Management Curricular

I.
Informaii generale
Date de identificare a cursului

Cursul i propune s le ofere studenilor experiene de nvare bazate pe
demersuri de aplicare, exersare, elaborare, descoperire, nuanare, aprofundare a
cunotinelor i achiziiilor legate de complexul domeniu de studiu al teoriei curriculum-
ului.
El propune suporturi practic-acionale, metodologice i, deopotriv, elemente de
fundamentare teoretic pentru demersurile didactice ntreprinse de practicieni.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs i contact tutori:
Nume: Boco Muata Management curricular

Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 PED 5313
Telefon: 0264-598814, interior 6114 Anul II, semestrul III
Fax: 0264-590559 Curs obligatoriu
E-mail: musata.bocos@yahoo.com Tutori:
Consultaii: permanent - online - Lector dr. Horaiu Catalano
catalano_horatiu@yahoo.com
- Asist. drd. Ecaterina Catru
ecaterina72@yahoo.com
- Asist. drd. Dana Jucan
orian_dana@yahoo.com
- Asist. drd. Delia Muste
deli_todean@yahoo.com
- Asist.drd. Cornelia Stan
corneliassv@yahoo.com
Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul este parcurs de studeni ulterior parcurgerii disciplinei Fundamentele
pedagogiei i Teoria i metodologica curriculum-ului (studiat n anul I, semestrul II,
indiferent), din cadrul programului de pregtire psihopedagogic al Departamentului
pentru Pregtirea Personalului Didactic.
Descrierea cursului
Cursul este structurat ntr-o manier intuitiv i valorizeaz dimensiunea practic
a activitii universitare, prin ilustrrile i exemplificrile oferite. Acestea, pe lng
clarificrile aduse, au rolul de a contribui, mpreun cu alte elemente structurale la
apariia refleciilor personale ale studentului i, ulterior, la sprijinirea rezolvrii
exerciiilor reflexive i aplicative propuse i autopropuse.
Conceptul central al cursului cel de curriculum este un concept central pentru
sistemul tiinelor educaiei i pentru practicile educaionale contemporane, care n lume
s-a utilizat n domeniul educaional nc din jurul anilor 1500. El a fost preluat i utilizat
sistematic n ara noastr numai din 1997, teoria curriculum-ului cristalizndu-se ca
disciplin tiinific n cadrul sistemului tiinelor educaiei, cu un loc bine definit.
Curriculum-ul reprezint o categorie central a educaiei contemporane, att la
nivel teoretic, ct i practic-acional. El modific semnificativ abordrile conceptuale din
educaie, precum i praxisul educaional, conferindu-i i consolidndu-i propria identitate.
Reformele n educaie ale viitorului vor avea ca i component central
reformele de curriculum, care se vor baza, n msur relevant pe managementul
curricular realizat la micronivel educaional, care s sugereze modificri la nivel
macroeducaional.
Obiectivele educaionale vizate prin aceast disciplin sunt:
analizarea principiilor de elaborare a curriculum-ului i a aciunilor implicate;
descrierea i exemplificarea etapelor procesului curricular, formarea de
competene specifice;
formarea de competene de construcie de curriculum;
studierea critic a unor documente curriculare, analizarea i discutarea
realizrilor i tendinelor din reforma curricular romneasc.
Cursul i lucrrile practice se desfoar n module sptmnale de cte 3 ore (2
curs i 1 seminar). Maniera de lucru este activizant, asigurndu-se condiii pentru
implicarea autentic a studenilor n procesul didactic, pentru exprimarea liber a
opiniilor lor i pentru adoptarea unei atitudini critice de ctre acetia.
Facem precizarea c n realizarea lucrrilor practice discuiile purtate, analizele i
interpretrile realizate, sistemele metodologice utilizate includ, cu precdere, prelegerea,
conversaia euristic, explicaia, problematizarea, nvarea prin cooperare, explicaia,
modelarea, studiul de caz, activitatea independent, metode aplicate i mbinate n
contextul diferitelor situaii de instruire.
Organizarea temelor n cadrul cursului

Structurarea cursului este gradual, de la simplu la complex, de la abordri
teoretico-explicative la abordri ilustrative, pragmatice, realizate n manier intra- i
interdisciplinar i chiar n modaliti prospective.
n organizarea tuturor temelor este valorificat viziunea sistemic, astfel nct
studenii s fie sprijinii s realizeze corelaii, abordri globale, comprehensive, s
sesizeze legturile intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar i pe cele interdisciplinare,
realiznd legturi ntre diferite discipline componente ale sistemului tiinelor educaiei.
Modul 1 i propune s operaionalizeze conceptul de curriculum pentru domeniul

educaiei i s i prezinte evoluia n timp. El se intituleaz Curriculum-ul categorie
central a educaiei contemporane. Perspective de definire a curriculum-ului, iar
bibliografia recomandat este:
Boco, M. (2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M. (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale, n Didactica
modern, ediia a II-a revizuit, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura
Paralela 45, Piteti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi
University Press, Arad.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic,
Editura Polirom, Iai.
Modulul 2 are n atenie coninuturile curriculare i clarific statutul acestora,

explicitnd valoarea lor instrumental n asigurarea cunoaterii i a formrii.
Denumirea modulului 2 este Coninuturile curriculare piatr unghiular n
teoria i managementul curriculum-ului, iar bibliografia recomandat este:
Ungureanu, D. (2000) Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti.
Modulul 3, intitulat Curriculum-ul coninut al nvrii. Perspective asupra

curriculum-ului coninut este dedicat coninuturilor care reprezint vehiculele cu
ajutorul crora se realizeaz finalitile educaionale i se asigur pretextele pentru ca
educaii s acioneze. Perspectivele asupra curriculum-ului coninut sunt cea filosofic i
cea sociologic. Bibliografia recomandat este:
Bucureti.
Modulul 4, intitulat Curriculum-ul coninut al nvrii. Caracteristicile

curriculum-ului coninut, expliciteaz urmtoarele caracteristici ale curriculum-ului
coninut: rezumarea, validitatea, consistena, coerena. Bibliografia recomandat include:
D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi
University Press, Arad.
Bucureti.
Modulul 5 denumit Operaii asupra coninuturilor curriculare expliciteaz

selecia, sistematizarea (organizarea), secvenializarea i prelucrarea pedagogic a
coninuturilor curriculare. Bibliografie recomandat:
Chi, V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura
PUC, Cluj-Napoca.
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iai.
Bucureti.
Modulul 6 este axat pe Integrarea curriculum-ului i se bazeaz pe urmtoarea

bibliografie:
Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale
i metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Nicolescu, B. (1997), O nou viziune asupra lumii - transdisciplinaritatea, 22, 16.
Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.
Modulul 7 este intitulat Abordarea cross-curricular i valorific o abordare

holistic i o viziune procesual asupra curriculum-ului. Bibliografia recomandat:
Modulul 8 este intitulat Construcia curriculum-ului i valorific o abordare

holistic i o viziune procesual asupra curriculum-ului. Bibliografia recomandat:
Bucureti.
Modulul 9 este intitulat Produsele curriculare i prezint diferite categorii de

produse curriculare utile practicienilor. Bibliografia recomandat include:
www.CurriculumMapping101.com.
Modulul 10 este intitulat Reforma de curriculum din Romnia i descrie

reuitele i nereuitele din reforma romneasc de curriculum, precum i principalele
direcii de aciune analizate dinspre macronivelul spre micronivelul educaional.
Bibliografia recomandat include:
Chi, V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura
PUC, Cluj-Napoca.
Marga, A. (2007), Anii reformei. 1997-2007, ediia a 2-a, Editura Fundaiei pentru
Studii Europene, Cluj-Napoca.
Miroiu, A. (coord.) (1998), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai.
Bucureti.
Site-ul Ministerului Educaiei i Cercetrii: http://www.edu.ro.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este structurat i va fi realizat n manier interactiv, principalele activiti
realizate cu studenii fiind discuiile n care vor fi angajai participanii i vor fi ncurajai
s analizeze critic, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s
problematizeze, s propun soluii, s fac predicii .a.m.d.
Vor fi organizate discuii inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor
studenilor posibilitatea de a-i exprima ideile.
Pentru finalul semestrului, pentru a se putea prezenta la examenul scris, studenii
vor trebui s elaboreze urmtoarele produse:
Proiecte aplicative:
1. Realizai un proiect de curriculum integrat.
2. Realizai un proiect cross-curricular.
Materiale bibliografice obligatorii

Paralela 45, Piteti
transdisciplinar, Editura Polirom, Iai
Bucureti.
Aceste surse sunt de maxim relevan pentru problematica acestui curs, ntruct
conin referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia
recomandat pentru fiecare din acestea, dup cum se poate observa n seciunea
Organizarea temelor n cadrul cursului.
Crile pot fi consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale
Educaiei.
Materiale i instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe
forumul construit
- videoproiector
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
- Modulele vor fi parcurse n ordinea prezentrii lor n prezentul material.
- n prealabil, studenii trebuie s parcurg modulele anterioare.
- Sarcinile de lucru ale studenilor sunt urmtoarele:
Pentru prima ntlnire:

1. Curriculum-ul i relevana sa n educaia contemporan eseu.
2. tiin, obiect de nvmnt, curriculum predat, curriculum nvat,
curriculum evaluat eseu.
Data: Sptmna a IV-a.
Pentru a doua ntlnire:

1. Abordrile integrate i abordrile cross-curriculare.
2. Elaborarea unui proiect de curriculum n manier integrat sau cross-
curricular (la alegere).
Data: Sptmna a X-a.
- Evaluri pariale: -
Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi
verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor.
Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate de
studeni pn la acordarea notei finale.
n cadrul evalurii scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice managementului curricular
i operaionalizarea lor
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri,
analize critice, corelaii
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri,
analize critice, corelaii, cu valorificarea creativitii studentului.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena
problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile
propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studeni la finalul
semestrului proiectele aplicative.
Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu
Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic

Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct
mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-
mail.
Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe
exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a
documentelor curriculare existente n sistemul nostru de nvmnt.
n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii
ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse.
Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este:
1,5 ore pentru modulul 1; 2 ore pentru modulul 2; 1,5 ore pentru modulul 3; 1,5
ore pentru modulul 4; 2 ore pentru modulul 5; 2,5 ore pentru modulul 6; 2,5 ore pentru
modulul 7; 2,5 ore pentru modulul 8; 2 ore pentru modulul 9; 2 ore pentru modulul 10.
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 10 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:
Modulul 1. CURRICULUM-UL CATEGORIE CENTRAL A EDUCAIEI

CONTEMPORANE. PERSPECTIVE DE DEFINIRE A CURRICULUM-ULUI
Scopul i obiectivele
- s defineasc operaional conceptele: curriculum, experien de nvare i
formare, situaie de nvare i s inventarieze principalele modaliti de conceptualizare
a termenului de "curriculum" n diacronie
- s expliciteze paradigmele acceptate, n timp, n conceptualizarea curriculum-
ului, precum i modificrile/rupturile de paradigm
- s inventarieze perspectivele de definire a curriculum-ului
- s valorifice perspectiva sistemico-holistic de definire i semnificare a
conceptului de "curriculum"
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: finalitile
educaionale, coninutul nvmntului, strategiile de instruire i strategiile de evaluare.
Coninutul informaional detaliat

1. Accepiuni ale conceptului de curriculum
Conceptul central al cursului cel de "curriculum" este un concept central pentru
sistemul tiinelor educaiei i pentru practicile educaionale contemporane, care n lume
s-a utilizat n domeniul educaional nc din jurul anilor 1500. El a fost preluat i utilizat
sistematic n ara noastr numai din 1997, teoria curriculum-ului cristalizndu-se ca
disciplin tiinific n cadrul sistemului tiinelor educaiei, cu un loc bine definit.
Curriculum-ul reprezint o categorie central a educaiei contemporane, att la
nivel teoretic, ct i practic-acional. El modific semnificativ abordrile conceptuale din
educaie, precum i praxisul educaional, conferindu-i i consolidndu-i propria identitate.
n prezent, conceptul de "curriculum" rmne unul din cele mai controversate n teoria i
practica educaional; de altfel, n timp, el a fost acceptat, respins, neles, utilizat i
operaionalizat n modaliti diferite.
Din punct de vedere etimologic, conceptul "curriculum" provine din limba latin,
de la termenii "curriculum" (singular) i "curricula" (plural), care nsemnau "alergare",
"curs", "drum", "parcurgere", "scurt privire", "n treact", "potec pentru alergare",
strbtut cu pai mruni (ntruct, pentru elevi, cele mai bune performane sunt cele
prezentate n pai mici).
Primele conotaii educaionale ale conceptului "curriculum" au aprut n a doua
jumtate a secolului al XVI-lea, n documentele universitilor medievale din Leiden
(Olanda) n 1582 i Glasgow (Scoia) n 1633; curriculum-ul era un "curs obligatoriu
de studiu sau de instruire" susinut n universitate/ coal, drum de nvare/ studiu.
La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea "The Child and the
Curriculum", pedagogul american John Dewey introduce n circulaie sintagma
"experien de nvare" a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul
disciplinelor de nvmnt oferite i studiate i sugereaz complexitatea, amplitudinea i
dinamismul curriculum-ului ca realitate educaional; el atrage atenia asupra posibilei
erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entiti diferite, separate: (a)
disciplinele i subiectele studiate n coal; (b) experiena de nvare a copilului,
organizat de coal. Sintagma "experiene de nvare" a fost preluat ulterior i utilizat
extrem de mult n operaionalizarea conceptului de "curriculum".
Relevana contribuiei lui John Dewey din perpectiva curriculum-ului const n:
- curriculum-ul este perceput ca o realitate ampl, dinamic, retroactiv i proactiv
- curriculum-ul reprezint un proces interactiv ntre educator i educabili
- prefigureaz i promoveaz o apropiere ntre educabil (copil) i educaie
(curriculum), o personalizare a ofertei curriculare, n raport cu nevoile i interesele de
cunoatere ale copilului
- avanseaz ideea curriculum-ului centrat pe copil, care s i permit acestuia s
utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal, experiena de zi cu zi; el
propunea ca sfera conceptului de "curriculum" s cuprind nu numai informaiile, ci
i demersurile didactice de asimilare a acestora.
Arta educatorului const n procesul de corelare a disciplinelor de nvat cu
experiena de nvare a educailor, printr-o continu "reconstituire care ncepe de la
experiena actual a copilului i se deplaseaz ctre ceea ce reprezint ntregul organizat
al adevrului asimilat prin nvare". "A nva greu" i "a nva uor" sunt realiti care
reflect nu att i nu numai capacitile copilului i particularitile curriculum-ului (n
sens tradiional, de cunotine preorganizate pentru a fi nsuite). Determinant este i
organizarea asimilrii cunotinelor sau a "experienelor de nvare", n aa fel nct
aceasta s avantajeze "nclinaiile naturale" ale copilului. Se sugereaz, astfel, includerea
acestui din urm demers n cadrul curriculum-ului, ca parte component.
Ulterior, dup aproape dou decenii, americanul Franklin Bobbit, n lucrarea sa
"The Curriculum", confer noi semnificaii conceptului i extinde aria semantic a
termenului de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a
individului, deci i la modul n care aceasta este planificat i aplicat. Prin considerarea
experienei indirecte sau din afara colii au aprut germenii concepiei contemporane
asupra educaiei nonformale i informale, precum i ai recunoaterii existenei
curriculum-ului "din afara colii". Curriculum-ul este vzut ca:
- un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, rezultante ale derulrii
efective a unor demersuri de exersare a abilitilor individului
- un ansamblu de experiene de nvare explicite, eminamente directe, concepute i
preconizate finalist de ctre coal, pentru a completa i dezvolta/perfeciona
abilitile individului i a le completa cu altele noi
- un concept care include ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv att
activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul
extracolar, planificate i proiectate n coal n vederea realizrii unei educaii
globale, integrative.
Un alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui alt pedagog american
- Ralph Tyler, cel care a elaborat prima formulare modern a teoriei curriculum-ului,
prin publicarea n anul 1949 a crii "Basic Principles of Curriculum and Instruction".
Conceptul era definit, semnificat i configurat cu focalizare expres pe instituia colar,
pe autonomia i pe filosofia ei n materie de concepie curricular. Date fiind
contribuiile de maxim relevan n conceptualizarea termenului de "curriculum" i n
cristalizarea teoriei curriculum-ului, aceast carte a fost supranumit "biblia curriculum-
ului". Ea integreaz prelegerile susinute de Tyler ntre anii 1930 i 1940, organizate
funcie de patru ntrebri fundamentale, care reprezint, de altfel, titluri de capitole:
1. "Ce obiective trebuie s realizeze coala? "
2. "Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste
obiective? "
3. "Cum trebuie s fie organizate aceste experiene? "
4. "Cum putem stabili dac aceste obiective au fost atinse? ".
n viziunea lui Tyler, formularea obiectivelor educaionale reprezint cea mai
critic problematic n proiectarea curriculum-ului, ntruct de obiectivele educaionale
depinde conceperea i desfurarea ntregului proces educaional. Astfel, Tyler reuete
s ofere un model al procesului de formulare a scopurilor educaiei, conceput nu ca o
secven fix, ci ca un ansamblu integrat, care ofer o imagine a elementelor componente
ale curriculum-ului i a interrelaiilor care se stabilesc ntre acestea. Tyler susine c, n
mod obligatoriu, n stabilirea obiectivelor educaiei, trebuie s se aib n vedere urmtorii
factori: analiza societii (individul trebuie s fie pregtit pentru a deveni un adevrat
membru al societii); coninuturile (ce ar trebui s tie membrii societii), controlul
compatibilitii cu filosofia educaiei la care aderm (s existe concordan ntre
obiectivele educaiei i valorile acceptate i promovate la nivelul societii); controlul
compatibilitii cu teoria learning-ului la care aderm (obiectivele educaiei vor fi
corelate cu modul efectiv n care se transmit cunotinele i se asigur nelegerea lumii).
n timp, au existat numeroase ncercri de definire i operaionalizare a
conceptului i chiar controverse pe marginea lui. Referitor la utilizarea lui, n urma
decantrilor i a cristalizrilor realizate n timp s-au consacrat dou accepiuni:
- Accepiunea restrns, tradiional (vehiculat aproape exclusiv n ntreaga
lume, pn la jumtatea secolului al XIX-lea), care considera c termenul este
superpozabil cu cel de coninut al nvmntului, respectiv cu documentele colare sau
universitare oficiale care planificau coninuturile instruirii (planuri de nvmnt i
programe); "curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, a crui parcurgere
i absolvire asigur cursantului un grad superior de colarizare; ntregul ansamblu de
cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departament al acestuia" (Webster,
"New International Dictionary").
- Accepiunea larg, modern, care l consider concept integrator, i l
operaionalizeaz abordnd aciunile educative n manier global, sistemic. Pstreaz
sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar nu
neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor elevului. l
definete ca proiect pedagogic care articuleaz interdependenele multiple stabilite ntre
urmtoarele componente: obiectivele educaionale (generale, cadru i referin ale
disciplinelor de studiu i chiar obiectivele operaionale i cele de evaluare); coninuturile
instruirii vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate n documentele
colare/ universitare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe, manuale, arii de
studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.); strategiile de predare i nvare n coal i
n afara colii, corespunztoare influenelor educative de tip formal, nonformal i
informal; strategiile de evaluare a eficienei activitilor educative.
Reconsiderarea termenului s-a impus nu doar n sensul unei simple schimbri
terminologice, ci s-a dorit ca semnificaia termenului s treac dincolo de coninuturi,
planuri i programe, care reprezentau ceva static, cantitativ i susceptibil de a fi transferat
ctre educai graie unor finaliti rigide.
n literatura pedagogic romneasc, termenul a nceput s fie semnalat sporadic,
nc din anii 1980, ns, din precauie, el era evitat. Se considera c este periculos s se
vorbeasc despre curriculum n educaia romneasc n acea perioad, cnd "Planul de
nvmnt" era elaborat la "centru" ca document unic, obligatoriu, normativ. Totui,
uneori era tradus folosindu-se termeni apropiai de sensul su restrns, cum ar fi cel de
program. ns, deschiderea conceptual i operaional necesar s-a produs abia dup
anul 1990 i mai ales dup 1997.
Metamorfozarea nelesului termenului, din referent al faptului sportiv (curs,
ntrecere etc.) n semnificant al contextului educaional, este plasat de cercettorul
american David Hamilton (1989) n torentul micrilor ideologice i sociale din Europa
celei de-a doua jumti a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendina
politicii educaionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt
reflect, n esen, nevoia de control administrativ a statului i a reformei protestante.
Planificarea i organizarea coninuturilor educaionale au nceput s se obiectiveze n
documente care purtau numele de curriculum. Autorul menioneaz c funcia iniial a
curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare social, ulterior, prezena sa
fiind motivat att "extern", ct i "intern", de o combinaie de "autoritate administrativ
i pedagogic".
2. Perspective de definire a curriculum-ului

Modalitile de conceptualizare a curriculum-ului au condus la delimitarea unor
perspective de definire a acestuia (M. Stanciu, 1999):
2.1. nvarea sistematic a disciplinelor colare perspectiva cea mai frecvent
ntlnit n literatura de specialitate romneasc i strin. Ea pune accent special pe
formularea clar a obiectivelor educaionale urmrite i pe asigurarea preciziei
coninuturilor de predat, ca premise ale asigurrii caracterului raional al procesului de
predare-nvare-evaluare.
Principalele dezavantaje ale acestei perspective sunt atenia redus acordat
personalitii educatului i fragmentarea/atomizarea cunotinelor acestea devenind
scop n sine, ceea ce favorizeaz uitarea lor rapid.
2.2.Centrarea pe elev perspectiv originat n concepia lui Dewey. Ea susine
c un curriculum este necesar s aib n centrul ateniei elevul cu particularitile, nevoile
educaionale i interesele sale, cu propriile experiene de via. Curriculum-ul trebuie s
fie relevant pentru elev, s fie generator sau facilitator de experiene de via, care s
permit parcurgerea unui drum de dezvoltare propriu.
2.3. Focalizarea asupra nelegerii/comprehensiunii i ameliorrii societii
perspectiv care consider c integrarea social rapid, eficient i creatoare constituie un
indicator al eficienei procesului de predare-nvare. Graie tririi unor experiene de
nvare i formare, parcurgnd anumite procese modelatoare, educatul i va forma
structuri cognitive i competene care i vor permite adaptarea la cerinele vieii sociale.
Mai mult, progresiv, tnrul va deveni tot mai flexibil n gndire i n abordri, mai
creator i independent, mai competent n soluionarea diverselor probleme profesionale i
de via.
2.4. Centrarea pe procesul de elaborare (curriculum development) reprezint o
perspectiv care valorizeaz procesul de construcie curricular a curriculum-ului formal.
Elaborarea curriculum-ului reprezint o adevrat tehnologie a inovrii, care
vizeaz adaptarea instituiilor educaionale, a programelor de nvmnt i a practicilor
educaionale la nevoile i cererile comunitii i ale societii i la dinamica acestora
Acest demers are avantajul de a avea n vedere att natura i interesele elevului, ct i
particularitile obiectului de studiu i de particularitile procesului educativ.
2.5. Perspectiva sistemico-holistic valorizeaz articularea n manier sistemic,
din perspectiva realizrii finalitilor educaionale, a multitudinii componentelor
procesului de nvmnt. Punctul de plecarea n abordarea circular-sistemic pe care o
propune aceast perspectiv l constituie finalitile educaiei. n figura de mai jos
(adaptare dup George Videanu, 1988, p.204) sunt condensate relaiile circulare care se
stabilesc ntre componentele procesului educaional, fr s se fac abstracie de educat
cu caracteristicile sale i de contextul nvrii.
Not:
1. Fiecare component este n legtur cu toate celelalte.
2. nvarea se modeleaz n funcie de elevi, cu ajutorul lor i n beneficiul lor.
3. Abordare sistemic = sporirea coerenei = sporirea eficienei proceselor
didactice.
Model grafic descriptiv, explicativ i predictiv al relaiilor circulare care se stabilesc ntre
componentele procesului de nvmnt (perspectiv sistemic asupra curriculum-ului)
3. O definiie operaional a conceptului de curriculum

n viziune actual, definiiile specialitilor converg spre urmtoarea viziune:
curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul proceselor
educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite
educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale.
Rezult c elaborarea curriculum-ului presupune gndirea i structurarea
situaiilor de nvare efectiv a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate
prefigurarea experienelor de nvare i formare pe care le vor parcurge elevii.
Situaia de nvare reprezint un element cheie al conceptului de curriculum, un
context pedagogic configurat prin aciunea conjugat i convergent a urmtoarelor
categorii principale de elemente:
- obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul
educaiei formale i neformale/ nonformale i care o dat atinse, conduc, prin integrare, la
atingerea unor finaliti educaionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente n
cadrul educaiei informale, care presupune demersuri neintenionale ale educatului)
- coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale formale i
neformale/ nonformale i existent n contextele educaionale informale)
- sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i
neformale/ nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre
elevi; inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se produc
n contextul situaiilor de activitate cotidian)
- metodologia de predare-nvare (proiectat explicit n cadrul educaiei
formale i neformale/ nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale, ca
urmare a derulrii specifice a activitilor individuale cotidiene)
- metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i
neformale/ nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educai; de asemenea, pot
fi realizate i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct
implicate n procesul didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat
autoevaluarea realizat de educat sau pot fi realizate evaluri externe)
- resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare
(selecionate tiinific n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i
neselecionate, respectiv existente n contextele educaionale informale)
- caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului
relaional (anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune realizarea
comunicrii didactice; existente graie interaciunilor pe care individul le stabilete cu alte
persoane n mediul social, cultural, economic etc.
- resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele
educaionale formale i neformale/ nonformale i utilizate efectiv n contextele
informale).
O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic,
psiho-pedagogic i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina,
la nivelul celui care nva, experiene de nvare i formare pozitive, dezirabile.
Experiena de nvare i formare reprezint o component a structurii
curriculum-ului, care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de
nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvtare, trire care se poate
obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint
mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii de
nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate i modelate de
propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un curriculum nu poate
anticipa registrul vast al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de nvare
adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor genera experiene de nvare
reuite, benefice, constructive. Din perspectiv pragmatic, principala provocare a
curriculum-ului o reprezint transpunerea, "traducerea" temelor de studiat n
experiene de nvare i formare relevante.
Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de
conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai
constituie doar structurile cunoaterii/ culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor
care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se
nva, ci i cum, respectiv n ce maniere se nva.
Experienele de nvare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate
sau neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor pozitive/
dezirabile urmrite, curriculum-ul se poate asocia cu experiene de nvare neplanificate,
care pot avea att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii elevilor. ns,
natura curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare
planificate, care vizeaz obinerea de efecte pozitive n procesul de nvare, de informare
i formare parcurs de elevi. Prerile specialitilor nu sunt convergente, dar dominanta
interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz n cadrul colii i sunt promotoare
de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla n totalitate experienele de
nvare colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente
(acestea in de curriculum-ul ascuns). ns, natura curriculum-ului se definete,
esenialmente, prin experienele de nvare planificate.
Sugestii pentru studeni

- Parcurgerea atent a suportului teoretic oferit de aceast tem v va ajuta n clarificarea
aspectelor legate de conceptualizarea curriculum-ului, de structura sa componenial.
- ncercai ca, valorificnd abordarea sistemic, s realizai un organizator grafic care s
surprind complexitatea conceptului i care s v fie util n asimilarea sa operaional.
- nelegerea mecanismelor de aciune a curriculum-ului, a avantajelor aplicrii acestora
n practica educaional v va sprijini n proiectarea secvenial eficient a unitilor de
nvare i a leciilor/ activitilor didactice la clasele la care vei preda disciplina de
specialitate.
Exerciii aplicative
(1) Schiai pe o linie a timpului principalele evenimente care au marcat evoluia istoric a
conceptului de curriculum.
(2) Explicai de ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum n domeniul
educaional?
(3) Formulai definiii pentru conceptele de curriculum neformal i curriculum informal.
(4) Cum ai defini curriculum-ului unei familii? Care sunt valorile, dominantele i
caracteristicile curriculum-ului propriei familii?
(5) Cum ai defini i caracteriza curriculum-ul unei instituii?
(6) Ce nu este curriculum-ul (colar)?
(7) Identificai o experien de nvare i formare pe care ai trit-o pe parcursul anilor de
coal i pe care o considerai esenial pentru propria formare/dezvoltare. Analizai
caracteristicile acestei situaii i numii elementele definitorii ale acesteia, respectiv
elementele sale formative, cu influene modelatoare.
Sumar
Conceptul de curriculum este unul complex i controversat n tiinele educaiei,
care este operaionalizat n diverse modaliti. El se poate defini prin apel la urmtoarele
perspective: nvarea sistematic a disciplinelor colare, centrarea pe elev, focalizarea
asupra nelegerii/comprehensiunii i ameliorrii societii, centrarea pe procesul de
elaborare (curriculum development), perspectiva sistemico-holistic.
Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Boco, M. (2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M. (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale, n Didactica modern, ediia
a II-a revizuit, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press,
Arad.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iai.
Bibliografie opional:
Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politic, Bucureti.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii
Al.I. Cuza, Iai.
Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, Chicago.
Dewey, J. (1977), Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Goodlad, J. (1991), Introduction, Curriculum as a Field of Study, n International Encyclopaedia
of Curriculum, Pergamon Press, Oxford.
Arad.
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Kerr, J.F. (ed.) (1968), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra.
Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney.
Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris.
Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago.
Walker, D. (1990), Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers, San
Diego.
Wiles, J.; Bondi J.C. (1984), Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and
Howell Company, Columbus, OH.
Modulul 2. CONINUTURILE CURRICULARE PIATR UNGHIULAR N
TEORIA I MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI
- s defineasc operaional conceptul de coninuturi curriculare/coninut al
nvmntului, valorificnd abordarea axiologic
- s explice necesitatea considerrii coninuturilor curriculare drept componente
ale unui sistem funcional complex, n cadrul cruia ele stabilesc relaii de determinare i
interdeterminare cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de
evaluare
- s caracterizeze dinamica specific a coninuturilor curriculare (a coninuturilor
nvmntului) n funcie de evoluia surselor de selectare a coninuturilor i de
interdependena i importana criteriilor de selectare i dimensionare a acestora

