scopul de a
dezbate rezultatele cercetrii i de a gsi soluii concrete de sprijin pentru aceast
categorie profesional; la aceast ntlnire au participat profesori mentori, profesori
metoditi i profesori debutani;
3. ntlniri cu profesorii debutani prezentarea valorilor educaionale, a viziunii ISJ,
precizri psihopedagogice, prezentarea i discutarea unor subiecte de examen;
4. Elaborarea unor strategii de aciune la nivelul ISJ Iai menite s asigure integrarea
profesional a profesorilor debutani.

Cea de a treia etap a proiectului a presupus analiza structurii probei scrise din cadrul
examenului naional de definitivare n nvmnt i rezolvarea unui subiect de la o anumit
disciplin. Subiectul de la acest examen cuprinde cte 3 subiecte, fiecruia fiindu-i alocate
17
cte 30 de puncte. Se acord 10 puncte din oficiu, iar nota final se calculeaz prin mprirea
punctajului total acordat pentru lucrare la 10.
Subiectul I cuprinde itemi ce evalueaz competene din specializare/ disciplina de
specialitate
Subiectul al II-lea este centrat pe didactica disciplinei de specialitate (sau metodica
predrii disciplinei). Aceste subiecte pot viza demonstrarea de competene aplicate
disciplinei/disciplinelor pentru care a optat candidatul s susin proba scris.
Subiectul al III-lea este alocat pedagogiei (respectiv pedagogiei precolare/colare n
funcie de categoriile de personal didactic) i elementelor de psihologie a educaiei.
Am considerat necesar, de asemenea, discutarea problemelor legate de didactic
general i de metodica specialitii, avnd n vedere faptul c, n ultimii ani, subiectele de la
examenele naionale sunt centrate pe aceste aspecte. Didactica general este ramura pedagogiei
ce se ocup cu teoria general a nvrii, instruirii, cu sistemul de nvmnt, cu formele de
organizare, principiile, metodele, mijloacele, relaiile statornicite ntre profesor i elev. Metodica
specialitii i are originea n termenul grecesc methodos, nsemnnd drum, cale de urmat i
reprezint o didactic particular. Este parte a didacticii generale care studiaz principiile,
metodele i formele de predare adaptate specificului fiecrui obiect de nvmnt.
Subiectul al II-lea din cadrul probei scrise pentru examenul de definitivat abordeaz
probleme specifice disciplinei de specialitate. Acest subiect poate viza demonstrarea de
competene aplicate disciplinei/disciplinelor pe care candidatul le poate preda. Exemple de
cerine concrete: realizarea unui proiect didactic/ a unei secvene de proiect didactic, realizarea
unui test docimologic, analiza unei secvene din program, ca n exemplul urmtor:

Competene specifice Coninuturi

1.3. Caracterizarea principalelor dimensiuni Structura i dezvoltarea personalitii

ale personalitii Caracterizarea general a personalitii
2.3. Analizarea profilului propriei Temperamentul
personaliti i a personalitii celorlali Aptitudinile. Inteligena ca aptitudine general
3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu Caracterul
ceilali, a unor trsturi ale personalitii
necesare reuitei n activitate

Cerin: Prezentai demersul educaional desfurat n vederea formrii competenelor

specifice precizate n secvena dat. Aceast cerin de examen se refer la realizarea unei

18
proiectri didactice care s demonstreze modalitatea de formare i dezvoltare a tuturor celor trei
competene enumerate prin abordarea unuia dintre coninurile menionate.
Barem de corectare i notare
menionarea a dou metode didactice cte 2 puncte pentru precizarea oricror
centrate pe elev; dou metode didactice;
descrierea modului de formare a cte 2 puncte pentru justificarea alegerii
competenelor specifice din secvena dat fiecreia dintre cele dou metode didactice;
prin utilizarea metodelor menionate; cte 5 puncte pentru exemplificarea
precizarea a dou avantaje ale utilizrii desfurrii demersului didactic cerut,
fiecreia dintre cele dou metode didactice utiliznd fiecare dintre cele dou metode
n formarea competenelor specifice; didactice precizate: exemplificare adecvat,
exemplificarea modului n care pot fi nuanat i sugestiv 5 p./explicarea la
promovate dou dintre valorile i nivel teoretic a utilizrii metodelor didactice
atitudinile din secvena dat prin utilizarea 2p./exemplificare inadecvat 1 p.;
uneia dintre metodele didactice menionate; cte 2 puncte pentru menionarea oricror
compararea a dou mijloace de nvmnt dou mijloace de nvmnt;
din punctul de vedere al eficienei acestora cte 3 puncte pentru descrierea modului de
n formarea competenelor specifice din utilizare a fiecreia dintre cele dou
secvena dat; mijloace menionate;
explicarea relaiei competene generale - evidenierea importanei adecvrii
competene specifice - coninuturi, n demersului didactic la particularitile de
cadrul demersului didactic; vrst ale colectivului de elevi: prezentare
evidenierea importanei utilizrii corect din punct de vedere
tehnologiei informaiei i comunicrii n psihopedagogic, n concordan cu
construirea unui mediu activ de instruire. specificul demersului didactic cerut 6 p./
prezentare parial adecvat sau prezentare
ce nu respect concordana cu demersul
didactic cerut 3p.;
argumentarea punctului de vedere
formulat:6p; argumentare convingtoare:
6p; argumentare neconvingtoare,
superficial 3p.

19
 n proiectarea demersului didactic este important s se in seama de urmtoarele aspecte:
Formularea obiectivelor: folosirea unor verbe care descriu comportamente observabile
i msurabile a analiza, a descrie, a enumera etc.;
Corelarea ntre coninuturi/ obiective/ strategii didactice/ mijloace de nvmnt
utilizate/ forme de organizare/ forme de evaluare;
Obiectivele propuse s poat fi atinse i msurate.
Am abordat i un al doilea exemplu de subiecte:
SUBIECTUL al II-lea (30 puncte) centrat pe didactica disciplinei are ca cerin:
Elaborai un item de tip ntrebare structurat prin care s evaluai competenele specifice
precizate n urmtoarea secven a programei colare de psihologie:
Competene specifice Coninuturi
1.4. Recunoasterea unor tipuri de relaii III. Conduita psihosocial
interpersonale, a unor comportamente i Imaginea de sine i percepia
atitudini sociale n situaii date social a imaginii de sine;
2.4. Evaluarea unor tipuri de comportament Relaiile interpersonale i rolul lor
psihosocial n contexte situaionale date n formarea i dezvoltarea
3.3. Rezolvarea unor situaii problem cu personalitii;
ajutorul cunotinelor de psihologie Comportamente pro i antisociale .

Prin aceast cerin, candidaii au de rezolvat o problem ce ine de docimologia

didactic. Testul docimologic este o prob complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de
lucru (itemi), care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi sau a
nivelului de dezvoltare a unor capaciti pe baz de msurtori si aprecieri riguroase.
Etape n proiectarea i elaborarea testelor docimologice
1. Precizarea obiectivelor descrierea comportamentului ce trebuie pus n eviden
de ctre elevi i indicarea coninutului aferent acestuia
2. Stabilirea coninutului (teme, capitole, grup de lecii) din care se va susine
testarea
3. Stabilirea variantelor de itemi
4. Elaborarea itemilor
5. Organizarea testului
6. Cuantificarea testului
7. Aplicarea i interpretarea testului

20
 Aadar, ne situm n etapa a patra din cele enumerate mai sus, dar rezolvarea corect a
sarcinii de examen presupune i analiza celor trei etape anterioare.
TIPURI DE ITEMI
1. Itemi 2. Itemi 3. Itemi
obiectivi semiobiectivi subiectivi
1.1. Itemi cu alegere dual 2.1. Itemi cu rspuns scurt 3.1. Itemi de tip rezolvare de
probleme
1.2. Itemi cu alegere 2.2. Itemi cu rspuns de 3.2. Itemi de tip eseu
multipl completare
1.3. Itemi de tip pereche 2.3. Itemi de tip ntrebri
structurate

Exemplu de test docimologic pentru disciplina Psihologie

Clasa: a X-a
Unitatea de nvare: Comportamente pro i antisociale
Competene de evaluat: cele precizate mai sus.
Citii cu atenie urmtorul text:
Un adolescent iese la plimbare cu prietena lui. Pe strad un btrn i solicit ajutorul i
i cere nite bani. Btrnul i explic tnrului c are nevoie de bani pentru a cumpra
medicamente pentru soia grav bolnav.
ncadrai comportamentul identificat n textul de mai sus n una din categoriile studiate.
Ce tipuri de relaii interpersonale identificai n text?
Comportamentul tnrului are la baz o relaie de tip cauz/efect?
Identificai i alte modaliti (pe lng aceea a oferirii unei sume de bani) de a rezolva
situaia n care se afl btrnul.
Barem de corectare
Clasificarea corect a comportamentelor i ncadrarea comportamentului identificat n
text n categoria corespunztoare 20 de puncte
Precizarea i clasificarea corect a relaiilor interpersonale 30 de puncte
Identificarea a cel puin o alt modalitate de rezolvare a situaiei btrnului i justificarea
alegerii fcute 30 de puncte
Utilizarea corect a limbajului psihologic 10 puncte
Total test: 90 de puncte.
Se acord 10 puncte din oficiu.
21
 Nota final se stabilete prin mprirea la 10 a punctajului obinut.

Baremul de evaluare pentru candidatul la examenul de definitivat puncteaz

corectitudinea urmtoarelor aspecte:
Proiectarea corect a itemului de tip ntrebare structurat:
succesiunea subntrebrilor asigur cresterea treptat a gradului de dificultate 4
puncte;
fiecare subntrebare solicit un rspuns care nu depinde de rspunsul la
subntrebarea precedent 4 puncte;
subntrebrile sunt n concordan cu materialul/ stimulul utilizat 4 puncte;
cte 3 puncte pentru fiecare dintre subntrebrile care evalueaz competenele
specifice precizate n secvena dat n corelaie cu tema/coninuturile
corespunztoare 3 x 3 puncte = 9 puncte;
corectitudinea modului de elaborare a baremului de evaluare 3 puncte.

n urma derulrii acestui proiect, a aprut ca necesar elaborarea urmtoarelor strategii de

aciune pentru a veni n sprijinul profesorilor debutani din jude:
1) reorganizarea cercurilor pedagogice, la disciplinele care permit acest lucru, aa nct
tinerii profesori s beneficieze de experiena i consilierea colegilor mai experimentai;
2) reorganizarea i monitorizarea comisiilor metodice, n sensul orientrii activitii acestora
pe sprijinirea integrrii profesorilor debutani la nivelul colilor;
3) organizarea prin CCD Iai a unor cursuri de formare care se adreseaz cu prioritate
cadrelor didactice debutante;
4) editarea unor ghiduri pentru profesorii debutani, care s cuprind elemente de didactic
general, metodica specialitii i exemple de rezolvare concret a unor subiecte de
examen pentru majoritatea disciplinelor la care se poate susine prob scris la examenul
de definitivat.
O alt iniiativ de succes a Inspectoratului colar Judeean Iai a constat n iniierea i
pilotarea unor activiti n premier naional, la disciplina limba francez, n anul colar
2013-2014. Este vorba despre reorganizarea cercurilor metodice n funcie de gradul
didactic al participanilor, simularea examenului de definitivat la limba francez i editarea
unei brouri care cuprinde subiecte rezolvate pentru examenele de definitivat, titularizare i
gradul II, pentru limba francez.

22
 A. Reorganizarea cercurilor metodice

Participanii au fost grupai n funcie de gradul didactic:

Cercul I profesori cu gradul I, II sau doctorat;

Cercul II profesori cu definitivat;

Cercul III profesori debutani i necalificai.

Pentru fiecare cerc metodic au fost numii cte trei responsabili, pentru o mai bun
coordonare i organizare a activitilor specifice.

Cercurile s-au derulat n cascad (trei sptmni consecutive), astfel nct corpul
profesorilor metoditi i mentori a participat, prin rotaie, la toate cercurile metodice. La cercuri
au participat, de asemenea, invitai din mediul universitar, care au susinut prelegeri i care au
animat discuii diverse despre oferta de master a U.A.I.C., dar i despre subiectele sau maniera
de pregtire pentru examenul de gradul II.

Cercurile metodice astfel organizate s-au derulat n amfiteatre i nu n sli de clas.

Scopul iniial al reorganizrii a constat n identificarea unor iniiative pentru sprijinul
profesorilor nscrii la examenele menionate, dar i n identificarea activitilor de interes pentru
viitoarelor cercuri metodice, n cadrul unor discuii libere ntre participani, coordonatori i
inspectorul de specialitate.

