Andrei BARNA

Georgeta ANTOHE

CURS DE PEDAGOGIE
- partea a II-a -
Teoria i metodologia instruirii.
Teoria i metodologia evalurii
 Galai
Editura Fundaiei universitare Dunrea de Jos 2009

PARTEA I
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
CAPITOLUL I
DIDACTICA TEORIA PROCESULUI DE NVMNT

1.1. Precizri conceptuale..........................................................................................................6

1.2. Procesul de nvmnt ca unitate predare-nvare-evaluare................................................10
1.2.1. nvarea......................................................................................................................11
1.2.1.1...................................................................................................Teorii ale nvrii
i modele de instruire..........................................................................................14
1.2.1.2...................................................................................................Tipuri de nvare
............................................................................................................................16
1.2.2. Predarea.......................................................................................................................17
1.3. Componentele procesului de nvmnt................................................................................18
1.4. Procesul de nvmnt ca act de comunicare........................................................................21
1.5. Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii.....................................................21
Bibliografie....................................................................................................................................25

CAPITOLUL II
NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE
2.1. Definirea i caracterizarea general a principiilor procesului de nvmnt
.........................26
2.2. Fundamentarea principiilor didactice...............................................................................27
2.3. Sistemul principiilor didactice..........................................................................................28
2.3.1............................................................................................................Principiul
participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt.........29
2.3.2............................................................................................................Principiul
caracterului intuitiv al nvmntului............................................................................29
2.3.3............................................................................................................Principiul
integrrii teoriei cu practica............................................................................................31
2.3.4............................................................................................................Principiul
sistematizrii i continuitii n nvare.........................................................................33

2
 2.3.5............................................................................................................Principiul
accesibilitii i lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale
elevilor.........................................................................................................................35
2.3.6............................................................................................................Principiul nsuirii
temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor................37
2.3.7............................................................................................................Principiul
conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt....................................39
Bibliografie....................................................................................................................................40

CAPITOLUL III
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI
DE NVMNT
3.1.......................................................................................................................Definirea
conceptului de form de organizare a procesului de nvmnt.............................................41
3.2.......................................................................................................................Evoluia formelor
de organizare a procesului de nvmnt................................................................................42
3.3.......................................................................................................................Organizarea
procesului de nvmnt pe clase i lecii...............................................................................47
3.3.1. Clasa de elevi ca unitate psiho-socio-pedagogic....................................................47
3.3.2. Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt...............................49
3.3.2.1. Structura procesual a leciei...........................................................................51
3.3.2.2. Tipologia leciei...............................................................................................52
3.4.......................................................................................................................Forme de activitate
folosite n nvmntul precolar...........................................................................................61
3.5.......................................................................................................................Alte forme de
organizare a procesului de nvmnt...................................................................................64
3.6.......................................................................................................................Instruirea asistat
pe calculator............................................................................................................................65
Bibliografie...................................................................................................................................68

CAPITOLUL IV
METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1. Precizri conceptuale........................................................................................................69
4.2. Noi tendine i orientri n dezvoltarea metodologiei instruirii........................................72
4.3. Sistemul i clasificarea metodelor de
instruire........................................................................74
4.3.1. Metodele de comunicare i nsuire a valorilor
culturii..............................................76
4.3.2. Metode de explorare a realitii...............................................................................92
4.3.3. Metode bazate pe aciune......................................................................................102
4.3.4. Metode de raionalizare a predrii i nvrii.......................................................107
4.4. Mijloacele de nvmnt................................................................................................110

3
 4.4.1. Definirea mijloacelor de nvmnt i funciile lor
pedagogice...............................110
4.4.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt..................................................................112
4.5. Strategia didactic............................................................................................................115
4.5.1. Conceptul de strategie didactic.............................................................................115
4.5.2. Criterii de elaborare a strategiei didactice..............................................................115
4.5.3. Tipuri de strategii de instruire.................................................................................117
Bibliografie..................................................................................................................................119

CAPITOLUL V
COMUNICAREA DIDACTIC
5.1. Definirea conceptului de comunicare..............................................................................120
5.2. Specificul comunicrii didactice......................................................................................121
5.3. Factorii care asigur eficiena comunicrii didactice......................................................123
Bibliografie..................................................................................................................................125

CAPITOLUL VI
PROIECTAREA DIDACTIC
6.1. Definirea proiectrii didactice..........................................................................................126
6.2. Etapele proiectrii activitii didactice............................................................................129
6.2.1. Proiectarea global.................................................................................................130
6.2.2. Proiectarea ealonat..............................................................................................130
6.2.2.1...........................................................................................Proiectarea anual
....................................................................................................................130
6.2.2.2...........................................................................................Proiectarea unei
uniti de nvare.......................................................................................133
6.2.2.3...........................................................................................Proiectul de lecie
....................................................................................................................136
Bibliografie..................................................................................................................................139
PARTEA A II-A
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

CAPITOLUL I
INTRODUCERE N PROBLEMATICA GENERAL
A EVALURII

1.1. Definirea i importana evalurii..........................................................................................140

1.2. Delimitri terminologice.......................................................................................................142
1.3. Funciile evalurii i examinrii...........................................................................................143

4
1.4. Probleme actuale privind evaluarea performanelor colare. nnoiri aduse de reforma
nvmntului n actul evaluativ..........................................................................................145

CAPITOLUL II
FORME, METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1. Forme de evaluare............................................................................................................155
2.1.1.............................................................................................................Evaluarea iniial
......................................................................................................................................155
2.1.2.............................................................................................................Evaluarea sumativ
......................................................................................................................................156
2.1.3.............................................................................................................Evaluarea
formativ.......................................................................................................................157
2.2. Metode de evaluare..........................................................................................................158
2.2.1.............................................................................................................Metode tradiionale
de evaluare....................................................................................................................158
2.2.2.............................................................................................................Metode
complementare (alternative) de evaluare......................................................................161
2.3. Instrumente de evaluare...................................................................................................168

CAPITOLUL III
APRECIEREA I NOTAREA REZULTATELOR COLARE

3.1. Aprecierea rezultatelor colare.............................................................................................177

3.2. Factori perturbatori n apreciere i notare.............................................................................178
3.3. Cile de diminuare a subiectivitii n aprecierea colar.....................................................182
3.4. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi...................................................................185
3.5. Deontologia evalurii............................................................................................................187

CAPITOLUL IV
SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR

4.1. Semnificaia conceptelor.................................................................................................188

4.2. Factorii determinani ai reuitei colare..........................................................................192
4.3. Prevenirea i nlturarea eecului colar.........................................................................196
Bibliografie (teoria evalurii.......................................................................................................198
***
CERCETAREA PEDAGOGIC

1. Definirea conceptului. Specificul cercetrii pedagogice. Tipuri de cercetare pedagogic

..............................................................................................................................................200
2. Metodele folosite n cercetarea pedagogic..........................................................................202
3. Msurarea n pedagogie. Analiza i prelucrarea statistic a datelor..............................209

5
4. Etapele / secvenele cercetrii pedagogice............................................................................213
Bibliografie.................................................................................................................................216

6
 PARTEA I

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL I
DIDACTICA TEORIA PROCESULUI DE NVMNT

1.1. PRECIZRI CONCEPTUALE

Activitatea instructiv-educativ n unitile colare se desfoar n cadrul procesului de
nvmnt. Acesta reprezint forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii de formare a
fiinei umane, fiind mijlocul principal prin care societatea educ i instruiete noile generaii.
Procesul de nvmnt reprezint ansamblul activitilor organizate, dirijate i
evaluate n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea cadrelor didactice, care sunt special
pregtite n acest scop, n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative. Cu studiul
tiinific al acestui proces se ocup o ramur distinct a pedagogiei denumit didactica sau
teoria instruirii.
Didactica este una din ramurile principale ale tiinelor educaiei. Termenul de
didactic provine din grecescul didaskein, care nseamn a nva pe alii. Introducerea lui n
teoria i practica colii o datorm n primul rnd marelui pedagog ceh J.A. Comenius (1592-
1670) prin lucrarea "Didactica Magna" (1657) *). n concepia lui Comenius, didactica urma s
fie "arta universal de a nva pe toi toate". Coninutul termenului de didactic includea tot ceea
ce se referea la educaie i nvmnt, la formarea personalitii n general. Din aceast cauz -
arat Nicola I. - nu se putea opera o distincie logic ntre pedagogie i didactic, cele dou
discipline substituindu-se reciproc, situaie ntreinut i de faptul c deosebirea ntre educaie, ca
aciune practic i teoria asupra ei era destul de ambigu" (11, p.333). Treptat, organizarea i
conducerea procesului de nvmnt a devenit tot mai mult o problem de observaie
sistematic, de explicaie tiinific, didactica primind nelesul de: tiin sau teorie a
procesului de nvmnt, teorie a predrii i nvrii la toate formele i pe toate treptele
nvmntului, teoria conducerii procesului de predare-nvare sau teoria instruirii (4).
Cele mai importante probleme pe care le studiaz didactica, teorie a predrii /nvrii, ar
putea fi sistematizate astfel:
Coninutul procesului de nvmnt. Este vorba de volumul i calitatea
cunotinelor, criterii de selectare i ordonare a cunotinelor, metodologia ntocmirii planurilor
de nvmnt, a programelor i manualelor colare.
Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt, care vizeaz principiile,
metodele, mijloacele i formele de organizare folosite n procesul transmiterii /asimilrii ct mai
eficiente a cunotinelor.
Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare /nvare. Ea vizeaz crearea
condiiilor n care predarea favorizeaz apariia unei atmosfere coparticipative ntre profesor i
elev, ntre elevii nii.
Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Este vorba de msurarea i
aprecierea progresului n activitatea de nvare, preocuparea pentru aplicarea unor procedee ct
mai adecvate de evaluare a randamentului colar i de perfecionare continu a tehnicilor
folosite.

*)
Marea didactic sau arta de a nva pe toi toate.