Coninuturile curriculare reprezint o component structural de baz a
curriculum-ului (curriculum-ul ca reprezentare).
1. Precizri terminologice
Coninuturile curriculare ilustreaz subipostaza de curriculum-structur din cadrul
ipostazei curriculum-reprezentare, alturi de finaliti i de domeniile de manifestare.
Relaia dintre acestea, ns, nu este simpl, cumulativ-aditiv, ci una funcional-sistemic,
global.
Pentru didactica tradiional coninutul nvmntului reprezenta o realitate
studiat ca atare mai ales n contextual educaiei normative i obligatorii, accentul
punndu-se pe selectarea coninutului nvmntului i pe constituirea lor. Practicianul
se raporta la coninutul nvmntului ca la un domeniu preexistent, imuabil, obligatoriu.
Teoria i managementul curriculum-ului consider coninutul nvmntului
piatr unghiular i i redefinesc statutul, avnd n vedere noile achiziii i dezvoltri
tiinifice. Astfel, coninutul nvmntului nu mai poate fi privit ca entitate distinct, ci
numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii funcional-sistemice cu celelalte componente
ale curriculum-ului, care concur la transformarea aspectelor informative cuprinse n
coninuturi n influene formative necesare inseriei profesionale i sociale. Astfel de la
date, informaii i cunotine s-a ajuns pn la modele acionale, comportamente,
conduite, competene i chiar trsturi de personalitate ale educailor. Coninuturile devin
importante graie valorificrii valorii lor instrumentale, valorizrii lor ca puncte de
plecare n aciunea complex de instruire modern, interactiv i de formare; accentul se
pune pe exploatarea i pe valorificarea valenelor informative i formative ale
coninuturilor, pe asigurarea flexibilitii i a adaptabilitii acestora. Practic, n actuala
reformare sistemic a nvmntului, graie aplicrii viziunii curriculare, coninuturile
curriculare/coninuturile nvmntului sunt considerate, n manier sistemic, elemente
ale curriculum-ului, care i confer acestuia sens i care se afl n strns interdependen
cu celelalte componente curriculare relevante (finalitile educaionale, strategiile de
instruire cu componentele acestora i strategiile de evaluare), mpreun contribuind la
reuita instruirii i formrii elevilor. Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a
facilita cunotinele teoretice i practice fundamentale, de mijloc de acces la finalitile
vizate prin curriculum i instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita
dispersarea/ fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene
funcionale; putem considera coninuturile curriculare/coninutul nvmntului drept
autentice vehicule de formare a competenelor.
Astfel, n viziune sistemic, modern, coninutul nvmntului const ntr-un
sistem de valori cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii, aptitudini,
modele atitudinale i comportamentale, conduite etc., proiectate n documente colare
oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului
de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. De asemenea,
coninutul nvmntului implic i sistemele de determinare i generare a abilitilor,
competenelor i atitudinilor specificate n finalitile educaionale.
Valorile cunoaterii umane care compun coninutul nvmntului sunt selectate
din ansamblul valorilor specifice i dominante ntr-o societate, ntr-o anumit perioad
istoric, respectiv din tiin, tehnic, cultur, art, moral, religie etc. i reunesc
urmtoarele trei componente: conceptual-teoretic/cognitiv; procedural-
practic/aplicativ i atitudinal-comportamental.
2. Curriculum-ul coninut al nvrii. Relaia sa cu predarea i cu

evaluarea
Dei este component structural a curriculum-ului, respectiv vector al

curriculum-ului i element component al procesului de nvmnt, n abordarea sa
curricular, coninutul nvrii dobndete puternice valene operaionale, dinamic-
funcionale, el fiind n permanen primenit, revigorat, prin raportare la cultura colar,
care este, la rndul su, conectat la cultura social. Coninutul nvmntului este n
permanent devenire, el se constituie i se reconstituie n permanent, funcie de nevoi i
de situaii. De aceea, cel puin la fel de important ca i valorizarea efectiv a unor
coninuturi n timpul predrii i nvrii este chiar demersul de constituire, de
configurare i reconfigurare a lui, n scopul realizrii unui proces de predare-nvare-
evaluare eficient. Astfel se explic faptul c, n coala contemporan, coninuturile nu mai
includ doar elemente teoretice (teorii i fapte tiinifice), ci i mijloace de dobndire a
acestora (logica investigaiilor tiinifice, disputele dintre diferitele opinii tiinifice,
experimente tiinifice relevante, ci de aplicare n practic a achiziiilor tiinifice .a.).
Practica didactic demonstreaz c este foarte dificil s comparm o elaborare
teoretic a cadrului didactic, respectiv obiectivul operaional, cu o reacie observabil i
un comportament observabil al elevului (respectiv rezultatul colar), n absena unei
interfee care s intermedieze o astfel de comparaie. Acest intermediar, acest element
interpozabil, care s faciliteze trecerea de la preconizare spre realitatea efectiv a
prestaiei educatului n secvenele de predare-nvare-evaluare este coninutul
nvmntului. El permite transformarea disponibilului n efectiv, acolo unde se poate,
att ct se poate, cnd se poate, pentru cine se poate i reprezint o nevoie real.
n teoria i managementul curriculum-ului coninutul nvmntului deine o
dubl natur:
- teoretic (coninutul preexistent, potenial, disponibil)
- practic (coninutul prezentat educailor, care se va obiectiva la nivelul acestora
n rezultatele nvrii).
Nu este vorba despre o dihotomie rigid (coninut predat/ coninut realizat sau
coninut teoretic/ coninut practic); n practic, aceast dihotomie se estompeaz n
demersurile cadrului didactic, care, pe lng coninuturile teoretice preexistente poate
valorifica i coninuturi curriculare, contextuale i explorative:
Coninut Coninut Coninut Coninut

preexistent prelucrat predat realizat
(teoretic) (strategic) (funcional) (practic)
Coninuturi curriculare, contextuale i

exploratorii, flexibile
Coninuturile reprezint n educaie pretexte de aciune pentru educai, care, n

permanent se ierarhizeaz i se configureaz pentru a-i pune pe acetia n situaia de
aciona i de a se implica, de a presta, performa i de a-i exersa capacitile i
competenele.
Practicianul care abordeaz curricular coninutul nvrii are libertatea de a porni
nu de la coninut, n primul rnd, ci mai ales de la obiective realiste, n funcie de
caracteristicile situaiilor de instruire. Pentru aceste obiective, dintr-un coninut
disponibil, amplu i divers selecteaz, organizeaz i ierarhizeaz i prelucreaz
pedagogic doar ceea ce consider c este util, necesar i oportun i c merit s devin
coninutul nvrii susceptibil de a fi predat i nvat n contextul respectiv. Astfel,
coninutul nvrii devine n particular coninut pentru un anumit tip i fel de nvare,
pentru o anumit coal, clas, grup de elevi i chiar pentru un anumit elev, personalizat,
n spiritul dezvoltrii curriculare.
Perspectiva curricular face ca astzi, prin coninutul nvrii s nelegem mai
mult dect o selecie de cunotine provenite din diferite zone ale cunoaterii elaborate i
oficializate. coala de azi trebuie s se focalizeze mai mult pe coninuturi cu caracter
social i moral, ntruct produsul final al educaiei trebuie s fie un model de cetean
compatibil cu lumea de azi i mai ales cu cea viitoare.
Coninuturile contemporane ale educaiei reprezint un ansamblu sistemic de
valori promovate de societate, relevante pentru a asigura dezvoltarea personal i social
a indivizilor i a grupurilor, adic tot ceea ce merit s se converteasc n nvare i
abilitare social semnificativ.
3. Introducerea i asimilarea conceptelor
nsuirea cunotinelor se concretizeaz, n primul rnd, n formarea unor
reprezentri i concepte despre obiecte, fenomene, procese, evenimente, precum i despre
relaiile dintre acestea. Reprezentrile i generalizrile conceptuale reprezint reflectri
psihice ale realitii; graie coninutului lor cognitiv i graie facilitrii refleciilor
personale, ele au rolul de a orienta activitatea intelectual i practic a individului.
Relaia i dinamica dintre empiric i tiinific este de maxim importan pentru
analiza procesului de introducere i asimilare a conceptelor tiinifice, care, adesea, poate
fi neles ca o tranziie gradual de la cunoaterea empiric spre cunoaterea tiinific. n
procesul conceptualizrii, empiricul poate deine rolurile de:
- premis, resurs, punct de pornire, element facilitator, care ofer premisele i
sprijin operaional nsuirea cunotinelor tiinifice
- obstacol, care ntrzie, mpiedic sau blocheaz formarea conceptelor tiinifice
(n situaia n care el nu este depit).
Adesea, n coninuturile conceptelor formate persist unele note empirice,
netiinifice, care interfereaz cu cele corecte, tiinifice i fac ca elevii s nu sesizeze, de-
a lungul procesului conceptualizrii, nsuiri sau relaii eseniale. n astfel de situaii este
nevoie de acumulare de noi date tiinifice i de sistematizarea lor, n scopul formrii
unor noi operaii mintale.
Referindu-se la faptul c mediul colar, procesul instructiv, pot conduce la
dezvoltarea intelectual a copilului, graie unor ocazii stimulatoare, utile pentru a
progresa n dezvoltarea sa, psihologul american J.S. Bruner consider procesul de
dezvoltare n dependen direct de aciunea factorilor educativi. El afirm c instruirea
modeleaz dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltrii: n ultim analiz instruirea este un
efort de ajutare i de modelare a dezvoltrii. (1970 b, p.11). Trecnd dincolo de stadiul
declarativ n susinerea ideii c inteligena, gndirea se nva, Bruner consider c nu
trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitii de asimilare a anumitor
cunotine i c procesul instructiv poate influena activ, poate grbi apariia acestui
moment dac se creeaz condiii adecvate i dac se utilizeaz metode adecvate. Aadar,
nu ne putem mulumi s ne adaptm intereselor i capacitilor copilului, acestea pot fi i
trebuie s fie create i stimulate. Este esenial ca fiecare sistem de cunotine i abiliti s
fie pregtit prin anticiparea sa n stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee i tehnici
de lucru adecvate.
Bruner consider c orice coninut care urmeaz s fie prezentat copiilor, poate fi
organizat i structurat adecvat, astfel nct s devin posibil predarea lui la orice vrst:
Exist o anumit form a oricrei priceperi sau cunotine, de natur a fi transmis la
orice vrst am vrea s-o introducem n educaie. (1970 a, p.49). n funcie de
caracteristicile coninuturilor i de vrsta elevilor, se poate opta pentru urmtoarele
variante complementare de transpunere a coninuturilor:
1. n registrul acional, n aciuni (modalitatea de cunoatere este activ, se
bazeaz pe aciune, manipulare, exersare)
2. n registrul iconic, al reprezentrilor i imaginilor (modalitatea de cunoatere
este axat pe utilizarea imaginilor, n absena manipulrilor efective)
3. n registrul simbolic, propoziional (modalitatea de cunoatere este bazat pe
utilizarea simbolurilor - cuvinte sau alte semne convenionale).
Termenul concept a fost studiat i analizat ca proces i ca produs de specialiti
n diverse domenii. Centrndu-se asupra coninutului conceptelor, respectiv asupra a ceea
ce reflect ele, E. Fischbein (1963, p.89) afirm: Conceptul este o mbinare de note care
reflect necesarul, esenialul, generalul din realitatea obiectiv ntr-o form stabilit,
abstract, idealizat, pur. M. Zlate (1973) include conceptul n categoria unitilor de
baz ale gndirii, alturi de imagini, prototipuri, simboluri i modele mentale; rezumnd
diferitele opinii ale specialitilor, autorul citat consider c un concept reflect
trsturile comune, dar eseniale i generale ale obiectelor i fenomenelor, n forme
subiective specifice. (p.19).
Practic, conceptele reprezint adevrate instrumente ale cunoaterii tiinifice;
ele sunt construcii mentale considerate forme generalizate de reflectare a nsuirilor
obiectelor i fenomenelor i componente relevante, critice, ale procesului de maturizare
psihic a individului, avnd rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia.
Aadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a notelor comune, ci i
un efort de prelucrare, transformare, structurare, fundamentat pe operaiile de
abstractizare i generalizare. Aceste operaii intervin i n actul de ncadrare a unui fapt
ntr-un concept deja constituit, astfel c, procesul de conceptualizare se caracterizeaz
prin trecerea succesiv i continu de la percepie i de la datele perceptive la noiune -
care esenializeaz i condenseaz abstractizat aceste date. Altfel spus, exist o dinamic
i o alternan ntre percepie i gndire, o dinamic i o ntreptrundere ntre
elementele senzoriale i cele logice/raionale.
Din punct de vedere psihologic, valoarea informaional, funcional i reglatorie
a conceptelor este explicitat prin urmtoarele elemente:
interaciunea dinamic dintre particular i general, dintre concret i abstract
Consecine didactice i metodice:
Adesea, n procesul de conceptualizare, strategiile inductive, deductive i cele
analogice prin care se introduc, se asimileaz i se operaionalizeaz conceptele, se
mpletesc i se susin reciproc. Trecerile reciproce dintre particular i general, dintre
abstract i concret sprijin semnificativ procesul de conceptualizare i de avansare n
cunoatere, graie exersrii operaiilor gndirii logice, care asigur situarea elevilor pe
nivele taxonomice superioare.
interdependen funcional dinamic ntre conceptele ntre care se stabilesc
interaciuni i care sunt relaionate logic structural i funcional
Cmpul conceptului/aura conceptual poate depi domeniul disciplinei;
conceptul nu se formeaz obligatoriu, prin studiul unei discipline din program, ci se
structureaz progresiv, pe parcursul studierii mai multor discipline, fiecare contribuind, n
modaliti specifice, la asigurarea procesului de conceptualizare.
structurare caracteristica se refer la specificul integrativ i dinamic al
conceptelor; pe msur ce se formeaz, conceptul reunete i integreaz, n
manier flexibil, alte concepte compatibile (formnd structuri conceptuale, cu
rol de a reproduce n plan mental relaiile obiective dintre obiecte, fenomene,
procese sau aciuni) i se distaneaz de cele incompatibile; practic, conceptul
tiinific aparine unui ansamblu/sistem de concepte, el stabilete interaciuni cu
alte concepte, fiind mediat de un alt concept sau de alte concepte
- n proiectarea i organizarea predrii se vor avea n vedere achiziiile concrete,
precise ale copiilor i posibilitile de relaionare a acestora cu alte concepte de interes,
ceea ce va permite diminuarea nivelului de generalitate a conceptului,
explicitarea/operaionalizarea lui i nelegerea lui corect.
- Construciei n trepte a cunoaterii tiinifice i sunt asociate paliere de
integrare, care se refer la faptul c asimilarea de noi concepte, nrudite i stabilirea de
legturi ntre acestea determin avansarea pe nivele superioare de generalitate n ceea ce
privete descrierea i explicarea obiectelor, fenomenelor i proceselor studiate.
organizare i ierarhizare caracteristic ce evideniaz faptul c, rareori
conceptele tiinifice sunt izolate unele de altele; pe msur ce se formeaz,
conceptul intr ntr-o reea de coordonri raionale, de interrelaii realizate pe
orizontal, dar i pe vertical, respectiv subordonri i supraordonri fa de alte
concepte, conducnd la apariia schemelor conceptuale, nelese ca sisteme
deschise, flexibile i integratoare, caracterizate prin dependena logic dintre
concepte, prin relaii de susinere reciproc, chiar legturi indisolubile ntre
acestea
n activitatea didactic, n scopul sporirii gradului de nelegere a conceptelor i a
relaiilor dintre acestea, se apeleaz la harta conceptual, denumit i schem
euristic/arbore de cunotine/hart cognitiv/hart mental, cu ajutorul creia se
esenializeaz i se prezint/vizualizeaz cunotinele prin stabilirea de relaii i
interrelaii, de subordonri i supraordonri ntre cuvinte-cheie reprezentate n mod
figurativ, rezultnd astfel structura ariilor semantice.
Ca instrumente de baz n cunoatere i n organizarea informaiilor la nivel
mental, hrile conceptuale prin alctuire, expunere i analiz sprijin urmtoarele
demersuri realizate de ctre cei care nva:
- reflecia referitoare la strategiile cognitive i metacognitive (metacogniia
include ansamblul cunotinelor unui individ despre propria sa gndire i despre
funcionarea sistemului cognitiv, precum i mecanismele de autocontrol i
autoreglare ale gndirii, mecanisme legate de activiti care permit ghidarea i
reglarea nvrii i a funcionrii sale cognitive), la cunotinele care este
necesar s se activeze n acel context de nvare, caracterizat de diferiii
determinani ai nvrii, relevani pentru activitatea didactic respectiv
- nelegerea logicii coninuturilor, clarificarea asupra noului, evitarea unor
dificulti n asimilarea lui i a unor erori
- contientizarea demersului euristic i implicarea n acesta, ceea ce favorizeaz
nvarea activ, critic i creativ, inclusiv prin cooperare
- contientizarea, monitorizarea i reglarea formativ a proceselor cognitive i
metacognitive parcurse, evidenierea critic a ideilor greite, depirea
obstacolelor, potenarea condiiilor nvrii care asigur succesul acesteia
- memorarea aspectelor care se impun a fi memorate
- lrgirea experienei individuale de nvare, precum i a experienelor de
nvare prin cooperare.
caracter evolutiv, mobil, flexibil, dinamic o dat formate, conceptele i
modific, n permanen, coninuturile i sfera de cuprindere, cu alte cuvinte, se
remodeleaz din punctul de vedere al intensiunii i al extensiunii lor; de
asemenea, treptat, se modific i relaiile inter-concepte, att pe orizontal, ct i
pe vertical; flexibilitatea sistemului conceptelor tiinifice este funcie de
numrul acestora i de gradul lor de generalitate; nelegerea conceptului i a
procesului de conceptualizare ne ajut n definirea, categorizarea i nlturarea
obstacolelor epistemologice.
nsuirea coninuturilor se realizeaz n perspectiv global, integratoare, cu
evidenierea dinamismului procesului cunoaterii i al conceptualizrilor, precum i a
celorlaltor caracteristici ale procesului:
- caracterul evolutiv (cunoaterea se realizeaz progresiv, gradual)
- mobil (permite valorificarea funcie de caracteristicile situaiei de instruire, pot
aprea situaii n care cadrul didactic este nevoit s i modifice strategia, ceea
ce conduce la alte decizii)
- flexibil (poate permite adiionarea i articularea de noi informaii, din mers,
fr schimbarea programelor colare; aici, un rol important l are transferul
specific i cel nespecific)
- dinamic (are n vedere dinamica societii i a diverselor sale domenii de
activitate, care determin mbogirea continu a zestrei culturii sociale,
implicit a coninutului nvmntului).
Conceptele tiinifice se definesc prin coninutul lor, prin intensiune (numrul
atributelor/caracteristicilor care definesc componentele unei categorii) i extensiune
(totalitatea componentelor categoriei/totalitatea membrilor componeni ai categoriei).
Din punct de vedere procesual, al procesului de conceptualizare, coninutul unui
concept este structurat pe diferite niveluri de abstractizare i generalizare i poate fi redat
n diferite forme, integral sau doar parial.
Spre exemplu, un model al procesului de formare a conceptelor, propus de H.
Klausmeier (1976, apud. I. Radu, 2001) cuprinde patru nivele care evideniaz avansarea
n cunoatere realizat de individ prin aproximaii succesive i existena anumitor trepte
psihogenetice (vezi tabelul).
Nivelul n
Nr.
formarea Ce este capabil s fac subiectul cunoaterii
crt.
conceptelor
1. Nivelul - recunoate un obiect ntlnit anterior, l deosebete de alte obiecte
concret i l denumete corect
2. Nivelul - recunoate un anumit obiect situat n contexte spaio-temporale

identificrii diferite sau perceput n modaliti senzoriale diferite (auditiv, vizual,
tactil etc.)
- este capabil s generalizeze deoarece obiectul este recunoscut ca
fiind acelai, dei se afl n ipostaze sau forme diferite
3. Nivelul - poate reuni sub cupola aceluiai concept dou sau mai multe
clasificator exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct, dar
nu poate defini conceptul i nu poate justifica clasificarea
- separ corect exemplele care ilustreaz conceptul de non-exemple
- sesizeaz sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar nu
poate s surprind diferena specific dintre exemple
4. Nivelul - poate defini conceptul

formal - poate prezenta caracteristicile sale definitorii
- evalueaz corect exemplele i contra-exemplele funcie de
elementele existente n definiia tiinific a conceptului
- conceptul este integrat n sistemul cognitiv al subiectului i devine
operant n rezolvarea de probleme
Model pentru formarea conceptelor n patru trepte (adaptat dup H.J. Klausmeier, 1976,
apud. I. Radu, 2001)
Cele patru nivele/trepte nu sunt obligatorii; fiecare nivel l include pe cel anterior
i l depete fiind mai complex, ns, n anumite condiii, asimilarea unui concept se
poate situa direct la un nivel superior - 3 sau chiar 4.
Practica educativ arat c, n procesul introducerii conceptelor se pot utiliza i
mbina cel puin dou strategii tipice:
- strategii inductive, n care conceptele se formeaz pornindu-se de la fapte
concrete, exemple tipice, contraexemple, date intuitive, pentru a se ajunge, graie
analizei, sintezei, generalizrilor, la desprinderea notelor comune grupului de
obiecte analizate, respectiv la definiii. Analiznd n manier comprehensiv-
cumulativ notele comune, individul ajunge la un construct mental, la o
generalizare, prin emitere de ipoteze i prin verificarea i trierea lor pe plan
mental prin eliminare i adaos de elemente. Exemplele tipice oferite de subiecii
cunoaterii, exemplele care vin cel mai uor n minte legat de un concept se mai
numesc prototipuri sau exemple-prototip i devin purttori ai conceptelor, ns
cu poteniale distorsiuni; altfel spus, conceptul generalizeaz exemplul-prototip.
Astfel se explic interesul specialitilor pentru a sprijini surprinderea esenialului
din diferite exemple i pentru a facilita generalizrile:
- prin adugarea de exemple din aceeai clas se sprijin procesul de
generalizare dac se pstreaz constante notele eseniale, care intr n
definiie, n condiiile n care variaz notele neeseniale
- se prezint i se analizeaz 1-2 contra-exemple/exemple de contrast,
care previn generalizrile pripite i contribuie la asimilarea corect a
conceptelor, contribuind la corectarea eventualelor greeli i mai ales a
greelilor tipice i la depirea dificultilor tipice
- strategii deductive, n care conceptele se formeaz cu ajutorul definiiilor, prin
prezentarea acestora i, eventual, cu valorificarea unor materiale faptice sau
intuitive, date concrete, exemple relevante, caracteristice; conceptul introdus este
pus n relaie cu alte concepte care i mprumut sensul, realizndu-se transferuri
semantice.
Frecvent, n procesul didactic cele dou tipuri de strategii se mbin, se succed i
alterneaz n procesul introducerii i asimilrii unui concept, asigurnd avansarea n
cunoatere.
Aa cum am artat mai sus, la nivel formal, subiectul cunoaterii este capabil s
dea definiia conceptului, s prezinte caracteristicile sale definitorii i s disting ntre
exemple i contra-exemple. Cuprinznd i esenializnd notele definitorii ale obiectelor,
evenimentelor i fenomenelor pe care le reflect, conceptele tiinifice sprijin
semnificativ elaborarea definiiilor (de altfel, definiiile pot fi nelese ca explicitri ale
conceptelor i ale relaiilor dintre ele). Aceasta ntruct, formarea conceptelor conduce,
implicit, la configurarea unor aciuni/operaii mintale, n care notele eseniale, definitorii
fixate, de obicei, n definiie devin repere operaionale, care orienteaz activitile
intelectuale i practice ale elevilor. De aceea, muli autori consider c nvarea
conceptelor este o unitate de baz a instruirii, aflat n strns legtur cu formarea
operaiilor implicate. Practic, asimilarea autentic a conceptelor presupune formarea i
exersarea unor aciuni cognitive interioare, a unor operaii intelectuale, care dein rolul de
premis pentru asimilarea de noi concepte, ntruct genereaz noi mecanisme de
achiziie. Traseele cognitive o dat parcurse se modularizeaz n sensul c devin relativ
autonome, apar nglobate n demersurile subiectului cunoaterii, scurtnd drumul
asimilrii altor cunotine, ntruct nu mai este necesar parcurgerea lor, de fiecare dat.
n concluzie, conceptualizarea este considerat activitate fundamental a gndirii,
care are drept scop formarea/asimilarea i utilizarea/aplicarea conceptelor, n scopul
ptrunderii n esena unor procese i fenomene complexe. Operarea cu concepte exprim
nivelul ridicat, complex i logic abstract al gndirii umane. Conceptualizarea este corelat
cu capacitatea individului de a sesiza atributele eseniale ale unei clase de obiecte, de a
abstractiza nsuirile eseniale ale acesteia i de a le articula coerent i logic ntr-un
construct mental.
Cunoaterea presupunnd, n acelai timp, att momente de continuitate, ct i de
ruptur, s-a consacrat sintagma nivele de formulare a conceptului. Nivelul de formulare
poate fi corelat, n sens larg, cu evoluia conceptului n cadrul istoriei tiinei i, n sens
restrns, la nivel individual, cu demersurile realizate de individ n procesul propriu de
conceptualizare. Altfel spus, conceptele tiinifice nu sunt asimilate n form final,
definitiv, ci, dimpotriv, ele se dezvolt i se mbogesc continuu, interacioneaz ntre
ele, stabilind relaii de susinere reciproc i dein diferite niveluri de generalitate i
abstractizare. Formarea conceptelor tiinifice presupune o procesualitate neuniform,
neliniar, chiar n zig-zag, variat, organizat, sistematic, dirijat contient, intenional;
la nivel individual, aceast procesualitate se bazeaz, adesea, pe o interaciune ntre
achiziiile anterioare i cele noi i pe crearea unei structuri ierarhizate, numite model
explicativ, care, ulterior, evolueaz i se rafineaz.
Din perspectiv educaional, construcia cunoaterii la nivel individual, de ctre
fiecare elev este rezultatul unei ndelungi elaborri; aceasta presupune asigurarea trecerii
de la un nivel de formulare la altul. n procesul de construcie i reconstrucie continu a
conceptului, pot fi identificate cinci nivele de formulare, cu complexitate gradat,
crescnd (E. Pun, 1989, 1990) (vezi tabelul).
Nr. Nivele de Caracterizarea nivelelor de formulare i
crt. formulare a demersurilor realizate de subiectul cunoaterii
1. Nivelul - Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare i
informaional asimilare/nsuire a cunotinelor tiinifice izolate unele de altele,
fr evidenierea legturilor structurale i funcionale dintre ele.
2. Nivelul - Presupune identificarea de relaii de subordonare, supraordonare,
conceptual precum i de interrelaii ntre concepte i, ulterior, realizarea de
structurri i ierarhizri conceptuale n cadrul mai larg al disciplinei
(abordri intradisciplinare), inclusiv cu evidenierea conexiunilor
interdisciplinare.
3. Nivelul - Presupune din partea individului existena i exersarea unor
operaional capaciti de operare cu conceptele asimilate i ierarhizate, n situaii
i contexte noi (operaionalizarea i decontextualizarea conceptelor),
care presupun, adesea, trecerea de la planul teoretic-conceptual la cel
practic-aplicativ i acional. Referindu-se la procesualitatea formrii
noiunilor, Hans Aebli (1973) introduce sintagma exerciiu
operaional, pentru a sublinia importana exersrii de ctre fiecare
elev a noilor operaii, cu ajutorul unor suporturi intuitive - materiale,
concrete sau grafice i simbolice. Graie acestor exerciii se creeaz
premisele interiorizrii progresive, treptate, a operaiilor, respectiv
premisele trecerii de la executarea efectiv (material, concret) a
aciunilor n plan extern, la executarea lor interioar, n plan intern.
Dac trebuie introduse dou noiuni nrudite, care ar putea fi
confundate de ctre elevi, Hans Aebli (1973) recomand dou
moduri de aciune:
a) cea mai simpl dintre noiuni se poate introduce fr s se fac nici
o aluzie la a doua, dar a doua se introduce prin punere n relaie, prin
comparare imediat cu prima, de care trebuie s se deosebeasc
b) introducerea unei noiuni se face, de la nceput, prin opoziie cu
noiunea nrudit, cu care s-ar putea confunda.
4. Nivelul - Este corelat cu un grad avansat de valorificare a cunotinelor
competenelor tiinifice asimilate n situaii diverse, n plan educaional, social i
tiinifice personal.
5. Nivelul - Este cel mai complex i presupune trecerea de la deinerea de
axiologic concepte la formularea de adevruri, de judeci de valoare i la
formarea de atitudini, de la gndirea tiinific la concepia tiinific.
Nivele de formulare n formarea conceptelor
n mod firesc, ne putem pune ntrebarea: Care este legtura dintre nivelul de
formulare i transpoziia didactic? Transpoziia didactic reprezint un concept
supraordonat nivelului de formulare, ntruct ea presupune tocmai identificarea nivelelor
de formulare adecvate contextelor educaionale i caracteristicilor acestora: specificul
coninuturilor, complexitatea lor, forma de organizare a activitii didactice, nivelul clasei
de elevi, particularitile de vrst i individuale ale elevilor .a.m.d. ns, transpoziia
didactic reprezint un proces extern celui care nva, n timp ce asimilarea noilor
cunotine i conceptualizarea sunt procese interne ale subiectului i individuale (firete,
facilitate de anumite condiii externe).
Ne punem ntrebarea: Cnd putem considera c este format/asimilat un
concept? Atunci cnd sunt reunite urmtoarele cerine, respectiv cnd individul:
Sesizeaz/identific i asimileaz atributele eseniale, definitorii ale
conceptului, precum i dimensiunile acestuia, respectiv sesizeaz intensiunea i
extensiunea conceptului, acele situaii-stimul care reprezint sfera real a
noiunii; altfel noiunea care rezult va fi, ntr-un anumit sens, incomplet.
(R.M. Gagn, 1975, p.155).
Atribuie corect denumirea conceptului i l expliciteaz/definete.
Reconstruiete conceptul, pornind de la atributele sale eseniale, definitorii.
Sesizeaz caracterul dinamic al formrii i utilizrii conceptului; coreleaz
conceptul n discuie cu altele i stabilete relaii de supraordonare,
subordonare i interrelaii ntre ele.
Operaionalizeaz conceptul, l aplic n contexte situaionale diferite,
realizeaz transferuri cognitive, graie crora, achiziiile devin dinamice
parcurg un proces de dezvoltare, rafinare i integrare, instrumentale -
permit, n viitor, rezolvarea unor probleme i situaii de natur teoretic sau
practic, precum i funcionale contribuie la dezvoltarea capacitilor i
competenelor intelectuale specifice profesiei i, n paralel, la dezvoltarea
competenelor transversale ale individului. Altfel spus, pe baza conceptelor
nsuite, individul este pregtit s asimileze un volum de cunotine care,
virtual, nu cunoate limite. (R.M. Gagn, 1975, p.165).
Este capabil s realizeze generalizri n interiorul unei clase i discriminri
ntre clasa desemnat de conceptul respectiv i alte clase.