Concluzii n urma reorganizrii cercurilor metodice la limba francez:

reorganizarea a fost primit cu entuziasm de toate cadrele didactice;

inspectorul de specialitate poate participa la toate cercurile i are ansa de a discuta fa n

fa cu toi profesorii participani (singura astfel de ocazie este n prezent oferit numai de
Consftuirile anuale ale cadrelor didactice);

aceeai activitate metodic poate fi abordat n mod diferit, n funcie de nivelul de pregtire
al cadrelor didactice participante;

exist rupturi, contraste i diferene mari ntre profesorii care predau la nivel gimnazial i cei
care predau la nivel liceal (mai accentuate dect n cazul urban-rural);

locul desfurrii (amfiteatre n licee sau colegii) confer profesionalism cercului metodic i
faciliteaz organizarea;

23
 modul de organizare propus ofer garania proiectrii unor activiti dorite, utile, de care
este cu adevrat nevoie, n modul ateptat de cadrele didactice (pentru toate cercurile
metodice);

modul de organizare propus ofer garania unei schimbri n optica participanilor la cercuri :
trecerea de la fraza Oare mi se potrivete tema cercului? la fraza Tema cercului este ceea
ce mi trebuie! ;

a fost posibil identificarea unor momente cheie n cariera didactic, din punctul de vedere
al necesitii unei intervenii pentru ghidare, motivare i consiliere:

nainte de definitivat;
dup gradul I;
paradoxal, debutanii i doresc s reueasc i s devin profesori buni, chiar dac motivaia
financiar este modest i exist multe necunoscute din punctul de vedere al
documentelor/procedurilor, pn la definitivat etapa n care au cea mai mare nevoie de
susinere;
99% din profesorii care au promovat definitivatul se nscriu la gradul II, chiar dac nu o fac
imediat;
cadrele didactice cu gradul I i-au exprimat nevoia de a fi provocate din punct de vedere
profesional, de a fi cooptate n activiti specifice unde i-ar putea pune n practic
cunotinele acumulate i competenele (pericolul blazrii i al monotoniei att la or, ct i
n activitate, n general, este accentuat).

Concluziile nu confirm ideile pe care ne-am obinuit s le auzim frecvent, conform

crora debutanii ar fi de multe ori superficiali, neinteresai i nu au cunotinele tiinifice
necesare unei evoluii de succes n carier.

Cea mai mare parte a profesorilor i exprim mulumirea i satisfacia n faa orelor de
curs care aduc bucurie elevilor.

Multe din dificultile cu care se confrunt mai ales cadrele didactice debutante se
datoreaz faptului c publicul lor, la clas, este foarte diferit de la o or la alta (5-17 ani), n timp
ce n alte ri europene, profesorii de limbi strine sunt specializai pe nivele.

24
 Simularea examenului de definitivat la limba francez
Simularea a avut loc n luna mai, subiectele fiind elaborate n concordan cu modelul
propus de M.E.N., de ctre o comisie la nivel judeean. Particularitatea simulrii const n faptul
c fiecare tez a fost evaluat/discutat, fa n fa, de ctre profesorul mentor evaluator i de
ctre candidat, pentru identificarea exact a punctelor forte i a punctelor care ar avea nevoie de
mbuntiri/de o alt abordare. Notele obinute nu au fost publice nominal, ci doar cu titlul de
statistic, pentru analize ulterioare. Iniiativa s-a bucurat de aprecierea unanim a candidailor la
definitivat, fapt pentru care simularea examenului de definitivat devine, ncepnd cu anul colar
2014/2015, o activitate permanent, anual pentru profesorii de limba francez din jude.

Editarea brourii cu subiecte rezolvate

Broura cu subiecte rezolvate (definitivat, titularizare i gradul II) la limba francez este
rodul unei intense munci de echip, la care au participat cu entuziasm cadre didactice de
prestigiu din mai multe colegii i licee ieene. Broura cuprinde n anex un dicionar de termeni
de specialitate folosii n mod curent n didactica limbii franceze i va fi lansat n luna
septembrie 2014, n cadrul Consftuirilor anuale ale cadrelor didactice.

5.2. Sistemul de organizare a mentoratului din Portugalia

Experiana Portugaliei, cunoscut nemijlocit n cadrul proiectului LEONARDO DA
VINCI VETPRO Metodologii i strategii inovative de mentorat i coaching pentru
prevenirea renunrii la cariera didactic a profesorilor debutani, ar putea fi valorificat n
sensul adaptrii exemplelor de bun practic la contextul i la condiiile colii romneti.

n Portugalia, un student ce dorete s urmeze o carier didactic n nvmntul

preuniversitar trebuie s absolve un master didactic dup finalizarea studiilor universitare de
licen. n primul an al masterului didactic, studentul particip la cursuri i seminarii de
pedagogie, psihologie i metodica predrii disciplinei alese n cadrul unversitii, iar n al doilea
an i desfoar activitatea ntr-o coal desemnat de ctre universitate, sub ndrumarea unui
profesor mentor din respectiva coal i a unui cadru didactic universitar, cei doi mentori
colabornd pentru pregtirea viitorului profesor n vederea unei bune integrri a acestuia n
mediul educaional preuniversitar.

Profesorul mentor din nvmntul preuniversitar din Portugalia ndrum 1-3 astfel de
profesori debutani, fiind degrevat de 2 ore din norma didactic sptmnal de 22 de ore, dar
nefiind pltit suplimentar. Printre responsabilitile mentorului enumerm:

25
 Coordoneaz activitatea a 1-3 studeni;

Verific proiectele trimise de studeni cu 24 ore nainte i aprob susinerea activitii

didactice;

Elaboreaz fie de asisten, trei rapoarte, din care un raport final cu trei componente:
descriptiv, analitic i proiectiv;

Realizeaz o evaluare de etap (decembrie) i propune un plan de remediere sau de

mbuntire;

Evalueaz activitatea studentului prin note ntre 1 i 5.

Profesorul debutant i desfoar activitatea n coal, asist la leciile susinute de ctre

profesorul mentor, susine lecii la o clas sau mai multe din norma didactic a profesorului
mentor. Leciile sunt evaluate de ctre mentor, care i explic punctele tari ale leciei, precum i
aspectele de mbuntit ale activitii sale. n timpul semestrului al doilea, fiecare profesor
debutant susine toate orele din norma didactic a mentorului su timp de o sptmn, iar n
final, activitatea este evaluat de o comisie format din trei membri, dintre care doi sunt cei doi
mentori ai si.

naintea crizei financiare care a afectat Europa, i, implicit i Portugalia, profesorul mentor
era degrevat de foarte multe dintre orele sale pentru coordonarea activitii profesorilor debutani,
norma didactic fiindu-i redus la o singur clas, iar profesorul debutant avea 2 clase din norma
mentorului su, activitatea fiind remunerat.

26
II.De la mentoring la coaching. Complementaritatea celor dou
forme de pregtire profesional n context educaional
1.Ce este Coachingul?
2.Poziionarea coachingului n contextul activitilor de dezvoltare personal i profesional.
Coaching i mentoring. Coaching i consiliere psihologic
3.Procesul de coaching. Programarea neurolingvistic ca model funcional n procesul de
coaching
4.Profilul unui coach bun
5.Specificul procesului de coaching n mediul educaional
6.Studiu de caz Coachingul, o nou abordare n colile din Portugalia

Ce este Coachingul ?
Concept dezvoltat n ultimele decenii, cu prioritate n domeniul managementului, implicit al
mediului de afaceri, Coachingul este o practic i un proces psihologic ce implic schimbarea
comportamental, o modalitate prin care oamenii i pot mbunti diverse arii ale vieii
profesionale, dar i personale. n acest cadru, coachingul poate fi privit ca procesul care are un

27
deosebit impact n cunoaterea de sine, n reevaluarea scopurilor personale, contribuind, n egal
msur, la construirea de soluii eficace pentru atingerea acestora.

Coachingul realizeaz eliberarea potenialului unei persoane pentru ca aceasta s i

maximizeze performana. Coachingul, mai degrab, i ajut s nvee, dect i nva
pe cei care se constituie n grup int.
Coachingul este arta de a facilita la o alt persoan dezvoltarea, performana i
nvarea.
Coaching nseamn s i ajui pe oameni s se schimbe n direcia dorit de ei. Prin
coaching sprijinim o persoan s devin ceea ce i dorete i s devin att de bun pe
ct poate fi ntr-un domeniu.
Coachingul const ntr-o serie de conversaii pe care persoana le are mpreun cu coachul
i al cror scop este schimbarea clientului n direcia pe care acesta i-o dorete.

Coachingul este folosit att n dezvoltarea personal i n probleme de via (life

coaching), ct i n domeniile profesionale: educaie, sport, muzic, business, teatru, oratorie,
etc., reprezentnd o metod de dezvoltare care permite abordarea unor nevoi de schimbare n
timp scurt i care faciliteaz n acelai timp o mai mare personalizare a interveniilor de
schimbare.

Coachingul realizeaz din start conexiunea ntre abilitile, comportamentele,

convingerile i motivaiile persoanei i obiectivele i schimbrile dorite, astfel nct fiecare pas
se contureaz ntr-un mod organic i nu necesit o adaptare ulterioar.

Poziionarea coachingului n contextul activitilor de dezvoltare personal i profesional.

Coaching i mentoring. Coaching i consiliere psihologic
Att coachingul, ct i mentoringul sunt metode de dezvoltare a personalului, procese de
training si evaluare oferite angajailor de ctre supervizorul care se afl imediat deasupra n
ierarhie. Acest supervizor este vzut ca un antrenor pentru juctorul venit n echipa sa, ori ca un
mentor (tutore) pentru protejatul su, n ambele situaii scopul fiind integrarea i asimilarea
uoar a sarcinilor i eficientizarea activitii pe post. Astfel, n managementul resurselor umane
cele dou noiuni se folosesc adesea interschimbabil.

Cu toate acestea, pentru individualizarea noiunii de coaching i studierea fenomenului,

diferenierile sunt importante. n 1998 a fost realizat un studiu asupra diferenelor dintre
coaching i mentoring. La un nivel mai detaliat, literatura de specialitate face distincie ntre
28
mentoringul tradiional i cel evolutiv, n compararea cu coachingul (model propus de Julie
Hay):

Mentoringul tradiional este, de regul, orientat pe termen lung, are o abordare mai
extins a problemelor i este generat, n primul rnd, de nevoile organizaiei.
Mentoringul evolutiv este, de asemenea, orientat pe termen lung i are o abordare extins
a problemelor, dar pune n eviden nevoile individuale.
Coachingul, spre deosebire de mentoring, este orientat pe termen scurt i se concentreaz
pe sarcini specifice, lund n considerare, n primul rnd, nevoile individuale Exist o
serie de asemnri i deosebiri ntre cele dou procese:

Coaching-ul se apropie, ca proces, de consilierea psihologic, chiar de abordrile din

domeniul psihoterapiei, deoarece terapia este focalizat pe soluii.

Se pot evidenia o serie de aspecte comune pe care le regsim n ambele forme de

intervenie:

Lucrul coachului cu clientul pornete de la problem, aa cum este ea definit de ctre

client, independent de ceea ce consider terapeutul/coachul c este problematic;
Se face n permanen o focalizare pe obiective clare i foarte specifice, preferabil
observabile;
29
 Ambele subliniaz importana alegerii clientului i responsabilitatea exclusiv a
clientului n ceea ce privete schimbarea;
Ambele se focalizeaz pe creterea abilitilor i resurselor individuale, se lucreaz
pornind mereu de la premisa c subiectul consilierii deine tot ce este necesar pentru
solutionarea problemelor cu care se confrunt;
Ambele se concentreaz preponderent asupra prezentului i viitorului, explornd n mai
mic msur istoria personal a clientului.

Procesul de coaching. Programarea neurolingvistic ca model funcional n procesul de

coaching

Cum se desfoar o sesiune de coaching

Coachingul se desfoar frecvent sub forma unor serii de conversaii fa n fa, ntr-o
ncpere, clientul fiind cel care iniiaz conversaia, spunnd ce dorete s schimbe. n mod
obinuit, coachul utilizeaz combinat ascultarea activ, ntrebrile, feedbackul i invitaiile la
reflecie. Atenia coachului este exclusiv ndreptat ctre client, ctre temele, gndirea i
experiena acestuia. Curiozitatea i interesul coachului sunt dedicate obiectivelor i preocuprilor
clientului.

Coachul te ascult pentru a nelege, a te cunoate i a te ajuta prin ntrebri, astfel nct
s te cunoti tu nsui mai bine. Feedbackul i afirmaiile reflexive aduc claritate nelegerii, n
timp ce alte ntrebri identific motivaia i conduc ctre aciune.

Odat clarificate, obiectivele devin punctul central al conversaiei i, ca urmare, singura

agend care determin cursul acestei conversaii este aceea a clientului. Aceast atenie, complet
dedicat temelor i agendei clientului, este n sine un factor major care explic impactul
coachingului.

ntr-un proces de coaching nvam foarte mult i din succes, nu doar din greeli. Cnd
lucrurile merg greu, coachul te sprijin, te ncurajeaz i te ajut s gseti modaliti de a depi
obstacolele sau de a schimba abordarea problemei. Cand lucrurile merg bine, coachul te ajuta s
identifici factorii de succes pentru a-i putea relua in viitor.

Coachingul presupune nvare i schimbare comportamental deopotriv. Din acest

motiv, pentru evaluarea nevoilor se poate folosi modelul Nivelurilor Neurologice. Acesta este
30
un model conceptual, prezentnd felul n care se produce nvarea i schimbarea, dezvoltat de
Robert Dilts, un reprezentant important n domeniul Programrii Neuro Lingvistice.