7
 Conducerea aciunii didactice, relaia profesor-elevi. Vizeaz aspectele privind
personalitatea institutorului/profesorului, rolul su n procesul de nvmnt, funciile celor doi
poli (profesor-elev) n realizarea unei cooperri ntre ei i a unui schimb reciproc de mesaje.
Domeniile menionate ale didacticii reprezint n acelai timp i direcii ale cercetrii
tiinifice. Din acest motiv problematica didacticii este ntr-o permanent restructurare (13).
Didactica este deopotriv o tiin explicativ, practic i normativ.
Ca teorie cu caracter explicativ, didactica i propune ca, pornind de la sintetizarea
datelor din propriile cercetri i a celor cu semnificaie pedagogic ale altor tiine (psihologie,
sociologie, teoria comunicrii, teoria informaiei, cibernetic, teoria conducerii tiinifice a
activitilor social-umane, praxiologie etc.), s ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de
nvmnt, privind toate problemele implicate n organizarea i desfurarea acestui proces. n
preocuprile ei intr elaborarea bazelor teoretice ale legitilor organizrii i conducerii ct mai
eficiente a procesului de nvmnt.
Didactica este ns cu precdere o tiin practic, aplicativ. Este o teorie a aciunii
transformatoare, o teorie a procesului de construire de cunotine, de formare de deprinderi, de
noi conduite i competene, de modelare a personalitii prin intermediul instruirii.
Didactica este i o teorie normativ (prescriptiv). Ea elaboreaz anu-mite reguli i
recomandri, norme sau standarde privitoare la desfurarea procesului de nvmnt, stabilete
condiii care se impun respectate pentru obinerea rezultatelor proiectate. Indic experienele cele
mai eficiente de organizare a nvrii /predrii, determin succesiunea optim de prezentare a
materialului, ritmurile nvrii, sugereaz combinaii de metode i mijloace didactice eficiente
etc. Evantaiul soluiilor pe care le propune este practic nelimitat, acoperind toate aspectele
procesului de nvmnt. Soluiile preconizate sunt eficiente numai n msura n care reprezint
rezultatul unor cercetri i reflexii tiinifice, avnd un caracter prospectiv i nscriindu-se pe
linia perfecionrii procesului de nvmnt.
n afar de didactica general, care studiaz procesul de nvmnt n ceea ce are el
esenial i general, independent de obiectul de nvmnt, s-au dezvoltat i didacticile speciale.
Didacticile speciale (metodicile) studiaz i orienteaz practica predrii
/nvrii/evalurii la diferite discipline de nvmnt (metodica predrii limbii romne,
metodica predrii matematicii, metodica predrii fizicii etc.).
Didacticile speciale (metodicile) sunt considerate teorii speciale ale procesului de
nvmnt. ntre didactic i metodic exist o strns legtur, Didactica reprezint baza
teoretic a metodicilor i le orienteaz n descoperirea i rezolvarea problemelor specifice legate
de predarea /asimilarea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor la o disciplin de nvmnt.
Metodicile, ocupndu-se cu relaia de predare /nvare/evaluare ntr-un cmp de
fenomene circumscrise de logica intern a obiectului de nvmnt, ofer la rndul lor material
concret pentru generalizrile ce se elaboreaz n cadrul didacticii. n acest fel didacticile speciale,
prin studiile ntreprinse privind predarea fiecrei discipline, ajut didactica general s-i
aprofundeze cercetrile i s ajung la noi generalizri pe un fond bogat de date concrete.
De la apariie pn n zilele noastre, didactica a parcurs trei etape distincte:
etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (sec.XVII-XIX); accent pe
activitatea de predare; sursa principal a cunoaterii: percepia; dirijarea autoritar a nvrii;
elevul-obiect al educaiei, receptor de informaii; accent pe transmiterea de cunotine gata
elaborate, formaia livreasc.
etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sf.sec.XIX - prima
jum. a sec.XX); accent pe activitatea de predare /nvare; sursa principal a cunoaterii: aciunea
determinat psihologic sau social; dirijarea psihologic sau social a nvrii; elevul obiect i
subiect al educaiei care dobndete cunotine prin efort propriu; accent pe valenele formative
i educative ale nvrii, cultivarea creativitii, autonomiei intelectuale i spirituale.

8
 etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua jum. a sec.XX); accent pe
predare-nvare, evaluare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial i
interiorizat deplin prin strategii adecvate; autodirijarea psihosocial a nvrii (8, p.98).
Pe lng conceptul de didactic, n literatura de specialitate s-a conturat i un alt concept
i o nou disciplin academic (Teoria i metodologia curriculum-ului) care reprezint o nou
manier de abordare a procesului instructiv-educativ.
Termenul curriculum provine din limba latin (plural curricula), unde nsemna
alergare, curs. n sens figurat nsemna mers al soarelui, al lunii, al vieii (curriculum vitae). Cu
referire la educaie, curriculum, n accepiunea tradiional (sec.XVII-XIX) reprezenta coninutul
educaiei /instruirii, un set de documente n care se obiectiveaz coninutul nvrii (planul de
nvmnt, programa colar, manualele colare, ghiduri metodice).
n accepiunea modern, lansat n pedagogia sec. al XX de John Dewey, curriculum-ului
iniial, echivalent cu coninutul nvrii, i s-au adugat, pe rnd:
obiectivele instituiei colare, ciclului, profilului respectiv i ale procesului de
nvare cu privire la elev;
experienele de nvare, att cele oferite de coal, ct i cele efectiv nsuite, trite
i interiorizate de elevi;
strategiile, metodele, mijloacele, formele de organizare, resurse materiale;
modaliti de evaluare a performanelor colare;
programul de formare iniial i continu a personalului didactic.
n viziunea sa modern, curriculum acoper aproape integral problematica didacticii
generale. Pe de alt parte se constat c i didactica, n viziunea ei actual, poate fi interpretat la
nivelul unei "teorii a curriculum-ului" sau a unei "metodologii generale" care reprezint
"ansamblul de principii normative, reguli i procedee, aplicate n mod egal n toate situaiile care
apar n cadrul procesului de instruire" (9, p.120).
Se poate afirma c didactica i curriculum-ul (teoria instruirii i teoria curriculum-ului)
reprezint dou concepii educaionale care au evoluat diferit, dar au coexistat n lumea
pedagogic emancipat.
n literatura pedagogic se vorbete de didactic i curriculum ca despre dou maniere
diferite de a concepe procesul instructiv-educativ (Ungureanu, D.), dar i de etapa didacticii
postmoderne (Cristea, S.).

1.2. PROCESUL DE NVMNT CA UNITATE

PREDARE - NVARE - EVALUARE
Conceptul de proces de nvmnt semnific schimbare, transformare n timp i spaiu
a experienelor de cunoatere, afective, emoionale i acionale psihomotorii ale elevilor, a
capacitii lor fizice i intelectuale. Este vorba de transformri profunde, att cantitative, ct i
calitative, care vizeaz formarea integral a personalitii. Rezult c procesul de nvmnt are
semnificaia unui vast exerciiu de modelare spiritual i fizic a personalitii. Aceast aciune
se desfoar ntr-o ambian specific, n coal, care constituie un amplu laborator de
metamorfoze umane, la nivel individual i de grup (5).
Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprinznd fore care impun, stimuleaz
sau nlesnesc transformarea - profesorul - i fiine care suport schimbarea, se implic activ n
actul transformrii - elevii. Se poate spune c procesul de nvmnt reprezint o unitate, o
relaie a celor doi factori - profesor-elevi - i a activitilor specifice acestora - predarea ce
vizeaz activitatea profesorului i nvarea care exprim efortul elevilor.
Predarea i nvarea, ca activiti fundamentale ale procesului de nvmnt, se afl ntr-
o unitate dialectic. ntre ele exist relaii multiple i foarte complexe. Activitatea profesorului
este prezent, fie chiar i indirect, i n studiul independent al elevilor.

9
 Spre deosebire de didactica tradiional care separ procesul de nvmnt de actul
evalurii acestuia, didactica modern integreaz evaluarea n procesul de nvmnt, alturi de
predare-nvare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare i desfurare a
activitii didactice, faciliteaz perfecionarea continu a muncii didactice, introducerea
ajustrilor cerute pe ntregul proces al desfurrii predrii i nvrii.

1.2.1. NVAREA

nvarea uman presupune o modificare stabil n comportamentul individual atribuit

experienei trite de subiect, ca rspuns la influenele mediului. Aceast schimbare i atribuie
individului o mai mare capacitate de aciune asupra mediului de existen.
nvarea colar (didactic), la care ne vom referi n cele ce urmeaz, constituie o form
tipic de nvare la elevi. Aceasta reprezint modificrile produse n comportamentul elevului,
ca urmare a organizrii experienei de cunoatere, afectiv-emoionale i de aciune practic trit
de acesta. Prezint unele particulariti, precum:
este supus structurrii, observaiei i controlului sistematic al profesorului;
se produce n condiiile ambianei colare i este organizat tiinific;
apare ca rezultat al predrii, instruirii.
Analiza nvrii din perspectiv psihopedagogic pune n eviden tripla ei ipostaz:
ca proces;
ca produs;
ca funcie de diveri factori.
nvarea ca proces este neleas ca o succesiune de operaii care determin schimbri
(pe plan cognitiv, afectiv sau acional) n felul de a gndi, a simi i a aciona al individului i, cu
timpul, n profilul personalitii sale. Aceasta ntruct nvarea reprezint, n ultim instan, un
instrument al dezvoltrii fiinei umane, devine un factor determinant al dezvoltrii elevului.
Concepia psiho-pedagogic tradiional considera nvarea ca o simpl asimilare de
rspunsuri la situaii standard, ca o achiziie de cunotine i deprinderi (de modele
comportamentale), n timp ce didactica modern privete nvarea ca un proces activ de
cunoatere, de restructurare, de organizare i sistematizare, de modificare i adecvare a acestor
rspunsuri, de prelucrare i integrare a noilor date, pe baza dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale
fiinei umane (independen, decizie, creativitate etc.).
Astzi nvarea este privit ca o modificare sau transformare intenionat a
comportamentului (conduitei) condiionat de experiena trit, dobndit.
Experiena poate fi dobndit n mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau
indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborat, de obicei, la nivelul abstraciunilor,
condensat n concepte i exprimat prin intermediul simbolurilor.
Astfel de transformri/modificri de comportament urmeaz o progresie ascendent, n
spiral (fig.1.1).