- Valoriznd dimensiunea practic a acestei teme, v propunem realizarea unei analize
sistemice a coninuturilor curriculare i integrarea lor ntr-un sistem complex, n care ele
stabilesc corelaii cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de
evaluare. Realiznd aceast analiz vei reui s identificai abordri epistemologice
diverse pentru caracteristicile generale ale coninutului nvmntului, precum i s
identificai unele caracteristici specifice coninuturilor disciplinei proprii.
- Propunei o ierarhie a propriei nvri pentru acest modul, organizndu-v sarcinile de
nvare, finalitile lor i abilitile de nvare implicate. Autoevaluai aceast ierarhie
aplicnd-o n practic i, ulterior, ameliorai-o.
- Dimensiunea practic vizat de aceast tem v propune realizarea unei analize a
coninuturilor curriculare i integrarea lor ntr-un sistem complex, n care se realizeaz
corelaii cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de evaluare.
Realiznd aceast analiz vei reui s identificai abordri epistemologice diverse
coroborate cu caracteristicile generale ale coninutului nvmntului.
Exerciii aplicative
(1) Reflectai la faptul c n coala contemporan, coninuturile nu mai includ doar elemente
teoretice (teorii i fapte tiinifice), ci i mijloace de dobndire a acestora (logica
investigaiilor tiinifice, disputele dintre diferitele opinii tiinifice, experimente tiinifice
relevante, ci de aplicare n practic a achiziiilor tiinifice .a.). Analizai, din aceast
perspectiv, situaia particular a disciplinei predate sau pe care o vei preda.
(2) Identificai caracteristici particulare ale coninuturilor instructiv-educative la disciplina
proprie.
(3) Formulai un set de 3-5 interogaii referitoare la valorile fundamentale care stau la baza
unor coninuturi instructiv-educative.
(4) Formulai un set de 3-5 interogaii destinate reducerii suprancrcrii coninuturilor
instructiv-educative.
(5) Formulai un set de 3-5 interogaii referitoare la oportunitatea studierii anumitor discipline
de nvmnt, la ordinea studierii lor i la corelaiile necesare cu alte discipline de studiu.
(6) Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema Coninuturile instructiv-
educative vector al curriculum-ului versus coninuturile instructiv-educative vector al
procesului de nvmnt.
Sumar
Coninutul nvmntului, care n pedagogia clasic a deinut statutul de vector
de baz n nvmnt continu s constituie o component important, aflat n strns
corelaie cu finalitile educaionale, funcie de care se selecteaz.
Bibliografie modul
Iai.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Astolfi, J.-P.; Darot, E.; Ginsburger-Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots-cls de la didactique
des sciences. Repres, dfinitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Universit.
Belth, M. (1965), Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston.
Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Napoca.
Al.I. Cuza, Iai.
Fischbein, E. (1963), Conceptele figurale, Editura Academiei, Bucureti.
Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Giordan, A. (1986), Quelle ducation scientifique pour le quotidien?, n Giordan A.; Martinand
J.P., ducation scientifique et vie quotidienne, Huitime Journes Internationales sur l'ducation
Scientifique, Centre Jean Franco, Chamonix.
Arad.
Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Martinand, J.-L. (1986), Connatre et transformer la matire, Peter Lang, Berne.
Martinand, J.-L. (2001), Pratiques de rfrence et problmatique de la rfrence curriculaire, n
Didactique des disciplines. Les rfrences au savoir, editor A. Terrisse, Bruxelles: de Boeck Universit.
Niculescu, R.M. (2003), Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii
Transilvania, Braov.
Pun, E. (1989), Rolul cunostinelor empirice n nsuirea noiunilor tiinifice, n Revista de
pedagogie, nr. 11.
Pun, E. (1990), Noi tendine n organizarea coninuturilor educaiei tiinifice, n Revista de
pedagogie, nr. 1.
Radu, I. (2001), Procesul de nvmnt, n Didactica modern, coord. M. Ionescu; I. Radu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iai.
Zlate, M. (1973), Empiric i tiinific n nvare. nsuirea conceptelor biologice, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Modulul 3. CURRICULUM-UL CONINUT AL NVRII. PERSPECTIVE

ASUPRA CURRICULUM-ULUI CONINUT
- s expliciteze operaional perspectivele asupra curriculum-ului coninut
Abordarea curricular a coninuturilor educaiei a determinat noi abordri i
achiziii conceptuale.

Abordarea curricular valorizat n prezent n educaie a determinat reconsiderri
majore la nivelul teoriei i practicii configurrii coninuturilor nvrii. n principal, se
face distincia ntre dou mari perspective sau opinii semnificativ opuse n ceea ce
privete natura cunotinelor, a cunoaterii n educaie, n general i rolul acestora ntr-un
curriculum:
- perspectiva filosofic asupra coninuturilor nvrii veche, tradiionl,
dar cu unele elemente valabile pn la curriculum-ul actual
- perspectiva sociologic asupra coninuturilor nvrii relativ recent,
novatoare i cu impact puternic asupra curriculum-ului actual.
Perspectiva filosofic asupra coninuturilor nvrii
Adepii acestei perspective consider c n educaie, coninuturile cunoaterii
reprezint un corp de cunotine, informaii, date, valori, care este dat, atribuit spre
asimilare i care, n general, nu este chestionabil, discutabil, negociabil. Argumentul
adus n acest sens este c exist structuri de cunoatere stabile, bine identificate, comune
tuturor indivizilor i independente de orice artificiu didactic. n aceste condiiik,
educailor trebuie s li se ofere, n mod, necesar, un anuit fel de material de studiat,
structurat ntr-un anumit fel, pentru a se asigura succesul nvrii.
n viziunea adepilor acestei perspective, epistemologia impune n coal un
anumit coninut peren de nvare, cruia i confer, prin nsi natura cunoaterii umane
obiectivitate i stabilitate, dincolo de influenele epocii, ale socialului, ale ideologiilor, ale
axiologiei.
ntotdeauna filosofia a pledat pentru cultivarea minii, ceea ce explic valorizarea
unui curriculum preponderent sau chiar total intelectualizat i intelectualizant, ca fiind
optim i maximal util. ns, ntr-un astfel de curriculum scientizat, utilitatea cunotinelor
nu este una explicit, imediat, ci implicit, indirect, potenial, orientat n general, dar
vag, spre adevrul tiinific i spre nelegerea realitii nconjurtoare.
Cunoaterea n sine a fost considerat ntotdeauna de ctre filosofi o virtute
suprem pentru om, care i aduce acestuia fericirea, mplinirea i libertatea. De aceea, ei
pledau pentru o educaie liberal, n virtutea creia, coninutul nvrii nc din
Antichitate pn la perioada Renaterii era aproape exclusiv mbogit cu informaii,
cunotine, adevruri, idei, reflecii, speculaii, dar deficitar n priceperi, abiliti,
capaciti, atitudini i valori pragmatice, morale, civice, relaionale etc.
Din perspectiv filosofic, coninutul nvrii are meritul de a asigura pstrarea,
conservarea, a ceea ce este etern uman i de a beneficia de o organizare epistemologic
general ireproabil. ns, el este deficitar n selecia i dozarea elementelor de educaie
umanist i n organizarea flexibil, contextualizant i flexibil necesar azi.
n concluzie, coninutul unui curriculum convenional, configurat exclusiv din
perspectiv filosofic are anse s fie, din start, desuet, perimat, nvechit. ns, el poate
avea un statut firesc dac este dimensionat sub form de nucleu necesar i omniprezent,
n cadrul unui coninut mai amplu, mai cuprinztor i mai diversificat n mare msur,
nefilosofic, ntr-un curriculum autentic, bine configurat, structurat i organizat.
Perspectiva sociologic asupra coninuturilor nvrii

Adepii acestei perspective consider c n educaie, coninuturile cunoaterii
reprezint nu att un produs uman finalizat i n general valabil, ct mai ales un produs
concret social, pe filier socio-istoric, acesta putnd fi, astfel, discutabil, criticabil
negociabil. Mai mult se consider c nsi epistemologia poate fi, ntr-o anumit msur,
influenat de registrul socio-economic, ntruct i valorile pur intelectuale sunt, totui,
filtrate de tabela de valori a epocii.
Astfel, selectarea, organizarea i chiar prelucrarea pedagogic a coninuturilor
nvrii se realizeaz nu att de pe poziiile societii n ansamblul ei, ct mai ales prin
grupuri i subgrupuri sociale, cu interese, prioriti concrete, funcie de situaiile concrete.
Sociologii educaiei afirm c i ceea ce numim adevr logic, tiinific, reprezint,
n fond doar modele consacrate prin mprtirea semnificaiei n majoritatea unui grup
uman. Altfel spus, consensul este cel cel care genereaz adevrul i logicul n planul
socio-moral, extinzndu-i aceast capacitate i n planul cunoaterii i al perceperii
cunoaterii obiective, tiinifice.
n perspectiv sociologic, coninuturile nvrii nu exclud cunotinele i
informaiile tiinifice pure, dar le pondereaz ca volum, le selecteaz cu mai mare
atenie, le prelucreaz pentru a fi nsuite de educai, ntruct simpla lor oferire pe
structuri i nivele epistemologice nu este ntotdeauna suficient i asiguratoare. Aadar:
- se diminueaz cunotinele de tip livresc (teoretic) i se sporete ponderea
celor practice, experieniale
- se descurajeaz cunoaterea n plen, la unison, n grupuri mari, n favoarea
celei n mocrogrupuri i individuale
- finalmente, se aspir spre valori nu att exact msurabile la nivelul educatului,
ct mai ales sesizabile ca i achiziii pariale, incomplete, dar realmente utile,
n locul unora pur precautive, transmise pentru orice eventualitate.
Cele dou perspective asupra coninuturilor, posibile ntr-un curriculum, nu sunt

ns total incompatibile. Experiena de via a unui individ nu este nici dat nici primit,
n sensul complet al termenilor, dup cum nu poate fi total refcut, inovat, ci doar
completat i reconsiderat. ntr-un astfel de demers amplu, complex i sinuos, nu trebuie
s uitm c individul este om i un om al unei epoci, naiuni, societi, grup, context.
Educaia nu se poate realiza n absena unui set de valori eterne i universle, ns nu se
poate realiza nici numai cu acestea, ntruct umanitatea produce i universalizeaz n
permanen alte valori, renunnd chiar la unele care poate altdat preau imuabile.
n concluzie, coninutul unui curriculum este un coninut de nvare filosofico-
sociologic , mereu selectat i reselectat, completat i revizuit, restructurat i reorganizat i
n permanen negocial, deliberat i prelucrat n vederea respectrii prioritilor,
oportunitilor, utilitii, accesibilizrii, valorificrii unor elemente etc.

Lecturarea atent, dar mai ales nelegerea informaiilor oferite prin intermediul
acestei teme vor contribui la formarea i dezvoltarea unor competene specifice de
prelucrare a coninuturilor nvrii.
Exerciii aplicative
(1) Realizai o paralel ntre perspectiva filosofic i perspectiva sociologic asupra
coninuturilor nvrii.
(2) Particularizai cele dou perspective la disciplina proprie.
(3) Ce preocupri avei (sau credei c vei avea) n vederea accesibilizrii coninuturilor
disciplinei proprii? Care sunt dificultile care pot aprea? Cum s-ar putea aciona pentru
depirea lor?
Sumar
Coninutul unui curriculum este un coninut de nvare filosofico-sociologic aflat
n permanent revizuire, reconfigurare, reconstituire, i restructurare.
Bibliografie modul
Iai.
Napoca.
Al.I. Cuza, Iai.
Delors, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai.
DHainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
Modulul 4. CURRICULUM-UL CONINUT AL NVRII.

CARACTERISTICILE CURRICULUM-ULUI CONINUT
- s expliciteze i s ilustreze caracteristicile curriculum-ului coninut
Coninuturile curriculare trebuie s satisfac o serie de caracteristici/ condiii,
explicitate n didactica modern i reconsiderate specific n teoria i managementul
curriculum-ului.

n vederea valorificrii lor ca vehicule pentru atingerea finalitilor educaionale i
pentru formarea competenelor, coninuturile curriculare trebuie s satisfac a serie de
caracteristici/ condiii, explicitate n didactica modern i reconsiderate specific n teoria
i managementul curriculum-ului.
Aceste caracteristici sunt:
- rezumarea
- validitatea
- consistena
- coerena.
Rezumarea
Coninuturile curriculare reprezint un rezumat de cultur obiectivat n
programele colare, n manualele colare i transmis n cadrul diferitelor discipline de
studiu. Coninutul unui curriculum nu poate renuna la ideea de rezumare, dar aceasta
este resemnificat:
- rezumarea nu este o simpl prescurtare sau reinere a esenialului, ntruct
nsi caliatea de a fi esenial a unui material, hotrt n afara beneficiarului
este discutabil i controversat
- rezumarea este neleas ca selecie oportun doar a acelor elemente/ aspecte
cu adevrat utile i oportune, nu att unei generaii, ct unor grupuri i, n
special, indivizilor; elementele de coninut care sunt eseniale pentru
beneficiari contextuali pot s nu fie n aceeai msur, ci doar n principiu,
valoroase i eseniale pentru ceilali membri ai grupului.
Astfel, se depete i opinia, devenit inadecvat, desuet, a rezumrii
coninutului nvmntului n intenia expres a accesibilizrii lui, ceea ce a generat o
rutin n transpunerea tiinelor n obiecte de nvmnt omonime, avnd ca limite/
servitui doar presupunsele posibiliti ale educailor (generalizate n raport cu vrsta i
presupuse a priori ca fiind modeste).
A rezuma coninuturile curriculare nseamn azi i a elimina redundana
coninuturilor de nvare, respectiv informaiile n exces, superflue, inutile i
suprasolicitante pentru educabili.
Validitatea
Un curriculum cu un coninut valid doar n sens general, n ansamblul lor, global,
risc s devin un curriculum valid, bun, doar din punct de vedere teoretic, pentru toi
educaii, dar, din punct de vedere practic, bun doar pentru o parte din ei, tocmai datorit
invarianei lui.
Ori, un curriculum modern trebuie s fie valid n form, dar adecvabil, adaptabil
n fond; tocmai aceast adecvare i adaptare sunt n msur s ofere concretee validitii
generale, n anumite contexte i situaii educaionale, n care sunt implicai educai cu
particulariti bine cunoscute.
Adecvarea i adaptarea se afl n relaie cu validitatea general; un coninut
curricular nu poate fi adecvabil i adaptabil n diferite situaii educaionale, dac nu este
i valid n general. De asemenea, n absena unei suficiente i realiste adecvri i adaptri
contextuale, un coninut curricular valid n principiu, risc s nu fie eficient, s
compromit procesul instructiv-educativ sau s se autoanuleze.
Consistena
Aceast caracteristic se refer la ncrctura i diversitatea, la variaia
curriculum-ului, dar ntr-un volum i n dimensiuni rezonabile.
O consisten bogat, dar pe o ncrctur exagerat a coninuturilor nvrii este
frecvent ntlnit i conduce la eterna suprasolicitare a educailor.
Soluiile posibile pentru evitarea suprancrcrii sunt:
- soluia instituional: prelungirea colaritii, sporirea numrului de ore pe
sptmn, dilatarea timpului didactic soluie aspru criticat
- soluia metodologic: utilizarea de metode activ-participative i recurgerea la
activiti independente soluie care are i ea, limitele ei
- soluia curricular: transformri, intervenii, modificri semnificative,
pertinente i oportune n planurile de nvmnt i n programele colare, n
scopul aerisirii i degajrii coninuturilor de nvare soluie dezirabil:
redimensionri pertinente, funcie de particularitile educailor.
Consistena coninuturilor de nvare nu exclude diversitatea, varietatea lor, cu
condiia ca aceasta s fie moderat, rezonabil. Un coninut de nvare trebuie s fie bine
articulat, s valorifice n proporii adecvate momentului, contextului, educatului etc., cu
principalele sale componente interconectate n orice secven de nvare (educatul afl,
nelege, face, reuete, simte i devine convins de demersul lui, este contient i
responsabil):
- coninuturi cognitive (conceptuale)
- coninuturi acionale (procedurale)
- coninuturi atitudinale (refereniale).
Didactica tradiional a considerat separate cele trei componente i le-a valorizat
pe primele dou, ca i cum dezvoltarea coninuturilor atitudinale ar fi implicit. n
realitatea, prezena simultan a celor trei tipuri de coninuturi este necesar, urmnd ca
ponderea lor s fie stabilit flexibil funcie de caracteristicile concrete ale situaiei de
nvare. Nici ordinea lor nu este rigid, consacrat, ci una flexibil; spre exemplu, se
poate ncepe chiar cu coninuturile atitudinale.
n concluzie, consistena coninuturilor curriculare se vrea raional, moderat,
diversificat i chiar parial afnat, pentru a se evita compactizarea excesiv sau
tasarea elementelor de coninut, care ar deveni greu de organizat, ierarhizat i administrat
educailor.
Coerena
Coerena reprezint o caracteristic a coninuturilor de nvare care poate fi
analizat pe dou dimensiuni:
- coerena intern sau pe vertical se refer la aspecte cum ar fi:
- coarticularea (pe vertical) n sensul de continuitate, ntr-o anumit
msur a diverselor uniti de coninut oferite spre nvare
- lipsa contradiciilor, consecvena i fluena logic a coninuturilor n
succesiunea lor
- caracterul tiinific al coninuturilor (excepie fcnd cele atitudinale i,
parial, cele acionale)
- coerena extern sau pe orizontal presupune o coarticulare tranversal i
sincronie a diferitelor coninuturi de nvare fragmentate n domenii n
care se avanseaz paralel i simultan de ctre educat, sub form de
discipline de nvmnt diferite, dar existente n acelai plan de
nvmnt.
Coarticularea pe vertical sau continuitatea se refer la o abordare diacronic,
longitudinal, corelat cu un proces de nvare proiectat ca un continuum. Datele,
informaiile, cunotinele, abilitile, capacitile i competenele care merit s fie
asimilate, este necesar s se afle ntr-o succesiune fireasc, cele anterioare pregtindu-le
pe cele prezente, care devin premise necesare i suficiente pentru cele ulterioare, ntr-o
ascensiune cognitiv, dar i afectiv-motivaional permanent, fr sincope i disfuncii
majore.
Caracterul tiinific al coninuturilor nvrii sufer i el, n perspectiv
curricular, mutaii semnificative. Firete, n coninuturile unui curriculum se menine, n
continuare, exigena validrii i probrii din punct de vedere tiinific a tuturor
informailor, datelor, ideilor, teoriilor, pentru a se evita pseudo-conceptele, empirismul n
sensul negativ al termenului, opiniile personale, supoziiile, prejudecile etc.
Din perspectiv curricular actual, n coninuturile disciplinelor de nvmnt
care reprezint tiine exacte omonime, caracterul tiinific este dat de dinamica
modificrilor care se produc n dou planuri:
- planul substantival (morfologic) al tiinei care exprim n special structura,
descriptivul din acea tiin, explicitnd categorii, concepte, fapte, legi,
principii, teoreme, axiome, ntr-o manier aditiv, predominant istoric
- planul sintactic al unei tiine se bazeaz pe morfologia acesteia, dar vizeaz,
dincolo de morfologie, funcionalul, operaionalul din tiin, fenomenalitatea
ei specific, exprimnd relaiile dinamice dintre elementele morfologice;
metodele i mijloacele de autogenerare specifice (de cercetare); modalitile
de interpretare spcifice i, n general, spiritul aparte al acelei tiine ca atare.
Aadar, disciplinele de studiu trebuie s fie vzute simultan ca proces, nu doar ca
domeniu sau produs. Numai mpreun, morfologia i sintaxa unei tiine, care se regsesc
ntr-un echilibru optim n coninuturile curriculare de nvare, pot genera nu doar
cunotine i pur documentare, ci i interese profunde de cunoatere, abiliti,
competene, atitudini tiinifice specifice.
Coerena extern sau pe orizontal a coninuturilor nvrii depete cadrul unui
obiect de nvmnt, promovnd o coarticulare transversal ntre diferitele obiecte de
nvmnt, respectiv ntre diferitele domenii de cunoatere. Practic, coninuturile-obiecte
de studiu se pot completa, susine, clarifica, potena reciproc de pe poziii diverse
(anterioare, simultane, posterioare), dup caz. Aceasta presupune o alocare atent i
responsabil a timpului didactic intradisciplinar pentru sincronii interdisciplinare destul
de greu de realizat n practica educaional, din motive obiective i subiective.

valorificare a coninuturilor nvrii.
Exerciii aplicative
(1) Particularizai explicitarea caracteristicilor coninuturilor curriculare la disciplina proprie.
(2) Comentai sintagma disciplina de studiu domeniu i proces.
Sumar
Coninutul unui curriculum deine simultan o serie de caracteristici, care este
necesar s fie cunoscute, pentru a se putea asigura valorificarea eficien a elementelor de
coninut, n manier intra, dar i inter i transdisiciplinar.
Bibliografie modul
D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic
Arad.
Iai.
Napoca.
Al.I. Cuza, Iai.
Modulul 5. OPERAII ASUPRA CONINUTURILOR CURRICULARE
- s expliciteze operaiile care se efectueaz asupra coninuturilor curriculare:
selecia, sistematizarea (organizarea), secvenializarea, prelucrarea pedagogic a
coninuturilor i modul n care aceste operaii contribuie la asigurarea caracteristicilor
coninuturilor curriculare

Coninuturile brute de nvare trebuie s fie supuse unor operaii specifice, n
vederea asigurrii caracteristicilor prezentate anterior.

Pentru a deine caracteristicile dezirabile, prezentate n modulul anterior,
coninuturile bute de nvare, care provin din cultura social i chiar din cea colar, sunt
supuse unor operaii specifice.
n didactica tradiional aceste operaii au fost selecia, organizarea
(sistematizarea) i prelucrarea pedagogic, primele dou realizndu-se exclusiv la nivel
macroeducaional, iar ultima la nivel microeducaional, de ctre practician.
n teoria i managementul curriculum-ului aceste trei operaii sunt resemnificate i
particularizate pentru nivelul microeducaional, fcndu-le accesibile practicianului i
adugndu-le nc o operaie, respectiv secvenializarea coninuturilor.
Cele patru operaii contribuie la asigurarea uneia sau mai multor caracteristici ale
coninuturilor curriculare:
- selecia asigur, n special, rezumarea i consistena
- sistematizarea (organizarea) confer, mai ales coeren general
- secvenializarea pedagogic este legat de organizarea efectiv a situaiilor de
nvare i de interveniile realizate, avnd implicaii sensibile la nivelul
tuturor celor patru caracteristici ale coninuturilor curriculare
- prelucrarea pedagogic a coninuturilor curriculare are implicaii sensibile la
nivelul tuturor celor patru caracteristici ale coninuturilor curriculare.
Selecia coninuturilor curriculare

Selecia coninuturilor reprezint o operaie care n prezent nu mai este
centralizat, ci ea este realizat inclusiv la nivelul microeducaional al clasei i al
leciei.
- Criteriul seleciei nu mai are n vedere doar relativitatea istoric, respectiv nu se
axeaz doar pe cronologia valorilor n educaie, ci i pe sincronia valorilor n educaie.
- Efectul seleciei nu mai este neaprat dimensionarea acestora, ct mai ales
dozarea i redozarea din mers a lor (dimensionarea i cuantificarea a prori sunt excluse,
iar o dimensionare final relativ poate fi fcut mai ales cu referire al coninutul
curricular asimilat, n mod firesc, de la sine, n activitile educaionale efective.
- n selecia coninuturilor se utilizeaz criterii filosofice, logico-tiinifice/
epistemologice, pedagogice, etice, psihologice.
- n selecia coninuturilor curriculare ideile practice sunt preferate celor generale,
care conduc la generalizri ample i care le ndeprteaz de practic. n acest sens, extrem
de relevant este practica efectiv a educatului.
- n locul unei selecii exprese a unor coninuturi cu for formativ maxim (de la
care se ateapt influene mari i imediate) se prefer elemente de coninut cu influene
formative mai modeste, dar frecvent administrate educailor.
Sistematizarea (organizarea) coninuturilor

ntruct n viziune curricular modern curriculum-ul trebuie s fie tot mai mult
flexibilizat, adaptat i adaptabil, este necesar o relativ relaxare ponderat a gradului de
sistematizare i organizare a curriculum-ului, ceea ce implic i o parial renunare la
sistematizarea deosebit de riguroas, chiar rigid a coninutului nvmntului. De aceea
pe lng coninuturi curriculare limpezi se accept i coninuturi curriculare tulburi
(strategice i controlate), n sensul de mai slab structurate, ntruct chiar structurarea lor
sporit ulterioar constituie o achiziie a educatului.
Altfel spus, este neformativ, chiar duntor ca, printr-un dirijism exarcerbat s i
oferim educatului la nesfrit, de-a gata, coninuturi de nvare mereu structurate,
organizate, sistematizate i ealonate.
Nu se exclude, uneori, chiar o destructurare expres, o dezorganizare intenionat/
voit a coninuturilor, menit s demonteze unele experiene anterioare ale educatului
inadecvat asimilate sau unele seturi cognitiv-acionale sau atitudinale indezirabile.
De asemenea, este recomandabil ca n anumite cazuri s se organizeze coninuturi
curriculare problematizante, contradictorii, contrariante, care s l oblige pe educat s
depun eforturi cognitive i acionale (dar s nu duc la derut i confuzii). Fora
motivaional a unor astfel de coninuturi este mai mare dect a coninuturilor cumini,
logice, limpezi i fluente, oferite de-a gata i care genereaz reacii care variaz ntre
resemnare (conformism) i defensiv (refuz brusc, indiferen), fr nuane valoroase prin
ele nsele, cum ar fi circumspecia, vigilena, suspiciunea, ndoiala etc.
Secvenializarea coninuturilor curriculare

Secvenializarea este o operaie specific curricular realizat asupra coninuturilor
nvrii i se refer la maniera de distribuire a coninuturilor, la ordinea cea mai
adecvat de prezentare a lor, la forma de grupare a elementelor de coninut, la modul n
care este dezirabil s se progreseze nspre coninuturi mai ample. Aceast operaie se
intersecteaz cu sistematizarea/ organizarea coninuturilor, dar are raiuni proprii.
Secvenializarea are n vedere, n primul rnd, teoriile nvrii, raportate la
educatul n cauz i nu logica i caracterul tiinific al materialului, ca n cazul organizrii
lui (teoria nvrii ierarhice a lui R. Gagne, teoria nvrii semnificative a lui Ausubel,
teoria evoluiei stadiale a lui Piaget aceasta fiind favorit decenii n ir n didactica
modern, suport n teoria curriculum-ului tot mai multe critici i o anumit
demonetizare, ceea ce exprim, nc o dat, regresia psihologicului n educaie i
reabilitarea pedagogicului, aflat n ascensiune prin autoregenerare).
Rezultatul operaiei de secvenializare este configurarea de secvene diverse ca
natur, cu o anumit succesiune. Macrosecvenele de coninut (seciuni, capitole) trebuie
s fie n echilibru ponderat i moderat, oricnd modificabil, funcie de necesiti, cu
secvenele intermediare (subcapitole, teme) i cu microsecvenele (subteme, chiar
paragrafe). n cadrul tuturor acestor secvene, ponderile tipurilor de coninuturi trebuie
dozate astfel nct coninuturile informativ-formative (cognitive, acionale, atitudinale) s
fie dublate de coninuturi de suport (cognitive, acionale, atitudinale) i precedate
obligatoriu de coninuturi organizatoare (introductive), totul n interrelaie, integrare,
continuitate i progresie pe care instanele curriculare superioare le asigur doar n
principiu, dar pe care le desvrete situaional, contextual, doar practicianul, n relaie
didactic direct cu educaii.
Prelucrarea pedagogic a coninuturilor curriculare

Prelucarea pedagogic a coninuturilor poate fi considerat, din perspectiv
curricular, un corolar al celorlalte trei operaii, particularizate pn la nivelul
microeducaional. Aceast operaie intervine n toate cele trei ipostaze ale curriculum-
ului, dar mai ales n reprezentarea aciunii i n aciunea propriu-zis.
Prelucarea pedagogic a coninuturilor presupune urmtoarele trei demersuri mai
importante:
- dimensionarea, delimitarea unitilor de coninut aferente unei activiti
educaionale
- identificarea paragrafelor ideative de sine stttoare i, n cadrul lor, a ideilor
ancor i a conceptelor ancor, cheie
- accesibilizarea mai avansat, att ct este cazul.
Practicianul implicat n conceperea i implementarea unui curriculum recurge
pentru:
- dimensionare la selecia curricular
- identificarea paragrafelor, ideilor i conceptelor la secvenializare
curricular
- accesibilizarea n plus la adaptarea curricular.
Un coninut curricular bine construit, inndu-se cont de toate recomandrile,
precum i de particularitile educailor, nu necesit nici dimensionri, nici secvenializri
anterioare i nici accesibilizri ulterioare.
Coninuturile nvrii reprezint alturi de obiectivele educaionale i de

activitile de nvare (experiene) trinomul de baz n orice curriculum. Ele trebuie s
satisfac o serie de cerine/ condiii absolut necesare din perspectiv curricular actual:
- s fie relevant din punct de vedere social
- s fie modern, interesant, incitant, semnificativ, chiar problematizant
- s fie fundamentat, raional, coerent, organizat dup principii i reguli valabile
n orice context educaional
- s fie orientat pe aciune (s faciliteze educatului rezolvarea de probleme,
dobndirea de noi competene)
- s fie bogat n for explicativ i formativ
- s fie susceptibil de a fi predat.

valorificare a coninuturilor nvrii.
Exerciii aplicative
(1) Particularizai explicitarea caracteristicilor coninuturilor curriculare la disciplina proprie.
(2) Comentai sintagma disciplina de studiu domeniu i proces.
Sumar
Coninutul unui curriculum este supus unor operaii de selectare, sistematizare,
semnificare, secvenializare i prelucrare pedagogic n vederea transmiterii lor eficiente
m cadrul situaiilor de nvare organizate la nivel microeducaional.
Bibliografie modul
Arad.
Iai.
Napoca.
Al.I. Cuza, Iai.
Modulul 6. INTEGRAREA CURRICULUM-ULUI
- s defineasc operaional conceptul de curriculum integrat i s i expliciteze
relevana educaional
- s expliciteze i s ilustreze nivelele integrrii curriculare

Curriculum-ul disciplinar poate fi completat de abordri integrate, care depesc
cadrele unei discipline.

