1.1.

Semnificaiile integrrii
De-a lungul timpului, progresul tiinelor a determinat o preocupare intens pentru
regruparea domeniilor cunoaterii, abordarea interdisciplinar constituind un aspect elocvent n
acest sens.
n lucrarea Programe de nvmnt i educaie permanent, L. D. Hainaut preciza c:
Se acord mai mult importan omului care merge dect drumului pe care l urmeaz. Astzi
disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu, le abate de la rolul lor simplificator i
le nchide n impasul hiperspecializrii. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentrii,
necesitatea din ce n ce mai manifest a unor perspective globale i contestarea unui devotament
fa de obiect care face ca omul s fie uitat, au dus la conceperea i la promovarea a ceea ce s-a
numit interdisciplinaritate.
Acest tip de abordare presupune dezvoltarea capacitii de a transfera rapid i eficient,
de a sintetiza i de aplica cunotine, deprinderi, competene acumulate prin studierea diverselor
discipline n vederea rezolvrii unor situaii problem.
Deoarece elevii se confrunt n viaa personal, social i profesional cu foarte multe
situaii care impun corelaii rapide i semnificative ntre cunotine, deprinderi, competene
dobndite don studierea mai multor discipline se impune introducerea unor dimensiuni novatoare
n cunoatere, cum ar fi integrarea curricular. (nvarea integrat, L. Ciolan, p. 112 - 113)
Noiunea de curriculum integrat nu este tocmai nou. nelesul modern al conceptului a
fost anticipat nc din 1700 de ctre J. J. Rousseau, care pe lng viziunea romantic asupra
copilului i nvrii naturale, susine necesitatea unui curriculum construit pe baza nevoilor i
intereselor copilului i pornind de la experiene specifice vieii cotidiene.
Cu toate acestea, perioada cuprins cu aproximaie ntre 1875 i 1910 a fost una a
disciplinrii curriculumului, a structurrii i organizrii acestuia dup criteriul disciplinelor care
se aflau la rndul lor n plin proces de consolidare, dezvoltare sau configurare. n aceeai
perioad s-au impus ns n plan pedagogic concepiile lui O. Decroly (pedagogia centrelor de
interes) sau C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia copilului) care constituie, la
rndul lor, fundamente pedagogice pentru teoretizrile i aplicaiile practice ale ideii generale de
interdisciplinaritate.
La nceputul anilor 1900, s-a fcut simit curentul progresivist n educaie, care
sintetiznd ideile unor autori precum Froebel i Horace Mann sau abordri ale tiinei/ nvrii
cum ar fi cea bazat pe investigaie sau descoperire, a mai fcut un pas ctre ceea ce numim
abordarea intregrat a curriculumului.
Ceva mai trziu contribuiile aduse de Meredith Smith sau John Dewey avertizeaz c
structura disciplinelor tradiionale nu ar trebui s dicteze curriculumul.
Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculumului este chiar faptul c viaa
nu este mprit pe discipline. (J. Maffett)
Dac instruirea de tip disciplinar pune accent pe rigurozitatea i aspectul lefuit al
achiziiilor, o abordare integral a curriculumului scoate n eviden problemele semnificative ale
vieii reale i se ntemeiaz pe nevoile de educaie ale elevilor n contextul lumii de azi.
O alt definiie interesant i aparine lui Dressel (1958): ntr-un curriculum integrat,
experienele de nvare planificate nu le ofer celor ce nva doar o viziune unificat asupra
cunoaterii existente, ci motiveaz i dezvolt puterea elevilor de a percepe noi relaii i de a crea
noi modele, sisteme, structuri.
Definirea conceptului cunoate dezvoltri progresive, prerile a doi pedagogi
contemporani fiind reperele de baz n abordrile curriculumului integrat.
Humphreys (A. H. Humphreys, Th. R. Post, A. K. Ellis, 1981, p. 11) afirm c: Un
studiu integrat este acela n care elevii exploreaz n mod global cunotinele aparinnd mai
multor discipline colare, dar sunt subordonate unor aspecte particulare ale mediului de via.
(de exemplu, la studiul integrat al tiinelor socio-umane i exacte se adaug artele, tehnologiile,
etc.)

Disciplinele integrate sintetizeaz i organizeaz didactic informaii din domenii diferite

ale cunoaterii identificnd astfel criteriile integrative care vor sta la baza organizrii predrii
nvri evalurii.
O alt prere acreditat aparine lui Shoemaker (1989, p. 5) care definete curriculumul
integrat n doi termeni: educaia organizat n aa mod nct intersecteaz principalele arii
tematice ale mai multor discipline, construiete o viziune holistic i interactiv a lumii reale.
n general, prin integrare se nelege aciunea de a face s interrelaioneze diverse
elemente pentru a constitui un tot armonios, de nivel superior, a aduce pri separate ntr-un
ntreg unitar, funcional, armonios.
n sens restrns, prin integrare nelegem procesul i rezultatul procesului prin care un
element nou devine parte integrat a unui ansamblu existent. Astfel, o nou descoperire tiinific
validat n cmpul cercetrii, poate fi integrat n corpusul unei discipline colare. O nou
disciplin configurat i ajuns la maturitate poate fi integrat n programele de studiu. O
cunotin nou sau o component format se integreaz n structurile mentale i
comportamentale ale individului.
Din punct de vedere curricular, J. J. Boyer (cf. Legendre, 1993, p. 732) susine c
integrarea nseamn organizarea, punerea n relaie a disciplinelor colare cu scopul de a evita
izolarea lor tradiional; integrarea mai nseamn procesul i rezultatul procesului prin care
elevul interpreteaz materia care i este transmis pornind de la experiena sa de via i de la
cunotinele pe care deja i le-a nsuit.
Din perspectiv didactic, prin integrare putem nelege aciunea de a asocia diferite
obiecte de studiu, din acelai domeniu sau din domenii diverse, ntr-una i aceeai planificare a
nvrii. Sinonimele pentru integrare sunt fuziune, ncorporare, unificare, coeziune.
Integrarea situeaz procesul de nvare n optic global a unitii cunoaterii,
postuleaz coerene i logica ansamblului cunotinelor.
La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilirea de relaii clare de convergen
ntre cunotinele, competenele, atitudinile i valorile care aparin unor discipline colare
distincte.
O bun parte a literaturii de specialitate utilizeaz ca sinonime conceptele de curriculum
integrat i curriculum interdisciplinar.
Good (1973) nelege prin curriculum interdisciplinar o organizare curricular ce
traverseaz liniile obiectelor de studiu pentru a se focaliza asupra unor probleme comprehensive
ale vieii asupra unor arii mai largi de studiu care aduc mpreun diferite segmente ale
curriculumului n asociaii semnificative.