10
 Fig.1.1: Progresia ascendent n spiral a nvrii (dup I. Cerghit i N. Oprescu)

Tot mai muli psihologi i pedagogi explic nvarea ca:

"o schimbare a comportamentului i performanelor condiionate de experien" (H.
Lwe);
"schimbrile comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente"
(S.L.Vgotski);
"o modificare sistematic, relativ permanent n conduit, n modul de a rspunde la
o situaie, ca rezultat al practicii, al ndeplinirii acelorai sarcini" (Al. Roca);
"o schimbare de comportament, relativ trainic, consecin a schimbrilor centrale i
a experienei individuale" (Z. Vlodarski).
Evideniind rolul experienei dobndite n determinarea transformrilor (schimbrilor) de
comportament se impune precizat faptul c, n cazul nvrii colare, aceast experien este
organizat pedagogic.
Indiferent de caracterul experienei (fie c este teoretic sau practic), de coninutul ei
(face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), n lumina
didacticii moderne cheia nvrii rezid n trirea deplin a acestei experiene, n implicarea
activ i plenar a subiectului n dobndirea de noi experiene.
Fr angajarea elevului n actul nvrii sau cu angajarea minim a acestuia,
transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecii (prelegeri), fr efort de
concentrare a ateniei, de urmrire cu interes i curiozitate, de adeziune (sau respingere), fr
participare activ care s pun n micare gndirea i imaginaia elevului, s ndemne la
investigaie mental, la reflecii, la triri intense, nu se obin rezultatele scontate n nvare.
nvarea presupune deci efort personal, o participare activ din partea elevului, ca
rezultat al angajrii. Aceasta implic utilizarea n procesul de nvare a metodelor activ-
participative.
nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate cantitative i calitative
exprimate sub form de noi cunotine (noiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi
i obinuine, atitudini, comportamente, modaliti de gndire, expresie i aciune. Efectele
nvrii sunt deci nu numai cunotinele, priceperile i deprinderile, ci i dorinele, atitudinile,
idealurile, sentimentele, interesele etc.
Rezultatele nregistrate sunt o materializare a schimbrilor de natur cognitiv, afectiv i
acional, intervenite n raport cu etapa anterioar nvrii i sunt considerate ca o prob a
eficienei nvmntului (activitii de instruire).
nvarea funcie de diveri factori. nvarea poate fi analizat i funcie de o serie de
factori/condiii/cauze care influeneaz pozitiv sau negativ, uurnd sau, dimpotriv, ngreunnd
activitatea de nvare.

11
 Unele dintre condiii (factori) (vezi fig.1.2.) in de elev, de particu-laritile i
disponibilitile acestuia, acioneaz din interiorul acestuia i le numim condiii (cauze) interne.
Acestea pot fi de natur biologic (vrsta, sex, starea de sntate, dezvoltarea fizic etc.) sau
psihologic (potenial genetic intelectual, nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii
structurilor cognitive i operatorii, inteligen, gndire, motivaie a nvrii, voin, trsturi de
personalitate, nivel de cultur general, deprinderi de munc intelectual etc.).

Fig.1.2: Modelul teoretic al condiiilor interne i externe ale nvrii (dup I. Cerghit)

Condiiile externe se refer la organizarea activitii n coal i la cerinele colare:

obiective, coninuturi, calitatea instruirii, ambiana psiho-social, personalitatea i competena
cadrelor didactice, relaiile profesor-elev .a.
Condiiile externe vizeaz i mediul extracolar, factorii social-culturali (familia, mediul
cultural-educativ local .a.).
Reuita nvrii este condiionat de influena combinat a tuturor categoriilor de factori.
De aceea, nvarea eficient presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaterea i
controlul tuturor condiiilor care, ntr-un fel sau altul, influeneaz i concur la obinerea
rezultatelor scontate.
1.2.1.1. Teorii ale nvrii i modele de instruire. Problematica extrem de complex a
nvrii a constituit obiect de studiu pentru numeroi psihologi i pedagogi, cunoscnd abordri
foarte diferite, ceea ce a condus la multiple puncte de vedere i la o pluralitate de teorii. n
aceast multitudine de date, opinii i puncte de vedere asupra nvrii pot fi identificate cteva
teorii care reprezint configuraii de idei i linii directoare pentru activitatea practic i genereaz
modele diferite de nvare. Evideniem, n acest sens, acele teorii ale nvrii pe care le
apreciem ca avnd un impact deosebit asupra modului cum a fost gndit i realizat efectiv
nvarea.
Teoriile asociaioniste au ca punct de plecare asociaionismul promovat de filosofii
empiriti care au evideniat rolul asociaiilor, conexiunilor ce se stabilesc ntre imagini i idei ce
se produc simultan i sunt ntrite prin repetare. n sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de
dovezi experimentale la nceputul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel c prin
coincidena repetat a doi stimuli pe scoara cerebral se produc anumite legturi temporare
care reprezint substratul neurofiziologic al asociaiilor. E. Thorndike vine cu o completare,
formulnd legea efectului, conform creia la baza acestor legturi pe care el le numete
conexiuni st obinerea succesului, a satisfaciei.

12
 Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de nvare n care accentul se punea pe
repetare, care, nu de puine ori, avea un caracter mecanic.
Ulterior s-a demonstrat c nvarea, dei implic formarea de conexiuni, este mult mai
complex dect au susinut reprezentanii teoriilor asociaioniste. S-a evideniat astfel rolul pe
care-l are aferentaia invers n restructurarea comportamentului prin informaiile pe care le
ofer individului cu privire la rezultatele aciunilor pe care le-a ntreprins.
Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagn) a pus n eviden c nvarea este
un proces extrem de complex, n realizarea cruia se parcurg mai multe niveluri. Contureaz 8
tipuri de nvare de complexitate crescnd, pornind de la nvarea de semnale, nvarea
condiionat clasic de tip Pavlov, care angajeaz relaia stimul-rspuns, pn la forma cea mai
complex care const n rezolvarea de probleme. Are meritul c pune n eviden necesitatea ca
abordarea unei teme s fie n prealabil pregtit, formndu-le elevilor asociaiile, discriminrile,
conceptele care condiioneaz nelegerea sa. Forma superioar de nvare rezolvarea de
probleme presupune parcurgerea prealabil a formelor mai simple de nvare.
Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale. Promovat de J. Piaget, aceast teorie
evideniaz faptul c operaiile mentale sunt rezultatul interiorizrii aciunilor reale, obiectuale.
n concepia sa gndirea are loc mai nti n planul aciunii efective i numai apoi se ajunge la
operaii efectuate mental care sunt operaii plastice, reversibile.
Teoria operaional a nvrii. Este promovat de P. Galperin i dezvolt
cercetrile lui J. Piaget. Pune n eviden c n formarea operaiilor mentale se parcurg, cel puin
la vrsta colar mic, mai multe etape:
- etapa de orientare, n care copilul ia cunotin cu aciunea pe care o realizeaz
nvtorul;
- etapa aciunii reale, n care elevii nii execut aciunea respectiv;
- etapa verbalizrii, cnd copiii descriu cu voce tare desfurarea aciunii, fr s o mai
execute obiectual;
- etapa interiorizrii, n care operaia se efectueaz pe plan mental, mai nti ntr-un
ritm ncetinit, apoi automatizat i rapid.
Teoria lui Piaget i teoria lui Galperin care o completeaz au meritul de a pune n
eviden importana activitii reale, obiectuale i a verbalizrii n dezvoltarea gndirii abstracte,
bazate pe limbajul interior. n lumina acestor teorii, nvarea trebuie s-l angajeze plenar pe
copil ntr-o activitate intens, s-l pun n situaia de a rezolva multiple probleme, care s-i
solicite toate resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaiilor mintale, a
gndirii. Reprezint un puternic argument n favoarea folosirii metodelor activ-participative n
procesul de nvmnt.
Teoria genetic-cognitiv i structural. Este formulat de J. Bruner care reliefeaz
dependena dezvoltrii intelectuale de ambiana cultural n care triete copilul, ambian ce-i
ofer acestuia mijloace variate de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i
comunicare.
n concepia lui J. Bruner copilul descoper lumea nconjurtoare prin mai multe
modaliti:
modalitatea activ, constnd n aciunile pe care le desfoar, n manipularea
obiectelor, n exersarea unor aciuni; contribuie la dobndirea pri-melor cunotine, la formarea
de priceperi i deprinderi;
modalitatea iconic bazat pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune
manipularea efectiv a obiectelor i fenomenelor;
modalitatea simbolic, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne
convenionale care au calitatea de a comprima, esenializa i gene-raliza multiple aspecte ale
realitii, ajutndu-l pe copil s ptrund n esena lucrurilor, s ajung la nelegerea legitilor
care guverneaz existena.

13
 Copilul utilizeaz treptat toate aceste modaliti de cunoatere a lumii reale, fapt ce
trebuie s se regseasc i n organizarea nvrii colare, care are menirea de a-l conduce prin
implicarea efectiv n activitate spre stpnirea modalitii simbolice, ceea demonstreaz
atingerea maturitii intelectuale.
Dezvoltarea, n concepia lui Burner, presupune implicarea copilului n activitate, iar
nvarea care-l activeaz efectiv poate s mping dezvoltarea nainte. Pentru aceasta n procesul
de nvare trebuie s-i stimulm interesul copilului pentru a identifica i rezolva problemele pe
care realitatea i le pune n fa. O asemenea abordare a condus la o schimbare radical a modului
de realizare practic a nvrii, care trebuie s capete un caracter problematizat i de cercetare.
De aici a rezultat importana deosebit ce se acord unor metode de nvmnt, precum metoda
problematizrii i nvarea prin descoperire, prin cercetare.