Conceptul de curriculum integrat nu este nou. Semnificaia sa a fost intuit nc
din anii 1700 de ctre J.J. Rousseau, care susinea necesitatea unui curriculum construit
pe baua nevoilor i intereselor copilului i pornind de la experiene naturale, specifice
vieii cotidiene. Ulterior, J. Kr. Herbart vorbete (1776-1841) despre necesitatea
corelrii materiilor.
Concepiile lui O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) i C. Freinet
(adaptarea demersului educativ la psihologia copilului) constituie fundamente pedagogice
pentru teoretizrile i aplicaiile practice ale ideii de interdisciplinaritate (aa cum era
neleas atunci).
La nceputul anilor 1900, prin valorizarea nvrii bazate pe investigaie i
descoperire, s-a mai fcut un pas ctre abordarea integrat a curriculum-ului.
John Dewey arat c structura disciplinelor tradiionale nu ar trebui s dicteze
curriculum-ul. nvarea n coli trebuie s fie una de tip experienial, focalizat pe
rezolvarea unor probleme specifice vieii de zi cu zi. Interesele celor care nva i
nevoile sociale pot face ca nvarea s treac dincolo de discipline.
n concluzie, realitatea nconjurtoare nu este fragmentat, deci curriculum-ul
disciplinar poate fi rigid i izolat, iar, pe de alt parte, poate aprea lipsa de flexibilitate n
gestionarea timpului colar. De aceea, abordarea integrat a curriculum-ului, care
depete cadrele unei discipline, reprezint o modalitate de a completa curriculum-ul
disciplinar.
1. Ce nseamn curriculum integrat?

n general, prin integrare se nelege aciunea de a face s interrelaioneze diverse
elemente pentru a construi un ntreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea prilor
conduce la un produs/ rezultat care depete suma acelor pri.
A integra nseamn a pune n relaie, a coordona, a mbina, a aduce mpreun pri
separate ntr-un ntreg funcional unitar i armonios.
n sens restrns, prin integrare nelegem procesul i rezultatul procesului prin
care un element nou devine parte integrant a unui ansamblu existent. Spre exemplu, o
nou descoperire tiinific poate fi integrat n corpusul unei discipline de nvmnt; o
nou disciplin configurat i ajuns la maturitate poate fi integrat n programele de
studiu; o cunotin sau o competen format se integreaz n structurile mentale i
comportamentale ale individului.
Din perspectiv didactic, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de
studiu, din acelai domeniu sau din domenii diverse, n una i aceeai planificare a
nvrii. Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare, ncorporare, unificare,
coeziune.
Integrarea plaseaz procesul nvrii n optica global a unitii cunoaterii,
postuleaz coerena i logica ansamblului cunotinelor.
La nivelul curriculum-ului, integrarea nseamn stabilire de relaii clare de
convergen ntre cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile i valorile ce aparin
unor discipline colare distincte. Integrarea curriculum-ului sprijin elevii s identifice
legturile nu numai ntre ideile i procesele dintr-un singur domeniu, dar i ideile i
procesele din domenii diferite i din lumea din afara colii.
Shoemaker (1989, p.5) precizeaz c printr-un curriculum integrat nelegem:
educaia organizat astfel nct s traverseze barierele obiectelor de studiu, aducnd
mpreun diferitele aspecte ale curriculum-ului n asociaii semnificative care s se
centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea i nvarea sunt vzute dintr-o perspectiv
holistic, reflectnd lumea real, care este interactiv.
Holismul ese o teorie care subliniaz relaiile structurale i/ sau funcionale dintre
pri i ntreg, renunnd la focalizarea exclusiv pe elementele separate ale unui sistem.
Procedura de lucru a holismului implic reconstrucia de jos n sus, ncercnd s
valorifice informaiile care se pierd prin fragmentarea ntregului n pri componente
(procedur specific reducionismului). Holismul nseman ireductibilitatea ntregului la
prile componente, superioritatea (nu neaprat cantitativ) a ansamblului fa de suma
prilor i viziunea integral i integrat asupra obiectelor, fenomenelor sau proceselor
studiate.
Dressel (1958) afirm c: ntr-un curriculum integrat, experienele de nvare
planificate nu le ofer celor ce nva doar o viziune unificat asupra cunoaterii existente
(prin nvarea de modele, sisteme i structuri ale culturii), ci motiveaz i dezvolt
puterea elevilor de a percepe noi relaii i de a crea noi modele, sisteme i structuri.
Un curriculum integrat presupune construcia unui mediu curricular care va
capacita cel mai bine elevii s relaioneze cu sens experienele lor colare ntre ele, cu
cele din afara colii i cu propriile nevoi i interese (Encyclopedia of World Problems
and Human Potential. Union of International Associations).
Cele dou dimensiuni majore ale integrrii educaionale sunt gradul n care
diferite discipline sau coninuturi relaioneaz unele cu altele i relevana pentru
structurile mentale ale elevilor.
n concluzie, curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative
ntre teme sau competene care sunt de regul formate disparat, n interiorul diferitelor
discipline. Aceste teme i competene au o puternic legtur cu viaa real, cotidian a
elevilor i i propun, direct sau indirect, s contribuie la formarea unor atitudini i valori.
Elemente comune n definiiile curriculum-ului integrat:
- combinarea, punerea n relaie a obiectelor de studiu
- stabilirea de relaii ntre concepte, fenomene i procese din domenii diferite
- corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian
- centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor
- unitile tematice, conceptele sau problemele reprezint principiile
organizatoare ale curriculum-ului
- flexibilitatea n gestionarea timpului colar i n gruparea elevilor.
2. De ce este nevoie de un curriculum integrat?

Cteva rspunsuri i argumente:
- Acoperirea rupturilor dintre discipline: Autosuficiena i caracterul nchis al
disciplinelor au creat pete albe pe harta cunoaterii formate ntre discipline
sau au condus la izolare i la lipsa corelaiilor ntre coninuturile diverselor
discipline (scop epistemologic i pedagogic).
- Sinergia cmpurilor disciplinare, att la nivelul cercetrii tiinifice, ct i la
nivelul curriculum-ului (scop praxiologic i pedagogic).
- Construirea, prin educaie, a unor structuri mentale dinamice flexibile i
responsive, capabile s sprijine deciziile cele mai potrivite (scop
psihopedagogic).
- Rezolvarea de problemei poate fi considerat dintr-un anumit punct de vedere
cea mai important for motrice a integrrii, datorit relevanei sale practice.
Problemele cu care ne confruntm n viaa profesional, social sau personal
impun judeci i decizii care nu sunt, de regul, cantonate n cadre
disciplinare. Dimpotriv, ele au caracter integrat, iar rezolvarea lor impune
corelaii rapide i semnificative, sinergie i aciune contextualizat (scop
social i pedagogic).
3. Nivelele integrrii curriculare

Nivelele integrrii curriculare ncearc s rspund la ntrebarea Ct de mult
integrm? sau Ct de profund este integrarea?. n mod clasic, distincia se face ntre
trei nivele: multidisciplinaritate (sinonim cu pluridisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea
se refer la corelarea eforturilor unor discipline nrudite, n timp ce multidisciplinaritatea
are n vedere punerea mpreun a unor discipline care nu sunt neaprat vecine i cu
legturi evidente ntre ele), interdisciplinaritate i transdisciplinaritate nelese ca
eforturi de depire a constrngerilor disciplinare de orice fel.
3.1. Monodisciplinaritatea
Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe
specificitatea acestora i promoveaz supremaia disciplinelor formale.
Prin abordarea monodisciplinar sau intradisciplinar se nelege aciunea de a
aborda un proiect sau de a rezolva o problem prin limitarea la datele unei singure
discipline. Operaiile specifice presupun conjugarea a dou sau mai multe coninuturi
interdependente ale nvrii, aparinnd aceluiai domeniu de studiu, pentru a rezolva o
problem, a studia o tem sau a dezvolta unele deprinderi.
La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puin n dou moduri:
1. inseria unui fragment, care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau
care aduce informaii noi despre problema investigat, n structura unei
discipline
2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de
studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru
nelegerea ct mai complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor
capaciti i atitudini.
Disciplina dispus la integrare trebuie s aib un caracter inclusiv, respectiv s
manifeste o oarecare flexibilitate n raport cu propria structur i organizare.
nc de la nivelul monodisciplinaritii putem distinge dou dimensiuni ale
integrrii (mai ales n raport cu armonizarea):
a) integrarea orizontal: ntre coninuturi i/ sau competene ale disciplinei
situate la acelai nivel de studiu
b) integrarea vertical: ntre coninuturi i/ sau competene ale disciplinei care se
nva la niveluri/ani diferii de studiu.
Avantajele integrrii curriculum-ului la nivelul disciplinei:
- creterea coerenei interne a disciplinei de studiu, graie contribuiei la
centrarea pe facilitarea procesului de nvare i nu pe structura academic a
domeniului
- creterea semnificativitii i relevanei predrii prin mbogirea activitilor
de nvare i stimularea realizrii de legturi ntre coninuturi
- creterea eficienei nvrii, prin sprijinul adus de elemente externe (cazul
inseriei) sau de armonizri interne
- schimbarea incipient a percepiei pe care cel care nva o are asupra
disciplinei: ea nu este n mod necesar o dogm, ci un suport pentru asimilarea
unor cunotine sau pentru formarea unor competene, valori i atitudini.
3.2. Multidisciplinaritatea
Multidisciplinaritatea se refer la situaia n care o tem/ problem ce aparine
unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea
din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu
celelalte. Fiecare obiect de studiu contribuie, n funcie de specificul su, la clarificarea
temei investigate. Vorbim despre o corelare a demersurilor mai multor discipline n
vederea clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de vedere.
La acest nivel, procesele de integrare curricular vizeaz n special coninuturile i
cunotinele.
Exist dou moduri de integrare curricular, n funcie de disciplinele care intr n
relaie la acest nivel:
- integrarea complementar atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre
discipline nrudite, complementare (spre exemplu socio-umane sau
disciplinele din aceeai arie curricular)
- integrarea paralel atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline care
nu se afl n vecintate epistemologic i nu fac parte din acelai grup de
discipline colare.
Avantajele abordrii multidisicplinare:
- confortul cadrelor didactice care nu i vd domeniul n nici un fel ameninat
de dezintegrare
- stimuleaz realizarea de planificri corelate (corelarea predrii coninuturilor
n timp, la diverse discipline)
- faciliteaz realizarea de ctre elevi a unor legturi ntre coninuturile
diverselor discipline
- contribuie la o mai bun explicare sau nelegere a unor teme/ probleme care
nu pot fi lmurite integral n cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline.
3.3. Interdisciplinaritatea
Interdisciplinaritatea promoveaz o viziune asupra cunoaterii i o abordare a
curriculum-ului care aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe
discipline pentru a examina o tem central, o problem sau o experien.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simpl corelare a
disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare.
ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune pentru
diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de un ordin
mai nalt.
Interdisciplinaritatea presupune interaciunea deschis ntre anumite competene
sau coninuturi interdependente proprii mai multor discipline, bazat pe un suport
epistemologic ce implic interpenetrarea disciplinelor.
De data aceasta, principiul organizator nu mai este reprezentat, n primul rnd de
coninut, acesta fiind prea mult ancorat n graniele disciplinare. n proiectarea curricular
se trece la centrarea pe aa-numitele competene transversale sau competene-cheie (care
pot fi uor transferate efectiv n contexte de via cotidian, n afara clasei). Coninutul i
procedurile disciplinelor individuale sunt depite; spre exemplu, luarea deciziilor i
rezolvarea problemelor implic aceleai principii, indiferent de discipline.
n abordrile interdisciplinare, pe de o parte, aparatul conceptual i metodologic al
mai multor discipline este utilizat n interconexiune pentru a examina o tem, o problem,
dar mai ales pentru a dezvolta competene integrate/ transversale/ cheie/ cross-
curriculare. Pe de alt parte, la nivel interdisciplinar apar deja transferurile metodologice
i conceptuale dintr-o disciplin n alta.
Considernd c interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul
metodelor ntre discipline, Basarab Nicolescu (1997) vorbete despre trei grade de
interdisciplinaritate:
- un grad aplicativ (integrare aplicativ): n urma transferului de metode
rezult aplicaii practice concrete
- un grad epistemologic (integrare epistemologic): n urma asimilrii de
metode din alte domenii, n cadrul disciplinei respective se iniiaz analize
profitabile n privina propriei epistemologii
- un grad generator de noi discipline (integrare hibrid): transferul de metode
ntre dou sau mai multe discipline conduce la apariia unui domeniu
autonom.
Din punctul de vedere al modului n care se produce nvarea n context

interdisciplinar, putem diferenia ntre:
a) interdisciplinaritatea centripet: cu accent pe utilizarea n interaciune a
diferitelor discipline pentru explorarea unei teme sau pentru formarea unor competene
integrate.
Spre exemplu, tema Democraia i competena cetenia democratic presupun
valorificarea urmtoarelor discipline: Educaie civic, Sociologie, Filosofie, Limbi
clasice, Politologie, Economie, Istorie, Drept.
b) interdisciplinaritatea centrifug: mut accentul de pe disciplin pe cel care
nva, punnd n prim-plan tipurile de achiziii integrate/ interdisciplinare pe care acesta
le va dobndi prin nvare.
Spre exemplu, tema Democraia i competena cetenia democratic presupun
valorificarea urmtoarelor achiziii integrate/ interdisciplinare: Respectarea celorlali,
Evoluia istoric a democraiei, Compararea tipurilor de democraie, Cunoaterea i
respectarea legilor, Participare i iniiativ, Responsabilitate social, nelegerea
mecanismelor politice, Cunoaterea rolurilor instituionale.
n funcie de scopul integrrii de tip interdisciplinar i de domeniul n care se

manifest aceast integrare, distingem:
a) interdisciplinaritate tiinific ce trimite mai ale la cercetarea
interdisciplinar, situat ntre disciplinele tiinifice, n ncercarea de a acoperi petele
albe de pe harta cunoaterii.
b) interdisciplinaritatea pedagogic cu trimitere la nvare, la modul n care
acesta este proiectat i derulat. Organizarea activitilor de nvare n jurul unor
competene integrate/ transversale mobilizeaz resursele oferite de disciplinele colare,
dar rezultatul final trece dincolo de oricare dintre aceste discipline. Nu exist o disciplin
dominant, ci doar o realitate sociocultural complex, care nu poate fi cunoscut deplin
dect printr-o abordare holistic.
c) interdisciplinaritatea instrumental are un suport strict pragmatic, legat de
necesitatea rezolvrii unor probleme concrete care apar la nivel social. Ea face apel la
cunotinele i competenele direct aplicabile ntr-un anumit context pentru a rezolva o
problem dat. Importante sunt problema, soluia optim care trebuie produs, nu
disciplinele care furnizeaz elementele necesare respectivei soluii.
n abordrile interdisciplinare n educaie, putem identifica dou nivele, n funcie

de locul unde se produc procesele de integrare:
a) interdisciplinaritatea structural: procesele de integrare au loc la nivelul
structurrii i organizrii programelor de studiu, la nivelul concepiei pedagogice a celor
implicai n dezvoltarea curriculum-ului
b) interdisciplinaritatea funcional sau operaional: procesele de integrare au
loc la nivelul aplicrii curriculum-ului, al proiectrii i derulrii activitilor de nvare i
al articulrii strategiilor didactice.
Avantaje ale curriculum-ului interdisciplinar:
ncurajarea colaborrii directe i a schimbului ntre specialiti n discipline
diferite, ceea ce contribuie la potenarea cercetrii, la dezvoltarea practicilor
sociale i a curriculum-ului colar
centrarea procesului de instruire i nvare pe ele, ncurajarea pedagogiilor
active i a metodologiilor participative (nvarea prin cooperare, nvarea pe
baz de proiecte sau probleme, nvarea tematic)
contribuia la crearea unor structuri mentale i acional-comportamentale
flexibile i integrate, cu mare potenial de transfer i adaptare
sprijinirea elevilor s realizeze o nvare durabil i cu sens, prin interaciunile
permanente ntre discipline i prin relevana explicit a competenelor formate
n raport cu nevoile personale, sociale i profesionale
producerea unei decentrri a teoriei i practicii pedagogice de pe ideea de
disciplin i a unei decompartimentri a achiziiilor nvrii n favoarea
interaciunilor i corelaiilor.
3.4. Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-
ului, mergnd deseori pn la fuziune faza cea mai complex i mai radical a
integrrii.
Abordrile de tip transdisciplinar tind progresiv ctre o decompartimentare
complet a disciplinelor implicate. Fuziunea cunotinelor, a savoir-ului conduce la
apariia unor noi cmpuri de investigaie, la proiecte integrate sau la programe de
cercetare care valorizeaz o nou paradigm.
Abordarea transdisciplinar este cea mai complex, le nglobeaz pe cele
anterioare, presupunnd demersuri bazate pe interaciunea a patru nivele de intervenie
educaional: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar, care sunt
disctincte, dar, totodat, complementare. Basarab Nicolescu (1997) arat c
disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt
cele patru sgei ale unuia i aceluiai arc: al cunoaterii.
Astfel de abordri sunt axate pe viaa real, pe probleme relevante, aa cum apar
ele n contexte cotidiene i cum afecteaz vieile oamenilor. Competenele i coninuturile
se integreaz n jurul unor probleme, iar ntrebarea care orienteaz demersul
transdisciplinar este Cum i putem nva pe elevi s fie buni ceteni n viitor?. Practic,
achiziiile nvrii i dobndesc sensul i valoarea doar prin contribuia lor la succesul
personal, social i profesional al elevilor. Disciplinele formale clasice i pierd
capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii i modelul de proiectare curricular.
Cunoaterea pe care o dobndete individul este situat ntr-un anumit context social,
economic, politic i cultural. Dezvoltarea personal integral i responsabilitatea social
ale elevilor sunt scopurile supraordonate ale nvrii care fac irelevante disciplinele ca
structuri curriculare.
n centrul experienelor de nvare sunt plasate procesele individuale de nvare
ale elevilor, nevoile, interesele i particularitile acestora; astfel, se produce o
responsabilizare a elevilor n raport cu propria nvare, prin participare direct la toate
etapele procesului i prin structurarea instruirii n jurul marilor probleme sau provocri
ale lumii contemporane.
Louis DHainaut face distincie, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea
instrumental i cea comportamental:
a) transdisciplinaritatea instrumental urmrete s i furnizeze elevului metode
i tehnici de munc intelectual transferabile la situaiile noi cu care acesta se confrunt;
ea este orientat mai mult pe rezolvarea unor probleme dect pe achiziia de cunoatere
b) transdisciplinaritatea comportamental i propune s ajute elevul s i
organizeze demersurile n situaii diverse. Ea se focalizeaz pe activitatea subiectului care
nva i este n strns legtur cu situaiile de via semnificative (cu sens) pentru cel
care nva.
Nivelele de integrare curricular sunt complementare din perspectiv

educaional. Liniile de demarcaie dintre ipostazele integrrii sunt mobile i permeabile;
integrarea este un proces dinamic, care se poate muta cu uurin de la un nivel la altul,
de la o treapt la alta a continuumului.
Progresia ca nivel de integrare curricular nu implic vreo ierarhizare din punct de
vedere valoric; nu exist un nivel optim al integrrii curriculare. Nivelul i tipul de
integrare vor fi determinate de o serie de variabile, cum ar fi:
- scopul integrrii
- tipul de curriculum cu care se lucreaz
- obiectul integrrii
- nivelul de competen n domeniu a profesorilor
- nivelul de pregtire a elevilor .a.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrat a curriculum-ului i
organizarea procesului de nvare se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare/
investigaie i prin descoperire, principiu bazat pe o viziune holistic i constructivist
asupra celui care nva i asupra lumii nconjurtoare.
Abordarea holistic a procesului curricular implic dou aspecte eseniale:
1) Opiunea pentru o strategie total, complet, de planificare a curriculum-ului,
care presupune:
- un maxim de coordonare ntre diferitele etape ale procesului
- cooperarea efectiv ntre persoanele implicate, aflate pe diferite paliere de
decizie.
2) O anumit nelegere a copilului, considerat un ntreg, o fiin unitar,

complex, curriculum-ul nu trebuie s se adreseze separat unui aspect sau altuia al
dezvoltrii copilului, ci s l priveasc pe acesta n integralitatea sa.
Perspectiva constructivist face referire la dou aspecte:

1) epistemologia constructivist, care susine c elementul sau fenomenul luat ca
obiect al cunoaterii nu are o stare finit, dat; el e construiete, se deconstruiete i se
reconstruiete pe parcursul investigrii sale, se articuleaz permanent, se contureaz o
dat cu aciunea de explorare.
2) teoriile nvrii, care, n prezent susin c omul nva construind activ sensuri
din experienele propuse de un curriculum; nvarea autentic este cea care promoveaz
i sprijin construirea activ a sensului pentru elevi. nvarea este, la rndul ei, un
demers de descoperire i construire a propriei cunoateri, a propriilor structuri cognitive
de ctre elevi.
4. Modele structurale ale integrrii curriculum-ului

Dup R. Fogarty (1991) i H.H. Jacobs (1989), exist zece trepte/ modele de
proiectare integrat a curriculum-ului:
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje

Curriculum fragmentat Prezint cunotinele pe Ofer o viziune clar Conexiunile ntre
(fragmented) discipline de studiu asupra fiecrei cunotine nu sunt
separate, distincte; discipline; clare pentru elevi, iar
fiecare este concentrat conformitate cu capacitatea de transfer
asupra propriului obiect norma. al achiziiilor este
i lucreaz exclusiv cu redus; efort mare
propriile metode. pentru elevi.
Curriculum conectat Integrare Elevii pot avea o Disciplinele rmn
(connected) intradisciplinar viziune de ansamblu separate, nu se creeaz
explicit ntre teme i n interiorul oportuniti de nvare
concepte. disciplinei; de tip cross-curricular.
favorizeaz
construcia unor
struturi cognitive i
transferul de idei.
Curriculum conic/ Focalizare pe mai O singur lecie/ Dificulti n reperarea
cuib (nested) multe tipuri de unitate de nvare prioritilor
competene n cadrul poate avea contribuii conceptuale de ctre
aceleiai arii la dezvoltarea unor elevi; poate deruta
disciplinare (sociale, de dimensiuni diferite elevii dac nu este bine
gndire, de cunoatere). ale personalitii; un organizat activitatea
singur cadru didactic de nvare.
poate integra
curriculum-ul.
Curriculum secvenial/ n Ideile similare sunt Cadrele didactice Cadrul didactic nu mai
succesiune (sequenced) predate n conexiune, decid asupra are autonomie n
chiar dac disciplinele coninuturilor; planificare (trebuie s
sunt separate; acest nvarea devine maise coreleze cu ceilali
model propune o semnificativ, iar colegi); colaborarea i
integrare orizontal, de achiziiile mai flexibilitatea personal
tip infuzie. durabile. i organizaional sunt
absolut necesare.
Curriculum comun/ Sunt identificate Un prim pas ctre Timp alocat pentru
mprtit (shared) punctele comune ntre integrarea deplin la planificare; negocierea
dou discipline, dup nivelul mai multor i compromisul sunt
care planificarea i discipline; faciliteaz indispensabile;
predarea se fac nelegerea i ncredere, lucru n
mpreun. nvarea echip i angajament
conceptelor. din partea ambilor
parteneri.
Curriculum ramificat O anumit tem este Temele interesante Sacrificarea
(webbed) folosit ca principiu sporesc motivaia primatului disciplinar;
organizator al instruirii elevilor pentru necesit un demers
n cadrul mai multor nvare; se continuu de planificare
discipline (instruire promoveaz i proiectare; pericolul
tematic). colaborarea ntre impunerii unor teme
discipline din arii nerelevante pentru
diverse; uurin n elevi; focalizarea
realizarea excesiv pe activitile
conexiunilor. de nvare.
Curriculum nlnuit Abordare Elevii nva cum s Pericolul ncrcrii
(threaded) metacurricular care nvee; nu dizolv curriculum-ului
pune n prim-plan structurile disciplinar; abordare
competenele disciplinare; elevii static a disciplinelor;
transversale i le transfer gndirea npresupune o viziune
abordeaz de-a competene pentru comun asupra
lungul tuturor via. competenelor
disciplinelor. transversale urmrite.
Curriculum integrat Model integrat autentic Elevul recunoate Model mai dificil de
(integrated) ce elimin uor conexiunile i le implementat;
suprapunerile utilizeaz; crete competene solide din
disciplinare prin motivaia pentru partea cadrelor
crearea unor prioriti nvare datorit didactice;
comune de dezvoltare a semnificativitii restructurarea orarelor
cunotinelor, procesului. colare tradiionale;
competenelor i angajarea de resurse la
atitudinilor. nivel instituional.
Curriculum n Disciplinele devin o Integrarea Pericolul unei
imersiune/ asimilat parte a lentilelor prin curriculum-ului se focalizri prea nguste;
(immersed) careelevul privete produce la nivelul ncercarea prematur a
nvarea, interesul sau structurilor mentale acestui model; poate
focalizarea elevului n ale elevului; limita perspectivele
nvare filtreaz contientizarea elevului.
ntregul coninut, procesului de ctre
acesta fiind asimilat i elev i decizia
acomodat experienelor proprie asupra
anterioare. coninutului i formei
integrrii.
Curriculum n reea Elevul filtreaz Abordare proactiv a Este uor de czut n
(networed) experienele de nvare nvrii, centrat pe capcana
prin ochii expertului i autonomia i supraaglomerrii;
face conexiuni interne responsabilitatea riscul multiplicrii
care conduc la elevului; proiectelor;
articularea unor reele automotivare mprtierea intereselor
externe de experi n datorat creterii i a eforturilor i, de
domeniile relaionate. contiente a aici, lipsa de
expertizei personale; consisten din
rolul de mentor i perspectiva achiziiilor
consultant al finale.
profesorului.
acestei teme vor contribui la realizarea de clarificri din perspectiv conceptual, dar i
din perspectiv metodologic, cu referire direct la procesul tehnic de proiectare a
curriculum-ului.
Exerciii aplicative
(1) Particularizai modelele de integrare curricular.
Sumar
Distinciile dintre nivelele de integrare curricular se susin din punct de vedere
metodologic, dar, de multe ori, mai ales n planul cercetrii tiinifice concrete sau al
practicii educaionale, limitele dintre ele devin difuze. Liniile de demarcaie dintre
ipostazele integrrii sunt mobile i permeabile, integrarea micndu-se cu uurin de la
un nivel la altul, de la o treapt la alta a continuumului.
Bibliografie modul
Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice,
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Napoca.
Al.I. Cuza, Iai.
Dressel, P. (1958), The Meaning and Significance of Integration, n N.B. Henry (ed.), The
Integration of Educational Experiences, vol. 57, National Society for the Study of Education, University of
Chicago Press, Chicago.
Fogarty, R. (1991),The mindful school: How to integrate the curricula, IRI, Skylight Publishing,
Inc., Palatine, Illinois.
Jacobs, H.H. (1989), Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation, Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria..
Legendre, R. (ed.) (1993), Dictionnaire actuel de lducation, ediia a II-a, Gurin, Montral.
Shoemaker, B.J. (1989), Integrative education: A curriculum for the twenty-first century, Oregon
School Study Council, Eugene.
*** Encyclopedia of World Problems and Human Potential. Union of International Associations.
Modulul 7. ABORDAREA CROSS-CURRICULAR
- s defineasc n manier operaional abordarea cross-curricular
- s caracterizeze i s clasifice temele cross-curriculare
- s ilustreze modelele de integrare a temelor cross-curriculare n curriculum-ul de
baz (core curriculum)

Capacitatea de a realiza conexiuni ntre diferitele domenii ale experienei i de a
aduga valoare la ceea ce este nvat ntr-o anumit arie prin aplicarea principiilor i a
deprinderilor nvate n alta este considerat o prioritate. O astfel de integrare a nvrii
este una dintre caracteristicile definitorii ale inovaiei curriculare de succes.
1. Ce este abordarea cross-curricular?