Programarea neurolingvistica (NLP) este o coal de schimbare care pune mare accent pe
rolul reprezentrilor mentale (imagini vizuale, auditive, senzaii kinestezice, fraze) ale lumii
externe n mijlocirea schimbrii tiparelor de gndire i aciune.

Concret, pentru a obine o hart a nevoilor de dezvoltare avem nevoie s cunoatem la care
din urmtoarele niveluri persoana este blocat:

Context
Comportament
Competen
Credine
Identitate
Relaie

Aceste niveluri sunt intercorelate i este extrem de important s fie armonizate, adic s
nu existe conflicte ntre ele.

De exemplu, s presupunem c persoana se angajeaz la o coal pentru prima dat dup

absolvirea facultii, avnd deopotriv rolul de profesor i diriginte. n perioada iniial, se va
acomoda cu mediul, cu colegii i locul n care lucreaz (contextul). Urmeaz, firesc, nvarea
primelor comportamente corespunztoare celor dou roluri. Dup o vreme, comportamentele se
rafineaz i devin o competen de lucru. Pentru a putea s devin un foarte bun profesionist
(identitate), persoana trebuie s fie convins c este important ceea ce face (credine) i s
accepte cultura organizaional a firmei (comunitate, relaie). n cazul n care exist conflicte
ntre aceste niveluri, intervine stresul i reducerea eficienei. De exemplu, poate fi vorba de
faptul ca profesorul debutant nu crede c poate s devin un bun profesionist (credine) sau,
indiferent ct de competent este, i displace locul n care se afl (contextul).

Cu acest model, un coach poate s identifice nivelul neurologic critic la care este necesar
s se produc schimbarea i poate s intervin cu instrumente specifice fiecrui nivel.

Exemple de ntrebri specifice de coaching cu programare neurolingvistic:

31
 Care ar fi cel mai ru lucru care s-ar putea ntampla dac nu schimbi nimic n aceast privin?

Ce i va aduce atingerea acestui obiectiv?

n ce fel este acest lucru important pentru tine?

La ce va trebui s renuni atunci cnd te decizi s delegi mai mult?

Cum vei observa concret c i-ai atins scopul?

Un alt model de evaluare se refer la ariile vieii. Exist mai multe arii pe care persoana
trebuie s le armonizeze si pe care un coach este bine s le exploreze:

Sntate
Munc
Bani
Recreere
Relaii
Dezvoltare personal

n funcie de ceea ce clientul dorete, antrenorul l poate ghida apoi ctre obinerea unui
echilibru.

Profilul unui coach bun

Un coach bun:

este deschis, modelnd o comunicare deschis cu clientul: Eu cred c aceast ncercare

nu funcioneaz. Am putea s vedem oare de ce?;
l face pe interlocutor s se simt ascultat i neles;
comunic simplu, clar i pe nelesul clientului;
l ajut pe client s i acceseze resursele personale prin ntrebri i remarci;
reuete n mod intuitiv s detecteze aspectele cheie ale conversaiei pe care apoi le
exploreaz mpreun cu clientul;
rmne imparial, nu judec i nu introduce prejudeci sau generalizri din viaa lui
personal;
susine clientul n a obine mai mult dect ar face-o acesta n mod obinuit;

32
 este capabil s ajute clientul s-i neleag mai bine gndurile, propriile comportamente,
reacii, valori;
ncurajeaz clientul la momentul i n doza potrivit;
exploreaz situaiile dificile pentru client ntr-o manier suportiv;
reorienteaz atenia clientului ctre obiective i ctre calea spre atingerea acestora;
urmrete rezultatele pe termen lung i are rbdarea necesar obinerii acestora;
acord importan strii de bine a clientului n mod consecvent.

Specificul procesului de coaching n mediul educaional

Formarea continu a cadrelor didactice debutante presupune, cu necesitate, un antrenament
permanent pentru nsuirea noilor roluri cu care vine n contact tnrul profesor i pentru care i
trebuie o pregtire specific, fundamentat, n special, pe experiena cadrului didactic mentor.

Iat cteva ntrebri i sugestii pentru un cadru didactic debutant din perspectiva
asigurrii procesului de coaching:

n domeniul educaional, am pe cineva cu experien care m poate ajuta ridicnd la fileu

ntrebrile potrivite, mai degrab dect dndu-mi sfaturi directe?
Am pe cineva care mi acord atenie atunci cnd am o problem pe care vreau s o discut
deschis?
Am pe cineva care s mi arate cum trebuie s rezolv o problem atunci cnd nu tiu cum s
procedez?
Am pe cineva care m ndeamn i m ncurajeaz cu ncredere s ncerc lucruri care nu mi
stau n fire sau pe care nu le fac cu uurin?
Daca nu ai un coach i un mentor lng tine este momentul s caui s iei legtura cu o
persoan care crezi c poate juca mcar unul din aceste roluri.

Persoanele capabile sa ocupe aceste joburi n viaa ta se pot gsi att la locul de munc,
precum i n mediul tu personal. Spre exemplu, ele pot fi n alte coli, n unitatea n care lucrezi
chiar acum, n cadrul cercului metodic de care aparii etc. La fel de posibil este s-l gseti n
familie sau n cercul de prieteni. Uneori poi identifica un coach sau mentor n autorul unei cri.
De asemenea, dac ai un scop precis pentru care ai nevoie de ajutor, te poi adresa unui coach
profesionist.

33
 Pentru a ntreine o relaie de succes cu un coach sau mentor este nevoie s ii
seama de:
- timpul limitat pe care acesta l are i pe care i-l poate acorda;
- deschiderea pe care trebuie s o ai n relaia cu acesta pentru a-i oferi satisfacia c asculi i
nvei repede;
- interesul necesar pentru a asculta cu atenie, a-i nsui informaiile i a le aplica, n msura n
care este posibil;
- rolul proactiv i responsabilitatea pe care trebuie s i le asumi.

Profesorul debutant va trebui s caute drept mentor sau coach acele persoane care s fie
aproape de el, la locul de munc sau aproape de activitatea pe care o desfoar.

Finalitatea procesului de coaching n educaie este de a obine rezultate i progres

profesional, dar i n viaa personal, conform obiectivelor pe care fiecare tnr profesor i le-a
definit la nceputul carierei.

Studiu de caz - Coaching-ul, o nou abordare n colile din Portugalia

Experiena portughez ofer o perspectiv nou asupra coachingului. La Centrul de
Formare pentru Cadre Didactice din Almada (AlmadaForma Training Center), care
activeaz n cadrul colii Secundare din Monte Caparica, coachingul pentru profesori se
constituie ntr-o form de pregtire pentru a rezista schimbrilor societii aflate n criz.
Cursul oferit de acest centru de formare a profesorilor se intituleaz COACHING PARA
PROFESSORES. PROFESSORES RESILIENTES. PROFESSORES OPTIMISTAS.

Temele cursului vizeaz:

Zona cognitiv. Programare neuro - lingvistic (NLP)

Zona emoional. Inteligena emoional.

Zona de aciune. Planul de aciune

Coachingul prghie de motivaie i optimism

Abordarea coachingului ca element facilitator pentru a construi capacitatea de rezisten a

cadrelor didactice ntr-un context de criz i devalorizare profesional ofer profesorilor i

34
managerilor colilor perspective interesante cu privire la transformarea potenialului intern spre
rezultate nalte, cum ar fi:

contientizarea de ctre profesor a faptului c schimbarea este o condiie necesar

pentru adaptare n scopul obinerii de noi rezultate;

schimbarea gradual i pozitiv n practicile de predare;

promovarea autoevalurii profesorului pentru atingerea performanei n sala de

clas;

creterea motivaiei de a iei din zona de confort pentru a descoperi noi

posibiliti de aciune;

redefinirea practicilor educative orientate pe extinderea potenialului profesorilor

i al elevilor, folosit ca surs pentru dezvoltarea de cunotine i competene
transmise n coal;

identificarea schimbrilor la nivelul percepiei;

producerea ideilor creative;

dezvoltarea abilitilor de a identifica noi locuri de munc;

potenarea capacitii de rezisten (rezilian) a cadrelor didactice.

Aadar, prin coaching, profesorii portughezi identific modaliti de supravieuire pentru

cadrele didactice ntr-un context defavorizant la nivel global pentru sistemul de nvmnt,
apelnd la conceptul exprimat prin termenul polisemantic REZILIAN, care se refer, din
punct de vedere fizic, la capacitatea de rezisten a unui organism viu, o particul sau
molecul, de a-i modifica structura pentru a se adapta la o aciune stresant provocat de
mediu (Conform Meesters, Bak, Vestmacott, Ridgley &Dolar, 1998; citat de Terrisse i Larose
2001). Definiia metaforic a rezilianei este dat de Boris Cyrulnik, n 2004, care spunea c
reziliant este acea persoan care nva s noate mpotriva curenilor.

Scopul coachingului n acest sens este de a crea o cultur instituional axat pe

rezultatele menionate anterior, de a-i ajuta pe profesori s fie mai flexibili i adaptabili la
schimbrile din societate, de a crete calitatea i satisfacia muncii, de a fi optimiti i ncreztori
n forele proprii.

35
 La ntrebarea Care este soluia pentru rezolvarea problemelor legate de lipsa de
motivaie profesional i de stresul cadrelor didactice?, formatorii din Portugalia au gsit
rspunsul: instituirea n coli a unei culturi orientate pe PROFESORUL COACH care s
contribuie la dezvoltarea potenialului axat pe resursele interne ale cadrelor didactice, ajutndu-i
s fie reziliani la schimbri.

III.Modele europene de mentorat i coaching.

1. Institutul de Educaie din Lisabona

Institutul de Educaie reprezint un departament nfiinat relativ recent (2008), n cadrul

Universitii din Lisabona, conceput pentru a spori potenialul de intervenie al universitii n
problemele specifice educaiei i formrii profesionale din Portugalia. Institutul reunete
patrimoniul i resursele umane care au aparinut anterior Departamentului de tiine ale
Educaiei, Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei i Departamentului de Educaie,
motenind astfel experiena imens acumulat n cercetare, n formarea profesorilor, n
interaciunea cu comunitile educaionale, n interveniile pe mai multe dimensiuni ale educaiei
i n politicile publice.

Aa cum a fost reorganizat, Institutul de Educaie al Universitii din Lisabona reprezint

o instituie de cercetare i educaie, de intervenie comunitar i de sprijin pentru politicile
publice din educaie i formarea profesional.
Misiunea Institutului const n:
Studierea realitilor educaionale din societatea portughez, dar i din societi i
culturi din Europa sau din alte zone geografice cu care exist relaii istorice;
Formarea profesional a personalului didactic de predare de nivel universitar si post-
universitar: educatori, profesori, instructori, antrenori i ali profesioniti implicai n
activiti educaionale sau n organizaii cu scopuri educaionale sau de formare;
Intervenia comunitar n scopul promovrii calitii educaiei formale, non-formale i
pentru dezvoltare social;
Asigurarea suportului tiinific i tehnic pentru conceperea, implementarea i evaluarea
politicilor publice n domeniul educaiei i al formrii profesionale.

36
 Institutul este organizat pe trei domenii de cercetare i de educaie, pe specializri
disciplinare, multidisciplinare sau interdisciplinare n domeniul educaiei i formrii
profesionale, dup cum urmeaz:
I. Istorie i psihologie a educaiei
Grupuri de cercetare:
Istoria Educaiei
Psihologia Educaiei
II. Politici de educaie i formare profesional
Grupuri de cercetare:
Evaluare Educaional
Politici educaionale i administraie
Educaia Adulilor
III. Dezvoltarea curriculum-ului, didactic, formarea profesorilor
Grupuri de cercetare:
Curriculum i formarea cadrelor didactice
Educaie, tehnologie i societate
Matematic
tiine ale Educaiei

Bune practici n proiecte i programe educaionale i de cercetare

Un exemplu de bun practic n privina programelor de cecetare l reprezint studiul

Stress and Well-being ce are ca obiectiv studierea stresului i a satisfaciei/ strii de bine n
instituiile de nvmnt preuniversitar, n corelaie cu analiza climatului organizaional. Studiul
utilizeaz Scala UWES Schaufeli i analizeaz angajamentul i epuizarea n nvmnt,
comparativ cu alte profesii.
Un alt studiu n acord cu schimbrile frecvente din sistemul educaional i cu fluctuaia
cadrelor didactice este Job Demands in the Teaching Profession. Fundamentat pe rezultatele
chestionarului MLQ (Multifactor Leadership), studiul evideniaz rolul liderului
transformaional n dezvoltarea organizaiei i mbuntirea climatului organizaional.
Un alt tip de intervenie educaional n care este implicat Institutul de Educaie l
reprezint TEIP (Priority Intervention Education Territories Program). Programul TEIP
face parte din strategia de prevenire i combatere a abandonului colar prin intervenie specific
n comunitile afectate de probleme sociale i economice.

37
 TACCLE2 Teachers Aids on Creating Content for Learning Environments
reprezint un proiect care i propune s dezvolte competenele profesorilor n utilizarea
tehnologiilor de informare i comunicare n predarea diferitelor discipline. Ceea ce merit reinut
este faptul c proiectul i propune s influeneze politicile i curricula instituiilor de formare a
profesorilor, astfel nct s includ nvarea de tip e-learning ca parte a formrii iniiale i
continue.