1.2.1.2. Tipuri de nvare. Numeroasele ncercri, studii asupra nvrii au condus la

identificarea mai multor forme de nvare, clasificate dup diverse criterii.
Reinem clasificarea propus de Nicolae Oprescu, pentru c o apreciem ca fiind nu numai
cuprinztoare, dar i cu implicaii deosebite n activitatea practic.
Autorul citat evideniaz urmtoarele tipuri de nvare:
nvarea receptiv-reproductiv ce const n recepionarea i asimilarea de noi
informaii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicit cu precdere memoria, toate
procesele acesteia: ntiprire, pstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaterii sau
reproducerii;
nvarea inteligibil n care este implicat cu deosebire gndirea, toate operaiile
acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziionat pentru nelegerea lui; implic
analize, sinteze, comparaii, abstractizri, generalizri; vizeaz desprinderea elementelor
eseniale, nelegerea cauzalitii, integrarea cunotinelor noi n sistemul cunotinelor
anterioare, dezvoltarea capacitilor intelectuale;
nvarea operaional presupune dezvoltarea capacitilor operatorii implicate n
procesul de cunoatere: capacitatea de a integra n noi sisteme cunotinele care aparin unor
sisteme disjuncte, capacitatea de a gndi n manier intra-, inter- i transdisciplinar, de a sesiza
problemele, de a aplica informaiile n practic;
nvarea creativ pune accentul pe crearea de valori, depind stadiul asimilrii i
utilizrii acestora. Implic n mod deosebit gndirea creatoare, divergent, imaginaia creatoare,
capacitatea de anticipare i prognoz, identificarea problemelor i participarea la rezolvarea
acestora.
Reinem c evoluiile nregistrate n studiul nvrii pun n eviden trecerea de la
nvarea centrat pe coninut la cea axat pe competene (pe capacitatea de a face, de a opera cu
informaia asimilat n contexte ct mai variate). Profesorul nu mai este vzut ca un simplu
transmitor de informaii, ci ca un factor care activeaz resursele interne ale educatului, l
dirijeaz i l consiliaz n procesul nvrii, l motiveaz i l familiarizeaz cu demersul logic
al cunoaterii (12, p. 241).

14
 1.2.2. PREDAREA
Predarea se impune analizat prin raportare la nvare. Este definit prin "a nva pe
altul" sau ca "activitatea desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi
activitatea de nvare" (Dicionar de pedagogie, 1979, p. 350).
Dac nvarea colar, n viziunea didacticii moderne, semnific schimbarea n
comportamentul elevilor, determinat de experiena organizat pedagogic, atunci a preda
semnific a provoca schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-
o nou experien de cunoatere.
Calitatea predrii poate fi apreciat dup schimbrile, transformrile pe care le produce n
comportamentele, gndirea i aciunile elevilor.
Se poate afirma c a preda nseamn:
a prevedea (proiecta) producerea schimbrilor dorite;
a preciza natura schimbrilor urmrite;
a organiza i dirija producerea schimbrilor;
a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile (nvarea) ateptate (3,
p. 112).
Spre deosebire de didactica tradiional, care reduce predarea la comunicare, transmiterea
cunotinelor, n didactica modern ea semnific un complex de funcii sau aciuni desfurate de
profesor, n vederea realizrii optime a nvrii. Vizeaz funcii sau aciuni de proiectare, de
organizare i coordonare, de orientare i dirijare, de comunicare i stimulare, de control i
evaluare, de cercetare i inovare a procesului didactic.
ndeplinirea acestor funcii n procesul predrii ia forma unor succesiuni de enunuri
(orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:
stabilete direciile nvrii prin enunarea obiectivelor fixate;
impune succesiunea fazelor de nvare (care semnific o gradare/ dozare a
eforturilor de nvare);
stimuleaz interesul i ncurajeaz efortul de nvare;
apreciaz rezultatele i corecteaz greelile de nvare;
amelioreaz i regleaz mersul nvrii (5, p.15).
Din cele de mai sus rezult c predarea nu vizeaz activitatea profesorului doar n timpul
desfurrii efective a leciilor. Ea include i aciunea de pregtire (proiectare), de reelaborare a
coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de
nvmnt, necesare unei aciuni pedagogice eficiente, de analiz, evaluare/ autoevaluare a
activitii colare.
Concepia i competenele pedagogice ale profesorului se reflect n stilul de predare al
acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare
(tabelul nr. 1.1).

15
 CRITERII DE CLASIFICARE STILURI DE PREDARE
Dup ponderea metodelor de predare expozitiv
interogativ
centrat pe profesor
Dup poziia partenerilor n activitatea centrat pe elevi
didactic interactiv
Dup particularitile cognitive ale predrii abstract
concret
Dup capacitatea de comunicare comunicativ
necomunicativ
apropiat
Dup particularitile comportamentului distant
afectiv impulsiv
Dup mobilitatea comportamentului adaptabil
didactic rigid, inflexibil
Dup modalitatea de raportare la nou deschis spre inovaie
nchis, rutinar
autoritar
Dup modalitatea de conducere democratic
laissez-faire

Tabelul 1.1: Clasificarea stilurilor de predare (dup D. Creu)

1.3. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE

NVMNT
Activitatea cotidian a institutorului /profesorului const n realizarea de lecii la anumite
clase, care se afl n perimetrul unei uniti colare. colile fac parte dintr-un sistem mai larg de
nvmnt. Privit ca sistem*), nvmntul cuprinde:
un flux de intrare, reprezentat de coninuturi, obiective, resurse umane i materiale
(spaii, dotri, personal didactic i auxiliar, elevi etc.);
un proces - procesul de nvmnt care angajeaz resursele (materiale i umane), n
vederea atingerii obiectivelor;
un flux de ieire, reprezentat de absolveni nzestrai cu cunotine, deprinderi,
capaciti, comportamente, atitudini, competene profesionale.
n figura 1.3 este redat schematic aceast caracterizare.
Flux de intrare Flux de ieire
Resurse i Procesul de Tineri
mijloace nvmnt instruii

*)
Sistemul reprezint un ansamblu de elemente aflate n interaciune, care formeaz un tot unitar. n definirea sistemului, accentul cade pe
relaiile, interaciunile care au loc n interiorul i n afara sistemului. Toate obiectele /fenomenele din univers reprezint sisteme, fiind organizate
ierarhic. Fiecare sistem este constituit din subsisteme i la rndul lui este ncadrat n suprasisteme.

16
 Fig. 1.3

Sistemul de nvmnt se nscrie ca subsistem n sistemul social care l-a creat i pentru
care funcioneaz. Analiza nvmntului ca sistem este un mod superior de gndire, reprezint
o abordare modern a acestui domeniu. Ea pornete de la teza c, prin natura lui, nvmntul
este un proces complex i dinamic. n desfurarea lui intervin o multitudine de factori care
acioneaz n calitate de condiii sau cauze. Acestea devin elemente componente ale procesului
de nvmnt.
Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde urmtoarele elemente
componente ale procesului de nvmnt:

(1) Aa cum rezult din fig.1.4, pe primul loc n cadrul sistemului se situeaz obiectivele.
Ele reprezint finalitile care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate,
tipul de rezultate scontate. Obiectivele jaloneaz ce urmeaz s nvee elevii, ce informaii,
cunotine s dobndeasc i ce anume s tie s fac (aciuni, deprinderi, etc.).
Obiectivele se formuleaz la nceputul procesului de instruire, dar devin palpabile la
ncheierea aciunii instructiv /educative.
(2) Agenii aciunii (profesorii, elevii, prinii), cu interaciunile complexe care se
instituie ntre ei, formeaz "cmpul educaional", n care termenii de baz sunt profesorul i
elevii.
Profesorului i se cere competen profesional (capacitatea de a forma elevii prin
mijloacele specialitii sale, pregtire adecvat, caliti atitudinale i aptitudinale, stil de predare,
anumite trsturi de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de vrst i
individuale, nivel de dezvoltare fizic /intelectual, capaciti, aptitudini, motivaie pentru studiu
etc.
Didactica modern privete elevul ca subiect al procesului didactic, profesorul avnd
rolul de a organiza "cmpul educaional", de a proiecta, conduce i ndruma activitatea de
formare a elevilor.
(3) Coninutul reprezint suportul de baz al activitii instructiv-educative. Procesul de
nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase

17
(religia reprezint una din formele culturii). Prin procesul de nvmnt se valorific potenialul
instructiv-educativ al coninutului nvmntului.
(4) Mijloacele de nvmnt, att cele clasice (creta, tabla, cartea), ct i cele moderne
(aparatura audio-vizual, calculatorul), precum i materialele didactice sunt menite s
nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai
mult susinut "asistat" de mijloace tehnice moderne.
(5) Formele de organizare (lecii, activiti practice, excursii i vizite didactice etc.) au
menirea de a articula, n forme de munc adecvate, componentele analizate (coninuturi, mijloace
obiective), de a lrgi aria de contacte cu realitatea concret.
(6) Relaiile ce se stabilesc ntre agenii aciunii - elevi, profesori, clasa (grupa) de elevi -
formeaz cmpul relaional cu valene formative certe. Acestea reprezint practic un "laborator"
de nvare social.
Elevii i desfoar prestaia n faa clasei, se expun judecii colective, resimt opinia
colectivului, ndeplinesc roluri n grup, dobndesc anumite poziii (statusuri) fa de ceilali.
Cu toate c nvarea este o activitate individual, procesul de nvmnt d natere la
multiple i variate raporturi de comunicare i influen, de cooperare, emulaie i competiie, de
dominare i supunere. De relaiile stabilite n procesul didactic depinde climatul activitii,
atmosfera tonic de munc i cultivarea simului rspunderii. Grupul, colectivul devine
"creuzetul" de formare a caracterului.
(7) Timpul reprezint, de asemenea, o component a sistemului n discuie. Activitatea
colar este segmentat n uniti de timp: ciclul colar, anul colar, semestrul, sptmna, ziua,
ora. Utilizarea optim a timpului reprezint o problem important n activitatea colar.
ntre componentele analizate exist multiple relaii de interdependen i interaciune;
modificarea fiecreia se rsfrnge asupra celorlalte, ceea ce relev caracterul de sistem.
Procesul de nvmnt reprezint o reea complex de interaciuni, este un sistem deschis
n continu schimbare i echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau
condiii determinante (carac-teristicile individuale ale elevilor, influenele extracolare), altele
apar ca efecte, rezultate (cunotinele, deprinderile elevilor). Relaia dintre condiii i rezultate
este una circular. Rezultatele obinute sugereaz modificrile ce se impun, ceea ce va duce la
mbuntirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marcheaz o evoluie n spiral sau
n zig-zag, n care pai nainte pot alterna cu regrese.
Reglajul continuu al sistemului se realizeaz prin conexiunea invers, element
definitoriu al oricrui sistem (12). Informaia, provenit de la ieirea sistemului, care semnaleaz
rezultatul atins, urmeaz o cale invers, de la "efecte" la "cauze", de la "ieiri" la "intrri". n
funcie de necesiti, informaia invers poate fi utilizat de profesor pentru reglarea din mers a
procesului de nvmnt, pentru corectarea greelilor, depirea dificultilor, pentru
mbuntirea rezultatelor.
n concluzie, analiza sistemic a procesului de nvmnt ofer posibilitatea:
prezentrii globale a "arhitecturii" procesului de nvmnt;
sesizrii importanei conexiunii inverse n funcionarea procesului de nvmnt,
neles ca sistem cu reglare i autoreglare;
identificrii mai uoare a problemelor pe care le implic optimizarea procesului de
predare-nvare;
fundamentrii tiinifice a conducerii procesului de nvmnt (5).