Abordarea cross-curricular este o abordare holistic i constructivist a
procesului curricular, care urmrete, prin stabilirea unor grade diferite de integrare la
nivelul obiectivelor, coninuturilor, metodologiei, conceptelor etc., atingerea unor
rezultate pentru care este nevoie de o organizare tematic/ integrat a curriculum-ului.
Abordarea cross-curricular reprezint o ipotaz a abordrii integrate a
curriculum-ului care se fundamenteaz pe viziunea procesual asupra acestuia. Astfel,
curriculum-ul nu mai este neles ca produs fizic concret, tangibil, ci, mai degrab ca
rezultatul cumulat al interaciunilor dintre profesor, elev i cunoatere, rezultat care nu
poate fi nlocuit cu un set prestabilit de coninuturi sau de obiective prespecificate, orict
de bine definite ar fi ele. Curriculum-ul reprezint tot ceea ce se ntmpl efectiv n clas,
precum i ceea ce se face anterior pentru a pregti experienele din clas i, dup aceea,
pentru a le evalua.
Din perspectiva abordrii cross-curriculare, fazele/ etapele procesului curricular
sunt: proiectare, dezvoltare, implementare, evaluare, revizuire.
Proiectarea curriculum-.ului reprezint motorul inovator al abordrii cross-
curriculare, ntruct demersul de proiectare nu mai pornete de la discipline/ obiecte de
studiu ca principiu organizator, ci de la teme, subiecte, probleme sau provocri care pot
sau nu s fie ncadrate ulterior n anumite discipline de studiu. Sunt implicai elevii i
profesorii, n timp ce conceptorii profesioniti de curriculum au rol de consultani i
facilitatori.
Proiectarea curriculr poate mbrca dou forme:
a) proiectarea tematic/ curriculum tematic
b) proiectarea bazat pe competene/ curriculum centrat pe competene.
Dezvoltarea curricular are ca rezultat, n funcie de opiunea pentru un model de

proiectare sau altul:
- uniti tematice de studiu (integrate n cadrul unei discipline sau de natur
interdisciplinar)
- module (centrate pe formarea unor competene clar definite)
- teme transversale (care coreleaz deprinderi i cunotine dintr-un ansamblu de
domenii i/ sau discipline la nivelul proiectrii procesului de instruire).
Un principiu extrem de important n dezvoltarea curricular se refer la
necesitatea de a lsa construcia curricular deschis, astfel nct fiecare cadru didactic s
poat face adaptri n raport cu contextul specific n care lucreaz (stilul de predare,
particularitile elevilor, interesele elevilor, opiunile educaionale ale colilor etc.)
Implementarea aduce schimbri la nivelul celor dou procese fundamentale:

planificarea i proiectarea didactic.
Planificarea presupune o puternic flexibilitzare a orarelor tradiionale
fragmentate i evoluia ctre abordarea integrat a gestionrii timpului colar. Alocarea
timpului nu mai urmrete doar secvenele clasice de 50 de minute pentru o disciplin, ci
se lucreaz cu blocuri de timp alocate unor proiecte/ teme care i propun formarea unor
competene sau a unor valori i atitudini la elevi.
Proiectarea didactic devine interdisciplinar i axat, la rndul ei, pe uniti de
nvare ce compun proiectul sau tema. Sunt extrem de importante activitile de nvare,
design-ul situaiilor i al contextelor relevante n care se produce nvarea, organizarea
mediului de nvare, organizarea experienelor de nvare (fr a se ignora importana
rezultatelor ateptate ale instruirii, formulate n termeni de obiective, competene, valori,
atitudini).
Inovaii metodologice aduse de temele cross-curriculare:
- utilizarea intens a metodelor de lucru participative
- accent pe abilitile metacognitive
- accent pe educaia moral
- accent pe problemele cu caracter tematic i relevante din punct de vedere
social.
Evaluarea rezultatelor instruirii pune accent pe caracterul constatabil al

achiziiilor dobndite n instruire. Sunt valorizate metodele alternative de evaluare, mai
ales proiectul i portofoliul, dar i observarea sistematic, listele de verificare, interviurile
de evaluare .a.
Revizuirea curriculum-ului pornind de la caracteristicile celorlalte etape ale

procesului se produce din perspectiva rspunsului la dou ntrebri, n vederea sporirii
relevanei temelor abordate i motivaiei pentru studiu a elevilor:
- n ce msur experienele de nvare au fost relevante pentru elevi?
- n ce msur experienele de nvare au fost motivante pentru elevi?.
2. Temele cross-curriculare
Problemele concrete, de via, pe care trebuie s le rezolvm zilnic, au caracter
integrat; ele pot fi soluionate fcndu-se apel la cunotine, deprinderi i competene care
nu pot fi integrate n contextul strict delimitat al unui obiect de studiu.
A face fa provocrilor lumii contemporane presupune capacitatea de a efectua
transferuri rapide i eficiente ntre diversele sertare disciplinare, a colecta, a sintetiza i
a concerta cunotine, deprinderi i competene dobndite prin studierea diverselor
discipline.
Succesul colar este dat de capacitatea elevului de a performa n cadrul diverselor
structuri i contexte disciplinare, pe cnd succesul n viaa profesional i social este dat
tocmai de capacitatea de a depi cadrele disciplinare i de a realiza conexiuni i
transferuri rapide, care s permit rezolvarea rapid a problemelor.
Temele cross-curriculare pornesc de la problemele semnificative ale lumii reale i
de la nevoile de nvare ale elevilor n contextul lumii de azi.
Dincolo de discipline, dar mpreun cu ele, instruirea se poate baza pe un
curriculum integrat, asemntor caracterului integrat al vieii, al lumii n care trim,
curriculum care poate avea cel puin dou beneficii:
- apropierea colii de viaa real
- accentul pe formarea unor competene, atitudini i valori transversale i
transferabile, utile pentru dezvoltarea personal i social a elevilor.
Temele cross-curriculare reprezint una din cele mai frecvente modaliti de
integrare a curriculum-ului. n ultimii ani, chiar dac sub denumiri diverse (uniti
tematice, teme interdisciplinare, teme integrate, teme transversale etc.) temele cross-
curriculare i-au fcut loc n curriculum-ul multor sisteme de nvmnt. Principalul lor
avantaj este capacitatea de a oferi un model de instruire care trece dincolo de rigiditatea i
orientarea excesiv academic a disciplinelor tradiionale, aducnd nvarea n cmpul
faptelor cotidiene, relevante pentru elevi i transformnd-o ntr-un proces plcut, cu
rezultate durabile i eficiente n planul dezvoltrii personale i sociale a elevilor.
Temele cross-curriculare sunt uniti integrate de studiu, dezvoltate de cele mai
multe ori dup regulile unui proiect; ele implic participarea activ a elevilor la
activitile desfurate i ncearc s aduc n atenie diferite probleme semnificative ale
lumii reale, cu relevan pentru viaa de zi cu zi. Ele abordeaz forme de cunoatere care
sunt dificil, de regul imposibil de dezvoltat n cadrul restictiv al disciplinelor
tradiionale.
n concluzie, temele cross-curriculare sunt:
- teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centreaz pe dezvoltarea
personal i social a elevilor
- implic angajarea activ a elevilor n abordri constructiviste asupra nvrii
- uniti integrate de studiu care i propun formarea unor competene, dar mai
ales a unor valori i atitudini eseniale pentru viaa cotidian n societatea actual
- proiecte care i propun s valorifice potenialul elevilor i al comunitii locale
n vederea construirii unor experiene de nvare semnificative pentru elevi.
Instruirea tematic cross-curricular propune o abordare integrat a curriculum-
ului, care:
- pornete de la o anumit nelegere a dezvoltrii copilului, considerat ca ntreg,
ca o fiin unitar, complex; curriculum-ul nu se va centra separat pe un aspect sau altul,
ci va privi copilul n integralitatea sa
- necesit cooperarea efectiv ntre persoanele implicate: elevii i profesorii, dar i
reprezentani ai comunitii locale
- valorific resursele pe care comunitatea local le ofer pentru nvare: persoane,
instituii, experiene, ntmplri, poveti etc.
- promoveaz o viziune constructivist asupra nvrii, n care elevul deine un
rol fundamental, participnd activ la proiectarea i derularea propriilor experiene de
nvare
- valorific un spectru larg de teme/ probleme, de cele mai multe ori corelate cu
viaa social, cu valorile i atitudinile de care au nevoie tinerii pentru a face fa vieii
profesionale i sociale.
Una din modalitile cele mai relevante de rspuns ale educaiei fa de
diversitatea i complexitatea provocrilor lumii contemporane este reprezentat de
diversificarea cmpului educaional. Astfel, alturi de disciplinele tradiionale, o atenie
tot mai mare este acordat noilor educaii: educaia intercultural, educaia pentru mediul
nconjurtor, educaia pentru drepturile omului etc.
ntre temele cross-curriculare i noile educaii exist un mare grad de
suprapunere. Principala diferen dintre ele const n faptul c temele cross-curriculare
propun explicit o nou paradigm de proiectare, dezvoltare, implementare i evaluare a
curriculum-ului.
3. Modele de integrare a temelor cross-curriculare n curriculum-ul de baz

(core curriculum)
Cross-curricularul reprezint o modalitate de proiectare a curriculum-ului, dar i
de concepere a procesului de instruire n ansamblul su; important nu este selectare
aunor coninuturi i obiective dinspre diferite discipline, ci fuziunea acestora, n vederea
realizrii unor obiective complexe.
Modalitile concrete n care temele cross-curriculare pot ptrunde n curriculum-
ul de baz/ curriculum-ul naional se ncadreaz n unul din modelele urmtoare:
1. Modelul infuziei presupune formularea unor obiective/ competene generale sau
definirea unor arii tematice cu caracter transdisciplinar (cross-curricular), comune pentru
toate obiectele de studiu din planul de nvmnt sau pentru un grup de discipline (spre
exemplu cele dintr-o arie curricular).
Obiectivele cross-curriculare respective reprezint puncte de plecare n realizarea
unor decupaje curriculare n cadrul disciplinelor. Ele se ating prin intermediul tuturor
disciplinelor din planul de nvmnt/ aria curricular i nu n cadrul unui obiect de
nvmnt. Exemple: calitatea vieii, educaia pentru mediul nconjurtor.
2. Modelul hibridrii presupune atingerea unor obiective care, datorit

complexitii lor i specificului integrat, necesit constituirea unui subdomeniu
independent, hibrid.
Acest model este viabil pentru temele cross-curriculare ale cror scopuri nu pot fi
realizate n cadrul obiectelor de studiu existente, ceea ce face necesar o zon cross-
curricular ntre disciplinele formale. Exemple: igien i smtate/ educaie pentru
sntate; economie casnic; educaie rutier; educaie anteprenorial.
Temele cross-curriculare pot fi inserate n curriculum-ul oficial sub forma unor
proiecte separate de studiu sau prin intermediul proiectelor integrate.
3. Modelul satelizrii este unul multidisciplinar, n care o tem important din
cadrul unei discipline este deschis pentru o abordare integrat de tip multiperspectiv,
cu contribuii din partea altor discipline relevante, ce se transform temporar n satelii ai
disciplinei principale.
Structura disciplinar rmne important, dar n proiectarea i dezvoltarea
curriculum-ului se ine seama de astfel de corelaii, punndu-se n valoare conexiunile
dintre coninuturi. Tema cross-curricular se articuleaz n jurul unui segment al
disciplinei principale, care are capacitatea de a polariza coninuturi vecine,
interrelaionate din alte discipline. Exemplu: artele vizuale.
3. Modelul inseriei presupune apariia i introducerea n curriculum-ul colar a

unor teme nedisciplinare sau care, n principiu, nu pot fi direct ncadrate ori alocate ca
provenien ctre disciplinele tradiionale studiate n coal. Exemplu: srcia, Europa.
Astfel de teme pot lua diverse forme: obiecte de studiu obligatorii sau opionale,
module n cadrul unor pachete care urmresc formarea unor competene, proiecte
integrate etc.
Motivaia introducerii unor astfel de teme n curriculum-ul naional ar putea fi
asigurat de:
- prioritile politicii educaionale naionale
- propuneri ale unor grupuri profesionale, de interese etc.
- presiuni/ nevoi sociale globale identificate
- nevoi specifice contextului local
- cerine speciale ale unui angajator.
Exemplu: educaia pentru mass-media.
4. Introducerea temelor cross-curriculare n curriculum-ul oficial

Modurile n care temele cross-curriculare pot fi introduse n curriculum-ul oficial
al colii sunt:
1) ca discipline sau cursuri separate/ distincte ceea ce presupune validarea
acelei discipline de ctre factorii de decizie, reconstruirea curriculum-ului, dezvoltarea
unui cadru teoretic i metodologic i de materiale-suport de tip curricular
2) n cadrul disciplinelor existente - n cel puin trei moduri:
2.1. tem n cadrul unei discipline temei cross-curriculare i este alocat
o parte din curriculum-ul unei discipline, iar obiectivele i coninuturile trebuie stabilite
cu claritate
2.2. context n interiorul disciplinei abordarea disciplinei n cadrul unor
anumite contexte/ aspecte ale realitii sociale; astfel, se d o mai mare relevan
disciplinelor tradiionale; spre exemplu, la tema Traficul, nva despre fore i despre
educaia rutier.
2.3. activiti opionale ale elevilor se vizeaz aspecte slab reprezentate
n reglementprile oficiale; adesea se face apel la materiale suplimentare, care s
completeze manualele.
3) ca proiecte integrate care pot fi:
3.1. proiecte multiperspectiv presupun infiltrarea unot teme cross-
curriculare ntr-o structur organizaional n care instruirea este centrat pe discipline.
Elaborarea unei teme sau a unui subiect se face n urma unor consultri sistematice ntre
diferitele discipline implicate n tratarea problemei respective. Aceste proiecte permit
stabilirea unor legturi strnse ntre disciplinele tradiionale i emele cross-curriculare,
fr a duce la o segmentare a acestora din urm i la o dispersare a lor n interiorul
obiectelorde studiu.
3.2. proiecte integrate conduc la abandonarea total a organizrii
procesului de nvmnt pe discipline; derularea proiectului este dictat n cea mai mare
parte de coninutul problemei abordate i de modul de organizare a procesului n timp
cel mai des se recurge la proiecte sptmnale, centrate pe oportunitile de nvare
oferite de situaiile i problemele vieii cotidiene.
Temele cross-curriculare pot s apar ca activiti extracurriculare n dou

ipostaze:
- proiecte o mare varietate de activiti: excursii, munca n contexte specifice,
participarea la programe de schimb, mobiliti ntre instituii i ri, cercetri-
aciune etc.; n aceste proiecte participare elevilor este voluntar
- comunitatea colar se refer la activiti comune ale actorilor organizaiei
care stabilesc modelul de funcionare al instituiei prin atribuirea de
responsabiliti i stabilirea de reguli pentru tot ceea ce se ntmpl n mediul
apropiat al colii; aceste activiti permit realizarea de schimbri la nivelul
comportamentelor i atitudinilor.
5. Tipologia temelor cross-curriculare

n funcie de scopul utilizrii lor n curriculum, ca vehicule ale integrrii
curriculare:
1. temele-pretext sunt nerelevante n sine, ca ansamblu de coninuturi tematice,
dar utilizate ca platform pentru a crea conexiuni; aceste teme sunt liani creai n
mintea elevilor cu scopul de a reuni cunotine i deprinderi nvate separat, la diverse
obiecte de studiu. Scopul n sine nu este dobndirea de cunotine despre tema abordat,
ci stabilirea de puni de legtur ntre cunotine i deprinderi aparent independente.
2. temele-suport utilizate pentru a susine dezvoltarea unor deprinderi sau
competene integrate (spre exemplu, luarea de decizii, competenele anteprenoriale,
comunicarea intercultural), pentru a cror formare i dezvoltare nu mai sunt suficiente
cadrele unei anumite discipline.
3. temele-context creeaz oportuniti pentru elevi de acces la explorarea unor
probleme/ provocri ale lumii: drepturile copilului, srcia, diversitatea cultural,
libertatea sau cetenia democratic; aceste teme au o puternic orientare practic,
nvarea producndu-se prin experimentare, investigare i descoperire.
n funcie de relaia temei cu disciplinelei existente n planul de nvmnt:

1. teme care se regsesc n interiorul unei singure discipline, compuse, la rndul
lor, din diferite elemente tematice, care sunt puse mpreun pentru a oferi o mai bun
nelegere a unor fenomene (spre exemplu, poluarea). Avatajul este c tema nou devine
parte integrant a unei structuri curriculare existente, evitnd reorganizri majore, la
nivelul planului de nvmnt. Dezavantajul ar putea fi izolarea temei, disciplinarea sa
n structura rigid a disciplinei respective i pierderea potenialului educativ al acesteia.
De asemenea, poate s apar i pericolul unui accent prea mare din perspectiva unei
singure discipline, estompnd mesajul i contribuia transversal.
2. teme care pun n relaie aspecte semnificative ale unui numr de disciplinei,
pentru a crea posibilitatea studierii unor aspecte pentru care este nevoie de contribuia
mai multor discipline (spre exemplu, dezvoltarea tehnologic i societatea). Avantajul
este tratarea temei din mai multe contexte sau perspective, iar posibilul dezavantaj ar
putea fi capacitatea cadrelor didactice de a-i corela demersurile astfel nct tema s
capete consisten i s aib impact.
3. teme care se implementeaz cu sprijinul mai multor discipline, dar al cror
coninut de baz este n afara disciplinelor; punctul de plecare este tema n sine i nu
disciplinele, iar provocarea const n a identifica modaliti prin care disciplinele pot
contribui la realizarea temei (spre exemplu, educaia consumatorului). Avantajul este c
tema este bine conturat i deschide calea de a lucra n contexte noi, diferite de cele
disciplinar, dei, de cele mai multe ori, o astfel de tem poate deveni ea nsi un nou
obiect de studiu sau un modul.
4. teme integrate la nivelul tuturor disciplinelor, precum i n celelalte activiti
ale colii aceste teme apar ca obiective prioritare la nivel d epolitici curriculare
naionale sau instituionale sau ca probleme stringente despre care elevii trebuie s nvee
(a nva s nvei sau dialogul intercultural). Avantajul este c aceste teme conduc la
formarea unor valori i atitudini necesare n viaa personal, social sau profesional, prin
abordri inovative la nivelul predrii i nvrii. Dezavantajul ar putea fi legat de
numrul prea mare de persoane implicate, de controul sczut i responsabilitatea
mprit ntre membrii echipei.

acestei teme vor contribui la contientizarea necesitii de flexibilizare curricular.
Exerciii aplicative
(1) Particularizai diferitele tipologii ale temelor cross-curriculare.
Sumar
ncadrarea unei teme sau a unui demers n una din categorii nu este absolut.
Toate categoriile sunt complementare, iar nvarea tematic poate fi organizat prin
combinarea diverselor modele/ categorii/ perspective.
Bibliografie modul
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Napoca.
Al.I. Cuza, Iai.
Jacobs, H.H. (1989), Interdisciplinary Curriculum : Design and Implementation, Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria.
*** Encyclopedia of World problems and Human Potential. Union of International Associations.
Modulul 8. CONSTRUCIA CURRICULUM-ULUI
- s utilizeze operaional conceptul de construcie a curriculum-ului
- s expliciteze cele patru modele de concepere a curriculum-ului i
complementaritatea dintre ele
- s expliciteze i s ilustreze activitile i operaiile ntreprinse n construcia
curriculum-ului

n studiul acestui modul se va personaliza sintagma proiectare didactic, pe care
studenii o cunosc, pentru domeniul curriculum-ului.
1. Aspecte generale
Construcia unui curriculum reprezint un demers deosebit de complex, amplu i
dificil, care nu se reduce la stabilirea obiectivelor, a coninuturilor, a activitilor,
metodelor i criteriilor de evaluare; n plus, trebuie luate decizii n legtur cu situaiile
cotidiene, cu posibilele elemente neprevzute, cu grupul de educai, n cadrul grupului
clas. Altfel spus, curriculum-ul are un caracter anticipativ-prospectiv, relativ la un viitor
incert prin nsi natura lui.
Atributele unui curriculum sunt: ordonat, sistematic, amplu (dar focalizat),
ealonat (dar i secvenial), flexibil, repliabil, mereu reconfigurabil, dar niciodat deplin,
finit, ireproabil.
Un curriculum nseamn concepere, proiectare, planificare, punere n aplicare
(parcurgere, derulare efectiv), evaluare, urmat de recuperare i valorizare, faze care
se reiau ulterior pe alte paliere de perfecionare curricular.
Concret, construcia curriculum-ului presupune concepere teoretic iniial,
respectiv concepere, proiectare, planificare, n timp ce restul fazelor (punere n aplicare,
evaluare, recuperare, valorizare) desemneaz mai degrab o reconstrucie a curriculum-
ului din mers, prompt i oportun.
2. Modele de concepere a curriculum-ului

n metodologia curriculum-ului s-au conturat patru modele de concepere
anticipativ-teoretic a curriculum-ului, care influeneaz i aspectele practice:
a) modelul raional
b) modelul expres-finalist
c) modelul procesula
d) modelul situaional.
Distincia dintre cele patru se realizeaz prin luarea n considerare a doi parametri
de baz ai oricrui curriculum i anume finalitile i instrumentele, adic obiectivele i
mijloacele. Cei doi parametri se configureaz pe dou axe specifice, avnd polii opui n
zonele extreme ale cunoscutului, respectiv necunoscutului; prin intersectarea n
unghi drept a celor dou axe, se obine un cadru de refin sugestiv, cu patru cmpuri
(quadrate) care exprim diferit caracterul problematic al situaiilor educative i angajarea
posibil n rezolvarea acelor situaii (Johnson, M., 1981):
MIJOACE CUNOSCUTE
MODELUL PROCESUAL MODELUL RAIONAL

(situaia problem semnificativ, dar (situaie-problem minim sua
potenial, eventual) inexistent)
OBIECTIVE IV I OBIECTIVE
NECUNOSCUTE III II CUNOSCUTE
MODELUL SITUAIONAL MODELUL EXPRES-FINALIST

(situaia-problem maxim i (situaia-problem: consistent sau
omniprezent) mare)
MIJLOACE NECUNOSCUTE
modelul raional din quadratul I permite conceperea sistematic a curriculum-ului,

chiar riguroas, prezena att a obiectivelor, ct i a mijloacelor, bine precizate
diminund sau chiar excluznd orice dificultate n plan teoretic
modelul expres-finalistu din quadratul II reprezint un mod de lucru precar n ceea ce
privete mijloacele (necunoscute), dar cu obiective bine i ambiios precizat, ceea ce
confer o concepie orientat a curriculum-ului, dar pe fondul unor dificulti
considerabile n planul tehnic-procedural
modelul situaional din quadratul III nu beneficiaz de obiective cunoscute i nici de
mijloace cunoscute dinainte, ambele categorii de elemente trebuind permanent i cu
promptitudine construite, improvizate, ceea ce confer construciei curriculare o
manier pur progresiv, sincopat i ezitant, cu dificulti frecvente
modelul procesual dispune de mijloace cunoscute, dar obiectivele sunt neprecizate, i
caut mereu, din mers, orientarea finalist; avem de-a face cu o concepere expeditiv,
dar condensat a curriculum-ului, pe secvene mici, n care dificultile relative i
poteniale, la nivel de secven, sunt sistematic depite, disprnd n raport cu
ansamblul procesului.
Dei configurate oarecum diacronic, cele patru modele sunt de multe ori
sincronizate n teoria i managementul curriculum-ului, ele putndu-se completa reciproc,
estompndu-i prile vulnerabile.
Modelul raional de concepere a curriculum-ului este primul n ordine

cronologic, fiind considerat deja tradiional n materie. Bazele sale au fost puse de R.
Tyler (1949), care considera c un curriculum se bazeaz structural pe finaliti clare,
coninuturi atent selectate i delimitate, mijloace (activiti, experiene, materiale) bine
precizate i pe modaliti de evaluare, construcia curriculum-ului dobndind o manier
predominant reetar, algoritmizat.
Modelul a cultivat ideea de ordine i rigoare, de ealonare i organizare, dect ca
realizare.
n prim plan rmn dintre finaliti obiectivele, iar dintre mijloacele de realizare
experienele de nvare.
Dup Tyler, coordonatele unui curriculum raional sunt patru:
a) discuii asupra finalitilor pe care i le propune coala, la nivelul:
- subiecilor educaiei cu necesitile, interesele, relaiile lor
- vieii exterioare a colii: sntate, familie, anturaj, vocaie, credine etc.
b) selectarea experienelor educative, care pot conduce spre atingerea
finalitilor colii cu cea mai mare probabilitate, cu respectarea unor condiii:
- experienele s fie trite efectiv de educai
- experienele s ofere satisfacii
- experienele s fie adaptate la posibilitile i capacitile educailor
- pentru aceleai obiective s fie mai multe experiene diferite, ierarhizate
- experienele corelate cu mai multe obiective simultan s fie evitate sau
folosite doar cnd un obiectiv nu poate fi atins prin experiene focalizate.
c) organizarea experienelor educative att pe o dimensiune vertical (atingerea
acelorai obiective n diferite momente ale colaritii), ct i pe o dimensiune
orizontal (experienele din diferite domenii sau arii curriculare servesc
acelorai obiective). Indiferent de orientarea pe vertical/ orizontal,
organizarea experienelor de nvare va satisface condiiile:
- continuitate (conexiuni mai ales verticale)
- secvenializare (conexiuni verticale i orizontale)
- integrare (conexiuni mai ales orizontale).
d) evaluarea experienelor de nvare.
Modelul consider c obiectivele sunt eseniale, de aceea este necesar s fie
formulate i integrate n sisteme de obiective, n funcie de care se aleg experienele de
nvare.
Critici ale modelului:
- liniaritatea modelului (fr alternative, fr ramificaii)
- algoritmizarea excesiv, pe faze i pai obligatorii i neinversabili
- tehnologizarea exagerat, n spirit tehnocratic, trecerea n planul secund a
motivaiei, aspiraiilor educailor
- instrumentalizarea ngust, urmrirea, pe rnd, de abiliti unilaterale pentru
educai.
Modelul expres-finalist de concepere a curriculum-ului valorizeaz i el

obiectivele nvrii, dar liberalizeaz mijloacele de atingere a lor, considerndu-le puin
cunoscute, ntmpltoare, la ndemn sau chiar necunoscute. Astfel, sporete n parte
flexibilizarea curriculum-ului n sensul unei anumite diviziuni a muncii, care diminueaz
responsabilitatea creatorilor de curricula, lsnd n responsabilitatea educatorilor opiunea
pentru experiene de nvare, condiii de nvare, n virtutea orientrii finaliste
preexistente. Reprezentativ din aceast perspectiv este modelul lui Taba, care identific
ariile problematice ale unui curriculum i pune n legtur marile teme i propuneri
curriculare, pe mai multe nivele de concepere a curriculum-ului. El se structureaz pe
dou nivele de decizie sau medii curriculare:
- proiectarea unitilor de nvmnt (a disciplinelor de nvmnt) se ofer
obiectivele specifice ierarhizate pentru educatori i ndrumri pertinente pentru editorii de
manuale colare
- proiectarea ntregului program de nvare (curricuum total) se ofer marile
arii curriculare, semnalndu-se zonele lor critice, mai ales cele de jonciune ntre arii.
Autorul mai introduce noiunea de nuclee de organizare curricular, ca
alternative de cuplare a dou-trei discipline colare compatibile, fr a se ajunge la
adevratele arii curriculare ca i categorii sau grupe integrate de discipline colare.
Modelul situaional de concepere a curriculum-ului este cel mai puin rigid. Nu

se sprijin nici pe obiective, nici pe mijloace riguros prestabilite (cunoscute). Devin
valori n sine elasticitatea, flexibilitatea, creativitatea contextual, liberul arbitru i
iniiativa creatorilor de curriculum, ca i a educatorilor i educailor.
Este un model slab structurat care poate fi considerat cu greu un model, ntruct
aproape nimic nu este structurat a priori, este vorba mai degrab de un concept de
nonmodelare prealabil, ci doar conjunctural.
Se ofer , ntr-o manier descriptiv, pentru a fi doar la ndemn n raport cu
ceea ce se ntlnete n clas, obiective la alegere, blocuri de coninuturi deja fragmentate
n raport cu principalele categorii de nvare (concepte, principii, proceduri, aciuni,
norme etc.) ca i mostre (tipice) de experiene de nvare.
Se consider c un obiectiv educaional riguros prestabilit, care cere cu necesitate
o activitate la fel de exact prestabilit, afecteaz concepia curricular n desfurarea ei.
n locul obiectivelor educaionale se propun mai simplele principii de procedur sau i
mai flexibilele profile de formare.
Pentru a nu risca euarea n relativism, modelul situaional se bazeaz pe analiza
cultural a instituiei colare (cultura colii respective). Se recomand o analiz atent
att a nevoilor, ct i a resurselor, att a indivizilor educabili, ct i a grupului-clas i a
colii ca entitate.
Un astfel de curriculum situaional conceput se configureaz pertinent printr-o
autentic cercetare-aciune, care ncurajeaz tatonarea, explorarea, ncercarea i eroarea
n sens pozitiv. n aceeai ordine de idei este necesar o descentralizare a sistemului
educativ naional i o autonomie colar real.
Avantajele modelului:
- valorificarea efectiv a autonomiei funcionale
- creterea responsabilitii cadrelor didactice
- implicarea i responsabilizarea elevilor
- afirmarea i eficientizarea educaiei ca educaie prin i pentru via.
Posibile dezavantaje:
- caracterul exagerat conjunctural, particulat, insuficient de general i esenial
- generarea de lacune, intermitene i variaii n nvarea educailor
- inversarea grav a prioritilor
- subiectivismul cadrelor didactice
- sporirea unei atitudini capricioase, selective a elevilor obinuii cu anumite
proceduri.
Modelul procesual de concepere a curriculum-ului ignor n mod deliberat

prefigurarea produsului interveniei educative (adic obiectivele educaionale), n acest
sens apropiindu-se de modelul situaional. Fr a se neglija cu desvrire produsul ca
atare, se apreciaz n mod expres, procesul care se desfoar n coal, n sensul
nvrii, completrii, restructurrii/ destructurrii experienelor elevilor.
n acest model, maxim importan dobndete activitatea n sine i nu finalitatea
expres, deci nu att ce anume se face, ct mai ales c se face ceva, ceea ce va conduce
oricum la altceva.
Astfel procesul devine el nsui un fel de produs demn de apreciat i de evaluat
pe timpul i la finalul derulrii sale. n acest model curricular, orice proces de nvare
este considerat valoros pentru c ocazioneaz antrenarea, stimularea, implicarea elevului,
nemaifcndu-se o distincie clar ntre procese valoroase/ nevaloroase.
Modelul cultiv nu att selectarea de activiti care vor genera anumite rezultate,
ct mai ales provocarea de experiene de nvare, care, probabil c vor duce la efecte
dezirabile, care sprijin obinerea rezultatului scontat.
Insistnd mult pe experienele de nvare, mai ales pe factualitatea lor i mai
puin pe calitatea lor, modelul cultiv activismul i implicarea educatorilor care triesc
experienele respective, ncurajeaz gndirea critic, divergent, originalitatea,
creativitatea, iniiativa, motivaia autentic, autogenerativ, n locul celei formale. Se
asigur i o oarecare clire a educailor n raport cu reuitele parial, eecurile pariale
percepute ca fireti i pasagere, netrite dramatic, frustrant ca n educaia tradiional.
Limite:
- abundena de mijloace duce la o anumit tehnificare a educaiei
- gama larg a experienelor de nvare, utilizate iraional uneori, poate
imprima un anumit empirism formaiei elevilor, mpingnd la subsidiar teoria
- nu toate experienele de nvare au un mesaj etic pentru educai
- neglijarea obiectivelor educaionale poate genera un revers al medaliei n
rezultatele totui obinute, nefiind indiferent faptul c un rezultat bun se obine
mai trziu, iar unul ru, mai devreme, n mod repetat i sistematic.
n realitatea educaional este greu, poate chiar imposibil de gsit un model pur de
concepere a curriculum-ului din cele patru, ele completndu-se funcional. Un curriculum
este cu adevrat viabil i teoretic i practic dac el este:
- suficient de raional
- semnificativ finalist
- oportun situaional
- pregnant procesual.
Cadrul de referin nu mai este rigid, cu cele dou axe intersectate la un unghi
drept, ci unghiul poate varia dup necesiti. Axele nu ar rmne semidrepte ferme, ci ar
fi linii ntrerupte, punctate, de reper.
Putem nlocui schema anterioar cu o diagram care, fr a prescrie proporii i
ponderi cifrice (exacte) pentru cele patru moduri de concepie curricular, ar da ctig de
cauz procesualului i situaionalului printr-o diminuare strategic a raionalului i
finalismului. Astfel, curriculum-ul ar fi n primul rnd procesual, apoi situaional n al
treilea rnd finalist, apoi raional, dar n mod necesar toate acestea la un loc, simultan i
permanent.
3. Activiti i operaii n construcia curriculum-ului

n construcia curriculum-ului se poate vorbi despre activiti curriculare i despre
operaii curriculare , acestea din urm detaliindu-le pe primele.
Activitile referitoare la un curriculum n educaie sunt de trei categorii:

- activiti de construcie (concepere, configurare) curricular prezente att la
nivel macro, ct i microeducaional
- activiti de parcurgere, derulare curricular efectiv prezente doar la nivel
microeducaional (ele sunt mult conjuncturale i contextualizate i presupun
re-construcie, re-concepere, re-configurare din mers a curriculum-ului)
- activiti colaterale, care apar att n construcia, ct i n derularea unui
curriculum, cum ar fi: consilierea, orientarea, ntrirea (sprijinul), asistarea
prezente att la nivel macro, ct i microeducaional (reglementrile fiind
formulate de sus n jos).
Construcia unui curriculum exprim un set complex de subactiviti corelate i
corelative, cele mai multe dintre ele ncetnd s mai fie monopolul autoritii centrale n
educaie n condiiile unui curriculum naional cadru doar orientativ i referenial care
las loc multor contribuii zonale, locale, chiar personale n plan curricular.
Activitile de construcie a curriculum-ului cuprind:
- pre-activitile de construcie curricular se refer la:
- justificarea unui curriculum de ce este nevoie de el, n baza cror
raiuni (nu exist precedent, trebuie reactualizat etc.)
- fundamentarea unui curriculum: pe ce baze/ fundamente teoretice se
sprijin (majoritar); ce model de concepere st la baza lui (majoritar); ce teorii
curriculare l alimenteaz (majoritar) etc.
- traducerea curriculum-ului n plan organizatoric i administrativ n
educaie ca atare:
- ce zon/ domeniu din educaie va acoperi i pe ce perioad
- cror beneficiari li se adreseaz (profil, nivel, coal, grup,
indivizi)
- ce manier de codificare a cunoaterii va adopta
- ce implicaii majore se sconteaz n plan educativ etc.
- activitile propriu-zise de construcie curricular se clasific n baza a
dou criterii:
- dup criteriul naturii specific-acionale, construcia curriculum-
ului cuprinde, ntr-o ordine logic, activiti succesive (n
principiu) ca:
- explorarea curricular
- selecia curricular
- interpretarea curricular
- deliberarea curricular
- negocierea curricular.
- dup criteriul gradualitii n construcia propriu-zis, coroborat
cu efectele auto-generative ale construciei curriculare:
- adaptarea curricular
- diversificarea curricular
- dezvoltarea curricular.
Cele dou subclasificri nu sunt net delimitate, spre exemplu, adapatrea
curricular nu exclude prima clasificare, iar dezvoltarea curricular poate fi considerat i
parte structurant a construciei curriculare n sine, dar i consecin a ei.
Explorarea curricular
Un curriculum nu pleac de la nimic i nici nu ajunge s reprezinte totul n
domeniu. Punctul de plecare este asigurat de achiziiile didacticii tradiionale;
curriculum-ul nu reprezint o ruptur radical cu trecutul educaiei, chiar dac este
echivalentul unei veritabile emancipri n concepere i derularea nvrii. De aceea, cnd
se pune problema construirii unui curriculum anume se ncepe cu examinarea explorativ
a ceea ce este n domeniul respectiv, fie ca precedent similar, ce nu mai corespunde
prezentului, fie ca realitate subordonat, de la care trebuie s se revendice n mod firesc
noul curriculum.
Explorarea curricular presupune trecerea n revist, consultarea, examinarea
atent i minuioas a dou realiti contingente n orice curriculum: documentele
curriculare de sprijin i beneficiarii viitorului curriculum.
Explorarea documentelor curriculare de sprijin vizeaz eventualul curriculum
similar precedent, care nu mai corespunde momentului i curriculum-ul explicit, oficial,
de baz, sub forma curriculum-ului naional, orientativ i jalonant, ale crui direcii i
finaliti trebuie s se regseasc n orice alt curriculum construit derivativ, n sprijinul
unei compatibilizri, totui, necesare.
Raiunea explorrii curriculare nu este att una pur documentar, de cunoatere n
detaliu a segmentului curricular, ct mai ales identificarea acelor elemente, aspecte care
sunt nc actuale, oportune, absolut necesare sau care pot s se conecteze semnificativ la
elementele noi, de actualitate.
Explorarea beneficiarilor viitorului curriculum presupune o foarte bun
cunoatere a elevilor, a clasei, a colii etc., cunoaterea nuanat i supl a conduitei i
performanei colare a elevilor n parcurgerea curriculum-ului anterior, cu accent pe
experiene benefice, pe trebuine i aspiraii etc.
Raiunea acestei explorri este investigarea conduitei la curriculum, realizarea
unui inventar a ceea ce s-a reuit i n ce msur, a ceea ce nu s-a reuit, a ceea ce s-a
reuit involuntar, a ceea ce a aprut nou n planul nevoilor, aspiraiilor, intereselor i al
resurselor educailor.
Explorarea curricular este o activitate care valorific experiena i competena
educatorilor i agenilor curriculari.
Selecia curricular
Dac n explorarea curricular s-au identificat grosier ca adecvate i fezabile
unele elemente i aspecte curriculare, n selecia curricular se trece la focalizarea
expres pe acelea care sunt cele mai relevante, mai utile, mai actuale i maximal
oportune, stringente pentru beneficiari.
Aceste elemente i aspecte urmeaz s fie puse ntr-o ordine de prioriti bine
gndit, funcie de particularitile educailor. Aceasta permite, n condiiile unui
curriculum-cadru orientativ pentru unii elevi i mai ales pentru cei cu CES, modificarea
ponderii unor elemente (chiar renunarea la unele din ele), amnarea, suspendarea altora,
inversri, introducerea de aspecte noi.
Dat fiind responsabilitatea pe care o presupune selecia curricular, este
recomandabil ca ea s se realizeze cu sprijinul, asistena i consultarea unor specialiti n
curriculum.
n selecia curricular nu se hotrte tot ce i se ofer educatului, ci doar ce i se
ofer deocamdat, operaia de selcie rmnnd un demers flexibil i dinamic, echivalnd
cu o reselecie continu n curriculum.
Interpretarea curricular
Este o operaie care face trecerea spre curriculum-ul ca program complet de
nvare, prilejuind reflecii realiste i responsabile cu privire la aspectele acionale, la
experienele de nvare oportune (vechi sau noi), la activitile specifice, la metodele i
mijloacele de nvare, la formele de organizare, la modalitile de evaluare.
De asemenea, ea presupune reflecii cu privire la resursele umane (educai,
educatori, aparintori etc.) i la resursle materiale (dotri, resurse materiale curriculare
existente i dezirabile, resursele de patrimoniu ale instituiei colare).
Este de preferat ca n explorarea, selecia i interpretarea curricular s fie
implicate aceleai instane curriculare i aceeai ageni curriculari i s se beneficieze de
asistena competent a unor experi cuuculari.
Interpretarea curricular ofer baza pentru deliberarea i pentru negocierea
curricular.
Deliberarea curricular
Este operaia de selecionare a principiilor de procedur care reglementeaz
aciunea eudcativ i presupune discuia raional i reflecia critic a tuturor
participanilor. Ea confrunt pe fa convingeri, opinii, raionamente etc. pentru ca s
accead la un compromis acional, n sensul bun al termenului.
Fr deliberare curricular, teoria risc s rmn apanajul educatorului, iar
practica s fie formal trecut doar n contul educailor.
Compromisul acional-procedural trebuie s permit:
- o alegere ntre alternative
- o justificare suficient a deciziilor
- o nelegere a legitimitii procesului
- o asumare responsabil, reciproc a aciunii
- o implicare precaut, dar suficient de tenace
- o intercomunicare permanent, cu informare asupra fazelor de mai sus.
Negocierea curricular continu deliberarea curricular, cu specificarea c

ponderea implicrii educabililor crete semnificativ. Dac doar educatorii ar negocia un
curriculum cu instanele superioare, ar exista pericolul ca educailor s le fie imposibil s
l parcurg.
Negocierea curricular nseamn a planifica n mod deliberat un curriculum, de
preferat cu acordul educailor (ceea ce nu se realizeaz ntotdeauna n practic ntruct
educaii i prinii sunt indifereni, profesorii sunt adepii autoritarismului educaional
etc.).
Formele pe care le ia negocierea curricular n coal urmeaz, de regul, dou
modele tipice:
- modelul negocierii prin motivare cultiv o participare a elevilor ntr-o manier
abil impus de profesor, astfel intenia profesorului primnd asupra inteniei elevilor.
- modelul negocierii propriu-zis se bazeaz pe principiile:
- elevii nva s se descopere, nvnd s nvee
- profesorul este ucenic n sala de clas se reflecteaz, se iau decizii, se
experimenteaz etc.
- elevii s dispun de timp suficient pentru a reflecta, pentru a percepe
sensul real al aciunii lor.
Cele cinci activiti curriculare (explorare, selecie, interpretare, deliberare,

negociere curricular) au fiecare o personalitate, o individualitate distinct, neputndu-se
confunda, ceea ce nu exclude, ns, unele intersecii, interferri, n demersul construciei
unui curriculum.
Conotaiile fiecreia dintre cele cinci activiti exprim demersuri corelate i
compatibile ntr-un sistem unitar, integrat, nu n manier aditiv, ci cumulativ.
Adaptarea curricular presupune reconfigurarea prin accesibilizare expres i

oportunizare focalizat a unui curriculum de referin (preexistent), ceea ce nu nseamn
numai diminuarea lui, ci i amendarea lui eventual cu noi elemente.
n funcie de gradul de adaptare n sensul de modificare a unui curriculum de baz
se pot ntlni urmtoarele variante (nivele) de adaptare curricular:
curriculum uor adecvat situaie n care curriculum-ul de baz corespunde n
cea mai mare parte noilor beneficiari, necesitnd doar unele mici retuuri, nu att
structurale, ct mai ales acional-procedurale: obiectivele educaionale rmn, n
principiu, aceleai, ca, de altfel i coninuturile nvrii, putnd fi sensibil modificate
doar formele de organizare, tipul aciunilor i al experienelor de nvare; parametrul
timp este uor dilatat, relaxnd puin ritmul de solicitare colar.
curriculum-ul parial adaptat presupune unele intervenii asupra curriculum-
ului de baz n acele zone care pun probleme beneficiarilor actuali ai lui, urmnd ca restul
s rmn, n principiu, n forma iniial. Suport unele modificri uoare obiectivele
educaionale, coninuturile nvrii, tipurile de nvare, experienele de nvare, formele
de organizare i formele de evaluare.
curriculum-ul semnificativ adaptat presupune modificri rezonabile ale
tuturor elementelor i aspectelor curriculum-ului de baz; n privina alocrii timpului
apar orare speciale, activiti complementare etc.
curriculum-ul special adaptat presupune intervenie de oportunizare i
adecvare n absolut toate articulaiile i funciile curriculum-ului de baz, care este atent
prelucrat, materializndu-se n unul mult schimbat i accesibilizat, graie unor activiti
complementare i de sprijin.
curriculum-ul total adaptat n sensul de curriculum individualizat,
personalizat, este un program de nvare cu identitate specific, ce se deosebete mult de
curriculum-ul de baz, comportnd modificri radicale, att de structur, ct i de
funcionalitate, n toate sensurile i sub toate aspectele; se poate renuna total la
obiectivele educaionale (mai ales la cele operaionale) i chiar la evaluare.
Adaptarea curricular este legat de educaia integrat care pledeaz pentru

meninerea educailor cu CES n educaia curent, ntre semeni, congeneri normali, dar ea
s-a extins ca i categorie metodologico-acional n teoria i managementul curriculum-
ului; practic, de adaptarea curricular este nevoie oricnd, este adevrat n forme mai
simple, i n sfera normalitii.
Adaptarea curricular minim (adecvarea curricular) i cea parial ale unui
curriculum existent se poate lipsi, tocmai de aceea, de unele din activitile curriculare
anterior prezentate (spre exemplu, explorarea sau negocierea), n timp ce adaptarea
curricular n formele ei profunde subsumeaz toate cele cinci operaii, ntruct ea
presupune o nou, integral reconstrucie a unui nou curriculum, pe osatura, sau doar pe
temelia curriculum-ului de referin.
Dezvoltarea curricular apare mai puin ca activitate curricular n sine, propriu-

zis, i mai ales ca o consecin acional, un reflex al celorlalte activiti curriculare n
ansamblu. Ea poate fi privit n dou planuri:
- unul larg al ntregii realiti curriculare: n acepiunea sa larg, dezvoltarea
curricular se produce n nsi teoria i metodologia curriculum-ului, prin numeroasele i
continuele adaptri curriculare i, implicit, diversificri curriculare, provocnd noi
variante de curriculum.
- altul restrns al beneficiarilor curriculum-ului: n accepiunea sa restrns,
dezvoltarea curricular se produce prin adaptri succesive, ca i prin parcurgerea
curricula personale, mereu revizuite i valorizate semnificativ, ceeea ce se materializeaz
n final ntr-o dezvoltare personal efectiv a fiecrui destinatar al currriculum-ului.
Diversificarea curricular poate fi privit drept o consecin a adaptrilor

curriculare prompte i eficiente, care devin expresia final a unei proliferri acionale,
procedurale n materie de curriculum. Ea poate fi privit n dou accepiuni:
- n sens larg, n cadrul problematicii curriculum-ului, prin multiplicarea pe
ansamblu a registrului curriculum-ului, att n preconizare, ct i n
parcurgerea efectiv, cu noi variante
- n sens restrns, la nivel de individ/ educat, cnd se ncearc i se
configureaz pe rnd sau simultan, cteva programe personale de nvare, ca
alternative curriculare pentru un asemenea beneficiar.

Lecturarea atent, dar mai ales nelegerea informaiilor oferite prin intermediul acestei
teme v vor conduce spre formarea i dezvoltarea unor competene specifice de realizare
a activitilor i operaiilor curriculare.
Exerciii aplicative
.
Sumar
Constrrucia curriculum-ului reprezint un demers complex, amplu, dar i flexibil,
bazat pe o serei de aciuni i operaii curriculare care se mpletesc i se completeaz n
acest demers.
Bibliografie modul
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a II-a,
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa
Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45,
Piteti.
Napoca.
Al.I. Cuza, Iai.
Johnson, M. (1981), Definitions and Models in Curriculum Theory, n Giroux, Penna, Pinar (eds.),
Curriculum and Instruction, Berkeley, MacCutcheon.
Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucureti.
Meirieu, Ph. (1993), Apprendre ... mais comment, ESF, Paris.
Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Obiectivele educaiei, n Pregtirea iniial, psihologic,
pedagogic i metodic a profesorilor, coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii Transilvania, Braov.
Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide
mthodologique), UNESCO, Paris.
Singer, M.; Sarivan, L.; Oghin, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu Un model de
proiectare curricular centrat pe competene, n Programe colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC,
Bucureti.
Taba, H. (1962), Curriculum Development: Theory and Practice, Hartcourt; Brace-Jovanovich.
Chicago.
Vogler J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai.
*** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din
Romnia: condiii i perspective, Bucureti.
www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia.
http://cnc.ise.ro.
Modulul 9. PRODUSELE CURRICULARE
- s defineasc operaional conceptul de produs currricular n relaie cu conceptele
de situaie de nvare i de experien de nvare
- s clasifice produsele curriculare i s le caracterizeze
- s elaboreze produse curriculare
- s analizeze critic diferite produse curriculare
Demersul de construcie a curriculum-ului se finalizeaz cu elaborarea de produse
curriculare de diferitre tipuri.
1. Ce sunt produsele curriculare?

Produsele curriculare reprezint ansamblul documentelor colare oficiale i
neoficiale, al resurselor i al produselor care structureaz n maniere specifice
coninuturile nvmntului i care sprijin procesul curricular n calitate de instrumente
de organizare a situaiilor de nvare i de inducere/generare a experienelor de nvare.
Ele pot avea caracter oficial spre exemplu, produsele curriculare principale sau nu
spre exemplu, materialele didactice de suport/auxiliare sau soft-urile educaionale
concepute i elaborate de cadrul didactic.
Produsele curriculare pot fi clasificate dup cum urmeaz:
1.1. Produse curriculare principale:
- planurile-cadru de nvmnt
- planurile de nvmnt
- programa colar
- manualul colar
1.2. Produse curriculare auxiliare:
- auxiliare curriculare
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice
- materialele didactice de suport/ajuttoare
- norme metodologice
- ndrumtoare pentru elevi
- caiete de activitate independent pentru elevi
- soft-uri educaionale
- seturi multimedia
- pachete de nvare
1.3. Produse curriculare specifice activitii de proiectare didactic (activitate
realizat de ctre cadrul didactic):
- planificarea calendaristic
- hrile curriculum-ului
- proiectele unitilor de nvare
- proiectele de lecie/activitate didactic.
ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculum-ul Naional din
Romnia cuprinde:
- Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin un document de politic educaional reglator, din domeniul
curriculum-ului. Acest document nglobeaz indicatori care prin natura lor vor
asigura coerena, n termeni de procese i produse, a ntregului sistem
curricular.
- Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII documente reglatoare
care delimiteaz ariile curriculare, disciplinele colare i alocarea de timp
minim i maxim aferent acestora, pe nivele de nvmnt.
- Programele colare realizate pe clase i pe disciplinele prevzute n planul-
cadru.
- Manuale colare alternative
- Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri metodice,
ndrumtoare, metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementri
i materiale didactice de suport/ajuttoare.
2. Planurile-cadru de nvmnt i generarea lor
Transformrile nregistrate n tiinele educaiei, reformele educaioanle derulate

la nivel mondial, au impus decizii de politic educaional care s stimuleze participarea
social i dreptul la opiune. Astfel, locul planului de nvmnt unic, specific unui
sistem social, politic i educaional autoritar, a fost luat de planurile-cadru de nvmnt,
care ofer premisele flexibilizrii i diferenierii ofertei curriculare (spre exemplu, pe
filiere, profile i specializri). Trecerea de la un plan-cadru generic de nvmnt la mai
multe planuri-cadru nu nseamn o simpl difereniere lingvistic sau cantitativ. Ea
reflect trecerea de la un nvmnt obligatoriu - care intete asigurarea egalitii
anselor, la un nvmnt n care elevii opteaz pentru a-i continua studiile - n care
nevoile educaionale, interesele i aptitudinile acestora devin prioritare.
Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII reprezint documente care
stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii
acestora, pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme
de nvmnt profesional, tehnic etc.
Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu reprezint componenta reglatoare
esenial a curriculum-ului naional, documentul care jaloneaz organizarea de ansamblu
i resursele umane, materiale i de timp ale procesului de predare-nvare. Ca documente
curriculare oficiale n care se structureaz coninutul nvmntului pe nivele de
colaritate i pe profile, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului
colar sub forma unor repere orare sptmnale (cuprind numrul minim i maxim de
ore) alocate pentru fiecare arie curricular i pentru disciplinele colare obligatorii ale
fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp obligatorii constituie
curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului colar funcie de interesele, aptitudinile i
nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional conferit de existena n planul de
nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de
curriculum la decizia colii. Particularizarea planului-cadru de nvmnt pentru o clas,
funcie de tipul de curriculum la decizia colii reprezint schema orar; aceasta indic
modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an
de studiu, cu precizarea numrului de ore pentru care s-a optat. Schemele orare ale
claselor (modalitile concrete prin care clasele i alctuiesc programul propriu)
formeaz mpreun schema orar a colii.
n nvmntul obligatoriu, planurile-cadru ofer soluii de optimizare a
interveniei pedagogice i a bugetului de timp alocat, sporind responsabilitatea unitilor
de nvmnt n asigurarea calitii nvrii, deopotriv prin:
- prevederea unui numr de ore obligatorii, respectiv structurarea de activiti
comune obligatorii pentru toi elevii din ar i, deci, asigurarea egalitii
anselor la educaie (i nu uniformizarea acesteia)
- prevederea unui numr de ore la decizia colii, respectiv propunerea de
activiti pe grupuri/clase de elevi, de difereniere a parcursului/traseului
colar, n funcie de nevoile educaionale, interesele, potenialul i aptitudinile
specifice ale elevilor.
Aadar, prin modalitatea de structurare a planurilor-cadru se urmrete s se
asigure continuitatea i integralitatea demersului curricular pe ntreg parcursul colar al
elevului. De asemenea, actualele planuri-cadru de nvmnt mai au, ca principale
avantaje educaionale:
- promovarea practicilor didactice de tip interactiv
- ncercarea de a asigura premisele realizrii unui autentic nvmnt formativ
- ncercarea de a induce schimbri de tip democratic la nivelul practicilor
educative din coli
- proiectarea i aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ
- promovarea programelor colare bazate pe modele flexibile i deschise de
proiectare curricular
- asigurarea premiselor necesare pentru ca colile s aib o real decizie
curricular, pentru ca s se realizeze implicarea familiilor i a comunitii
locale n viaa lor.
n prezent, n Romnia se lucreaz cu noi planuri-cadru de nvmnt, cu care s-a

operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-IV, din anul colar 1999-
2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inclusiv la liceu. Aceste Planuri-
cadru stau la baza unui nou Curriculum Naional (existent din 1998), care propune o
articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare,
nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat (Curriculum-ul Naional fiind
alctuit din dou segmente curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii).
La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii
generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare, sistem care
cuprinde dou categorii de principii: principii de politic educaional i principii de
generare a noilor planuri-cadru de nvmnt.
Principii de politic educaional:
Principiul descentralizrii curriculum-ului se refer la mbinarea trunchiului
comun/curriculum-ului nucleu cu curriculum-ul aflat la decizia colii, trecerea (prin
descentralizare curricular) de la un nvmnt general, proiectat pentru toi, relativ
uniform n structur i omogen din punct de vedere al ofertei educaionale, la un
nvmnt pentru fiecare.
n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile-cadru pentru
majoritatea obiectelor de studiu variaz ntre un minim i un maxim. Astfel, colile au
libertatea de a concretiza planurile-cadru prin elaborare de scheme orare proprii, cu plaje
orare (specificri ale numrului minim de ore i ale numrului maxim de ore pentru o
anumit disciplin de studiu) pentru disciplinele obligatorii i opionale. Avantajele plajei
orare sunt:
- pentru elevi: ofer oportunitatea de a opta pentru anumite domenii de interes i
de a le aprofunda
- pentru profesori: asigur premisele manifestrii flexibilitii i libertii n
alegerea demersurilor didactice, a coninuturilor curriculare, a sistemelor metodologice i
a sistemelor mijloacelor de nvmnt n adaptarea lor la resursele psihologice ale clasei
de elevi
- pentru manageri: asigur premisele organizrii de activiti didactice n
concordan cu resursele umane i baza material de care dispune coala.
De asemenea, n nvmntul obligatoriu, complementar trunchiului
comun/curriculum-ului nucleu, se elaboreaz curriculum-ul la decizia colii, n cele trei
variante ale sale curriculum extins, curriculum-nucleu aprofundat, curriculum elaborat
n coal. Curriculum-ul la decizia colii urmrete s coreleze ct mai bine resursele
colii cu nevoile educaionale ale elevilor, cu ateptrile i dorinele acestora. Astfel,
fiecare coal i poate diferenia oferta curricular, i creeaz o personalitate proprie,
este valorizat i se afirm n comunitate.
Principiul flexibilizrii curriculum-ului pornete de la premisa c trecerea de
la o coal unic pentru toi la o coal pentru fiecare reclam necesitatea proiectrii i
implementrii unui curriculum difereniat i personalizat, proiectarea de trasee
educaionale flexibile, particulare, specifice, personalizate.
Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea,
dimensionarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea
suprancrcrii informaionale.
Principiul eficienei susine proiectarea unui curriculum care s contribuie la
atingerea n condiii de maxim eficien a finalitilor sistemului de nvmnt, prin
valorizarea rolului i ponderii diverselor componente intrinsece ale sistemului curricular
n elaborarea parcursurilor de nvare i care s rspund eficient i adecvat provocrilor
secolului urmtor.
Principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt cu
paradigmele educaionale promovate la nivel european, cu liniile de politic educaional
asumate. De altfel, corelarea la triada tradiii viabile - realitate social-economic i
cultural - valori europene reprezint un reper fundamental pentru conceptorii de
curriculum i pentru elaborarea politicilor educaionale naionale. Planurile-cadru
concepute n spiritul acestui principiu se remarc, ndeosebi, prin:
- centrarea pe obiective de referin (clasele I-VIII) i pe competene specifice
(clasele IX-XII), corelate nu doar cu cunotine teoretice, ci i cu abiliti practice
i de management al procesului de nvare
- selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i
modelarea personalitii elevilor
- proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l
activizeze pe acesta i s asigure atingerea finalitilor propuse.
Principii de generare a noilor planuri-cadru de nvmnt

Principiul seleciei i ierarhizrii culturale se refer la decupajul domeniilor
cunoaterii n domenii ale curriculum-ului colar; el a condus la integrarea disciplinelor
de studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum-ului
Naional n arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (clasele I-XII/XIII).
Acest principiu susine necesitatea realizri unor decupri din cunoaterea uman
i din cultur i asigurarea de legturi, de relaii funcionale ntre aceste decupaje.
Consecina didactic fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planurilor-cadru
de nvmnt o reprezint stabilirea denumirii disciplinelor colare, precum i gruparea
i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi denumite arii curriculare.
Principiul funcionalitii recomand responsabilizarea profesorilor n ceea
ce privete adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare (respectiv
corelarea experienelor de nvare pe arii curriculare) la vrstele colare, la psihologia
vrstelor, la particularitile de vrst ale elevilor, la etapele ontogenetice ale elevilor,
precum i la evoluiile din domeniul cunoaterii. De asemenea, acest principiu, mbinat
cu exigenele psihopedagogice, recomand gruparea programelor de studiu
preuniversitare pe cicluri de colaritate optim dimensionate. Coroborarea principiului
funcionalitii cu strategiile de organizare intern a curriculum-ului, a condus la
structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare.
Principiul coerenei (parcursului colar) se refer la asigurarea caracterului
omogen al parcursului colar, la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i
disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical. Astfel, principiul are n vedere gradul
de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului de
nvmnt, precum i stabilirea unor raporturi procentuale optime ntre ariile curriculare,
att pe orizontal, ct i pe vertical. De asemenea, principiul se refer la raporturile
procentuale optime care trebuie s se stabileasc n cadrul/n interiorul ariilor curriculare,
ntre disciplinele pe care acestea le integreaz.
Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia
comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului
comun i prin valorificarea la maxim a potenialului de care dispune. Aplicarea acestui
principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun,
n msur s asigure elevilor accesul la nucleul fiecrei componente a parcursului
colar.
Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor
corespondene certe ntre ofertele educaionale ale instituiilor de nvmnt i cerinele
sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i
comunitate. n termeni pragmatici, principiul se refer la necesitatea ca planurile-cadru de
nvmnt s fie astfel concepute nct s permit tipuri variate de ieiri din sistemul de
nvmnt. Spre exemplu, absolvirea gimnaziului ofer ca oportuniti de studiu,
programele: liceelor teoretice, liceelor tehnologice, liceelor vocaionale, colilor
profesionale, iar absolvirea liceului face posibil angajarea pe piaa muncii i ofer ca
oportuniti de studiu, programele colilor postliceale i programele de studii universitare.
3. Programa colar
Programele colare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic
coninuturile nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descriu oferta
educaional a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs
colar determinat.
Programele colare se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de
nvmnt, relaie care se constituie n premisa esenial a realizrii unei proiectri
didactice eficiente.
n contextul educaional actual, principiul de baz n construirea curriculum-ului
susine necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n
centrul procesului curricular, ceea ce are drept consecine practice imediate urmtoarele:
- o deplasare de accent n planul practic al educaiei, de pe dimensiunea
informativ pe cea formativ a procesului curricular
- conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate cu noul
curriculum i cu noua viziune curricular.
Noua proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice,
n termeni de inventare ale diferitelor arii/uniti de coninut capitole, teme, subiecte
punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar
a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt considerate mijloace prin care
se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referin i operaionale propuse,
drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de
competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomorii, afectiv-atitudinale, de
comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de
adoptare a unor soluii personale etc., a atitudinilor i comportamentelor.
Actualele programe colare pentru nvmntul preuniversitar sunt unice pe plan
naional i sunt elaborate la nivelul departamentelor din subordinea Ministerului
Educaiei i Cercetrii i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe
competene educaionale, astfel nct s plaseze accentul pe activitatea de nvare i
formare a elevului:
- Cele pentru clasele I-VIII opereaz cu obiective cadru i de referin care sunt
centrate pe formare de capaciti/competene (Ministerul Educaiei Naionale,
Consiliul Naional pentru Curriculum, 1999, p. 53), exemple de activiti de
nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan.
- Cele pentru clasele IX-XII opereaz cu inventare de competene educaionale
generale i specifice; competenele specifice se deriveaz din cele generale, pentru
un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar
putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale
generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. De obicei, o
competen general se formeaz atunci cnd se formeaz i se dezvolt mai multe
competene specifice, iar o competen specific poate fi polivalent, respectiv
poate contribui, firete, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competene
generale. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate,
care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale.
n ciclurile superioare, obiectivele sunt nlocuite cu competene educaionale,
ntruct se consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine
cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de
nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de
baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau pentru a se ncadra pe piaa
muncii.
Noile programe colare sunt concepute ca instrumente didactice care descriu
condiiile nvrii, precum i criteriile dezirabile pentru asigurarea reuitei nvrii,
condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde
curriculare de performan, n acord cu concepia pedagogic general, care configureaz
procesul instructiv-educativ.
Descrierea ofertei educaionale a disciplinei este realizat prin prezentarea unui
ansamblu de elemente componente, elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei
respective. n principal, programa colar a unei discipline poate reuni i articula
urmtoarele elemente structurale:
- o prezentare a disciplinei
- obiectivele urmrite (respectiv obiectivele cadru i cele de referin)
- coninuturile nvrii (structurate tematic)
- exemple de activiti de nvare
- alocarea orientativ a numrului de ore pe teme
- indicaii metodice cu privire la realizarea predrii, nvrii i evalurii
- sugestii metodologice
- sugestii pentru evaluare
- inventare de atitudini i valori
- standarde curriculare de performan.
4. Manualul colar
Manualele colare organizeaz coninuturile obiectului de studiu i concretizeaz
programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, valorificabile n
contextul desfurrii procesului de nvmnt i al promovrii relaiilor educaionale
profesor-elev.
Manualele colare reprezint instrumente de lucru operaionale pentru elevi, care
detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de
programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le i
sistematizndu-le pe capitole, subcapitole, uniti de nvare, teme i lecii. Informaiile
sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea
logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. Pentru
elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se
informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii, ci i
prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor intelectuale, voliionale,
morale, estetice. De asemenea, manualul este pentru elevi un instrument de autoformare,
care nu se substituie studiului i refleciei personale.
Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de
orientare a activitii didactice, respectiv de selectare a coninuturilor tiinifice
valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i
alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate, Internet etc.
4.1. Manualele colare alternative

n actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a coninuturilor
existente n manualele unice, la autentice practici didactice flexibile i alternative,
prezentate n cadrul manualelor colare alternative elaborate pentru un anumit obiect de
studiu. Astfel, pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot
exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite de
abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea
obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice
la nivel naional. Firete, este important ca toate manualele alternative s respecte
cerinele programei colare care este unitar i obligatorie; manualele ofer suportul cu
ajutorul cruia se realizeaz capacitile, abilitile i competenele prevzute de
programa colar. Coninuturile existente n programele i manualele colare urmeaz s
fie supuse unei operaii de prelucrare mai rafinat i de accesibilizare i devin, n acest
fel, un subsistem al situaiei de nvare, aa cum rezult din figur:
Coninutul
Sarcina/ sarcinile de
programelor i
nvare
manualelor colare
Metodologia de Obiectivele
predare-nvare operaionale
Situaia de
Metodologia de nvare
Resursele de timp
evaluare
Particularitile Contextul comunicrii

elevilor i cel relaional
Modelarea grafic a interrelaiilor dintre subsistemele situaiei de nvare
Existena mai multor manuale alternative pentru o disciplin de studiu i pentru o

clas, solicit din partea cadrului didactic competene psihopedagogice pentru alegerea
acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psihologice i
comportamentelor de nvare ale elevilor i care valorizeaz potenialul acestora. Cadrul
didactic alege manualul n funcie de caracteristicile clasei de elevi, de experiena proprie,
de propriile capaciti didactice, de propriul stil didactic, de opiunea prinilor i de ali
factori.
Aadar, introducerea manualelor alternative reprezint o dovad a democratizrii
nvrii. Autorii de manuale i, firete, cadrele didactice, au libertatea de a organiza
instruirea funcie de finalitile i coninuturile prevzute n programele colare, de
particularitile elevilor i de propriile opiuni privind abordarea strategic i
metodologic a instruirii i construcia progresiei cunoaterii.
4.2. Funciile manualelor colare