H. H. Jacobs (1989, p. 8) definete interdisciplinaritatea ca pe o viziune asupra

cunoaterii i o abordare a curriculumului care aplic n mod contient metodologia i limbajul
din mai multe discipline pentru a examina o tem central, o problem sau o experien.
Sintetic, curriculumul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme
sau competen care sunt, de regul, formate disparat, n interiorul diferitelor discipline. Aceste
teme sau competene au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun, direct sau
indirect s contribuie la formarea unor valori i atitudine.
n ciuda diversitii definiiilor, observm c majoritatea conin n mod explicit sau
sugereaz urmtoarele caracteristici ale curriculumului integrat:
combinarea i punerea n relaie a obiectelor de studiu;
stabilirea de relaii ntre concepte, fenomene i procese din domenii diferite;
corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian;
centrarea pe activiti integrate, de tipul proiectelor;
principiile organizatoare ale curriculumului sunt unitile tematice, conceptele sau
problemele;
flexibilitatea n gestionarea timpului colar i gruparea elevilor;
maximizeaz utilizarea timpului de nvare pentru mprumuturile dintr-o arie spre
a fi utilizate ca suport n alta.

n vederea ncadrrii corecte a predrii integrate a cunotinelor n ansamblul practicilor

pedagogice actuale, M. Boco i V. Chi (Abordarea integrat a coninuturilor curriculare,
2012, p. 33) au realizat un demers analitic de tip SWOT (tabelul 1.1.) n care au luat n
considerare argumentele psihopedagogice aduse n favoarea dezvoltrii unui curriculum integrat
de ctre A. Glava, C. Glava (2002, p. 120; punctele tari) i L. Vlsceanu (1988; punctele slabe):

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

adugarea unui plus calitativ n planul
profunzimii i triniciei cunotinelor
dobndite;
identificarea mai facil a relaiilor dintre idei
i concepte, dintre temele abordate n coal
i cele din afara ei de ctre cei care nva;
reactivarea mai rapid a informaiilor
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a
cunoaterii n profunzime, datorate nivelului
cunoaterii atins;
dificultatea pregtirii cadrelor didactice care
s predea ntr-o asemenea manier (sistemul
de formare iniial i continu a cadrelor
didactice din Romnia este predominant axat
 generat de baza integrat a cunoaterii, pe predarea pe discipline, n funcie de
ncurajarea comunicrii i a rezolvrii specializarea de pe diploma de absolvire a
sarcinilor de lucru prin cooperare; instituiei de nvmnt);
angajarea mai ferm a elevilor; lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
promovarea unei atitudini pozitive, opoziia latent sau activ a cadrelor
responsabilizarea elevilor n procesul didactice fa de tendinele integratoare,
nvrii; lipsa unor exemple de bun practic;
atribuirea rolului de facilitator cadrului nerespectarea consecvent a parcurgerii
didactic care nu rmne doar o surs de progresive a cunotinelor.
informaii;
dezvoltarea abilitii metodologice a cadrelor
didactice pentru integrarea curricular, n
realizarea unei coordonri corecte ntre
temele abordate clasic, stabilirea
modalitilor de evaluare a performanelor
individuale, mai ales n situaia nvrii prin
cooperare;
acomodarea corect a proiectelor i abordrii
pe teme ntr-o schem orar coerent.
OPORTUNITI AMENINRI
redefinirea curriculumului naional n pstrarea disciplinelor de studiu ca axe ale
ultimele dou decenii, curriculumului n multe sisteme colare;
posibilitatea de realizare a unui transfer predarea intradisciplinar conduce att elevii
lateral (cunotinele nsuite n coal sunt ct i profesorii la paradoxul
utilizate eficient n situaii din afara colii); enciclopedismului specializat;
posibilitatea realizrii unei coabitri ntre nclcarea principiului nvrii centrate pe
nvarea natural i nvarea conform unei elev prin pstrarea devotamentului
structurii riguroase; profesorului pentru disciplin, astfel elevul
acordarea de autonomie unitilor colare; trecnd pe plan secund;
ponderea acordat disciplinelor opionale; alunecarea spre un dogmatism
sensibilizarea corpului profesoral prin interdisciplinar;
diseminarea experienelor pozitive; apariia unei generalizri abuzive;
implicarea comunitii locale, a prinilor, a neglijarea dimensiunii verticale a
ONG n desfurarea educaiei formale; cunotinelor.
inseria unor laturi ale educaiei nonformale
i informale n educaia formal;
diversificarea mijloacelor de informare.
Tabelul 1.1. Predarea integrat. Analiza SWOT.