1.4. PROCESUL DE NVMNT CA ACT DE COMUNICARE

Comunicarea reprezint un fenomen universal n sistemul lumii vii, atingnd un punct
maxim n forma sa uman. Comunicarea specific uman se distinge att prin complexitatea
deosebit a procesului, prin formele, coninuturile i nivelurile comunicrii, ct i prin marea

18
diversitate a codurilor, canalelor situaiilor i modalitilor n care ea se produce (10). Ea const
n transmiterea de informaii de la emitor la receptor.
Pentru activitatea didactic, comunicarea reprezint "o component vital a procesului de
predare-nvare" (I. Cerghit), "un principiu axiomatic al activitii de educaie" (S. Cristea),
motiv pentru care procesul de nvmnt este neles ca un act de comunicare (vezi capitolul V
Comunicarea didactic).

1.5. PROCESUL DE NVMNT CA UNITATE A INFORMRII

I FORMRII
Procesul de nvmnt, conceput n viziunea didacticii moderne, presupune att
realizarea obiectivelor care in de instruire (informare), ct i a celor referitoare la formarea
elevilor.
Informarea sau instruirea se refer la transmiterea unui sistem de cunotine despre
natur, societate i gndire, din principalele domenii ale tiinei i culturii.
Formarea presupune dezvoltarea psihosocial a personalitii elevului - dezvoltarea
gndirii, creativitii, formarea atitudinilor i comportamentelor etc.
Cele dou aspecte, informarea i formarea, se afl ntr-o strns interdependen.
Formarea este ntotdeauna o consecin a informrii, fiind totodat o baz pentru realizarea n
continuare a acesteia. Nu exist vreun aspect al componentei formative care s nu cuprind i
elementele ce in de informare. Evoluia tuturor domeniilor tiinifice demonstreaz c, pe
msura lrgirii i adncirii cunoaterii tiinifice, s-au perfecionat i modalitile de investigare
n domeniile respective, ca un efect intrinsec al acelei cunoateri. Este important ca n coninutul
obiectelor de nvmnt s fie cuprinse ambele aspecte, att informaia tiinific
corespunztoare, ct i metodologia cercetrii. Aceasta va permite familiarizarea elevilor cu
modul de gndire inerent tiinei respective (13).
Oricrei informri realizate n procesul de predare /nvare i corespunde i o doz de
formare. Amplitudinea acestei doze depinde de calitatea informaiei i de modul n care este
structurat i transmis.
Se poate afirma c nu exist informare sau formare pur, ele se realizeaz simultan.
Ponderea i relaia dintre ele depind de organizarea activitii colare, de interaciunea dintre
informaie i elev, de intensitatea participrii acestuia n procesul de asimilare a informaiei. Aa
cum informaia implic formarea, tot aa formarea sugereaz i presupune informare. Spre
exemplu, un act de conduit moral (respectul pentru vrstnici), ca expresie a formativului,
sugereaz i anumite cunotine privind respectul fa de fiina uman, n general. De asemenea,
declanarea sensibilitii estetice n faa operei de art, expresie a formativului, faciliteaz
mbogirea cunotinelor n acest domeniu, n legtur cu frumosul din art.
Evideniind unitatea celor dou aspecte-informarea i formarea, practica activitii
colare demonstreaz tot mai mult necesitatea de a acorda prioritate formrii asupra informrii,
n procesul de nvmnt. n ultimele decenii asistm la creterea exponenial a cantitii de
informaie stocat pe plan so-cial, nsoit de uzura moral tot mai rapid a acesteia, ceea ce
complic operaia de selectare a informaiei care urmeaz s fie asimilat de elevi pe diferite
trepte colare. Rezolvarea acestei probleme este posibil numai prin accentuarea caracterului
formativ al procesului de nvmnt, ceea ce presupune:
formarea unui stil de munc independent (12).*)

*)
Rezumnd cercetrile recente, I. Radu evidenieaz trei nivele de organizare a achiziiilor cognitive, i anume:
a) nivelul componenial care cuprinde cunotine i operaii intelectuale sau motorii distincte, asemenea crmizilor unei construcii;
b) nivelul metacomponenial cuprinde metode i strategii de nsuire i aplicare a cunotinelor. Acest nivel are o structur ierarhic: anumite
metode, cum sunt strategiile algoritmice, ce se automatizeaz prin repetare i intr ca subrutine n strategii rezolutive de rang superior. n acest
caz ne putem folosi de ele n soluionarea unor probleme, considerndu-le ca subnelese. De nivelul metacomponenial in i strategiile de
selecie, ordonare, combinare a cunotinelor sau operaiilor, funcie de tem sau sarcin.
c) nivelul paradigmatic (de la paradigm = model de investigaie caracteristic unei tiine) care se refer la formarea aptitudinilor de investigare,
la cultivarea spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu unui domeniu tiinific.
Valenele formative ale nvmntului ncep la nivelul metacomponenial i se desvresc la nivelul paradigmatic (10, p.51-52).

19
 selectarea judicioas a informaiei care conine n mod virtual cele mai mari resurse
din punct de vedere formativ;
dezvoltarea capacitilor intelectuale i a creativitii elevilor;
formarea aptitudinii de investigaie tiinific;
Cercetrile fcute au demonstrat c procesele mintale i priceperile intelectuale, ca expresii
formative dispun de o arie mai larg de aplicare dect cunotinele (informaiile) asimilate.
Totodat ele sunt mai rezistente la uzur, devin instrumente pentru rezolvarea altor sarcini
identice sau inedite, dispun de posibiliti mai largi de transfer. Astfel, priceperile intelectuale
cum sunt: capacitatea de observare independent, de a rezolva probleme, de a formula ipoteze
pot fi transferate i folosite n situaii diferite fa de cele n care au fost formate.
La realizarea nvmntului formativ pot contribui toate disciplinele cuprinse n
curriculum-ul colar (planul de nvmnt). Fiecare arie curricular i fiecare disciplin dezvolt
n mod specific anumite capaciti, aa cum se poate vedea din tabelul nr.1.2.

Nr. Aria curricular Disciplinele pe care le Capacitile pe care le dezvolt cu

crt. cuprinde prioritate
I Limb i limba i lit. - capacitatea de
comunicare romn exprimare, de comunicare, n general.
limbile strine
II Matematic i matematic - gndirea matematic,
tiine ale naturii fizic, chimie logic, tiinific;
biologie - rigoare tiinific
III Om i societate ed. civic, istorie - capacitatea de analiz a
geografie, religie fenomenelor sociale;
- receptivitate fa de
problemele socio-umane;
IV Arte educaie plastic - imaginaia, formele de
educaie muzical expresie artistic;
- sensibilitate, gustul
estetic.
V Ed. fizic i sport educaie fizic - capaciti motrice;
- caliti fizice, morale; de
voin i caracter.
VI Tehnologii abiliti practice - abiliti practice;
educaie - gndirea tehnic;
tehnologic - interesele tehnico-
profesionale, motivaia muncii.
VII Consiliere i consiliere i - cunoaterea de sine i a
orientare orientare altora;
- ncrederea n sine / stima
de sine;
- echilibru emoional;
- stabilirea relaiilor
adecvate cu semenii.