Ca instrument de informare i de lucru pentru elevi, manualul ndeplinete
concomitent urmtoarele funcii: informativ (de informare), formativ (de structurare i
organizare a nvrii), de dirijare/ ghidare a nvrii, de autoinstruire i stimulativ.
4.2.1. Funcia informativ (de informare) se refer la:
- transpoziia didactic extern, la selectarea cunotinelor proprii unei anumite
discipline astfel nct s se respecte logica intern a tiinei i s se asigure
logica didactic i succesiunea fireasc a coninuturilor pe ani de studiu, cu
respectarea programei colare
- prelucrarea i filtrarea acestor coninuturi, ceea ce presupune simplificarea,
accesibilizarea, punerea lor n relaie i structurarea lor.
4.2.2. Funcia formativ (de structurare i organizare a nvrii) se refer la
prghiile prin care manualele sprijin activitile de instruire i autoinstruire ale elevilor:
- valorificarea experienei practice a elevilor pentru a ajunge la concluzii i
generalizri teoretice
- valorificarea abordrilor i concluziilor teoretice pentru realizarea de exerciii
i aplicaii practice
- efectuarea de exerciii practic-aplicative ca baz pentru realizarea de abordri
teoretice
- trecerea de la prezentri i descrieri teoretice la exemple, explicitri i ilustrri
practic-aplicative
- trecerea de la exemple, explicitri, descrieri i ilustrri aplicative la aciuni de
(auto)observare i (auto)analiz
- includerea de referiri la strategiile metacognitive care pot fi valorificate de
elevi n aciunile lor de instruire i autoinstruire.
4.2.3. Funcia de dirijare/ghidare a nvrii este asigurat graie:
- structurrii coninuturilor de studiat
- includerii unor jaloane pe care elevii le pot valorifica n activitatea de instruire
i autoinstruire: cuvinte-cheie, definiii; ntrebri i elemente de reflecie:
sublinieri ale unor idei, inclusiv prin apel la mijloace grafice cum ar fi
sublinieri, chenare, colorare etc.; rezumate; evidenierea aplicaiilor;
sprijinirea demersurilor metacognitive .a.
- oferirii de modaliti sau metodologii de lucru, modele de aciune i de
cunoatere redate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice, care pot fi
utilizate ca atare sau n modaliti creative.
4.2.4. Funcia de autoinstruire este asigurat de valenele pe care manualele
colare le au n direcia asigurrii i susinerii studiului individual independent al elevilor
(care sunt suficient de motivai), a demersurilor lor cognitive i metacognitive.
4.2.5. Funcia stimulativ este n strns corelaie cu cea de autoinstruire i se
refer la contribuia manualelor colare la stimularea i dezvoltarea interesului elevilor
pentru studiu, la trezirea curiozitii lor, a interesului lor epistemic, a dorinei lor de
cunoatere.
Aceast funcie este asigurat de modalitile concrete de structurare i
comunicare a informaiilor, de natura i complexitatea sarcinilor de lucru care li se
solicit elevilor, de intensitatea implicrii lor n activitate .a.m.d.
4.3. Condiii pentru elaborarea manualelor colare
Din perspectiv curricular, condiiile pe care trebuie s le satisfac un manual
pot fi clasificate n trei mari categorii:
1. condiiile generale
2. condiiile de structurare
3. condiiile de redactare.
4.3.1. Condiiile generale se refer la aspectele care este necesar s se ia n
considerare n legtur cu coninutul tiinific, cu msura n care acesta este accesibilizat
n vederea asimilrii lui de ctre elevi:
Coninuturile rspund pertinent finalitilor educaionale existente n
program?
Coninuturile corespund experienei cognitive a elevilor, sistemului lor
cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectuale i nivelului lor de dezvoltare
cognitiv?
Coninuturile rspund adecvat nevoilor educaionale i intereselor de
cunoatere ale elevilor?
Sunt coninuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente i obiectiv
prezentate?
Sunt coninuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
Sunt coninuturile suficient de elaborate, de dezvoltate n raport cu enunurile
sintetice ale programei?
Sunt coninuturile traduse n registre adaptate particularitilor de vrst ale
elevilor?
Conceptele sunt explicate suficient i clarificator?
Sunt prezentate, n manier explicit, aplicaii concrete ale coninuturilor
studiate?
Activitile de nvare sunt suficient de variate?
Se stimuleaz nvarea formativ, formarea i dezvoltarea competenelor i se
motiveaz elevul?
Coninuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale i morale pozitive i
la dezvoltarea valorilor?
Coninuturile sunt integrate, ofer deschideri spre problematici i abordri
interdisciplinare?
4.3.2. Condiiile de structurare se refer la aspectele legate de organizarea,
ierarhizarea i structurarea coninuturilor, la abordrile pedagogice valorificate:
Coninuturile sunt prelucrate n acord cu paradigmele educaionale actuale?
Sunt valorificate valenele formative i informative ale coninuturilor?
Strategiile de organizare a coninuturilor care s-au utilizat n elaborarea
manualului corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste?
Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaii de nvare, susceptibile de
a genera diverse tipuri de experiene de nvare dezirabile?
Manualul conine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de
nvare?
Activitile de nvare prezentate sunt centrate predominant pe elev, se asigur
activismul elevilor?
S-a inut seama de particularitilor elevilor: vrsta, interesele lor cognitive,
mediul de via .a.?
n ce msur manualul conine referiri la evaluare?
n ce msur manualul ofer elevilor posibiliti de autoevaluare?
n ce msur manualul ofer probe de evaluare i de autoevaluare n
concordan cu coninuturile i activitile de nvare pe care le include?
n ce msur manualul ofer oportuniti pentru fixarea, sistematizarea,
recapitularea cunotinelor?
n ce msur manualul ofer sugestii pentru monitorizarea, reglarea i
optimizarea nvrii?
n ce msur manualul stimuleaz nvarea nvrii, respectiv ofer sprijin
n formarea i dezvoltarea abilitilor cognitive i metacognitive?
4.3.3. Condiiile de redactare se refer la aspectele generale legate de redactarea
i tehnoredactarea manualului, de stilul de redactare, de limbajul utilizat, de ilustraii:
Coninuturile sunt organizate logic dup un (semi)algoritm: prezentare; text
principal organizat n capitole i subcapitole, n conformitate cu unitile de
coninut din program; rezumat; exerciii, evaluare?
Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare i tehnoredactare?
Extinderea capitolelor este n acord cu relevana temei tratate?
Rezumatele (fie c sunt la nceputul textului, fie la sfrit) sunt clare, concise,
esenializate i edificatoare?
Introducerea prezint clar importana i obiectivele disciplinei, precum i ale
manualului, modalitile de structurare a capitolelor?
Cuprinsul este precis i suficient de detaliat, astfel nct s sprijine orientarea
elevilor n studiul disciplinei?
Manualul are un index cu suporturi utile n activitatea de predare-nvare-
evaluare: anexe, bibliografie, rspunsuri la probele de evaluare etc.?
Este asigurat lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun, se
utilizeaz caractere de dimensiuni i fonturi diferite, chenare, culori de fond
diferite?
Stilul de redactare este decent, precis, clar (fr enumerri exagerate,
inexactiti, elemente redundante, deficiene de limbaj) sau imprecis?
Limbajul este corect i adaptat nivelului de pregtire al elevilor?
Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de nelegere al elevilor i ine cont
de achiziiile anterioare ale acestora?
Cuvintele noi i termenii tiinifici noi sunt explicai i definii operaional.
Structura i lungimea frazelor i a propoziiilor sunt n concordan cu nivelul
de nelegere al elevilor?
Semnificaia textului i mesajul su educaional sunt clare?
Elementele de punctuaie sunt justificate i corecte?
Se recurge pertinent la ilustraii, toate acestea se justific?
Ilustraiile sunt n concordan cu coninuturile capitolelor?
Ilustraiile sunt intuitive, clare, precise?
Informaiile transmise de ilustraii sunt sugestive, clarificatoare i interesante
pentru elevi?
Raportul text scris ilustraii este adecvat?
Ilustraiile sunt corect plasate n pagin n raport cu textul scris?
Legenda ilustraiilor este clar i precis, iar explicaiile aferente ilustraiilor
sunt clarificatoare?
Ilustraiile sunt numerotate corect?
Exist consecven n utilizarea elementelor de design al tehnoredactrii (tipuri
de litere, dimensiuni ale literelor, distane, aezare n pagin, modul de
numerotare al capitolelor, subcapitolelor, figurilor, tabelelor, simboluri etc.)?
Ilustraiile satisfac exigenele de ordin estetic (caliti estetice, culori folosite,
aspecte plcute i atrgtoare)?
5. Produsele curriculare auxiliare

Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghidurile metodice pentru
cadrele didactice, materialele didactice de suport/ajuttoare, normele metodologice,
ndrumtoarele pentru elevi, caietele de activitate independent pentru elevi, soft-urile
educaionale, seturile multimedia, pachetele de nvare reprezint resurse care descriu
modalitile i condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului currricular i conin
sugestii metodologice, explicitnd abordri flexibile i deschise ale elementelor de
coninut i stimulnd, totodat, motivaia pentru nvare a elevilor. Aceste resurse sunt
conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport i faciliteaz demersurile
didactice practice de valorificare a programelor colare i/sau a manualelor colare.
6. Produse curriculare specifice activitii de proiectare didactic reprezint

instrumente de lucru utile la micronivel educaional, nivel la care, cadrul didactic le
elaboreaz n scopul unei mai bune organizri a activitii de nvare.
n literatura american se utilizeaz sintagma cartografierea curriculum-ului, care
este neleas astfel:
- Proces dinamic realizat de profesori ca leaderi n conceperea curriculum-
ului i n luarea deciziilor, cu scopul de a susine nvarea.
- Cartografierea curriculum-ului este un proces destinat adunrii informatiei i
meninerii unei baze de date actualizate a curriculum-ului operaional i
planificat, ntr-o organizaie de nvare, proces care are n centrul ateniei
elevul.
- Se realizeaz cu ajutorul tehnologiei moderne, existnd sisteme comerciale,
on-line de cartografiere.
- Cartografierea curriculum-ului intra-organizaional faciliteaz dialogul
curricular dintre colegi, susinerea reciproc, interrelaionrile i dezvoltarea
profesional continu.
- Cartografierea curriculum-ului valorizeaz colaborarea n continu schimbare
i reflecie asupra realismului celor planificate i desfurate n fiecare clas,
n fiecare lun i n fiecare an.
- Procesul de cartografierea presupune 7 etape: colectarea de date; analiza
primar; sesiune n grupuri mici; analiza la nivelul grupului mare; stabilirea
aspectelor care pot fi remediate imediat; stabilirea aspectelor care pot fi
remediate pe termen lung; continuarea ciclului de analiz.
- Cartografierea curriculum-ului nu este ceva ce adaugai la ceea ce facei deja.
Este un model de nlocuire ce reprezint nvarea unei noi metode de
gestionare a vieii profesionale a profesorilor, mbunirea modului de a
nva n rndul studenilor, prin proiectarea unui curriculum riguros.
Produsul final obinut prin cartografierea curriculum-ului l reprezint hrile

curriculum-ului:
- Hrile curriculum-ului servesc ca eviden vie, n continu transformare,
arhivat, dar i actual, a modului n care se organizeaz activitatea de
nvare.
- Ele nu sunt folosite pentru evaluarea profesorilor sau n scop punitiv.
- Cartografierea presupune un ciclu continuu de revizuire a activitilor
susinute (Hrile jurnalului zilnic), comparate cu planificarea curriculum-ului
(alte tipuri de hri), prin dialogul curricular actualizat.
Tipuri de hri ale curriculum-ului:

- Harta Jurnal o hart personalizat, nregistrat de o persoan, hart care
conine date ce reflect activitile susinute n intervalul unei luni de instruire.
Ea reflect flexibilitatea curriculum-ului, volumul nvrii, resursele utilizate,
modalitile de evaluare etc.
- Harta proiectat o hart care a fost creat de o persoan pentru o disciplin
sau un curs nainte de evaluarea anual, cu un itinerar diferit de cel planificat.
- Harta cu preri generale (un an colar, pe luni) o hart proiectat de doi sau
mai muli educatori, care cad de acord asupra nvrii bazate pe standarde i
servete ca hart de nvare planificat. Toi educatorii folosesc harta de
preri generale ca baz pentru instruire la cursul lor.
- Harta esenial (un an colar, de obicei nregistrat n etape diferite) o hart
creat de o echip de educatori, care este reprezentativ pentru ateptrile
legate de nvare ale comunitii (este nevoie de dou sau mai multe coli
asemntoare sau cursuri oferite pentru a garanta crearea i utilizarea hrilor
eseniale). Ea servete ca hart pentru instrucia de baz. Toi cei care in
cursul folosesc harta pentru a planifica nvarea i pentru a crea hri de
colaborare i/ sau hri proiectate personal.

acestei teme v vor conduce spre formarea i dezvoltarea unor competene specifice de
integrare i realizare n practica colar a unor demersuri de proiectare, aplicare,
monitorizare i optimizare a curriculum-ului colar modern, capabil s asigure
eficientizarea i personalizarea procesului didactic.
De asemenea, realizarea unei analize reflexive, critice, pertinente privind abordarea
procesului de proiectare i implementare a Curriculum-ului Naional n nvmntul
preuniversitar, precum i modul n care acesta este reflectat de literatura de specialitate,
v va permite formularea unor judeci de valoare proprii privind problematica amintit.
Exerciii aplicative
(1) Analizai programa colar la disciplina de specialitate, pentru un anumit nivel de
colaritate i artai cum reflect aceasta valorile fundamentale promovate de idealul
educaional romnesc.
(2) Decizia n ceea ce privete alegerea manualului colar i aparine cadrului didactic.
Argumentai, din perspective multiple, aceast responsabilitate.
(3) Alctuii inventare de ntrebri pe care ar trebui s i le pun cadrul didactic pentru a
realiza i selecta anumite produse curriculare auxiliare, innd cont de tipurile de experiene
de nvare vizate.
(4) Propunei posibile componente ale curriculum-ului de suport, respectiv produse
curriculare auxiliare la disciplina de specialitate i inventariai principalele lor valene
educaionale.
(5) Elaborai produse curriculare specifice activitii de proiectare didactic.
Sumar
Produsele curriculare acoper o realitate educaional concret, dar ampl i
eterogen.
Bibliografie modul
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti
www.CurriculumMapping101.com
Piteti.
Napoca.
Al.I. Cuza, Iai.
Arad.
Meirieu, Ph. (1993), Apprendre...oui, mais comment, ESF, Paris.
*** (1993) Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din
*** (1999) Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum
Naional. Programe colare pentru clasa a IX-a, vol. II, Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii,
Bucureti.
*** (2003) Ministerul Educaiei i Cercetrii, Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia,
Bucureti.
http://www.edu.ro
http://cnc.ise.ro.
Modulul 10. REFORMA DE CURRICULUM DIN ROMNIA
- s descrie coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia, referindu-
se la direciile principale de aciune ale acesteia, analizate dinspre macronivelul spre
micronivelul educaional
- s expliciteze sarcinile i componentele reformei de curriculum, n perspectiva
educaiei permanente, precum i n perspectiv operaional
- s caracterizeze reperele strategice de elaborare a curriculum-ului: sistemul
principiilor directoare; principiile de elaborare a curriculum-ului colar; reperele
strategice fundamentale de construire a curriculum-ului; reperele strategice specifice
demersurilor de elaborare a programelor colare; standardele de sistem; criteriile generale
pentru relevana i coerena funcional i metodologic a curriculum-ului
- s expliciteze interrelaia dintre reforma curricular i reforma coninuturilor
innd cont de statutul pe care l dein coninuturile n cunoaterea colar
- s analizeze critic-constructiv impactul reformei de curriculum n nvmntul
obligatoriu i principalele implicaii ale acesteia la nivelul politicii educaionale i la nivel
microeducaional, realiznd studii de caz

n studiul acestui modul sunt valorificate, practic, toate conceptele centrale ale
teoriei curriculum-ului.
1. Etapele reformei de curriculum din Romnia

n toate sistemele educaionale, reforma curricular reprezint o component
esenial a reformei comprehensive a nvmntului, care reprezint o inovare
macroeducaional, ntruct acioneaz asupra macrosistemului, respectiv asupra tuturor
componentelor structurale i funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea lor
integral sau cvasiintegral. Reforma nvmntului reprezint o inovare complex,
realizat la macronivel pedagogic, n condiiile n care mutaiile social-economice,
culturale i politice sunt att de relevante, nct vechiul sistem educaional devine
necorespunztor i este necesar s se echilibreze.
n Romnia, dup 1989, o prioritate a politicilor din domeniul educaiei a
constituit-o revizuirea coninuturilor nvmntului i a legislaiei colare. n succesiunea
principalelor etape de aplicare a acestor politici educaionale s-a ncercat impunerea unor
strategii i msuri de inovare a sistemului romnesc de nvmnt i descurajarea
opiunilor i ineriilor conservatoare:
1) Etapa reparatorie, care a debutat dup decembrie 1989 i care a fost, n mare
parte, reactiv. Aceasta a fost caracterizat de efortul de dezideologizare n educaie; n
complementaritatea acestui efort s-au anulat unele reglementri legislative i s-au impus
i promovat altele, referitoare la nlturarea formelor precedente de organizare i
funcionare ale colii.
2) Etapa documentelor legislative instituionale i sistemice, de concepie,
coninut i metodologice, etap finalizat cu adoptarea unei noi legislaii pentru
nvmnt: n 1995 s-a adoptat Legea nvmntului, iar n 1997, Statutul personalului
didactic. Aceast etap a fost marcat din punct de vedere al politicii educaionale de
configurarea unor linii strategii de inovare educaional la macro i micronivel
pedagogic. Din punct de vedere al politicii financiare n aceast etap s-au nregistrat
infuzii de resurse financiare, inclusiv mprumuturi de la Banca Mondial i fonduri
nerambursabile de la Uniunea European.
3) Etapa construciilor sistematice s-a afirmat spre sfritul anilor 90, prin
consacrarea unei reforme curriculare de amploare, sistemic i accelerat. Practic,
reforma nvmntului romnesc, s-a lansat n anul 1997 i a fost gndit ca o reform
cuprinztoare, comprehensiv, sistemic a nvmntului, o reform rapid,
neamnat, o reform acum, conceput ca un ansamblu de ase categorii de msuri, dup
cum urmeaz:
1. Reforma curricular i compatibilizarea european a curriculum-ului
naional, asigurarea competitivitii nvmntului romnesc.
2. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de
probleme i relansarea cercetrii tiinifice n universiti.
3. O nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul lor
nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte.
4. Ameliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale
lumii de astzi.
5. Reforma managementului colar i academic prin descentralizare i crearea
autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt.
6. Iniierea unor forme avansate de cooperare internaional.
Analiza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev cristalizarea

unei strategii de re-construcie n nvmnt, necesar i imperativ n anii 90, pe de o
parte, pentru a marca desprinderea nvmntului nostru de modelul uniform i rigid al
perioadei comuniste, iar, pe de alt parte, pentru a rspunde n mod adecvat la
schimbrile fr precedent pe care ni le rezerv viitorul.
Opiunea pentru o reform sistemic se coreleaz cu principiul educaiei globale
i permanente, care definete procesul curricular ca un ntreg, ca un sistem dinamic i
complex, se inspir din concepia democratic a dreptului tuturor la educaie i vizeaz
oferirea de rspunsuri pertinente la exigenele societii contemporane.
De asemenea, opiunea pentru o reform neamnat i o reform acum se
legitimeaz i prin decalajele i disparitile din interiorul nvmntului autohton
(coala de la ora i coala de la sat, cerinele de studiu i posibilitile/nevoile elevilor,
lipsa articulrilor dintre ciclurile colare etc.) i prin necesitatea imperioas de
modernizare a nvmntului (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune,
descentralizare managerial, reducerea suprancrcrii informaionale etc.).
Reforma de curriculum, nu nseamn doar regndirea i reelaborarea
coninuturilor curriculare/a coninuturilor nvmntului, respectiv a planurilor de
nvmnt, a programelor i a manualelor, ntruct curriculum-ul nu se suprapune peste
coninutul nvmntului; reforma curricular are implicaii mult mai profunde att n
planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce privete organizarea
experienelor de nvare i formare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre
obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiv-educative
i strategiile de evaluare.
n perspectiva educaiei permanente, reforma de curriculum din Romnia
valorizeaz viziunea sistemic, holistic i i propune sarcini extrem de complexe i de
importante:
s urmreasc atingerea idealului educaional i promovarea valorilor pe care
acesta le condenseaz
s in cont de principiile generale de elaborare i construcie a curriculum-
ului i s promoveze abordarea curricular
s valorifice optim potenialul de care dispun elevii, s le dezvolte motivaia
pentru studiu, receptivitatea fa de nou, s le formeze o atitudine
corespunztoare fa de anumite situaii de cunoatere, s le dezvolte curajul
de a aciona
s selecteze coninuturi relevante n concordan cu cerinele actuale i de
perspectiv ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale
individului i flexibile deschise i permeabile la noile informaii
s asigure coerena coninuturilor n plan diacronic i sincronic, respectiv la
nivelul disciplinelor de nvmnt i al ciclurilor curriculare
s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile multidisciplinare,
interdisciplinare, i transdisciplinare
s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor: cunotine,
abiliti, capaciti, competene etc.
s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea
coninuturilor nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin
transferarea unor segmente de coninut dinspre perioada colaritii spre
postcolaritate
s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre
curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii, prin creterea ponderii
acestuia din urm pe msura creterii vrstei de colaritate.
n perspectiv operaional reforma curricular romneasc a constat n
proiectarea i implementarea unor schimbri la mai multe nivele:
elaborarea noului Curriculum Naional
elaborarea de programe colare pe discipline
elaborarea de manuale colare alternative
reforma activitilor didactice din sala de clas.
Pentru nivelele primar i gimnazial, reforma nvmntului a fost proiectat
multidimensional i structurat pe urmtoarele componente:
proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului, prin care s-a urmrit realizarea,
evaluarea i aplicarea unui nou curriculum naional, n concordan cu o
concepie sistematic elaborat asupra planurilor de nvmnt
formarea profesorilor, restructurarea sistemului de formare iniial a cadrelor
didactice, perfecionarea cadrelor didactice n perspectiva introducerii noului
curriculum i a noilor manuale colar
examinare i evaluare: mbuntirea calitii i obiectivitii examinrii i
evalurii n nvmntul preuniversitar
diseminarea planurilor de nvmnt i a programelor colare i crearea unei
piee a manualelor colare
elaborarea standardelor ocupaionale, prin orientarea i fundamentarea
coninutului disciplinelor de pregtire tehnologic, a modalitilor de testare i
evaluare, a programelor de pregtire practic
mbuntirea mecanismelor de finanare i de management ale
nvmntului.
Principalele opiuni ale reformei curriculare n nvmntul primar i gimnazial
au fost definite, ntr-o form preliminar, n Cartea alb a reformei nvmntului
romnesc (1994), precum i n documentele Proiectului de reform a nvmntului
preuniversitar (Education Reform Project RO-3742), ncheiate i ratificate printr-o
nelegere, ntre Guvernul Romniei i Banca Mondial, privind acordarea unui mprumut
n vederea implementrii acestei reforme.
Ulterior, un rol determinant n clarificarea i definirea opiunilor n cauz l-au
avut documentele de politic educaional n domeniul curriculumului, publicate la finele
anilor 90 Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu
(1998) i Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt (1998).
2. Elaborarea curriculum-ului n contextul reformei romneti

Elaborarea dup 1994 a noilor programe colare i a manualelor colare
alternative a urmrit formarea treptat i cristalizarea unei noi culturi curriculare,
caracterizat prin urmtoarele dimensiuni:
- centrarea procesului de nvmnt pe formarea capacitilor,
competenelor i a atitudinilor i articularea obiectivelor educaionale
urmrite cu coninuturile curriculare, cu tipurile de activiti de nvare i cu
modalitile de evaluare
- promovarea consecvent a unei noi logici didactice, care s transforme coala
centrat pe profesor n coala centrat pe elev, centrarea actului educativ
pe elev i pe activitatea procesual de nvare desfurat de acesta (i nu
pe cunotine), asigurarea caracterului activ i interactiv al instruirii i
dezvoltarea creativitii elevilor
- adoptarea unei viziuni inter- i transdisciplinare n construirea curriculum-
ului colar, astfel nct s se asigure corelaiile i articulrile necesare n
interiorul disciplinelor (intradisciplinar), ntre discipline (interdisciplinar),
precum i conectarea i reconectarea formrii elevilor la particularitile,
nevoile i solicitrile educaionale specifice ale comunitii din care provin i
la preocuprile, interesele i aptitudinile lor
- posibilitatea realizrii unor parcursuri colare i educaionale difereniate
i individualizate, motivante pentru elevi i favorizante pentru dezvoltarea i
mplinirea lor personal, prin flexibilizarea ofertei educaionale a colii,
respectiv prin structurarea unui nvmnt pentru fiecare, pentru elevul
concret i nu a unui nvmnt unic i uniform pentru toi elevii
- abordarea curriculum-ului n strns corelaie cu problematica evalurii
didactice, respectiv a evalurii performanelor colare ale elevilor, a
certificrii cunotinelor, competenelor i atitudinilor, precum i cu
problematica formrii iniiale i continue a cadrelor didactice i a managerilor
colari.
ntemeierea reformei curriculare romneti este asigurat de orientrile de politic
educaional, respectiv de un sistem de principii directoare care include dou categorii:
- principii generale, de politic educaional: principiul descentralizrii
curriculum-ului, principiul flexibilizrii curriculum-ului, principiul descongestionrii,
principiul eficienei, principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt
- principii de elaborare a noilor Planuri-cadru de nvmnt: principiul
seleciei i ierarhizrii culturale, principiul funcionalitii, principiul coerenei
(parcursului colar), principiul egalitii anselor, principiul racordrii la social.
Pe de alt parte, la un nivel mai general i cu impact puternic pentru elaborarea
filosofiei reformei curriculare i pentru implementarea acesteia, s-au aflat premisele
teoretice i epistemologice referitoare la natura cunoaterii i, implicit, a cunoaterii
colare i a rolului educaiei n societatea contemporan, valorile fundamentale implicate
n elaborarea politicilor educaionale, articularea i coerena lor.
Cu valoare de elemente de orientare operaionale, n teoria curriculum-ului s-au
formulat principii de elaborare a curriculum-ului colar, care alctuiesc un sistem cu
patru componente:
a) Principii referitoare la curriculum n ansamblul su
- Curriculum-ul trebuie s fie elaborat n conformitate cu idealul educaional al
colii romneti.
- Curriculum-ul trebuie s respecte particularitile de vrst ale elevilor, precum
i principiile de psihologie a nvrii.
- Curriculum-ul trebuie s ajute elevii s i descopere i s i valorifice la
maximum disponibilitile i potenialul de care dispun.
- Curriculum-ul trebuie s stimuleze i s dezvolte gndirea divergent, critic i
creativ a elevilor.
- Curriculum-ul trebuie s reflecte adecvat dinamica valorilor socio-culturale
specifice unei societi deschise i democratice i s contribuie la studierea i
prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii.
b) Principii care se refer la activitatea de nvare
- Elevii adopt stiluri, tehnici, procedee de nvare diferite i nregistreaz ritmuri
de nvare diferite.
- Activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue,
implicare afectiv, (auto)motivaie i autodisciplin.
- nvarea se poate realiza n cadrul activitilor individuale i de grup.
- Activitatea de nvare i propune formarea i dezvoltarea de capaciti,
competene, abiliti, atitudini, comportamente, conduite etc. i nsuirea de cunotine.
- La baza activitii de nvare s stea interesele i nevoile educaionale ale
elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor
activ n viaa social i profesional.
c) Principii care se refer la activitatea de predare
- Cadrele didactice s propun situaii de nvare diverse i eficiente, care s
permit atingerea obiectivelor instructiv-educative urmrite.
- Activitatea de predare s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru
nvarea continu, permanent.
- Cadrele didactice s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor, s rspund
intereselor i nevoilor lor educaionale.
- Activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de cunotine, ci i
formarea de competene, comportamente, atitudini, conduite etc.
- Activitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de
cunotine i de competene, n maniere intra- i interdisciplinare.
- Activitatea de predare s se deruleze n contexte educaionale care s realizeze,
ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ din coal i viaa cotidian.
d) Principii care se refer la activitatea de evaluare
- Activitatea de evaluare didactic reprezint o dimensiune esenial a procesului
curricular i o practic sistematic n sala de clas.
- Evaluarea didactic trebuie s se realizeze prin valorificarea unor strategii de
evaluare flexibile, respectiv a unor metode, tehnici i procedee de evaluare diverse,
adecvate contextelor educaionale.
- Evaluarea didactic trebuie s reprezinte un proces formativ i reglator, care
informeaz agenii educaionali n legtur cu calitatea i rezultatele activitii instructiv-
educative.
- Evaluarea didactic trebuie s i sprijine pe elevi s realizeze o autoevaluare
corect i s i optimizeze permanent rezultatele colare.
- Evaluarea didactic se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan,
orientate spre ceea ce va fi elevul capabil s realizeze la finalizarea parcursului su colar
i la intrarea n viaa social.
Valorificndu-se consideraiile principiale enumerate, n elaborarea liniilor i a
opiunilor strategice ale reformei curriculare romneti s-a urmrit asigurarea
compatibilitii cu proieciile pentru secolul XXI, n principal, valorificndu-se
urmtoarele repere strategice fundamentale de construire a curriculum-ului:
1) raportarea la dinamica i nevoile actuale ale sistemului de nvmnt
romnesc, dar mai ales la finalitile de perspectiv ale acestuia,
configurate de evoluiile nregistrate la nivelul societii i consemnate n
diverse documente de politic educaional
2) raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general
acceptate n domeniul reformelor curriculare
3) raportarea la tradiiile autentice i valoroase i la unele elemente ale
sistemului romnesc de nvmnt, care corespund pertinent din punctul de
vedere al reformei curriculare aflate n derulare.
Ca repere strategice specifice demersurilor de elaborare a programelor colare
romneti, se pot aminti:
1) nivelul, configuraia, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale
elevilor
2) dinamica multiplicrii permanente a domeniilor de cunoatere
3) exigenele care se impun pentru demersurile de formare i modelare a
personalitii elevilor ntr-o lume aflat n schimbare.
Curriculum-ul Naional a din Romnia a fost elaborat ca urmare a unei activiti
intense de conceptualizare, de legiferare i de implementare a unor opiuni curriculare,
care au avut n vedere necesitatea asigurrii caracterului omogen al parcursului colar,
respectiv coerena ntregii construcii curriculare.
Conceput n acord cu filosofia reformei nvmntului romnesc, Curriculum-ul
Naional a fost elaborat astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor
educative din coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale
elevilor, pn la luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea
programului colar. Procesul de elaborare a noului curriculum a fost guvernat de
urmtorul ansamblu de standarde de sistem:
adecvarea curriculum-ului, n ansamblul su la contextul socio-cultural
naional i internaional actual
permeabilitatea curriculum-ului naional fa de evoluiile n domeniu
nregistrate pe plan internaional
coerena, asigurat la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile
sistemului de nvmnt, precum i la nivelul diferitelor componente
intrinsece ale sale, ntre care este necesar s se stabileasc o
complementaritate organic
pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale urmrite, cu
coninuturile i cu ariile curriculare
articularea optim a etapelor procesului curricular considerat n ansamblul
su: proiectare, elaborare, aplicare/ implementare, monitorizare, evaluare,
revizuire permanent
transparena curriculum-ului pentru toi agenii educaionali implicai.
Experiena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat pn n
prezent, permite detaarea unor criterii generale pentru relevana i coerena
funcional i metodologic a curriculum-ului:
- centrarea curriculum-ului pe obiective care s urmreasc formarea de
capaciti, competene i atitudini
- construirea explicit a unei paradigme educaionale adecvate la nivelul
fiecrei discipline de studiu
- asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de complexitate a obiectivelor
cadru i de referin i a standardelor curriculare de performan
- proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l
activizeze pe acesta i s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor
propuse
- selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru
formarea i modelarea personalitii elevului
- contribuia la dezvoltarea personal, individual concordant cu cerinele
unei societi a cunoaterii, a unei societi bazate pe respectul pentru fiina
uman.
3. Reforma coninuturilor curriculare

