Exist dou concepte fundamentale asociate, care ntregesc o viziune asupra a

ceea ce nseamn sisteme de asigurare a calittii.

Primul este cel de control al calittii care se refer la msurile luate pentru
a elimina serviciile care nu respect specificatiile prestabilite. Actiunile cheie
derivate din acest concept sunt detectia serviciilor care nu corespund specificatiilor
convenite si eliminarea lor. Un astfel de sistem de control al calittii este, n
sistemul scolar, examinarea (indiferent dac se face prin ascultare, extemporal
sau examen propriu-zis), care nu urmreste dect s constate cine anume dintre
elevi se ridic la nivelul specificatiilor curriculare prestabilite.
Al doilea concept asociat este cel de asigurare a calittii, care se refer la
prevenirea aparitiei produselor / serviciilor care nu respect specificatiile, utiliznd
ca instrumente privilegiate sistemele de proiectare si de monitorizare. n educatie,
acest lucru se realizeaz, de exemplu, prin msuri de asigurare a bazei materiale,
de crestere a nivelului de pregtire a cadrelor didactice etc.
Ca o concluzie putem afirma c, pe msura evolutiei conceptului de calitate a
crescut si ncrctura sa cultural: calitatea a devenit tot mai dependent de
valorile promovate. Ceea ce este considerat bun, valoarea acordat unui produs
sau serviciu difer nu numai de la o societate la alta ci chiar de la o persoan la
alta. Suntem noi siguri, oare, c definim o educatie bun si util la fel ca elevii,
ca printii lor sau ca institutiile care ne angajeaz absolventii?
Calitatea educatiei si a dezvoltrii profesionale se determin prin calcul
rezidual. Calitatea unui serviciu educational este exprimat prin ceea ce
rmne din rezultatele
obtinute n urma parcurgerii programelor educationale dup ce a fost luat n
considerare influenta factorilor de intrare (aptitudinile, calittile personale si
performantele initiale, mediul social, economic si cultural, calificarea profesorilor /
formatorilor, resursele disponibile etc.).
Cu alte cuvinte, nu conteaz att valoarea absolut a rezultatelor obtinute (de
exemplu procentul elevilor care trec examenul de bacalaureat sau numrul
profesorilor care aplic rezultatele unei formri specializate), ci raportul ntre
aceste rezultate si performantele la intrarea n sistem.
De exemplu, un procent de 50% elevi reusiti la bacalaureat poate fi foarte
mare pentru un liceu tehnologic care functioneaz ntr-o zon defavorizat, care
pregteste pentru meserii mai putin atractive si care nu dispune de resurse
deosebite, n timp ce unul de 60% poate fi considerat ca foarte mic pentru un liceu
de centru si cu traditie, tint a finantrilor alternative, asa cum exist n fiecare
oras mare. Deci, lund n calcul influenta factorilor de intrare, (deci contributia
efectiv a scolii), este mult mai mare n primul caz dect n cel de-al doilea, chiar
dac rezultatele brute sugereaz altceva.
 Ca urmare, calitatea n educatie trebuie definit nu numai pe baza a ceea ce are
nevoie acum un adult sau un tnr ci si n functie de modul n care ea reuseste s
satisfac nevoi viitoare privind dezvoltarea individual sau comunitar. Deci, o
educatie de calitate este nu numai aceea care asigur progresul n atingerea unor
obiective prestabilite ci si cea care si stabileste noi tinte si noi modalitti de
atingere a lor pe msur ce societatea se schimb.
. Evaluarea corect a calittii se poate face numai prin combinarea procedurilor
de autoevaluare, evaluare intern si evaluare extern deoarece rezultatele evalurii
trebuie s fie asumate nu numai de ctre evaluator (pentru mbunttirea
operatiilor, pentru fundamentarea politicilor si strategiilor de dezvoltare), ci si de
ctre cel evaluat (pentru initierea / continuarea / reorientarea procedurilor de
dezvoltare organizational si personal). Pentru aceasta este nevoie de criterii
comune de evaluare si de valori mprtsite deci de o cultur comun a evalurii.
Nu ntmpltor este, n acest sens, faptul c la nivelul Uniunii Europene un accent
din ce n ce mai mare este pus pe auto-evaluare considerat un pol complementar
absolut necesar interevalurii (peer evaluation) si evalurii externe.
Evaluarea cantitativ a calittii educatiei trebuie, obligatoriu, completat cu
evaluarea de tip calitativ. Informatiile cantitative obtinute prin analiza
documentelor si a datelor statistice, prin anchete etc. pot oferi o baz de decizie la
nivel national, dar nu pot spune, dect n mic msur, ce lipseste unei anume
scoli, unui anume profesor pentru a produce calitate.
n plus, valorile medii obtinute nu au relevant n conditiile unei variabilitti
mari a datelor initiale.
Pe de alt parte, informatiile calitative (obtinute prin observare participativ, studii
de caz etc.), sunt utile mai ales la nivel local si sunt generalizabile doar cu mari
precautii.
Acolo unde exist fric sau nencredere apar si date false (deci, o imagine real
a calittii nu este posibil). Un sistem fiabil de calitate se bazeaz n primul rnd pe
ncredere. Dar exist oare aceast ncredere reciproc ntre actorii principali din
sistemul romnesc de educatie (printi elevi profesori administratie)? Are
ncredere profesorul n inspectorul care l evalueaz? Are ncredere inspectorul n
profesorii evaluati? Arat toti ncredere n elevii pe care i educ? Au printii si
angajatorii ncredere n sistemul de educatie?
Msurile luate n acest sens: auto-evaluarea institutional, utilizarea indicatorilor
de calitate si a indicatorilor de excelent, urmrirea sistematic a satisfactiei
grupurilor de interes, raportarea n fata comunittii, implicarea comunittii si, mai
ales, a printilor n conducerea scolilor, planificarea dezvoltrii institutionale,
finantarea pe baz de rezultate etc toate viznd mbunttirea proceselor interne
pentru a satisface nevoile ti interesele grupurilor de interes.