Tabelul 1.2: Valenele formative ale disciplinelor colare

Toate disciplinele la un loc stimuleaz dezvoltarea unor procese i caliti general umane,
cum sunt: spiritul de observaie, spiritul de inde-penden i gndire, curiozitatea, inteligena,

20
capacitatea de interpretare a da-telor (faptelor) acumulate, creativitatea, motivarea nvrii i a
muncii etc.
nsuirea de cunotine din diferite domenii reprezint premisa formrii unei viziuni
tiinifice despre lume i via, a convingerilor tiinifice, dez-voltrii dragostei de adevr.
Contextul psihosocial n care se desfoar nvarea, clasa de elevi, cu multitudinea
interrelaiilor ei umane, reprezint premisa unei viei colective reale, cu numeroase elemente
emulative, care stimuleaz dezvoltarea simului datoriei, al rspunderii, al respectului reciproc, al
colegialitii i al prieteniei (I. Cerghit, 1999).
Procesul de nvmnt este considerat, pe bun dreptate, principalul mijloc de educaie,
de pregtire pentru meserie i pentru via. coala are menirea de a sistematiza procesul de
dezvoltare a potenialitilor ne-determinate pe care indivizii nu i le-ar putea dezvolta prin
forele proprii.
ntrirea caracterului formativ-educativ al procesului de nvmnt este nu numai
necesar, dar i pe deplin posibil. nvarea, bine organizat, angajeaz numeroase funcii
psihice i fizice. Solicitnd anumite funcii, nvarea stimuleaz, foreaz dezvoltarea acestora.
nvarea poate antrena doar procese mentale inferioare (memorare, receptare, reproducere,
imitaie) i n acest caz are efecte reduse, minime asupra dezvoltrii personalitii. Dac ns
nvarea angajeaz, aa cum este necesar, procesele mentale superioare (gndirea, capacitatea de
explorare etc.), aceasta va stimula la un nalt nivel dezvoltarea elevului.
Caracterul formativ al procesului de nvmnt nu se dezvluie elevilor de la sine. Este
menirea institutorului /profesorului s pun n valoare ncr-ctura etic, estetic, social a
coninuturilor tiinifice i tehnice, ceea ce se poate realiza prin:
crearea de situaii de nvare care s pun n eviden valenele formative ale
coninuturilor prezentate;
selectarea (esenializarea, actualizarea, concretizarea) coninuturilor dup criteriul
valorii formative a acestora;
alegerea metodelor didactice i din perspectiva obiectivelor formative;
asigurarea participrii active a elevilor n procesul de predare /nvare prin:
reorganizare, structurare, exprimare n cuvinte proprii, aplicare n practic etc.;
adaptarea nvrii la particularitile elevilor, la experiena lor de via, la motivaia
lor.
n sfrit, dar nu n ultimul rnd, la realizarea caracterului formativ al procesului de
nvmnt contribuie i personalitatea profesorului. Relaiile profesorului cu elevii, cu clasa,
atitudinile i comportamentul acestuia, tactul de care d dovad i spun cuvntul i n ceea ce
privete realizarea obiec-tivelor educativ-formative.
BIBLIOGRAFIE

1. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din Galai,

1991.
2. Cerghit, I. .a. Didactica. Manual pentru cl. a X-a. coli normale,
E.D.P., 1999.
3. Cerghit, I., Vlsceanu, L. Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
(coord.)
4. Creu, C. Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Ed.
Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1999.
5. Creu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor,
Ed. IMASO, Sibiu, 1999.
6. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional,
Chiinu-Bucureti, 2000.
7. Cuco C. Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000.

21
8. De Landsheere, Viviane, Leducation et la formation, P.U.F., 1992.
9. Iacob, L., Comunicarea didactic n Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iai, 1998.
10. Ionescu, M, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001.
11. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
12. Maciuc, I., Formarea continu a cadrelor didactice, Ed. Omniscop,
Craiova, 1998.
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996.
14. Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti,
1995.
15. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara,
1999.
16. * * * , Sinteze pe teme de didactic modern, coord. I. T. Radu,
Supliment la Tribuna colii, 1986.

22
 CAPITOLUL II
NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

2.1. DEFINIREA I CARACTERIZAREA GENERAL A PRINCIPIILOR

PROCESULUI DE NVMNT

Procesul de nvmnt este, dup cum am vzut anterior, un sistem deschis, cu autoreglare, ale
crui elemente se afl n interaciuni multiple, este forma cu cel mai nalt nivel de organizare a
activitii educative i tinde ctre obinerea unor rezultate precis conturate anterior.
Pentru buna funcionalitate a activitii didactice este necesar ca n procesul derulrii ei s
se respecte o anumit normativitate instituional i funcional, ce include legi, norme juridice,
legi ale educaiei, ale procesului de nvare, reguli, norme, permisiuni i restricii care creeaz
condiii pentru eficiena sa. n cadrul acestora un loc deosebit de important l ocup principiile
procesului de nvmnt / principiile didactice.
Principiile didactice sunt teze teoretico - practice generale, idei de baz cu valoare
strategic i operaional care imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurnd
premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien a obiectivelor pe care le urmrete. Au o
valoare procedural, indicnd cum anume s se acioneze pentru a obine cele mai bune rezultate.
Pentru o bun nelegere a principiilor didactice, acestea se raporteaz la legi, norme,
reguli, mpreun asigurnd ceea ce numim prin termenul de normativitatea procesului de
nvmnt (activitii didactice).
Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente independent de voina
oamenilor, care exprim esena procesului, fenomenului, obiectului real. Principiul este expresia
acestor legi n aciune. Aceasta face ca ele s aib o ncrctur de esenialitate, o arie larg de
aplicabilitate, exprimnd relaii logice ale procesului de nvmnt. Prin urmare, principiile nu
se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul de a orienta i regla
activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, n aa fel nct s creeze
condiii optime pentru intrarea n aciune a acestui proces (12 pag 90).
Comparnd principiile cu regulile didactice, constatm c acestea au o sfer larg de
aplicabilitate i se detaliaz prin norme i reguli de aciune care intervin n diverse situaii
educative concrete. Principiile sunt idei de baz n orientarea activitii instructiv-educative, n
timp ce regulile, normele sunt prescripii praxiologice, indicaii specifice pentru anumite condiii
concrete.
n activitatea didactic principiile ndeplinesc mai multe funcii (5, p.56) :
orienteaz ntreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor propuse;
normeaz practica educativ, nlturnd amatorismul i improvizaia, prin introducerea
obligaiei de a respecta o sum de reguli tiinifice, pedagogice, psihologice;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele i performanele obinute nu sunt
cele scontate.
Principiile didactice prezint cteva trsturi eseniale :
caracter general ce rezult din legitile pe care le exprim, din faptul c vizeaz
esena procesului de nvmnt i conduce la necesitatea res-pectrii lor n toate componentele
procesului instructiv-educativ (coninuturi, obiective, metode, mijloace, .a);
caracter normativ, constnd n funcia lor orientativ i reglatoare, care se manifest
mai pregnant la nivelul metodologiei didactice i ofer garania ndeplinirii obiectivelor
educaionale, n condiiile aplicrii lor corecte n practic;
caracter dinamic, evideniind evoluia lor de-a lungul timpului, pe msura dezvoltrii
tiinelor educaiei, nvmntului, practicii educative;

23
 caracter sistemic, reliefnd faptul c ele trebuie nelese i aplicate ca un tot unitar,
pentru c nu mai astfel efectele lor pozitive vor putea fi asigurate.

2.2. FUNDAMENTAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE

Principiile didactice, nelese ca expresie a unor legi n aciune, nu sunt stabilite arbitrar.
Ele rezult n mod logic din cerinele societii contemporane care solicit ca fiecare individ s
posede gndire independent i creatoare, spi-rit novator, capacitate de adaptare la schimbrile
frecvente i profunde care au loc n toate domeniile vieii. Rezult, de asemenea, din legile
cunoaterii, n-vrii i dezvoltrii. Se are n vedere c nvarea este n esen o activitate
complex de investigare (cercetare) pe care elevul o efectueaz sub ndrumarea cadrului didactic,
este un proces de construcie i reconstrucie a unor structuri cognitive i operatori care pentru a
se derula eficient trebuie s respecte o serie de repere normative, direcii strategice, diriguitoare
i n acelai timp s in cont de particularitile de vrst i individuale ale celui care nva.
Necesitatea principiilor didactice izvorte i din logica tiinelor care se reflect n
logica obiectelor de nvmnt. Fiecare obiect de nvmnt prezint o structur conceptual de
baz, respectiv un nucleu de noiuni n jurul crora graviteaz toate celelalte. Activitatea de
predare nvare trebuie s por-neasc de la aceast realitate pentru a contura la elev o viziune de
ansamblu asupra lumii nconjurtoare.

24
 2.3. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

2.3.1. PRINCIPIUL PARTICIPRII CONTIENTE I ACTIVE A ELEVILOR N

PROCESUL DE NVMNT

Esena acestui principiu se exprim n considerarea elevului ca subiect al propriului proces de

devenire, de asimilare a celor transmise i de formare a personalitii sale (9, p.351). Exprim
cerina ca nsuirea cunotinelor de elevi s se fac ntr-un proces activ de prelucrare a acestora,
prin efort propriu, pentru a ajunge la sesizarea trsturilor eseniale i nelegerea lor.
Din nsi formularea acestui principiu rezult c n respectarea sa trebuie avute n vedere
dou aspecte: participarea contient i participarea activ, aspecte care se ntreptrund i
interacioneaz.
Participarea contient presupune, n primul rnd, nelegerea clar i profund a
materialului. Pentru ca nelegerea s se realizeze, noile cunotine trebuie s se integreze n
sistemul vechilor cunotine, la locul potrivit. nelegerea trebuie s intervin n toate momentele
nvrii. Este astfel necesar ca nelegerea s se realizeze chiar din momentul perceperii, prin
identificarea elementelor i diferenierea lor; urmeaz apoi analiza materialului care presupune
sesizarea elementelor structurale, compararea care implic stabilirea asemnrilor i deosebirilor
prin raportare la alte obiecte i fenomene cunoscute. n abstractizare i generalizare se identific
ceea ce este esenial i general unei clase, legturile eseniale, se surprind relaiile cauzale,
sensurile, semnificaiile.
Pentru ca nelegerea s aib loc este necesar s-l punem pe elev n situaia de a face
asociaii ntre cunotinele de care dispune i informaiile noi, s le integreze pe acestea n
structurile (sistemele) anterioare, s interpreteze critic noile cunotine, s le explice, s le
argumenteze, s ofere exemple personale, s-i imagineze alternative.
nsuirea contient presupune ca noile cunotine s devin func-ionale, elevul s poat
opera cu ele, s le aplice creator n situaii noi. Pre-supune, de asemenea, ca elevul s neleag
importana celor nvate, a sarcinilor de nvare, a scopurilor i obiectivelor pe care le are de
ndeplinit.
nsuirea contient implic o serie de cerine i n ceea ce privete materialul de nvat
care trebuie s aib o semnificaie logic, s fie adaptat puterii de nelegere a elevilor, s se
raporteze substanial la experiena cog-nitiv anterioar a acestora, s fie prezentat ntr-o manier
structural i accesibil.
nvarea contient nu se poate realiza dect n condiiile participrii active a elevilor
n procesul de nvmnt, cel de al doilea aspect pe care-l evi-deniaz acest principiu. Aceasta
conduce la ideea c elevul nu este numai obiect, ci este, n primul rnd, subiect al nvrii, ceea
ce nseamn ca el s fie implicat efectiv i cointeresat n a cunoate, nsuirea cunotinelor
realizndu-se pe calea activitii proprii. Pentru aceasta trebuie s li se formeze elevilor
capacitatea de a recepiona i prelucra informaiile, capacitatea de observare, descoperire,
experimentare.
Participarea activ presupune a-i determina pe elevi s nvee gndind, nelegnd,
aprofundnd, investignd; activizarea elevului solicit deopotriv gndirea i inteligena
copilului, spiritul de observaie, capacitile de ela-borare, memoria, creativitatea, spiritul critic,
capacitatea de a sesiza i rezolva probleme. Aceasta oblig educatorul s fie interesat nu numai
de transmiterea cunotinelor, ci i de familiarizarea elevilor cu unele metode i tehnici de n-
vestigaie, de cultivarea unor caliti precum spiritul analitic, capacitatea de sintez,
inventivitatea, originalitatea.