Elaborarea curriculum-ului i, implicit, a coninuturilor curriculare presupune, pe
de o parte, traducerea n termeni operaionali a finalitilor macrostructurale ale
sistemului de nvmnt, iar, pe de alt parte, a cerinelor psihologice i pedagogice ale
nvrii, care fundamenteaz modelarea personalitii elevului sub influena
interveniilor formative i informative. Trebuie, ns, s subliniem c modificarea
coninutului instruirii nu atrage dup sine, n mod automat reformarea planurilor de
nvmnt i a programelor colare; de asemenea, a devenit evident c introducerea de
noi coninuturi curriculare nu se poate realiza n manier aditiv, cumulativ, exclusiv
linear, ci, dimpotriv, prin regndirea i remanierea lor n viziune sistemic, astfel nct
s se asigure coerena i logica lor intern i, totodat, descongestionarea care este
posibil. Criteriul valoric privete nivelul "competenei informaiei", care poate fi definit
prin dou coordonate eseniale: (a) coninutul (re)proiectat n virtutea faptului c "orice
informaie nou se bazeaz pe o informaie anterioar"; (b) forma dezvoltat
corespunztor "nevoilor i intereselor subiectului" i cunotinelor active stpnite i
valorificate de acesta. O. Reboul, 1980, apud. S. Cristea, 1994, p. 114). De asemenea, un
rol important n aceast ecuaie l are educaia permanent, care se va strdui s
realizeze, printr-un demers global i multilateral, echilibrul dintre idealuri i nevoi
imediate. nc o dat punctul de echilibru va fi diferit de la o ar la alta, de la un context
la altul, i este un lucru esenial s se circumscrie cum trebuie s se stabileasc prioritile
i compromisurile, n momentul n care se elaboreaz un curriculum. (L. DHainaut,
coord., 1981, pp. 113-114).
La rndul lor, informaiile stimuleaz reforma curricular, graie corelrii
accentuate a coninutului instruirii cu metodologiile selectate funcie de criterii strategice
generale, care (re)structureaz n permanen aciunile educaionale, n scopul optimizrii
lor. n termeni pragmatici, reforma curricular impune o nou metodologie n
conceperea coninuturilor nvmntului de mine (G. Videanu, 1988, p. 167), un
nvmnt care va trebui s aleag ntre tradiionalism i orientare progresiv, ntre
creteri incoerente i coeren, ntre dezechilibrarea i sufocarea programelor i sinteze
reuite, ntre instabilitate sau echivoc i continuitate n schimbare (idem, p. 163). n
viziunea autorului menionat, o nou metodologie de concepere a coninuturilor ar trebui
s se caracterizeze prin: globalitate n raport cu sursele coninutului nvmntului;
coeren conferit de relaia dintre coninuturi pe de o parte, i, pe de alt parte,
finalitile educaionale i principiile de baz implicate n activitatea de proiectare;
echilibru conferit de particularitile procesului curricular global i coerent, care
contribuie la optimizarea proceselor de nvare, la asigurarea caracterului sistematic al
nvrii i a progresului colar.
4. Impactul reformei de curriculum n nvmntul obligatoriu

Cu certitudine, demararea reformei comprehensive a nvmntului i elaborarea
noului curriculum au reprezentat aciuni de referin n societatea romneasc a anilor
1997 2000 i au marcat cu totul semnificativ evoluia sistemului educaional romnesc.
O radiografie a stadiului implementrii reformei curriculare i a impactului
acesteia n nvmntul primar i gimnazial (respectiv n nvmntul obligatoriu sau de
baz) a fost realizat n contextul unei cercetri pedagogice derulate ntre 1999-2000.
Cercetarea este descris comprehensiv (proiectare, realizare, instrumente de cercetare,
rezultate, analize calitative i cantitative, concluzii i recomandri educaionale) n
lucrarea Reform i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu,
coordonator prof. univ. dr. Lazr Vlsceanu, grup de coordonare: prof. univ. dr. Adrian
Neculau, prof. univ. dr. Adrian Miroiu, prof. univ. dr. Ioan Mrginean, aprut n 2001, la
Bucureti, elaborat sub egida Ministerului Educaiei i Cercetrii, a Consiliului Naional
pentru Curriculum i a Centrului Educaia 2000+, precum i n lucrarea coala la
rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu,
coordonator prof. univ. dr. Lazr Vlsceanu, elaborat sub egida Centrului Educaia
2000+, Bucureti.
Reforma de curriculum din Romnia a avut ca rezultate strategice majore,
urmtoarele:
a generat o micare inovativ care include o mare parte din personalul
didactic i care se bazeaz pe noi planuri de nvmnt, pe noi programe colare unice
la nivel naional, pe manuale alternative cu caliti superioare din punctul de vedere al
potenialului pedagogic de stimulare a elevilor pentru activitatea de nvare i de
autonvare; practic, nvmntul a fost redefinit ca proces activ, interactiv i centrat pe
elev i pe activitatea de nvare i de formare a acestuia
a indus o nou logic didactic menit a transforma coala profesorului n
coal a elevului; profesorul are libertatea i responsabilitatea aciunilor de organizare a
programelor de nvare ale elevului i de construire a unor situaii de nvare diverse;
rezultatele colare obinute confirm sau infirm eficiena demersurilor didactice
a consacrat un nou cod curricular, care a fost asimilat de o mas critic a
personalului didactic, ceea ce a fcut reforma ireversibil i a impus continuitatea
nsoit de inevitabile mbuntiri ca reprezentnd calea de urmat n viitoarele opiuni
de politic educaional.
Alturi de aceste rezultate strategice majore, sunt demne de menionat
urmtoarele rezultate i aspecte pozitive/reuite, legate de dimensiunea operaional a
realizrii reformei de curriculum:
elaborarea de texte i documente teoretice, de conceptualizare n domeniul
curriculum-ului, de ctre specialiti de la Institutul de tiine ale Educaiei
elaborarea unui Curriculum Naional coerent i unitar, prin adoptarea unor
principii i modele valide de elaborare a curriculum-ului, care valorizeaz obiectivele
educaionale n selectarea elementelor de coninut i n asigurarea coerenei orizontale i
verticale a curriculum-ului; Noul Curriculum Naional reprezint una din principalele
opere intelectuale ale deceniului. (A. Marga, 2007, p. 49).
descentralizarea parial a curriculum-ului prin asigurarea dinamicii ntre
Curriculum-ul Naional (central), recomandat de Minister i curriculum-ul la decizia
colii, segment care este elaborat la nivelul unitilor colare
acordarea unei mai mari liberti i autonomii de decizie curricular colilor
(care sunt mai aproape de nevoile educaionale ale elevilor i care sunt capabile s
adapteze mai eficient coninuturile la acestea) prin asigurarea dinamicii dintre segmentele
obligatorii (trunchiul comun) i cele opional/elective ale curriculum-ului, n sensul
creterii substaniale a ponderii celor din urm, n vederea asigurrii parcursurilor
individuale de nvare, prin oferirea oportunitii ca elevii s i aleag propriile trasee
educaionale
elaborarea de noi planuri de nvmnt, de noi programe colare unice la nivel
naional i de manuale colare alternative pentru ntreg parcursul colar, respectiv de la
clasa I la clasa a XII-a
trecerea prin intermendiul noului curriculum de la programele colare
tradiionale centrate aproape exclusiv pe acumularea de informaie, spre o proiectare
curricular de tip dinamic i deschis, care valorizeaz un model centrat pe competene;
acesta din urm va viza formarea i dezvoltarea unor capaciti i competene intelectuale
i acionale funcionale, a unui univers atitudinal i motivaional profund, precum i a
unui tip complex de cunoatere i formare, care vor asigura, graie complementaritii,
adaptarea activ i flexibil a tinerilor la exigenele mereu n schimbare ale societii
degajarea materiei de studiu, reducerea suprancrcrii informaionale,
accentuarea componentei de profunzime n defavoarea celei de extensiune i creterea, n
acest fel, a productivitii curriculum-ului
asigurarea coerenei orizontale dintre diversele curricula pe discipline
asigurarea unei mai mari coerene inter- i transdisciplinare ntre curricula
diverselor discipline
eliminarea inconsecvenelor tiinifice pedagogice, didactice i de
specialitate
introducerea n curriculum-ul nvmntului obligatoriu ca elemente de
concepie noi a activitilor de nvare, care au un rol n orientarea demersurilor
didactice spre centrarea acestora pe elev
instaurarea unei noi structurri a anului colar i academic
fundamentarea tiinific a evalurii didactice (inclusiv prin elaborarea
standardelor de performan colar i universitar) i a evalurii instituionale
formarea viitorilor conceptori de curriculum, inclusiv a cadrelor didactice
implicate n structurile de elaborare a noului curriculum
revizuirea sistemelor de pregtire iniial i de formare continu a cadrelor
didactice
reorganizarea reelei colare
crearea noii interaciuni nvmnt mediu nconjurtor economic i social
implicarea familiei n stabilirea proiectului colii
ameliorarea infrastructurii i conectarea la tehnologiile informaionale,
realizarea de investiii locale n unitile colare
relansarea nvmntului rural.
Micarea inovativ iniiat n anul 1997 a favorizat punerea cadrelor didactice, a
catedrelor, a colilor, a prinilor i a comunitii n faa limitelor habitusurilor
educaionale vechi, ns schimbrile prefigurate i rezultatele ce abia prindeau contur au
fost stopate, n mod total nejustificat, imediat dup anul 2000.
Date fiind noutile extrem de semnificative atrase de aceast micare inovativ n
educaie, lipsa total de cultur curricular i de experien romneasc n materie de
curriculum, nu este deloc de mirare c au aprut controverse, nenelegeri i greuti pe
durata elaborrii programelor cadru i a segmentelor de curriculum colar. Amintim
cteva disfuncii i nerealizri/nereuite, caracteristice perioadei reformei curriculare din
Romnia, respectiv perioadei anilor 1997-2000:
- limite n promovarea i mediatizarea corect a programului de reform
- inadecvarea suficient a ritmului schimbrilor la posibilitile locale reale de
conceptualizare a reformei i a implicaiilor acesteia, ceea ce a generat insuficiena
sau chiar lipsa demersurilor de pregtire a cadrelor didactice pentru a recepta i
accepta reforma n cunotin de cauz i inexistena unui cadru funcional de
diseminare a ideilor reformatoare, a reglementrilor i documentelor curriculare, a
rezultatelor obinute
- dificultile de asimilare a codului curricular, a limbajului specific domeniului
curriculum-ului, care au determinat dificulti de conceptualizare, de gndire, de
aplicaie, de operaionalizare n manier sistemic
- insuficienta pregtire i mediatizare a filosofiei de structurare a noilor
programe colare, nainte de introducerea n sistem a noilor manuale colare (demers
perceput, adesea, ca fiind unul tehnicist, rigid, lipsit de substan)
- inexistena unei interdependene ntre componentele reformei: curriculum
formare i perfecionare evaluare management descentralizare
- programele pentru nvmntul primar au rmas centrate pe coninuturi i nu
pe obiective, aa cum reiese din inteniile formulate n notele de prezentare;
modalitile de operaionalizare a temelor impun meninerea ateniei cadrului didactic
pe transmiterea de informaii i nu pe formarea de capaciti i competene
- unele obiective se menin n zona declarativ, neputnd fi transpuse n inte de
atins i nici evaluate
- ruptura conceptual (pedagogic i didactic) dintre documentele curriculare
specifice nvmntului primar i celui gimnazial
- insuficienta articulare a programelor din nvmntul primar pe orizontal n
cadrul aceleiai clase i pe vertical viznd evoluia disciplinei de la clasa I la clasa
a IV-a i slaba lor articulare cu segmentul precolar i cu cel gimnazial
- confuziile n implementarea curriculum-ului local care este, mai degrab, la
decizia comunitii, a mediului economic i social aflat n proximitate i a celui la
decizia colii care, n mod greit a fost neles ca fiind elaborat i asumat exclusiv de
ctre coal.
Disfunciile la care ne-am referit au fost cauzate, printre altele, de urmtoarele
realiti educaionale:
- lipsa unei coordonri ferme realizate de ctre structurile instituionale i
persoanele abilitate n acest sens a activitii de elaborare curricular desfurate la
diverse niveluri, aceasta fundamentndu-se, de cele mai multe ori, pe viziunea
personal a coordonatorilor grupurilor de lucru
- lipsa unui sistem organizat tiinific de formare iniial i continu a
proiectanilor/conceptorilor de curriculum i a celor implicai n realizarea
curriculum-ului; insuficienta colaborare profesional a conceptorilor de curriculum
- prevalarea la unii din componenii grupurilor de lucru a interesului centrat
excesiv pe coninuturile disciplinei
- incompatibilitatea conceptual i managerial dintre proiectanii/conceptorii de
curriculum care elaborau efectiv curricula pe discipline, n cadrul Proiectului
cofinanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondial (Grupurile de lucru,
Comisiile de coordonare, Consiliul Naional pentru Curriculum) i decidenii care
aprobau aceste curricula (Preedintele i membri Comisiilor naionale pe discipline).

Organizai-v studiul temei n manier sistemic, pornind de la o serie de concepte
i sintagme cheie corelate cu tema discuie. Stabilii factorii favorizani i frenatori,
precum i sarcinile i implicaiile reformei curriculare romneti, att la macronivel, ct i
la micronivel pedagogic.
Analizai i corelai principalele etape strategice parcurse imediat dup anul 1989
la nivelul politicii educaionale romneti.
Exersai-v atitudinea critic i spiritul critic, realiznd o analiz critic-constructiv
a rezultatelor pozitive ale aplicrii noului Curriculum Naional, dar i a disfunciilor i a
nerealizrilor nregistrate. Valorificai n aceast analiz propriile experiene educaionale
i propriile experiene de nvare trite ca profesori, elevi, studeni, prini, ceteni
.a.m.d.
Exerciii aplicative
(1) Analizai i argumentai urmtoarele aseriuni:
1. O reform a educaiei sau a curriculum-ului este n mod frecvent consecina
necesar a unui proiect de reform global a societii ... n alte situaii, reforma educaiei
contribuie la realizarea unui anumit proiect (economic, profesional) sau, odat pus n
aplicare, are influene importante asupra altor sectoare i structuri ale societii.
(DHainaut, L. (coord.), 1981, p. 46).
2. O reform a educaiei este o contribuie direct i indispensabil la dezvoltarea
societii .... (DHainaut, L. (coord.), 1981, p. 46).
3. ... Structurile necesare unei reforme colare depesc cadrul sistemului de
educaie. (DHainaut, L. (coord.), 1981, p. 46).
(2) Explicai de ce o reform a nvmntului promoveaz o paradigm a educaiei,
evideniind schimbrile calitative nregistrate la nivelul finalitilor pedagogice
macrostructurale, al proiectrii unei noi structuri a sistemului de nvmnt i al proiectrii
didactice microstructurale (realizate la micronivel pedagogic).
(3) Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema Reformele educaionale i
metalitile, n care s evideniai necesitatea schimbrii de mentalitate a celor care sunt
chemai s realizeze reforma curricular n instituiile de nvmnt de la mentalitatea
de ateptare pasiv la mentalitatea care favorizeaz acceptare activ i critic, iniiativa
personal, implicarea proprie i competiia.
(4) Identificai recomandarea pedagogic pe care o sugereaz urmtorul citat: Reforma
"curricular" asigur astfel, integral, "competena informaiei", care dobndete valene
formative suplimentare prin raportarea permanent a coninutului la obiective i la
metod, precum i la sistemul de evaluare. (S. Cristea, 1994, p. 115).
(5) Cnd devine o reform curricular realitate pedagogic i social? Dar o reform
educaional?
(6) Dai o definiie a conceptului de cultur curricular i analizai-l, referindu-v la
adoptarea accepiunii procesuale a conceptului de curriculum n teoria i practica
educaiei i n reforma curricular.
(7) Identificai o situaie-problem n demersurile de reformare curricular. Identificai
posibile soluii, formulai criterii pentru analiza soluiilor, evaluai-le pertinena i
propunei o decizie de politic educaional.
Sumar
n ciuda disfunciilor nregistrate n realizarea reformei curriculare, aceasta
rmne o surs permanent de reflecii, de confruntare de idei, de dezbateri, propuneri i
contradicii pentru educaia din Romnia i, totodat, o surs de maxim relevan pentru
construirea de experiene educaionale benefice i constructive, care s creeze premisele
continurii inovaiilor n sistemul educaional.
Bibliografie modul
Chi, V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca.
Marga, A. (2007), Anii reformei. 1997-2007, ediia a 2-a, Editura Fundaiei pentru Studii
Europene, Cluj-Napoca.
Site-ul Ministerului Educaiei i Cercetrii: http://www.edu.ro.
Ciolan, L.; Crian, Al.; Dworski, M.; Georgescu, D.; Oghin, D.; Sarivan, L.; Singer, M. (2000),
The New National Curriculum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti.
Al.I. Cuza, Iai.
Cristea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti.
Georgescu, D. (1999), Reforma nvmntului o ans pentru schimbarea de mentalitate, Editura
Trei, Bucureti.
Georgescu, D. (1998), Reforma nvmntului preuniversitar cteva precizri necesare, n
volumul Reforma nvmntului romnesc: Reforma acum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti.
Korka, M. (2000), Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Editura Punct,
Bucureti.
Marga, A. (1998 a), Reforma nvmntului acum, Ministerul Educaiei Naionale, Buletin
Informativ nr. 1.
Marga, A. (1998 b), Reforma nvmntului acum, Editura coala Romneasc, Bucureti.
Marga, A. (2007), Anii reformei. 1997-2000, ediia a 2-a, Editura Fundaiei pentru Studii Europene,
Cluj-Napoca.
Marga, A. (1999), Reforma nvmntului i provocrile noului secol, Colegiul Noua Europ,
Bucureti.
Marga, A. (1999), Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoa.
Reboul, O. (1980), Quest-ce quapprendre, P.U.F., Paris.
Iai.
Vlsceanu, L. (coord.) (2001), Reform i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu,
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Centrul Educaia 2000+,
Bucureti.
Vlsceanu, L. (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul
nvmntului obligatoriu, Educaia 2000+, Bucureti.
*** (1993), Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din
*** (1994), Ministerul nvmntului, Cartea alb a reformei nvmntului romnesc,
Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului romnesc. Reforma
ACUM, Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Cadru de referin pentru
nvmntul obligatoriu, Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt,
Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Comisia Naional de Reform a Planurilor de
nvmnt, Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti.
*** (1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar, Consiliul Naional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureti.
Bucureti.
www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia.
http://www.edu.ro.
http://cnc.ise.ro.
III. Anexe
Bibliografia complet a cursului

Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
Astolfi, J.-P.; Darot, E.; Ginsburger-Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots-cls de la didactique
des sciences. Repres, dfinitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Universit.
Brzea, C. (1979), Rendre oprationnels les objectifs pdagogiques, Presses Universitaires de
France, Paris.
Belth, M. (1965), Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston.
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David
McKay Comp., Inc., New York.
Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a II-a,
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Piteti.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti
Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Napoca.
Ciolan, L.; Crian, Al.; Dworski, M.; Georgescu, D.; Oghin, D.; Sarivan, L.; Singer, M. (2000),
The New National Curriculum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti.
Al.I. Cuza, Iai.
Cristea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti.
Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera Litera Internaional, Chiinu
Bucureti.
Csengeri, E. (1982), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pp. 35-39.
Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
De Corte, E. (1979), Les fondements de laction didactique, A. De Boeck, Bruxelles.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic
Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, Chicago.
Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, Editura Didactic
Dewey, J. (1977), Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Ferenczi, I.; Preda, V. (1982), Psihopedagogie, lecii pentru profesorii din nvmntul
preuniversitar, vol. I, pp. 25-42.
Fischbein, E. (1963), Conceptele figurale, Editura Academiei, Bucureti.
Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Georgescu, D. (1999), Reforma nvmntului o ans pentru schimbarea de mentalitate, Editura
Trei, Bucureti.
Georgescu, D. (1998), Reforma nvmntului preuniversitar cteva precizri necesare, n
volumul Reforma nvmntului romnesc: Reforma acum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti.
Giordan, A. (1986), Quelle ducation scientifique pour le quotidien?, n Giordan A.; Martinand
J.P., ducation scientifique et vie quotidienne, Huitime Journes Internationales sur l'ducation
Scientifique, Centre Jean Franco, Chamonix.
Goodlad, J. (1991), Introduction, Curriculum as a Field of Study, n International Encyclopaedia
of Curriculum, Pergamon Press, Oxford.
Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Arad.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-29.
Cluj-Napoca.
Jacobs, H.H. (1989), Interdisciplinary Curriculum : Design and Implementation, Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria.
Johnson, M. (1981), Definitions and Models in Curriculum Theory, n Giroux, Penna, Pinar (eds.),
Curriculum and Instruction, Berkeley, MacCutcheon.
Kerr, J.F. (ed.) (1968), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra.
Korka, M. (2000), Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Editura Punct,
Bucureti.
Mager, R.F. (1972), Comment dfinir les objectifs pdagogiques?, Gauthier Villars, Paris.
Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucureti.
Marga, A. (1998 a), Reforma nvmntului acum, Ministerul Educaiei Naionale, Buletin
Informativ nr. 1.
Marga, A. (1998 b), Reforma nvmntului acum, Editura coala Romneasc, Bucureti.
Marga, A. (2007), Anii reformei. 1997-2000, ediia a 2-a, Editura Fundaiei pentru Studii Europene,
Cluj-Napoca.
Marga, A. (1999), Reforma nvmntului i provocrile noului secol, Colegiul Noua Europ,
Bucureti.
Marga, A. (1999), Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoa.
Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney.
Martinand, J.-L. (1986), Connatre et transformer la matire, Peter Lang, Berne.
Martinand, J.-L. (2001), Pratiques de rfrence et problmatique de la rfrence curriculaire, n
Didactique des disciplines. Les rfrences au savoir, editor A. Terrisse, Bruxelles: de Boeck Universit.
Meirieu, Ph. (1993), Apprendre ... mais comment, ESF, Paris.
Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall.
Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, pp. 92-103.
Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Obiectivele educaiei, n Pregtirea iniial, psihologic,
pedagogic i metodic a profesorilor, coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii Transilvania, Braov.
Niculescu, R.M. (2003), Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii
Transilvania, Braov.
Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Pun, E. (1989), Rolul cunostinelor empirice n nsuirea noiunilor tiinifice, n Revista de
pedagogie, nr. 11.
Pun, E. (1990), Noi tendine n organizarea coninuturilor educaiei tiinifice, n Revista de
pedagogie, nr. 1.
Preda, V. (1981), Importana obiectivelor operaionale ale educaiei, n Studia Universitatis
Babe-Bolyai, Series Philosophia, nr. 1, pp. 69-76.
Radu, I. (2001), Procesul de nvmnt, n Didactica modern, coord. M. Ionescu; I. Radu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I.; Ionescu; M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Rassekh, S.; Videanu, G. (1987), Les contenus de l'ducation, UNESCO, Paris.
Reboul, O. (1980), Quest-ce quapprendre, P.U.F., Paris.
Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide
mthodologique), UNESCO, Paris.
Singer, M.; Sarivan, L.; Oghin, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu Un model de
proiectare curricular centrat pe competene, n Programe colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC,
Bucureti.
Stan, C., (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, pp. 91-98.
Iai.
Chicago.
Vlsceanu, L. (coord.) (2001), Reform i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu,
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Centrul Educaia 2000+,
Bucureti.
Vlsceanu, L. (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul
nvmntului obligatoriu, Educaia 2000+, Bucureti.
Vogler J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai.
Walker, D. (1990), Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers, San
Diego.
Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Legea educaiei i nvmntului, Editura Politic, Bucureti.
Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Thezaurus de lducation, UNESCO.
Wiles, J.; Bondi J.C. (1984), Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and
Howell Company, Columbus, OH.
*** Encyclopedia of World problems and Human Potential. Union of Intern ational Associations.
*** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din
*** (1994), Ministerul nvmntului, Cartea alb a reformei nvmntului romnesc,
Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului romnesc. Reforma
ACUM, Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Cadru de referin pentru
nvmntul obligatoriu, Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt,
Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Comisia Naional de Reform a Planurilor de
nvmnt, Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti.
*** (1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar, Consiliul Naional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureti.
*** (1999) Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum
Naional. Programe colare pentru clasa a IX-a, vol. II, Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii,
Bucureti.
Bucureti.
http://cnc.ise.ro.
http://www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia.
http://www.edu.ro
Glosar
arii curriculare; cicluri; cicluri curriculare; compatibilizarea european a curriculum-ului
naional; componentele structurale ale curriculum-ului; coninutul nvmntului/
coninut instructiv-educativ/ coninut curricular; curriculum; Curriculum-ul Naional
pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin; plan-cadru de nvmnt;
dimensiunile curriculum-ului; domeniile curriculum-ului/ domeniile curriculare;
elaborarea curriculum-ului; evaluarea curriculum-ului; experien de nvare; experien
de nvare i formare; filiere; finaliti educaionale; ideal educaional; implementarea
curriculum-ului; interdisciplinaritate; ipostazele curriculum-ului; medii curriculare;
manual colar; monitorizarea curriculum-ului; multidisciplinaritate; nivele; obiective
educaionale; principii de elaborare a curriculum-ului; proiectarea curriculum-ului/
proiectarea curricular; scopuri educaionale; situaie de nvare; operaionalizarea
obiectivelor educaionale; pluridisciplinaritate; proces curricular; produs curricular;
produs curricular principal; produs curricular auxiliar; profiluri; program colar;
reforma coninuturilor; reform curricular/ reform de curriculum; reglarea i
optimizarea procesului curricular; specializri; taxonomia finalitilor educaionale; tipuri
de curriculum; transdisciplinaritate; triada ipostazelor curriculare.
Scurt biografie a titularului de curs

Lucrri reprezentative: Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire (n
colaborare, 2001), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune (2002),
Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice (2003), Teoria i practica
cercetrii pedagogice (ediia I - 2003, ediia a II-a - 2005, reeditat n 2005 i 2007),
Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice (n colaborare, coordonator, 2004),
Cercetarea pedagogic n domeniul educaiei religioase (n colaborare, 2004, reeditat n
2006), Cercetarea n domeniul educaiei religioase i al educaiei morale. Modele i
aplicaii (n colaborare, 2006, dou ediii), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist (2007, dou ediii), Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor (n colaborare,
2007, dou ediii), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor (n colaborare, 2008),
Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice (2008), Comunicarea i
managementul conflictului (n colaborare, 2008), Pedagogia nvmntului primar i
precolar, Volumul 1 Cercetri-aciune (coordonator, 2008).

Management Curricular

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Management Curricular

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

I.

Date de identificare a cursului

Nume: Boco Muata Management curricular

Condiionri i cunotine prerechizite

Organizarea temelor n cadrul cursului

Modul 1 i propune s operaionalizeze conceptul de curriculum pentru domeniul

Modulul 2 are n atenie coninuturile curriculare i clarific statutul acestora,

Modulul 3, intitulat Curriculum-ul coninut al nvrii. Perspective asupra

Modulul 4, intitulat Curriculum-ul coninut al nvrii. Caracteristicile

Modulul 5 denumit Operaii asupra coninuturilor curriculare expliciteaz

Modulul 6 este axat pe Integrarea curriculum-ului i se bazeaz pe urmtoarea

Modulul 7 este intitulat Abordarea cross-curricular i valorific o abordare

Modulul 8 este intitulat Construcia curriculum-ului i valorific o abordare

Modulul 9 este intitulat Produsele curriculare i prezint diferite categorii de

Modulul 10 este intitulat Reforma de curriculum din Romnia i descrie

Materiale bibliografice obligatorii

Materiale i instrumente necesare pentru curs

Pentru prima ntlnire:

Pentru a doua ntlnire:

Politica de evaluare i notare

Elemente de deontologie academic

Strategii de studiu recomandate

II. Suportul de curs propriu-zis

Modulul 1. CURRICULUM-UL CATEGORIE CENTRAL A EDUCAIEI

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Coninutul informaional detaliat

2. Perspective de definire a curriculum-ului

3. O definiie operaional a conceptului de curriculum

Sugestii pentru studeni

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Coninutul informaional detaliat

2. Curriculum-ul coninut al nvrii. Relaia sa cu predarea i cu

Dei este component structural a curriculum-ului, respectiv vector al

Coninut Coninut Coninut Coninut

Coninuturi curriculare, contextuale i

Coninuturile reprezint n educaie pretexte de aciune pentru educai, care, n

2. Nivelul - recunoate un anumit obiect situat n contexte spaio-temporale

4. Nivelul - poate defini conceptul

Nivele de formulare n formarea conceptelor

Sugestii pentru studeni

Modulul 3. CURRICULUM-UL CONINUT AL NVRII. PERSPECTIVE

Coninutul informaional detaliat

Perspectiva sociologic asupra coninuturilor nvrii

Cele dou perspective asupra coninuturilor, posibile ntr-un curriculum, nu sunt

Sugestii pentru studeni

Modulul 4. CURRICULUM-UL CONINUT AL NVRII.

Coninutul informaional detaliat

Sugestii pentru studeni

Modulul 5. OPERAII ASUPRA CONINUTURILOR CURRICULARE

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Coninutul informaional detaliat

Selecia coninuturilor curriculare

Sistematizarea (organizarea) coninuturilor

Secvenializarea coninuturilor curriculare

Prelucrarea pedagogic a coninuturilor curriculare

Coninuturile nvrii reprezint alturi de obiectivele educaionale i de

Sugestii pentru studeni

Modulul 6. INTEGRAREA CURRICULUM-ULUI

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Coninutul informaional detaliat

1. Ce nseamn curriculum integrat?

2. De ce este nevoie de un curriculum integrat?

3. Nivelele integrrii curriculare

Din punctul de vedere al modului n care se produce nvarea n context