2. Sistemul de organizare a mentoratului n Frana

Reforma din domeniul studiilor universitare a cadrelor didactice a impus o abordare
diferit a activitilor de mentorat, care s duc la o mai bun cunoatere a realitii din colile
franceze. Acest raport direct i personal al fiecrui viitor profesor cu realitile profesionale
trebuie s se deruleze n mod progresiv, pe parcursul formrii universitare, continund n anul de
stagiatur.
Mentorii, institutorii i profesorii, prin dubla misiune aceea de a preda la clas, dar i
aceea de a forma adulii reprezint o garanie a dimensiunii profesionale a formrii.
Misiunea mentorului
Aa cum se ntmpl i n Romnia, n Frana mentorul contribuie la formarea iniial a
cadrelor didactice, fie c este vorba despre studeni care se pregtesc s susin examenul de
titularizare, fie de profesori debutani. Mai mult dect att, mentorul particip i la formarea
continu a profesorilor care au obinut deja definitivatul sau gradul II.
n Frana, mentorul i deruleaz activitatea de formator sub ndrumarea inspectorului sau
a directorului serviciului de formare din cadrul Ministerului Educaiei.
Mentorul este n msur s intervin n mai multe direcii:
primirea, prezentarea i introducerea n clas a profesorilor stagiari n cazul unor stagii de
observare sau al derulrii practicii pedagogice propriu-zise;
ndrumarea i monitorizarea studenilor n cazul unui stagiu de formare specific;
activiti de tutorat pentru unul sau pentru mai muli profesori stagiari ;
elaborarea i realizarea unor activiti care in de formarea iniial, n funcie de conveniile
ncheiate de rectorate/inspectorate i universiti, cum ar fi formarea profesorilor stagiari i
formarea continu n general.
n Frana, profesorul mentor deine un certificat care atest calitatea sa de tutore,
dar i de formator pentru aduli. Aceste dou caliti sunt obligatorii pentru ndeplinirea
statutului de profesor mentor, n timp ce n Romnia nu exist aceast condiie. n Frana,
profesorul mentor trebuie s fie n mod obligatoriu profesor titular, exercitnd astfel dou funcii:

38
cea de profesor/profesor diriginte i cea de formator pentru aduli. Aceste dou funcii confer
profesorului mentor un statut special n cadrul activitii de formare a profesorilor stagiari, n
calitate de expert polivalent n privina metodelor practice de lucru la clas, dar i n calitate de
garant al unei activiti de tutorat eficace, corect articulat din punct de vedere teoretic i practic,
mentorul fiind capabil s analizeze obiectiv diversitatea situaiilor de nvare i diversitatea
abordrilor, astfel nct efectele formrii s fie cele ateptate.
Mentorul contribuie la construcia progresiv a competenelor profesionale, analizeaz
practicile la clas, integrnd exigenele i constrngerile specifice.
Activiti specifice
Integrarea profesorilor stagiari
Mentorul i integreaz n clasa sa pe studeii care efectueaz un stagiu de observare sau de
practic ghidat. Acesta asigur, astfel, o iniiere n meseria de profesor, astfel nct studenii i
pot nsui i pot nelege progresia secvenelor i mai apoi ansamblul de activiti didactice la
clas. Profesorul mentor consiliaz permanent, dar particip i la procesul final de evaluare a
stagiului efectuat de viitoarele cadre didactice.
Activitile de tutorat i de monitorizare
n timpul anului de stagiatur, profesorul debutant beneficiaz de sprijinul ntregii echipe
de cadre didactice din coal. Profesorul mentor l consiliaz pe debutant n privina
comportamentului la clas, l ajut s-i pregteasc leciile i s-i analizeze critic propria
prestaie didactic. Profesorul mentor l primete n asistene la clas pe profesorul debutant ori
de cte ori acesta solicit acest lucru. Profesorul mentor redacteaz periodic rapoarte de
monitorizare a activitii profesorului stagiar i particip la evaluarea parcursului su. Profesorul
mentor poate s participe n calitate de formator la cursurile de formare continu organizate
de inspectorat/rectorat sau n cadrul unei convenii, cu universitile.
Profesorii mentori particip i la activitile specifice de integrare a profesorilor
debutani, organizate la fiecare nceput de an colar de inspectoratele colare/rectorate. Cu
aceast ocazie, mentorii pot culege n mod direct, concret, date despre nevoile profesorilor
debutani.
Activitile de formare iniial
n afara activitilor de ndrumare i monitorizare, de tutorat i de formare continu,
mentorul poate fi solicitat s intervin, punctual, sau periodic, n cadrul formrii iniiale a
studenilor, mai ales la nivel de masterat. n acest caz, activitile sale sunt cuprinse n cadrul
unei convenii semnate de inspectorat/rectorat i universitate.
Rolul de mentor secundar
39
 Exigenele formrii profesionale a viitorilor profesori legate de situaii concrete de
nvare, de efectivele de elevi ce trebuie formai i dorina de a diversifica paleta colilor n care
se deruleaz stagiile de practic (n funcie de ciclurile pedagogice, de zonele geografice, de
specificul socio-cultural, etc.), fac necesar multiplicarea terenurilor susceptibile de a gzdui
profesori stagiari. Iat de ce, dincolo de mentorii propriu-zii, desemnai iniial, se face apel la
mentorii secundari profesori voluntari care i primesc pe stagiari, temporar, la clas pentru
stagii de observare a leciilor i pentru stagii de practic ghidat, pentru a ajuta mentorul
desemnat n ndrumarea i monitorizarea acestora. Mentorii secundari cunosc foarte bine
cerinele legate de formarea iniial a viitoarelor cadre didactice i sunt desemnai s ocupe
aceast funcie graie experienei acumulate i capacitii probate de a transmite cunotine, de a
oferi explicaii privind realitile din sala de clas i din coal, n general.
Mentorii secundari sunt desemnai anual de ctre inspectoratul colar/rectorat, la
propunerea inspectorilor. Mentorii secundari i exercit funcia n colaborare cu mentorii
propriu-zii.
Echipele pedagogice din universiti, n colaborare cu inspectorii de specialitate,
organizeaz periodic reuniuni de informare i activitile de formare pentru a-i pregti pe mentori
i pe mentorii secundari pentru rolul pe care trebuie s-l ndeplineasc i pentru a-i sensibiliza n
privina consecinelor formrii iniiale.
(http://www.education.gouv.fr/cid52620/mene1013103c.html - traducere i adaptare,
Sabina Manea)

Formarea profesorilor stagiari n Frana. Etape

Grup int: profesori debutani

Actori: inspectori/mentori
Etapele stagiului de mentorat:
1. informare general (cuvnt de deschidere din partea rectorului, edin de primire susinut de
inspectori, prezentarea problematicii formrii profesionale, prezentarea organizrii stagiului)
2. primire n cadrul instituiei, prezentarea normelor de derulare a stagiului de mentorat i a
provocrilor sale
3. identificarea nevoilor specifice n funcie de disciplin, pentru fiecare stagiar.

40
Obiectivele stagiului de mentorat
s ofere tuturor cadrelor didactice stagiare diverse informaii care s le permit s cunoasc
modul de organizare al academiei/inspectoratului, s neleag diferitele niveluri de aciune i
s se familiarizeze cu partenerii instituiei, s neleag obiectivele instituionale;
s ofere, n special profesorilor stagiari de coal primar, informaii punctuale despre modul
de desfurare a unei inspecii.

Documente i date comunicate stagiarilor

Academia/Inspectoratul n cifre;
Atlasul i hrile Academiei/Inspectoratului;
Direciile de aciune ale instituiei;
Funcionarea Academiei/Inspectoratului, a inspeciilor academice;
Organigrama instituiei;
Registrul atribuiilor i al inspeciilor;
Centrele de formare.

Primirea n instituia de formare gazd

Obiective
identificarea nevoilor de formare ale cursanilor, n prima etap;
mbuntirea nevoilor stagiarilor prin formri complementare, dup o perioad de pregtire
n sala de clas sau n funcie de recomandrile coordonatorilor stagiului de mentorat.

Prezentarea instituiei
Primirea de ctre directorul colii;
Prezentarea proiectului colii sau a proiectului instituiei;
Prezentarea cifrelor de referin (date statistice, premii obinute, preocupri);
Prezentarea echipei pedagogice;
Prezentarea Partenerilor.

ncadrarea stagiarului
ntlniri organizate de echipa de mentorat;
ntlniri cu directorul colii i cu profesorul mentor;
ntlniri cu inspectorii;
ntlniri cu tutorii;
41
 ntlniri cu celelalte cadre didactice din coal.

n colile private, pe baz unui contract, aceste ntlniri sunt organizate sub ndrumarea
coordonatorului instituiei.

3.Sistemul de organizare a mentoratului n Turcia

Experiena n privina programelor de mentorat din Turcia a fost o adevarat provocare
deoarece aceasta este o ar a contrastelor ce reuete s impresioneze vizibil din numeroase
puncte de vedere. Unitile de nvmnt au, n general, colective numeroase. De altfel, n
majoritatea colilor exist un numr foarte mare de elevi peste 1000 iar clasele sunt
supraaglomerate (exist frecvent colective de peste 40 de elevi). Comparnd sistemul de
nvmnt de stat din Turcia cu sistemul de nvmnt romnesc i european, se pot identifica
att puncte forte, ct i puncte slabe precum: diferene de curriculum, modul de organizare al
materialelor didactice, existena/lipsa unor spaii special organizate pentru desfurarea orelor de
curs, orientarea procesului de predare-nvare asupra materialelor convenionale, gradul de
punere n practic a cunotinelor dobndite, promovarea valorilor precum independena,
colaborarea, altruismul, a inventivitii i a detarii de normelor sociale mai mult sau mai puin
progresiste. De asemenea, exist particulariti n privina programelor de mentorat pentru tinerii
profesori, care nu renun la cariera didactic dup ce i-au nceput parcursul profesional, aa
cum se mai ntmpl n Europa. Statutul de cadru didactic este, n Turcia, unul privilegiat,
salariul este decent, iar nevoia stringent de cadre didactice i face pe tinerii turci s se ndrepte,
ncreztori, spre o carier n nvmnt.
n Turcia aa cum se ntmpl de multe ori i n Romnia tinerii profesori au de-
obicei carene profesionale att din punctul de vedere al cunotinelor teoretice, ct i din punctul
de vedere al practicii pedagogice. n literatura turc de specialitate persist ideea conform creia
cunotinele teoretice i pedagogice acumulate n timpul studiilor universitare rmn doar la
nivelul teoretic dac nu sunt fixate i analizate practic mpreun cu mentorul, n coal.
Cooperarea coal-universitate este vzut i de specialitii turci drept esenial pentru reuita
profesional, necesitnd mbuntiri.

Modelul actual de mentorat este implementat n universitile din Turcia nc din 1997.
Astfel, un profesor din nvmntul preuniversitar este desemnat drept mentor i coordoneaz
un grup de studeni pe ntreaga perioad a studiilor universitare. ntlnirile de lucru periodice se
constituie ntr-o reflecie gradat, continu, care susine nvarea. Acest model de mentorat este

42
foarte eficient pentru c vine n completarea formrii teoretice, ajutndu-i pe studeni s
acumuleze cunotine i s-i formeze identitatea profesional. Modelul cadreaz, de asemenea,
cu normele stabilite de Uniunea European n privina formelor de desfurare a stagiilor de
mentorat. Dup finalizarea studiilor, stagiul de mentorat pentru profesorii debutani dureaz doi
ani. De altfel, n primii trei ani de activitate, profesorii turci nu au posibilitatea de a-i schimba
locul de munc. Pentru aceasta ar trebui o aprobare special de la Ministerul Educaiei. n
schimb, dup trei ani, n funcie de punctele acumulate graie stagiilor de formare, profesorii pot
opta pentru coli din alte localiti.

(http://www.academia.edu/2525628/Mentorship_Model_for_PreService_Teacher_Education
traducere i adaptare, Sabina Manea)

Un studiu efectuat n Turcia pe un eantion de profesori debutani (nvtori) provenind

din trei universiti diferite reliefeaz prezena unui model de mentorat structurat n cinci ramuri:

caliti personale;

cerine ale sistemului de nvmnt;

cunotine pedagogice;

modele profesionale;

feedback.

Tinerii profesori au estimat c, n general, au primit feedback de la mentori (n proporie

de 95%), i-au nsuit modele de management al clasei (n proporie de 88%), au fost ghidai n
procesul de pregtire (n proporie de 96%) i au primit informaii pertinente n privina
curriculumului (n proporie de 92%). Cu toate acestea, exist numeroase aspecte care nu au fost
abordate i elucidate pe parcursul stagiului de mentorat, ceea ce nseamn c modelul turc are, de
asemenea, nevoie de mbuntiri. (http://www.silascience.com/articles/16122012004414.pdf
traducere i adaptare - Sabina Manea)

43
 Concluzii
Calitatea profesorilor determin, fr ndoial, calitatea procesului de predare-evaluare-
nvare i este direct proporional cu nivelul rezultatelor obinute de elevi. Acesta este motivul
pentru care, n toate rile lumii, formarea iniial a profesorilor este tratat cu maxim
seriozitate i sunt cutate permanent modaliti de ameliorare a acestui proces. n aceeai msur,
stagiile de mentorat au o importan capital, reprezentnd etapa cheie de armonizare a
cunotinelor teoretice cu cele practice, etapa de formare a identitii profesionale.