25
 Participarea activ se opune atitudinii contemplative, de primire de-a gata a unor
cunotine care trebuie s fie numai memorate i apoi reproduse. Elevul trebuie pus n situaia de
a reelabora cunotinele prin efort personal, pe baza propriei experiene.
Pentru a putea vorbi de o activizare autentic, participarea la activitatea de predare,
nvare, evaluare trebuie s fie susinut de o motivaie puternic, ceea ce presupune ca elevului
s i se cultive curiozitatea intelectual, dorina de succes, interesele i aspiraiile , voina de a
cunoate i a ti.
Nu trebuie s se piard din vedere c activismul se nva, chiar dac este susinut de
tendina natural a copilului spre activitate. Pentru aceasta educatorul trebuie s foloseasc
metode active, participative, s creeze situaii de autonomie intelectiv i acional, s
promoveze nvarea operaional i creativ, s adopte o atitudine permisiv la iniiativele
elevilor.
Subliniind importana acestui principiu, evideniem c acesta exprim nsi esena
procesului de nvmnt n accepia modern, respectarea sa conducnd efectiv att la pregtirea
temeinic a tinerei generaii, ct i la realizarea eficienei formative a nvmntului.

2.3.2. PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL NVMNTULUI

Este prezentat n literatura de specialitate i sub denumirea de principiul corelaiei dintre
senzorial i raional, dintre concret i abstract, principiul intuiiei.
Esena acestui principiu exprim cerina de a asigura o baz perceptiv, concret
senzorial nvrii, cerin potrivit creia actul cunoaterii realizate de elevi trebuie s se bazeze
pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectiv, pe activitatea direct a elevului cu obiectele i
fenomenele. Evideniaz nece-sitatea unitii dintre intuitiv i logic, senzorial i raional, concret
i abstract, prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv nvrii.
Necesitatea intuiiei ca suport al activitii de nvare a fost surprins nc din antichitate
i relevat ulterior de cei mai muli pedagogi i oameni de coal. J. A. Comenius a considerat
intuiia ca fiind regula de aur a nvmntului, I. H. Pestalozzi, drept baz obiectiv a
oricrei cunoateri, iar K. D. Uinski a argumentat necesitatea sa, subliniind c natura copilului
cere intuiia.
De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, i-a mbogit coninutul, fiind
fundamentat tiinific, pornindu-se de la abordarea cunoaterii ca proces unitar n care
interacioneaz concretul sensibil cu abstractul i concretul logic. nvarea, fiind n esen un
proces de cunoatere, presupune o baz senzorial, intuitiv concret. Necesitatea intuiiei este
susinut i de caracterul concret al gndirii copilului aflat ntr-o anumit etap a dezvoltrii
ontogenetice.
Intuiia trebuie s fie prezent pe tot parcursul procesului de cunoatere/ nvare, nu
trebuie neleas numai ca moment iniial al acelui proces. Imaginile perceptive trebuie s stea la
baza conceptualizrii datelor realitii, la formularea generalizrilor i structurarea unor operaii
mintale. Ele trebuie s sugereze operaiile mintale, constituindu-se n produse ale unei aciuni
cog-nitive complexe de selecie, organizare i prelucrare a datelor percepute (4, p.132).
Potrivit acestui principiu n procesul de nvmnt trebuie respectate cteva cerine
importante.
Procesul de nvmnt trebuie s se organizeze astfel nct repre-zentrile, noiunile,
ideile, raionamentele pe care i le nsuesc elevii s se ntemeieze pe perceperea nemijlocit sau
mijlocit a obiectelor i fenomenelor studiate. Atunci cnd posibilitile de percepere sau
observare nemijlocit sunt reduse ndeprtare n timp sau spaiu a obiectelor i fenomenelor,
dimensiuni care le fac invizibile, dinamism accentuat se recurge la substitute ale realitii
(gam larg de materiale didactice) intuiie indirect.
Intuiia se folosete nu numai pentru cunoaterea de ctre elevi a concretului imediat, ci i
pentru a mpleti cunoaterea senzorial cu cea logic, abstract, pentru formarea gndirii logice.
De aceea, este necesar ca materialele didactice, att prin structura ct i prin modul lor de

26
utilizare, s conin elemente care s stimuleze operaiile gndirii, s sugereze generalizri, s
motiveze elevii pentru activitatea de cunoatere.
Intuiia n procesul de nvmnt trebuie astfel realizat nct s ndeplineasc diverse
funcii didactice (9, p.354):
izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii i elaborrii
generalizrilor, pentru a se trece de la concret la abstract;
concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin abstractizare, n care caz gndirii i
se imprim drumul de la abstract la concret. Conceptele elaborate pe calea abstractizrii sau pe
cale pur logic sunt n aceast situaie aplicate obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor
particulare, ceea ce adncete procesul cunoaterii.
Pentru ca intuiia s contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii nu este suficient o
simpl percepere/contemplare a materialului intuitiv, ci este necesar ca acesta s fie mnuit,
prelucrat, transformat, ntr-un cuvnt, elevii s opereze obiectual cu el, n concordan cu
anumite cerine didactice.
Principiul intuiiei formuleaz i cerina ca alternarea concretului cu abstractul s se fac
n concordan cu particularitile materialului i n-formaiei ce trebuie asimilate. La anumite
discipline, socioumane de pild, intuiia nu presupune contactul direct cu obiectele i
fenomenele, ci l oblig pe profesor s fac apel la un inventar de exemple concrete, imagini cu
for sugestiv i de influenare a elevilor. De asemenea, intuiia poate fi realizat prin
intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii unor stri de spirit prin povestiri, descrieri,
.a. (5, p.64)
Eficiena intuiiei impune s se ia n considerare i particularitile obiectului educaiei,
nivelul de dezvoltare ontogenetic a elevului. De asemenea, este necesar selectarea atent a
materialului potrivit funciei pe care trebuie s o ndeplineasc, dozarea raportului dintre cuvnt
i intuiie, anga-jarea elevului n activiti complexe de observare, selectare, analize, sinteze,
comparaii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a surprinde elementele con-stante, invariabile. n
felul acesta intuiia nu se reduce la a vedea sau a atinge ceva, ci l ajut pe elev s ajung la
nelegere, s treac de la intuiia exterioar la o intuiie interioar.
Acelai principiu ne atrage atenia asupra pericolului pe care-l poate prezenta folosirea
nejudicioas a intuiiei n procesul de nvmnt. Se va avea n vedere c abuzul de imagini,
apelul exagerat la cunoaterea senzorial, ca i absena materialului concret pot constitui
deopotriv o surs principal a formalismului. Exist cu alte cuvinte un nivel optim de folosire a
intuiiei pentru a-l ajuta pe elev s treac de la gndirea obiectual la cea abstract i invers.
Respectarea acestui principiu prezint o importan deosebit pentru c dezvolt spiritul
de observaie, gndirea, imaginaia, creeaz premisele pentru nlturarea formalismului, a
nvrii pe de rost.

2.3.3. PRINCIPIUL INTEGRRII TEORIEI CU PRACTICA

Exprim, n esen, cerina ca ceea ce nsuete n procesul de nvmnt s fie
valorificat n activitile ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare, fie c sunt activiti
materiale, productive. Are n vedere c ceea ce se nva din perspectiva unei aplicaii concrete,
imediate sau de perspectiv este susinut de o motivaie mai puternic i se nsuete mai
temeinic.
Necesitatea acestui principiu rezult din unitatea indisolubil care se stabilete ntre teorie
i practic n procesul cunoaterii, precum i din finalitile aciunii educaionale.