Este de dorit ca profesorii mentori s creeze conexiuni speciale cu profesorii debutani,

bazate pe respect, pentru a oferi satisfacie tuturor partenerilor implicai n stagiul de mentorat i
mulumire fa de ceea ce s-a cldit n domeniul formrii profesionale, cu eforturi comune.
Profesorii mentori sunt responsabili pentru schimbrile de percepie, modificarea sistemelor de
valori i comportamente ale tinerilor profesori, acesta fiind nsui scopul profesional al stagiilor
de mentorat. Provocrile stagiilor de mentorat sunt multiple, iar profesorii mentori au nevoie de
numeroase caliti profesionale, dar i personale pentru a le face fa deschidere, competene
de comunicare interpersonal, abilitatea de a identifica oportuniti n sfera profesiei,
flexibilitate, puterea de a se concentra pe o problematic divers, capacitatea de a identifica
precis momentele de derut i de stres atribute capitale pentru consilierea profesional
eficient. Pe de alt parte, profesorii debutani au nevoie de ndrumare i de susinere constant
pentru a face fa provocrilor, atunci cnd nva s fie profesori.

Stagiul de mentorat cade, astfel, sub incidena unui complex de factori att obiectivi, ct
i subiectivi motiv pentru care se poate afirma c planificarea detaliat, abordarea sistematic,
riguroas i monitorizarea atent sunt singurele soluii care pot garanta reuita profesional a
tnrului cadru didactic.

44
 Anexe

Calendarul activitilor de mentorat

Aceasta pagina va fi utilizat pentru evidena activitilor de mentorat

Data Activitate (observare/discuie /feedback/revizuirea obiectivelor)

FI DE PARCURS INDIVIDUALIZAT
(modelul francez)
Beneficiarul parcursului
Numele i prenumele .
Formaie profesional .

Radiografia profesional
Identificarea dificultilor profesionale ale cadrului didactic
..
Obiectivele parcursului individual
Competene de ameliorat

Atitudini profesionale de ameliorat

Crearea cadrului institutional favorabil

Unitatea colar ofer orar specific pentru realizarea activitilor propuse
.
Modaliti ale parcursului de formare propus
Repartizarea unui mentor
Stabilirea calendarului de lucru cu mentorul

Modaliti concrete de lucru

Finalizarea parcursului individualizat (la final de an colar)

Raportul de bilan al anului de remediere elaborat de inspectorul de specialitate n colaborare cu
direcia de resurse umane

FI DE OBSERVARE A LECIEI

Data. Mentor.. Profesor stagiar/ student.Clasa..

Profesorul mentor va face scurte observaii n spaiile de mai jos:
1.Organizarea clasei la nceputul orei:
45
ncepe ora ntr-un mod organizat?
Reuete profesorul stagiar /studentul s capteze atenia elevilor?
Se orienteaz elevii repede spre sarcina de lucru?

2.Accesul la mijloacele i materialul didactic:

Se distribuie materiale didactice?
Se face distribuirea materialelor n mod operativ sau/i sunt deja pregtite?

3.Caracterul adecvat al leciei:

Este coninutul leciei adecvat?
Au activitile un grad de dificultate potrivit sau sunt prea grele/uoare?
Sunt strategiile de organizare ale clasei orientate spre scopul leciei?

4.Caracterul clar i precis al instruciunilor:

tiu elevii ntotdeauna s fac ce li se cere?
Sunt instruciunile clare?

5.Monitorizare:
Urmrete profesorul stagiar /studentul progresul elevilor n cadrul leciei ?
Exist momente cnd unii elevi pot pretinde, pe drept cuvnt, c nu tiu ce trebuie s fac?

6.Comportamentul elevilor :
Respect profesorul stagiar /studentul msurile de apreciere i sancionare stabilite n coal ?
Este clasa, n general, disciplinat i orientata spre sarcina de lucru ?
Dai un exemplu de indisciplina la ore (poate fi unul minor) :
Ce s-a ntmplat ?
Ce a fcut profesorul stagiar/ studentul?
Cum a/au reacionat profesorul stagiar/ studentul/ elevii ?

7.Sfritul orei
Se ncheie lecia n mod corespunztor?
Au elevii ocazia s demonsteze ce au nvat ?

8.Alte comentarii asupra lectiei :

Privit n ansamblu, ce aspecte pozitive a avut lecia ?
Cror aspecte ale leciei ar trebui s li se acorde mai mult atenie ?

Mentor, Profesor stagiar,

...................................................................................

FIA DE OBSERVARE A LECIEI

Data: ________________________________
46
Clasa: _________________________________
Unitatea de nvmnt: ___________________
Obiectul (disciplina) de nvmnt: __________
Subiectul leciei: _________________________
Tipul leciei: ____________________________
Locul desfurrii : ________________________
Intervalul orar: __________________________________
Nume, prenume stagiar/student: ___________________________
Nume, prenume nvtor/profesorul clasei :__________________________
Introducerea n lecie
Cum a ndeplinit profesorul stagiar urmtoarele cerine:
explicarea obiectivelor leciei:
legtura cu cunotinele anterioare:
..

folosirea unei game largi de strategii de predare (de ex. explicaia, demonstrarea, formularea
ntrebrilor, folosirea eficient a resurselor,etc.)
..

facilitarea nvrii interactive: ..... ........ ......... ....... ............... ............. ......................

Predarea i nvarea
Cum a ndeplinit profesorul stagiar/studentul urmtoarele cerine:
planificarea leciei pentru a permite abordarea difereniat a elevilor: .
.. .

asigurarea nelegerii sarcinilor de lucru de ctre toi elevii: .. .. .. ..

. ..
..

verificarea nelegerii conceptelor: ................. ......... ...... .................... ............. .............. ........

oferirea unui feedback care genereaz nvare: ..

corectarea erorilor i a unor concepte greit nelese:..
crearea unor situaii care s ofere elevilor posibilitatea de a explora o gama larga de stiluri de
nvatare:

Reacia elevilor

Elevii au dovedit:
concentrare?
interes n rezolvarea sarcinilor?
plcere?
47
 colaborare (dac este cazul)?
independena?

ncheierea leciei/activitii
Cum a ndeplinit profesorul stagiar /studentul urmtoarele sarcini:
ncheierea activitilor

fixarea elementelor eseniale ale leciei

implicarea elevilor n evaluarea gradului de ndeplinire a obiectivelor leciei

...............................................................................................................................................
consolidarea nvrii prin tema de acas sau alte activiti suplimentare
Discutarea leciei dup observare
E uor s dai un feed-back pozitiv. Este ns mai dificil s dai un feed-back mai puin
favorabil, dar, pentru a-l ajuta pe profesorul stagiar/studentul stagiar s progreseze este foarte
important s se discute despre lecia observat ntr-un mod onest i constructiv.
Urmtoarele sugestii v pot fi de ajutor in discutarea leciei predate:
ncepei ntotdeauna cu comentarii pozitive asupra leciei; identificai ce a mers bine, apoi trecei
la aspecte mai puin realizate ; reafirmai elementele pozitive ale leciei la sfritul discuiei;
e important ca profesorul stagiar /studentul stagiar s simt ca mentorul l apreciaz chiar
i cnd i d feedback negativ;
comentariile obiective sunt preferabile exprimrii de opinii;
oferind profesorul stagiar/ studentului stagiar posibilitatea s-i exprime propriul punct de
vedere asupra mersului leciei, l ajutai s-i identifice singur punctele slabe ; dac nu
sunt contieni de probleme, va trebui s le aducei n discuie;
ascultai cu atenie folosind un limbaj adecvat al trupului;
clarificai problemele; reafirmai i rezumai punctele discutate;
stabilii obiective pentru perfecionare;
ncercai s nu transmitei dezaprobare sau enervare;
nu lsai discuia s se prelungeasc ntr-un mod neproductiv.

Model -FI DE OBSERVARE A LECIEI

Data Mentor.. Profesor stagiar/student.

Specialitatea..Facultatea
Facei scurte observaii n spaiile de mai jos:
1. Organizarea clasei la nceputul orei
ncepe ora ntr-un mod organizat?
Reuete profesorul stagiar /studentul s capteze atenia elevilor?

2. Accesul la mijloacele i materialul didactic

Se distribuie materiale didactice?
48
Se face distribuirea materialelor n mod operativ sau/i sunt deja pregtite?

3. Caracterul adecvat al leciei

Este coninutul leciei adecvat caracteristicilor psihoindividuale si devrst ale elevilor?
Au activitile un grad de dificultate potrivit sau sunt prea grele/uoare?
Sunt strategiile de organizare ale clasei orientate spre scopul leciei?

4. Caracterul clar i precis al instruciunilor

tiu/Inteleg elevii ntotdeauna s fac ce li se cere?
Sunt instruciunile clare?

5. Monitorizare
Urmrete Profesorul stagiar /studentul progresul elevilor n cadrul leciei ?
Exist momente cnd unii elevi pot pretinde, pe drept cuvnt, c nu tiu ce trebuie s fac ?

6. Comportamentul elevilor
Respect Profesorul stagiar /studentul msurile de apreciere i sancionare stabilite n coal ?
Este clasa, n general, disciplinat i orientata spre sarcina de lucru ?
Dai un exemplu de indisciplina la ore (poate fi unul minor) :
Ce s-a ntmplat ?
Ce a fcut Profesorul stagiar /studentul?
Cum a/au reacionat Profesorul stagiar /studentul/elevii ?

7. Sfritul orei
Se ncheie lecia n mod corespunztor ?
Au elevii ocazia s demonsteze ce au nvat ?

8. Alte comentarii asupra lectiei

Privit n ansamblu, ce aspecte pozitive a avut lecia ?
Cror aspecte ale leciei ar trebui s li se acorde mai mult atenie ?

Semntura(mentor).. (Profesor stagiar/student)

.

49
 FI DE DIALOG PROFESIONAL

Facei cteva copii ale acestei fie pentru a ine evidena ntlnirilor
ntlnire cu_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Data stabilita_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Ora_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Agenda_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________
Note_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Obiective propuse_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________
Data pentru urmtorul dialog i revizuire_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Sinteza lectiei observate

Data. Mentor.. Profesor stagiar/ student. Clasa..
Subiectul leciei:
Aspectele pozitive ale leciei:
Aspecte ce trebuie luate n considerare:
Sarcini/aciuni pentru viitor:
Semnturi:
__________________ (Mentor) __________________ (Profesor stagiar/student)

EXEMPLE DE OBIECTIVE I PLANURI DE ACIUNE

Exemplul 1
Obiective:
mbuntirea controlului asupra comportamentului elevilor prin utilizarea de strategii noi i prin
aplicarea regulamentului colii;
Folosirea mai eficient a timpului prin stabilirea de prioriti;
Managementul proiectelor;

50
mbogirea cunotinelor despre rolul dirigintelui: completarea fielor individuale, sprijinirea i
monitorizarea fiecrui elev;
Iniierea n organizarea de activiti extracurriculare (de exemplu cercul de creaie literar);
Perfecionarea profesional n domeniul specialitii;
mbuntirea cunotinelor de notare i evaluare pe baza criteriilor stabilite pentru examene

51
 Exemplul 1
Obiectivele i planul de aciune pentru stagiatur
Aciuni de
ndeplinit i de
Termen de Data
Obiective ctre cine/ de Criterii de succes Resurse
realizare revizuirii
ctre profesorul
stagiar
1.mbuntirea Furnizarea unei Comportament 3.Observarea
controlului asupra game largi de adecvat al elevi lor la unei lecii pe zi; Octombrie
comportamentului strategii didactice orele observate de 4. Predare n
elevilor pentru profesorii mentor, eful echip
stagiari catedrei, director
schimb de
experien i soluii
cu mentorul sau
ali profesori cu
experien din
coal;
frecventarea unui
curs de
perfecionare
adecvat;
observarea unor
practici eficiente la
mai muli colegi cu
experien.
2.Managementul ntlniri cu Capacitatea de a ntlniri din 2 Obiectiv
timpului; arta ordonrii mentorul sau ali respecta termenele n 2 sptmni permanent
prioritilor n mod profesori cu limit pentru cu mentorul
efficient/ arta experien pentru a rapoarte,
prioritizrii activitilor discuta tehnici de caracterizarea
economisire a elevilor, examinarea
timpului elevilor

3. Organizarea clasei Observarea Cunoaterea etapelor Activitate la

pentru elaborarea de profesorilor cu n realizarea unui nivelul catedrei.
proiecte experien. proiect. Cursuri de
Studierea Monitorizarea perfecionare.
bibliografiei. eficient a grupelor. Predare n
Modele de Produsele elevilor. echip.
proiecte. Folosirea proiectului Modele de
Realizarea unui ca metod alternativ proiecte.
plan de proiect de evaluare
mpreun cu
mentorul sau alt
profesor de aceeai
specialitate

52
4.Extinderea Participarea la Demonstreaz Asistene la ore. Pe ntreg nceputul
cunotinelor despre perfecionare i la cunoaterea elevilor Planificarea anul colar semestrului
rolul dirigintelui ore deschise la n alctuirea fielor orelor de II.
comisia diriginilor. individuale. i dirigenie.
fixeaz obiective
adecvate pentru ora
de dirigenie
5. Organizarea de Contactarea efului Participarea elevilor Timp alocat Pe nceputul
activiti extracuriculare catedrei pentru la activitile planificrii parcursul semestrului
planificarea de extracuriculare mpreun cu ntregului II.
activiti eful catedrei. an colar
extracolare
6.Continuarea Conducerea colii Se constat folosirea Timp alocat Tot anul nceputul
perfecionrii informeaz unei game largi de discuiilor cu colar semestrului
profesionale n Profesorul stagiar metode, procedee, mentorul, II.
specialitatea sa /studentul stagiar materiale auxiliare la membrii
despre cursuri de clas catedrei.
perfecionare. Costul cursului.
nscrierea la un
curs de
perfecionare.

7. mbuntirea mprtirea Notarea elevilor Timp alocat Tot anul

cunotinelor despre experienei pozitive reflect respectarea discuiilor colar
notare, evaluarea n ce privete criteriilor date
cunotinelor la notarea i evaluarea
examenele de evaluare i adaptarea
nationala, bacalaureat , programei la
etc. obiectivele
evalurii

Semntura mentorului .
Data
Semntura Profesorul stagiar /studentului stagiar

Data

53
 FIA DE AUTOEVALUARE A STAGIARULUI
Standardele profesionale pentru stagiatur sunt scrise cu litere cursive
La La sfritul La sfritul
A. Cunotine i deprinderi
angajare semestrului 1 semestrului 2
Demonstreaz cunoaterea programelor colare pentru obiectele
predate prcum i nivelele de competen care trbuie atinse n
diferii ani de studio
Cunoate n profunzime materia pe care o pred, rspunde
competent la ntrebrile elevilor referitoare la materia respectiv i
este contient de greelile tipice.
nelege modul n care nvarea copilului este influenat de
dezvoltarea sa fizic, intelectual, afectiv i social.
Cunoate reglementrile de protecie a muncii specifice disciplinei
predate.
Este la zi cu noutile din domeniul predat
B.Proiectarea demersului didactic
Are capacitatea de a stabili cu claritate obiectivele leciilor predate
i coninutul lor pe baza programelor colare naionale.
Planific activiti de nvare care stimuleaz eficient i strnesc
interesul tuturor elevilor.
Fixeaz exigene nalte fa de elevi i le propune obiective clare de
atins.
Planific eficient activitatea didactic pe termen scurt, mediu i
lung.
Utilizeaz evaluarea elevilor n vederea optimizrii proiectrii
didactice.
Utilizeaz metode i procedee de predare/nvare variate n scopul
atingerii obiectivelor didactice fixate.
Stabilete i menine o atmosfer de lucru la ore.
Prezint clar coninutul, utiliznd n mod eficient materialele
didactice auxiliare.
i analizeaz n mod critic activitatea de predare n scopul
mbuntirii eficienei.
ncurajeaz elevii s-i dezvolte propriiledeprinderi de nvare.
Utilizaez strategii didactice stimulative pentru elevi n
ndeplinirea sarcinilor de lucru.
Este capabil s asigure o comportare corespunztoare a elevilor
prin stabilirea unui sistem de reguli de discpilin mpreun cu
acetia.Poate prentmpinai rezolvea eficient eventuale abateri de
la regulamentul colar.
Poate stimula formarea responsabilitii sociale a elevilor fa de
problemele ntregii coli i a comunitii.
Monitorizare, evaluare, completare de documente, informri
i responsabiliti
Este capabil s aprecieze msura n care au fost atinse obiectivele
instructive propuse pentru optimizarea predrii.
Noteaz regulat lucrrile elevilor i monitorizeaz activitatea
acestora. Ofer elevilor feedback oral sau n scris pentru fixarea de
noi sarcini.
Cunoate reglementrile n vigoare privind notarea elevilor i
completarea documentelor colare.

54
Poate identifica punctele forte i cele slabe ale elevilor i poate
nota rspunsurile acestora n funcie de obiectivele de evaluare
stabilite
Poate stabili obiective clare n vederea optimizrii rezultatelor
elevilor.
Poate identifica i sprijini elevii i grupurile de elevi cu dificulti
la nvtur, apelnd la sprijinul psihologului colar
D. Alte ndatoriri profesionale
Cunoate ndatoririle i responsabilitile Profesorul stagiar
/studentului i le aplic.
Stabilete relaii eficiente de colaborare cu colegii.
Ofer elevilor un bun exemplu de conduit personal i
profesional.
Asigur anse egale tuturor elevilor pentru valorificarea
potenialului lor.
Cunoate rolul i atribuiile organelor de conducere ale colii.
Poate identifica i valorifica avantajele oferite de diversitatea
etnic i cultural.
Poate comunica eficient cu prinii elevilor informndu-i verbal i
n scris asupra copiilor lor.
Poate impune respectarea regulamentului colar, inclusiv a
punctelor referitoare la comportament agresiv/ hruire
Poate contribui eficient la dezvoltarea colii, la atingerea
obiectivelor acesteia.
i poate asuma responsabilitatea propriei dezvoltri profesionale
ulterioare i a meninerii la curent cu noutile cercetrii
pedagogice i de specialitate.

OBSERVAREA LECIEI
Profesor_____________________________Observator_________________
Data______________ Nr. de elevi________ Ora_______ Nivel / Clas
Obiective______________________________________________________
ETAPE / TEHNICI / ACTIVITI ALTERNATIVE / NTREBRI /
DURATA Profesor Elevi OBSERVAII

FIA DE EVALUARE A LECIEI

Profesor_____________________________Observator____________________
Data______________ Nr. de elevi________ Ora_______ Nivel / Clas _______
Obiective_________________________________________________________
Caliti personale i profesionale
Conduita profesional
Vocea
Cunotine de specialitate
55
 Capacitatea de a se relaiona cu elevii
Pregtirea pentru lecie
Claritatea obiectivelor i motivaia
Varietatea activitilor, ponderea i alocarea timpului
Pregtirea materialului adecvat
Anticiparea dificultilor
Cunoaterea sistemului educaional i a locului leciei n program
Desfurarea leciei
Managementul clasei
Tehnici de prezentare
Tehnici pentru ntrebri / rspunsuri
Tehnici de exersare i fixare
Ritmul i ncadrarea n timp
Tranziia de la o etap la alta
Valorificarea materialului didactic
Contientizarea i corectarea greelilor
Dinamica clasei
Folosirea feedback-ului n reglarea procesului predrii-nvrii
Capacitatea de adaptare / improvizare
Tema de cas
Creativitate / ingeniozitate
Realizarea obiectivelor
Reflecie i contientizare
Capacitatea de autoevaluare, evaluare a colegilor i reacia la feedback
Capacitatea de a ntocmi planuri de aciune, disponibilitatea de a experimenta,
asumarea de riscuri pentru dezvoltarea profesional
Capacitatea de a lucra n echip / independent
Completarea documentelor colare

Nivele de performan: ndrumri pentru evaluare:

10 foarte bine Indicai nivelul de performan pentru fiecare component i scriei nota n
9 bine csua corespunztoare
8 destul de bine / acceptabil nscriei nivelul de performan doar pentru componentele care se regsesc
7 satisfctor n lecia observat
4 - nesatisfctor

DESCRIPTORI PENTRU FIA DE EVALUARE A LECIEI

Caliti personale i profesionale
Conduita Atitudine Atitudine Atitudine destul de Ocazional implicat Nu d dovad de
profesional responsabil, responsabil i responsabil i i dornic s druire;
-implicare promptitudine i implicare implicare n coopereze; cooperare
-inut implicare permanent; majoritazea timpului; personalitatea are insuficient;
-punctualitate permanent; prezen care impune de obicei aspect de impact slab; prezen slab;
dornic s respect; stil de efect; fr deficiene imperfeciuni stilul de predare
descopere idei predare pozitiv; inut serioase n stilul de sporadice n stilul iritant sau
noi; prezen adecvat; punctual; predare; mbrcminte de predare; plictisitor;
plcut i care adecvat; uneori ntrzie mbrcat
impune respect; punctual cu excepia nepotrivit;
stil de predare unor motive ntemeiate; ntrzie frecvent
personal i
pozitiv; inut
56
 elegant;
ntotdeauna
punctual;
Voce Calitate foarte Calitate bun a vocii; Voce audibil; vorbire n majoritatea Voce inaudibil
-audibilitate bun a vocii; vorbire clar; inteligibil din orice cazurilor voce sau neplcut;
-vitez/ vorbire foarte punct al clasei; audibil; vorbirea uneori vorbirea
inteligibilitate clar i inteligibil doar de ininteligibil
expresiv; aproape
vitez adecvat;
Cunotine de Cunoatere Cunoatere solid a Cunoatere bun a Nivel de cunoatere Cunoatere
specialitate, excelent a coninutului materiei obiectului predat, destul de bun; insuficient a
utilizarea corect coninutului predate, prezentare explicaiile sale sunt explicaiile sale nu specialitii
a terminologiei de tiinific i corect, conform cu adecvate. Este n sunt ntotdeauna predate, face
specialitate i a nelegere cerinele programelor general sensibil la clare. Este capabil greeli de
limbii romne profund a analitice. nivelul de nelegere al s-i adapteze coninut.
noiunilor Este n general elevilor. nivelul la cel al Materia este
predate. capabil de a se adapta elevilor doar dac i greu de neles
Capacitate de a la nivelul de se atrage atenia pentru elevi.
le face nelegere al elevilor. Profesorul
accesibile stagiar/ studentul
elevilor, nu-i poate
respectnd adapta nivelul la
acurateea cel al clasei.
tiinific.
Posed un
orizont larg de
cunoatere,
peste nivelul
programei.
Capacitatea de a Atmosfer Atmosfer de lucru Atmosfer destul de Atmosfer de lucru Atmosfer
stabili plcut, bun; Profesorul plcut n clas; elevii adecvat; ncordat sau
legtur cu elevii relaxat, stagiar /studentul i nu-l privesc pe profesor ocazional lips de neplcut; este
-limbajul non- prietenoas; elevii coopereaz ca pe un strin; cooperare; evident c
verbal dialog foarte bine; comunicare comunicare non- comunicare non- Profesorul stagiar
-gestica, bun ntre .non-verbal bun verbal adecvat verbal /studentul i
-contactul vizual, profesor i satisfctoare elevii nu pot
etc. elevi, dnd relaiona; lipsete
senzaia contactul vizual;
apartenenei la limbajul non-
aceeai echip; verbal induce n
comunicare eroare
non-verbal
excelent.
Pregtirea pentru lecie
Claritatea Specificare clar i Obiective cadru n general obiective Obiective cadru i de Obiective cadru i
obiectivelor i lucid de obiective clare i realiste; cadru raionale, referin deobicei de referin
motivaia cadru realiste; obiective de legate de obiective de clare; cteva noiuni nerealiste, fr
obiective de referin referin referin realizabile; despre modul n care concordan ntre
adecvate; idei clare n relevante i n general contient se poate verifica ele; Profesorul
vederea selectrii realizabile; de modul n care se realizarea lor stagiar /studentul
criteriilor de verificare modaliti clare poate verifica nu are idei i
a realizrii obiectivelor pentru realizarea criterii clare

57
 propuse verificarea lor obiectivelor despre modul de
verificare a
acestora
Varietatea Sensibilitate fa de Sensibilitate fa Se acord atenie n general nevoile Prea mult sau
activitilor, nevoile reale ale de nevoile reale nevoilor reale ale elevilor sunt luate n insuficient timp
ponderea i elevilor; mare varietate ale elevilor; elevilor cu privire la considerare; echilibru acordat anumitor
alocarea de activiti; echilibru realism dovedit echilibrul i timpul i varietate de activiti; lips de
timpului corect al timpului n selectarea i acordat activitilor; activiti varietate n
acordat activitilor; conducerea activiti aplicabile i satisfctoare; selectarea
reacia elevilor este activitilor; rezonabil de alocarea timpului activitilor;
bine anticipat i echilibru motivante; reacia destul de bun; reacia elevilor
interpretat adecvat, bun elevilor este luat n cteodat reacia deseori greit
alocare a considerare elevilor este greit interpretat
timpului; reacia interpretat
elevilor
interpretat n
mod
corespunztor
Pregtirea Imaginaie i Materialele n general materialele Materialele didactice Preocupare puin
materialului originalitate n sectate cu grij vin n sprijinul sunt bazate n sau dezinteres n
didactic selectarea i sau problemelor predate; ntregime pe manual; selectarea
(adecvarea confecionarea confecionate n succesiune folosirea materialelor materialelor
mijloacelor materialelor; materiale concordan cu acceptabil sporadic; succesiune didactice;
didactice) didactice relevante i lecia i satisfctoare materiale
eficiente pentru lecie obiectivele nepotrivite,
i obiective; succesiune propuse; nerelevante sau
logic; materialele succesiune inutile;
didactice faciliteaz adecvat succesiunea creaz
nvarea i o fac confuzie
plcut
Anticiparea Dificultile n predare Profesorul n general Profesorul Profesorul stagiar Profesorul stagiar
dificultilor i nvare au fost stagiar stagiar /studentul /studentul ncearc s /studentul nu poate
evident cntrite i /studentul poate anticipeaz anticipeze anticipa sau
aciuni de remediere au anticipa dificultile n mod dificultile; aciunile interpreteaz
fost plnuite n dificultile i realist; planul de de remediere plnuite greit dificultile;
concordan aciunile de remediere este satisfctor planul de
remediere n realizabil soluionare este
mod realist i neadecvat
adecvat
Cunoaterea Profesorul stagiar Profesorul Profesorul stagiar Profesorul stagiar Profesorul stagiar
sistemului /studentul cunoate stagiar /studentul este /studentul are unele /studentul nu este
educaional i sistemul educaional /studentul contient de sistemul noiuni despre contient/ ignor
a locului naional i locul leciei cunoate educaional naional sistemul educaional locul leciei n
leciei n n program ndeajuns de i locul leciei n naional i locul program
program bine sistemul program leciei n program
educaional
naional i locul
leciei n
program
Desfurarea leciei
Managementul Profesorul stagiar Profesorul stagiar/ Profesorul stagiar Cteodat Clasa este derutat,
clasei /studentul este studentul este /studentul este Profesorul stagiar dezorganizat,

58
-instruciuni ntotdeauna stpn pe ntotdeauna stpn deobicei stpn pe /studentul pierde Profesorul stagiar/
-mobilitatea situaie; rezolv pe situaie i elevii situaie i n general controlul clasei i studentul nu este n
Profesorul eficient problemele sunt n general elevii sunt preocupai are dificulti n stare s rezolve
stagiar de indisciplin; d concentrai asupra de sarcinile de lucru; meninerea cazurile de
/studentului instruciuni clare i sarcinilor de lucru; instruciunile sunt n preocuprii indisciplin/ lipsa
-echilibrul verific dac elevii au Profesorul stagiar/ general clare, rareori elevilor aspra de concentrare a
ateniei neles sarcinile de studentul d se ivesc confuzii; de sarcinilor de elevilor;
-capacitatea de lucru; echilibrul instruciuni clare i obicei echilibrul lucru; instruciunile sunt
a menine ateniei foarte bun; n mod curent ateniei este bun; instruciunile nu neclare,
disciplina gesturile i micarea verific nelegerea gesturile i micrile sunt ntotdeauna contradictorii sau
-monitorizare Profesorul stagiar/ acestora de ctre Profesorul stagiar/ destul de clare; induc n eroare;
studentului elevi; bun echilibru studentului nu nu se verific monitorizare
consolideaz al ateniei; gesturile mpiedic nelegerea de ineficient/
comunicarea; foarte i micarea comunicarea; ctre elevi a inexistent
bun monitorizare Profesorul stagiar/ monitorizare destul sarcinilor de
studentului de bun lucru; atenia este
faciliteaz inegal distribuit;
comunicarea; bun gesturile i
monitorizare micrile
Profesorul stagiar
/studentului nu
sunt ntotdeauna
utile;
monitorizare
satisfctoare
Tehnici de Profesorul stagiar Profesorul stagiar n general Profesorul Tehnicile de Tehnicile de
prezentare /studentul folosete /studentul folosete stagiar /studentul prezentare sunt n prezentare nu sunt
tehnici variate, tehnici folosete tehnici majoritatea motivante sau sunt
motivante, relevante, contextualizate, relevante i cazurilor nerelevante; nu sunt
contextualizate i relevante i adecvate contextualizate dar nu relevante dar nu legate de context;
adecvate momentelor momentelor leciei, ntotdeauna ntotdeauna nu se observ
leciei dar ele nu sunt motivante sau legate de context; momentele leciei
totdeauna motivante adecvate momentelor deseori
sau variate leciei; varietate momentele leciei
redus sunt confuze;
varietate/motivai
e redus
Tehnici pentru Relevante, variate, Adecvate, gradate, Adecvate, clare, ajut n general clare i Nerelevante,
ntrebri/ gradate, direcionate direcionate, destul la buna desfurare a adecvate, dar au neclare, monotone,
rspunsuri i stimulatoare pentru de variate i leciei varietate i fr tact i aleatoare
elevi stimulatoare motivaie redus
pentru elevi
Tehnici de Profesorul stagiar Profesorul stagiar Profesorul stagiar Varietatea Activiti
exersare i /studentul folosete o /studentul folosete /studentul folosete activitilor monotone; nu exist
fixare mare diversitate de activiti diverse, cu unele activiti cu folosite de varietate n modul
-echilibru ntre activiti cu variaii n variaii n modul de variaii n modul de profesor este de lucru; Profesorul
exerciiile n modul de lucru (ex. lucru; Profesorul lucru; Profesorul mic i stagiar /studentul
cor n cor, individuale, n stagiar /studentul nu stagiar /studentul nu schimbrile n intervine n
/individual/n perechi, pe grupe, domin clasa i d este prea dominant; modul de lucru activitile n
perechi / frontale); Profesorul suport lingvistic / d informaii / suport sunt puine; perechi / grupe; nu
frontale stagiar /studentul nu informaii adecvate; lingvistic suficient i cteodat domin reuete s acorde
-varietatea domin clasa i acord elevilor acord elevilor clasa n mod suport lingvistic /
activitilor/ acord elevilor ajutor posibilitate pentru posibilitate pentru inutil dar acord informaii; vorbete
59
 tehnicilor eficient, informaii exersarea limbii / exersarea limbii / ajutor / suport inutil; domin
-echilibrul ntre necesare i dezvoltarea dezvoltarea lingvistic / clasa/ nu ofer
timpul de posibilitate maxim deprinderilor deprinderilor informaii la elevilor destule
vorbire al pentru exersarea cererea elevilor; ocazii pentru
Profesorul limbii / dezvoltarea sporadic elevii au exersarea limbii /
stagiar deprinderilor posibilitate s dezvoltarea
/studentului i exerseze limba / deprinderilor
al elevilor dezvolte
-dezvoltarea i deprinderi
integrarea
deprinderilor
Ritmul i Lecia este un tot Lecia decurge lin; Lecia decurge destul Cteodat fluxul Ritmul este prea
ncadrarea n organic, decurge n ritmul este n de lin; n general leciei este alert sau prea lent;
timp ritm natural; ritmul concordan cu ritmul este bun; ntrerupt; uneori ncadrarea n timp
este adaptat la nevoile clasei / cu ncadrarea n timp ncadrarea n disproporionat
activiti; foarte bun activitile propuse; satisfctoare timp neadecvat
ncadrare n timp bun ncadrare n
timp
Tranziia de la o Profesorul stagiar Activitile se Uneori activitile Uneori activitile Activitile nu par
etap la alta /studentul trece succed natural; urmeaz una dup nu se leag; n a avea legtur
eficient de la o etap Profesorul stagiar alta cu pauze anumite cazuri ntre ele; este
a leciei la alta; /studentul poate s nejustificate; n Profesorul stagiar dificil pentru
activitile se succed rectige controlul general Profesorul /studentul profesor s
n mod natural; asupra clasei fr s stagiar /studentul este rectig cu greu rectige controlul
Profesorul stagiar ntrerup activitile n stare s rectige controlul asupra asupra clasei
/studentul rectig controlul asupra clasei
controlul asupra clasei
clasei uor i la
momentul potrivit
Valorificarea Valorificate / folosite Valorificate / Bun utilizare a Materialele / Folosite neadecvat,
materialelor i n mod adecvat, cu folosite n mod materialelor / materialele ineficient crend
folosirea competen, eficient adecvat, competent materialelor auxiliare sunt confuzie att
materialului i creativ; este clar c i eficient; auxiliare; acestea utilizate dar nu la pentru profesor ct
auxiliar materialele faciliteaz materialele sunt legate de potenialul lor i pentru elevi;
nvarea faciliteaz nvarea problema predat maxim; ele nu materialele atrag
faciliteaz atenia asupra lor i
ntotdeauna nu asupra
nvarea; legtura problemei predate;
lor cu problema material srccios
predat este sau inexistent
uneori forat
Contientizarea Profesorul stagiar Tehnicile de n cele mai multe Profesorul stagiar Profesorul stagiar
i corectarea /studentul folosete corectare sunt cazuri Profesorul /studentul nu tie /studentul;
greelilor strategii variate i eficiente i utile stagiar /studentul ntotdeauna cnd corecteaz n mod
pline de tact n elevilor ncearc s corecteze s corecteze necorespunztor;
vederea semnalrii, greelile n mod greelile; ignor greelile;
identificrii i sistematic; elevii nu cteodat Profesorul stagiar
corectrii greelilor; sunt ofensai de corectarea poate /studentul
elevii interpreteaz corectrile fcute s fie disruptiv corecteaz mai
corectarea drept un sau fr tact mult dect este
sprijin din partea necesar sau
profesorul corectarea este
stagiar/studentului stnjenitoare pentru
60
 elevi
Dinamica Profesorul stagiar n general Profesorul stagiar Cteodat Profesorul stagiar
clasei; /studentul trezete, Profesorul stagiar /studentul ncearc s Profesorul stagiar /studentul nu este
motivarea i faciliteaz i menine /studentul este n motiveze i s /studentul reuete capabil s motiveze
implicarea interesul/ atenia i stare s trezeasc, implice pe toi elevii s motiveze i s sau s implice
elevilor implicarea elevilor; faciliteze i menin dar participarea lor implice elevii; elevii / s menin
Profesorul stagiar interesul i este inegal; structurile de interesul lor; elevii
/studentul motiveaz/ implicarea elevilor; structurile de interaciune sunt par a fi plictisii i
implic toi elevii n structurile de interaciune sunt destul de agitai
procesul de nvare interaciune sunt rezonabil de variate monotone;
i este receptiv la motivante i destul implicarea
capacitile/ nevoile/ de variate; elevii elevilor este
interesul/ emoiile lor sunt implicai i sporadic
diferite; Profesorul interesai mai tot
stagiar /studentul timpul
variaz structurile de
interaciune ca s
asigure participare
maxim
Folosirea Profesorul stagiar n majoritatea Din cnd n cnd Profesorul stagiar Profesorul stagiar
feedback-ului /studentul verific cazurilor Profesorul Profesorul stagiar /studentul rareori /studentul omite s
n reglarea ntotdeauna stagiar /studentul /studentul verific verific verifice nelegerea
procesului nelegerea i verific nelegerea nelegerea i nelegerea i i nvarea; n
predrii- nvarea; d feedback i nvarea; nvarea; ncurajarea nvarea sau doar general i scap
nvrii constructiv, ncurajnd ncurajeaz i i lauda este la ntmplare; necesitatea de a
-verificarea elevii s-i asume folosete cuvinte de satisfctoare; ncurajeaz sau ncuraja/ luda
nelegerii i responsabilitate n laud n mod Profesorul stagiar laud sporadic; elevii sau i laud
nvrii procesul de nvare; adecvat; Profesorul /studentul are criterii criteriile de prea mult/ i
-ncurajarea Profesorul stagiar stagiar /studentul are de evaluare/ notare evaluare/ notare descurajeaz; nu
elevilor / laud /studentul folosete un criterii de evaluare/ rezonabil de obiective nu sunt are criterii clare de
-evaluarea limbaj adecvat pentru notare clare i n mare msur ntotdeauna evaluare/ notare; de
-notarea a ncuraja i luda obiective, ceea ce nelese de elevi; definite clar i/ multe ori notele
elevii, are criterii de ncurajeaz acestea nu afecteaz sau nelese de sunt percepute de
evaluare obiective, progresul elevilor n mod negativ elevi elevi ca fiind
solide i sistematice; atmosfera din clas nedrepte
ncurajeaz elevii s-i
autoevalueze munca i
progresul; notarea este
constructiv; aceasta
este neleas i
apreciat de elevi
Capacitatea de Profesorul stagiar Profesorul stagiar n cele mai multe Cteodat Profesorul stagiar
adaptare/ /studentul este flexibil, /studentul d dovad cazuri Profesorul Profesorul stagiar /studentul este prea
improvizare capabil s de flexibilitate n stagiar /studentul este /studentul este rigid, ignor ceea
improvizeze/ s reaciile lui, rareori flexibil; dac vre-o flexibil; nu este ce nu i convine
schimbe direcia dac se pierde; schimb activitate nu pare s ntotdeauna sau evenimentele
o activitate nu pare s direcia dac o fie reuit n cele din contient de ce o neprevzute; este
fie reuit sau s activitate nu pare s urm Profesorul activitate nu deconcertat de
adopte o strategie fie reuit; este stagiar /studentul este reuete i n ntmplrile
diferit fa de cea capabil s capabil s consecin poate neateptate de pe
planificat improvizeze dac improvizeze i s s reacioneze cu parcursul leciei
este cazul adopte o srategie ntrziere; reacia
diferit cteodat nu este
61
 cea adecvat
Tema de cas Profesorul stagiar Profesorul stagiar Profesorul stagiar Profesorul stagiar Profesorul stagiar
(dac/ cnd /studentul este capabil /studentul este /studentul reuete s /studentul are /studentul nu este
este necesar) s duc lecia la bun capabil s duc duc lecia la bun dificulti n a n stare s duc
sfrit cu succes; d lecia la bun sfrit; sfrit; temele duce lecia la bun lecia la bun sfrit;
teme de cas relevante temele propuse sunt propuse n general sfrit; selectarea tema de cas este
care consolideaz/ scot adecvate; n sunt legate de temelor de cas nu nerelevant /
n eviden problemele majoritatea cazurilor problemele predate; este ntotdeauna ambigu
predate; este capabil s d explicaiile Profesorul stagiar cea mai potrivit;
explice/ verifice necesare i verific /studentul d explicaiile pot
nelegerea sarcinilor nelegerea explicaii rezonabil crea confuzie sau
de lucru de ctre elevi: de clare pentru chiar lipsesc
sarcinile de lucru
Creativitate / Profesorul stagiar
ingeniozitate /studentul valorific
resursele umane n
mod creativ; folosete
materialele/ situaiile
cu imaginaie; este
capabil s transforme
lipsurile n beneficiul
propriu sau s le
compenseze la
maximum
Realizarea Toate obiectivele Majoritatea Obiectivele sunt Obiectivele leciei Obiectivele nu sunt
obiectivelor propuse sunt realizate obiectivelor propuse realizate ntr-o sunt realizate realizate n msura
la maximum posibil n n lecie sunt msur rezonabil n parial ateptat n
contextul leciei realizate contextul leciei contextul leciei

Reflecie i contientizare

Capacitatea de Profesorul n general Profesorul stagiar Profesorul stagiar Profesorul stagiar

autoevaluare/eva stagiar Profesorul stagiar /studentul are nevoie /studentul are /studentul are
luare a colegilor /studentul d /studentul d de ghidare n vederea dificulti n neclariti n ceea
i recia la dovad de dovad de reflectrii asupra autoevaluare/ ce privete punctele
feedback capacitate de capacitate de a performanei proprii evaluarea forte / slabe proprii
autoevaluare i reflecta aspra i pentru a se colegilor; n i ale colegilor sau
de evaluare a performanei autoevalua sau a-i general este nu este contient de
colegilor; este proprii/ a evalua colegii; n cooperant n acestea; reacia lui
foarte colegilor; este general este discuiile post- la evaluarea
cooperant n cooperant n cooperant n lecie dar nu celorlali este
procesul de discuiile post- discuiile post-lecie; ntotdeauna poate neconstructiv; nu
evaluare, lecie; este capabil este deschis la s ofere se poate
propune s fac sugestii sugestii i poate da alternative autoevalua; nu
direcii de practice pentru sugestii pentru posibile/ sugestii; poate s fac
perfecionare; dezvoltarea dezvoltarea cteodat ezit s sugestii pentru
este necritic; profesional; este profesional accepte sugestii dezvoltarea
reacioneaz la necritic i n mare profesional; de
feedback n reacia la fedback multe ori este critic
mod este constructiv
constructiv
Capacitatea de a Profesorul Profesorul stagiar Profesorul stagiar Profesorul stagiar Profesorul stagiar
62
ntocmi planuri stagiar /studentul este /studentul este n /studentul are /studentul este
de aciune, /studentul este capabil s-i general capabil s nevoie de ajutor n incapabil s nvee
disponibilitatea capabil s planifice aciunile ntocmeasc planuri planificarea din experienele
de a experimenta, planifice aciuni de viitor n mod de viitor pentru aciunilor de proprii sau ale
asumarea de de viitor adecvat; n autodezvoltare; doar viitor; d dovad altora; nu poate s
riscuri pentru eficiente, este general este ocazional este dispus de disponibilitate ntocmeasc
dezvoltarea dispus s dispus s s-i asume riscuri i la experimente / planuri de viitor
profesional experimenteze / experimenteze / nu ndrznete s de a-i asuma fr ajutor; nu este
gata s-i asume s-i asume riscuri experimenteze riscuri minore dispus s-i asume
riscuri pentru pentru dezvoltarea dac este riscuri sau s
dezvoltarea profesional ndrumat experimenteze
profesional
Capacitatea de a Profesorul Profesorul stagiar n general Profesorul Profesorul stagiar Profesorul stagiar
lucra n echip / stagiar /studentul este stagiar /studentul este /studentul accept /studentul nu poate
independent /studentul este capabil s capabil s lucreze n munca n echip ori nu vrea s
contient de dezvolte relaii echip dar se implic dar are dificulti lucreze n echip;
rolul su ntr-o adecvate de lucru numai parial i n integrare; este sau nu ndrznete /
echip de n echip; n cteodat se posibil s se nu este pregtit /
profesioniti i general poate s mulumete cu un rol bazeze prea mult este nesigur pe el
este capabil s lucreze bine n pasiv / minor; pe ajutorul pentru a lucra
dezvolte relaii mod independent deobicei este capabil celorlali; s-ar independent
eficiente de cnd este nevoie s lucreze putea s nu fie
lucru cu ceilali independent ntotdeauna
membrii ai capabil s lucreze
echipei dar fr ghidare
poate lucra bine
i independent
Completarea Profesorul Profesorul stagiar n general Profesorul Profesorul stagiar Profesorul stagiar
documentelor stagiar /studentul poate stagiar /studentul este /studentul are /studentul nu este
colare /studentul completa n mod capabil s completeze dificulti n contient de
cunoate corect cele mai cele mai importante completarea necesitatea de a
diferitele tipuri importante documente colare documentelor completa
de documente documente colare colare n mod documentele
colare i le corect colare n mod
poate completa corect
fr dificultate

FIA DE OBSERVARE A LECIEI

Unitatea de nvmnt:
Data: ..........................
Numele i funcia cadrului didactic inspectat/asistat: ..........................................................
Specialitatea: ............................................
Clasa: .............
Numrul de elevi prezeni i numrul de elevi abseni: .........................................
Disciplina/disciplinele la care se realizeaz inspecia/asistena:........................................
Unitatea de nvare/unitile de nvare: ..........................................................................
Tema leciei/temele leciilor: ................................................................................................
Tipul leciei/tipurile leciilor: .................................................................................................
63
 Tipul inspeciei: ............................................................................
Numele inspectorului/metodistului:.....................................................................................
Aspect Criterii de evaluare Constatri/Aprecieri Recomandri
1 2 3 4
Evaluarea Planificarea i proiectarea activitii didactice
activitii - Planificarea activitii didactice
cadrului didactic - Proiectarea activitii didactice
- Corelarea elementelor proiectrii didactice
- Tipul, calitatea i diversitatea strategiilor i
metodelor didactice incluse n cadrul proiectrii
activitilor didactice de predare-nvare-
evaluare
- Elemente de creativitate n selectarea
strategiilor i metodelor didactice
- Elemente de tratare difereniat a elevilor,
incluse n cadrul proiectrii didactice, n special
a elementelor care vizeaz elevii cu nevoi
speciale
Desfurarea activitii didactice
- Concordana activitii didactice realizate cu
planificarea i proiectarea didactic propus
- Cunoaterea coninuturilor disciplinei
- Corectitudinea tiinific a coninuturilor
transmise
- Organizarea informaiilor transmise
- Claritatea explicaiilor
- Strategia didactic realizat:
-- metode i procedee utilizate
-- activiti de nvare
-- forme de organizare a activitilor elevilor
-- mijloace de nvmnt
- Respectarea particularitilor clasei de elevi
(ritm de lucru, accesibilizarea coninuturilor,
predarea difereniat, sarcini suplimentare)
- Integrarea elementelor de evaluare n cadrul
strategiei didactice (tipuri de evaluare, metode)
- Conducerea activitii didactice (stil de
conducere, crearea motivaiei necesare,
ncurajarea elevilor i stimularea interesului
pentru studiu, dozarea sarcinilor, comunicarea
cu elevii)
- Tema pentru acas ( modul de utilizare, volum,
individualizare)
Evaluarea Atitudinea fa de nvare
activitii elevilor - Atitudinea i responsabilitatea elevilor fa de
rezolvarea sarcinilor de lucru din clas i a
sarcinilor de lucru pentru acas
- Relaiile elevilor cu profesorul, colaborarea cu
acesta n procesul de nvare
- Relaiile elevilor cu colegii, colaborarea cu
acetia n procesul de nvare
Competenele dobndite de elevi
64
 - Competenele i nivelul competenelor
specifice disciplinei demonstrate de elevi
(cunotine, deprinderi, atitudini)
- Gradul de utilizare a cunotinelor,
deprinderilor i atitudinilor n contexte noi de
nvare
- Progresul realizat de elevi n timpul leciei
Alte componente Mediul educaional
i observaii - Locul de desfurare la unitatea de nvmnt
a leciei
- Dispunerea mobilierului n funcie de activitate
- Dotarea, resursele materiale i auxiliarele
curriculare utilizate n lecie
- Expunerea materialelor/lucrrilor elevilor
- Atmosfera general n clas
Alte observaii

Numele i prenumele persoanei care realizeaz inspecia/asistena

..............................................................................
Semntura
..........................
NOT: Fiecare or de inspecie/asisten a leciei se evalueaz acordndu-se n mod
corespunztor unul din calificativele: foarte bine (FB); bine (B); acceptabil (A); slab (S). n cazul
n care se realizeaz mai mult dect o or de inspecie/asisten se vor meniona, dup caz, toate
disciplinele la care se realizeaz inspecia/asistena, unitile de nvare, temele leciilor i
tipurile de lecie vizate.

65
 SITOGRAFIE

Sistemul de nvmnt francez constituie o surs de idei, bune practici, sugestii de

abordare a unor aspecte din sfera didactic i metodic, aadar propunem cteva repere
sitografice:
http://onisep.fr
www.onisep.fr
ducation.gouv.fr - http://www.education.gouv.fr/
duscol - http://eduscol.education.fr/
CNDP
ONISEP - - http://onisep.fr
CNED
Sites acadmiques
Tenue de classe

Textes de rfrence
1. Professionnalisation des formations pour les tudiants se destinant aux mtiers de
l'enseignement - circulaire n 2011-157 du 14-09-2011
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57476
2. Bulletin officiel n20 du 19 mai 2011
Dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation des enseignants stagiaires des
premier et second degrs et des personnels d'ducation stagiaires
http://www.education.gouv.fr/cid56122/menh1108044c.html
3. Bulletin officiel n2 du 13 janvier 2011
Formation la tenue de classe des professeurs et conseillers principaux d'ducation
stagiaires et des personnels enseignants et d'ducation des tablissements relevant du
programme Clair
http://www.education.gouv.fr/cid54518/mene1001091c.html
4. Bulletin officiel n18 du 5 mai 2011
Circulaire n2011-071 du 5 mai 2011 - Prparation de la rentre 2011
http://www.education.gouv.fr/cid55941/mene1111098c.html
5. Bulletin officiel n13 du 31 mars 2011
Orientations pour la formation continue des personnels enseignants du ministre de
l'Education nationale
http://www.education.gouv.fr/cid55578/mene1100119c.html
6. Dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation des enseignants stagiaires des
premier et second degrs et des personnels d'ducation stagiaires Bulletin officiel de
lducation nationale n13 du 1er avril 2010
http://www.education.gouv.fr/cid50946/menh1005426c.html
7. Dfinition des comptences acqurir par les professeurs, documentalistes et conseillers
principaux d'ducation pour l'exercice de leur mtier
arrt du 12-5-2010 - J.O. du 18-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html

66
8. Dfinition des comptences acqurir par les professeurs, documentalistes et conseillers
principaux d'ducation pour l'exercice de leur mtier
circulaire n 2010-105 du 13-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52615/menh1011260c.html
9. Modalits d'valuation et de titularisation des professeurs des coles stagiaires arrt du
12-5-2010 - J.O. du 18-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52616/menh1012586a.html
10. Modalits d'valuation et de titularisation de certains personnels stagiaires de
l'enseignement du second degr relevant du ministre charg de l'ducation
arrt du 12-5-2010 - J.O. du 18-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52617/menh1012593a.html
11. Modalits d'valuation et de titularisation des professeurs agrgs de l'enseignement du
second degr stagiaires
arrt du 12-5-2010 - J.O. du 18-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52618/menh1012594a.html
12. Organisation de stages pour les tudiants en master se destinant aux mtiers de
l'enseignement
circulaire n 2010-102 du 13-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52619/menh1012605c.html
13. Missions des matres formateurs et des matres d'accueil temporaire
circulaire n 2010-104 du 13-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52620/mene1013103c.html
14. Missions des professeurs conseillers pdagogiques contribuant dans les tablissements
scolaires du second degr la formation des enseignants stagiaires
circulaire n 2010-103 du 13-7-2010
http://www.education.gouv.fr/cid52621/mene1013096c.html

67
 Document realizat n cadrul proiectului Leonardo da Vinci
Metodologii si strategii inovative de mentorat si coaching pentru prevenirea renuntarii la
cariera didactica a profesorilor debutanti- - LLP-LdV/VETPRO/2013/R0/353, finanat cu
sprijinul Comisiei Europene.

Aceast publicaie reflect numai punctul de vedere al autorului i Comisia nu este responsabil
pentru eventuala utilizare a informaiilor pe care le conine.

68
Iai, 2014