27
 n baza acestui principiu, nvmntul nu poate s rmn la stadiul de teoretizri, ci
trebuie s realizeze aplicarea n forme variate a cunotinelor n practic. n cazul n care
finalitatea nvrii nu se poate realiza imediat, elevii trebuie contientizai de importana
practic a unor cunotine n contexte ct mai variate. n felul acesta practica, experiena de
nvare intervin ca elemente importante n constituirea cunoaterii personale, prevenind
teoretizarea exce-siv i formalismul. nsi activitatea de nvare trebuie s se constituie ca o
activitate de cercetare, de aplicare contient a teoriei n practic. Pe de o parte, cadrul didactic i
ajut pe elevi s reconstituie drumul descoperirilor tiinifice, oferindu-le modele de depistare a
problemelor, de investigare a fenomenelor, de analiz i interpretare a datelor, de aplicare a lor n
practic, iar pe de o parte, n acest proces i familiarizeaz cu tehnicile de investigare i
valorificare practic a informaiilor achiziionate.
Acest principiu impune ca activitile practice n care sunt antrenai elevii s mijloceasc
o percepere vie a obiectelor i fenomenelor realitii, s favorizeze nelegerea, generalizarea,
consolidarea cunotinelor, s asigure putere operatorie informaiilor teoretice, aplicabilitate n
situaii noi, i n ace-lai timp, s le stimuleze curiozitatea, imaginaia, creativitatea, s le cultive
motivaia nvrii, s le formeze deprinderi practice de munc, s le dezvolte spiritul de
disciplin, de respect fa de munc i produsele sale.
mbinarea teoriei cu practica n procesul de nvmnt se poate realiza pe dou direcii
principale (9, p.357):
a) Folosirea cunotinelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme, sarcini cu caracter
teoretic. Avem n vedere aplicarea unor reguli, definiii, for-mule, algoritmi n rezolvarea de
probleme, valorificarea unor cunotine pentru nelegerea i explicarea unor date din alte
domenii, prin realizarea unor mul-tiple conexiuni intra i interdisciplinare.
b) Desfurarea unor activiti materiale, concrete pentru rezolvarea unor probleme care
in de aspectele practice ale vieii, prin valorificarea cu-notinelor teoretice i a operaiilor
intelectuale. Aici se includ lucrrile de laborator, pe lotul colar, confecionarea unor obiecte n
ateliere, cercuri, rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajut pe elev s treac de la
stadiul de a ti la cel de a ti s fac.
Acest principiu l oblig pe educator ca n activitatea instructiv educativ s recurg la
corelri, exemplificri, s evidenieze corelaiile dintre descoperirile tiinifice i realizrile
tehnice, s aduc realitatea n clas, viaa n coal, s foloseasc practica drept punct de plecare
n asimilarea cunotinelor, evideniind ntrebrile pe care aceasta le ridic i stimulnd dorina
elevilor de a le afla rspunsuri. (5, p.60)
Respectarea acestui principiu are o importan deosebit, deoarece previne transformarea
activitii de nvare ntr-o teorie steril, intelectualism ngust sau ntr-un empirism limitat,
grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de practic trebuie s in cont de specificul obiectelor de
nvmnt, componentelor educaiei i de particularitile de vrst ale elevilor.
2.3.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII N NVARE
Exprim, n esen, cerina conform creia att coninutul a ceea ce nva elevul, ct i
modalitile de organizare a activitii s se desfoare ntr-o succesiune logic, dup un sistem
care s asigure un progres continuu.(4, p.130)
Potrivit acestui principiu toate informaiile ce se transmit elevilor trebuie s fie organizate
i programate astfel nct s se integreze n experiena anterioar a acestora.
Sistematizarea i continuitatea n procesul de nvmnt sunt impuse mai nti de faptul
c fiecare obiect de nvmnt are o anumit logic, ce reflect, de regul logica tiinei. ntre

28
cunotinele ce urmeaz a fi nsuite de elevi exist numeroase relaii de supraordonare sau
subordonare. Fiecare obiect de nvmnt prezint o structur conceptual de baz, respectiv un
nucleu de noiuni n jurul crora graviteaz toate celelalte. Dar corelaii exist i ntre
cunotinele predate la diverse obiecte de nvmnt (corelaii inter-disciplinare). Procesul de
nvmnt trebuie s asigure sistematizarea cu-notinelor pentru a pune n eviden aceste
multiple corelaii, ca o condiie esenial pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu
asupra realitii.
Necesitatea acestui principiu este determinat i de legile dezvoltrii psihice, de legile
nvrii, sistematizarea realizat ca organizare n structuri din ce n ce mai complexe a
cunotinelor fiind un element important n constituirea structurilor operatorii i
comportamentelor de nvare care prezint i ele o anumit ierarhizare i niveluri diferite de
complexitate, unele neputnd funciona n absena altora.
De asemenea, necesitatea acestui principiu rezult din caracterul de sistem al procesului
de nvmnt, ca ansamblu de elemente organizate ierarhic, aflate n interdependen
funcional.
Respectarea acestui principiu trebuie avut n vedere la dou niveluri:
la nivelul politicii colare prin structurarea unui sistem de nv-mnt coerent i
deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tip reglator care s avanseze n mod
explicit coordonare i corelaii ntre disciplinele care se predau pe diferite trepte de colarizare,
ani de studiu i n interiorul fiecrei discipline.
la nivelul procesului de nvmnt propriu-zis, n cadrul acti-vitilor de predare,
nvare care trebuie s fie sistematice, coerente, continue.
n continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se contureaz cerine i
responsabiliti specifice pentru cadrele didactice.
Din nsi formularea principiului constatm c acesta implic dou aspecte eseniale:
realizarea sistematizrii i asigurarea continuitii n acti-vitatea de predare nvare.
Sistematizarea presupune predarea i nvarea integrat a cuno-tinelor, realizarea
relaiilor i coordonrilor fireti ale acestora, astfel nct ceea ce se pred la un moment dat s se
integreze n cunotinele pe care elevul le posed i s pregteasc terenul pentru nsuirea celor
care urmeaz, asigurndu-se astfel condiii pentru formarea unor sisteme de cunotine din ce n
ce mai largi i complexe i evitndu-se nsuirea unor informaii secveniale, izolate care au
efecte minime n planul dezvoltrii, nu sunt operante i n plus, se uit cu mare uurin.
n conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie s raio-nalizeze coninuturile,
s depisteze nucleul de concepte al disciplinei i s organizeze informaiile pornind de la acesta,
s realizeze legtura ntre cunotinele noi i cele vechi, s lrgeasc n mod continuu cercul de
reprezentri i noiuni, s ridice treptat gradul de generalizare i abstractizare, s utilizeze n
predare planuri, scheme, s evidenieze corelaiile intra-disciplinare i interdisciplinare, s
organizeze lecii special destinate siste-matizrii cunotinelor. Imperios necesar este s
urmreasc modul n care elevii asimileaz coninuturile predate, s asigure pregtirea
psihologic i fondul aperceptiv pentru nsuirea noilor cunotine, s activeze i s restructureze

29
structurile cognitive i schemele operatorii n concordan cu sensul general al dezvoltrii
psihice.
Elevii la rndul lor, trebuie s ndeplineasc aceleai cerine n asimilarea cunotinelor,
s consolideze sistematic cele nvate, s manifeste promptitudine, perseveren, rigoare n
ndeplinirea sarcinilor i obligaiilor ce le revin.
Continuitatea apare ca o consecin fireasc a bunei sistematizri, prin asigurarea n
timp a unei legturi logice, fireti ntre cunotinele predate i nvate. Presupune evitarea
discontinuitii, salturilor att n predare ct i n nvare, n caz contrar putnd s apar
rmneri n urm la nvtur, sau chiar regres n nvare, goluri n cunotine, ceea ce poate
conduce n final la insucces colar. Toate acestea pot s se soldeze cu stagnri pe planul
dezvoltrii intelectuale i prin efectul lor cumulativ se pot rsfrnge negativ asupra tuturor
componentelor personalitii.
Respectarea acestui principiu asigur eficiena procesului de nvmnt att sub aspect
informativ ct i formativ. Favorizeaz formarea unei viziuni de ansamblu asupra lumii
nconjurtoare, contribuie la formarea deprinderilor de munc sistematic, a trsturilor de voin
i caracter, a spiritului de ordine i disciplin n gndire i aciune, a unui stil de munc eficient.

2.3.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITII I LURII N CONSIDERAREA A

PARTICULARITILOR DE VRST I INDIVIDUALE ALE ELEVILOR
Exprim n esen cerina ca procesul de nvmnt s se desfoare n concordan cu
nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor i totodat s o stimuleze. Impune dimensionarea
atent a coninutului nvmntului, a solicitrilor la care sunt supui elevii n raport de
posibilitile psihice i fizice de vrst i individuale ale acestora. Presupune o relaie optim
ntre cerine, structura personalitii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerinelor i
rezultate.
Necesitatea acestui principiu este fundamentat psihologic, rezid din relaia ce se
stabilete ntre nvare i dezvoltare. Structurile cognitive se realizeaz prin exersare i nvare,
ca urmare a efortului depus de elevi pentru interiorizarea datelor noi. n acest proces informaiile
sunt asimilate prin intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la
rndul lor, cunosc o acomodare permanent n raport cu noile informaii, fapt ce mpinge
dezvoltarea nainte.
Pentru a nelege mai bine esena acestui principiu s precizm mai nti conceptul de
accesibilitate.
Accesibilitatea presupune racordarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pe care
trebuie s le nsueasc elevii la posibilitile specifice vrstei i caracteristicile individuale. Nu
exclude efortul din partea elevilor, ci implic o solicitare maximal a elevului, cu condiia ca
aceasta s fie realist i posibil de realizat. n formularea cerinelor puse n faa elevilor trebuie
s se in cont de posibilitile reale, efective de care acetia dispun la un moment dat, dar i de
potenialul virtual, de perspectiv. Se va avea n vedere c o sarcin situat sub nivelul

30
posibilitilor conduce la delsare, inactivitate, genereaz dezinteres fa de activitatea de
nvare, dup cum o sarcin ce depete posibilitile elevilor poate conduce la atitudini de
respingere, blocaj n activitate. Activizarea presupune deci utilizarea integral a capacitilor de
nvare ale elevilor, privite din perspectiva zonei celei mai apropiate dez-voltri, a
posibilitilor reale i virtuale, efort judicios gndit, numai astfel n-varea fiind eficient,
putnd anticipa i chiar grbi dezvoltarea, prin trans-formarea nivelului virtual n nivel real.
Accesibilitatea este o cerin ce trebuie respectat ncepnd cu elaborarea documentelor
curriculare de tip reglator (planuri de nvmnt, programe colare, manuale .a.) i continu s
se impun n activitatea instructiv-educativ desfurat n clas, la lecie, care reprezint
momentul hotrtor n ndeplinirea acestei cerine. Profesorul este cel care, n pregtirea leciei,
trebuie s procedeze la prelucrarea pedagogic a coninuturilor pentru a le face accesibile
elevilor, nct acestea s poat fi asimilate cu un efort normal vrstei. Accesibilitatea trebuie
asigurat i pe parcursul desfurrii leciei prin explicarea, interpretarea, descoperirea noilor
cunotine, prin valorificarea experienei anterioare pentru a-i ajuta pe elevi s parcurg drumul
de la cunoscut la necunoscut, de la uor la greu, de la concret la abstract, de la particular la
general.
n ceea ce privete respectarea particularitilor individuale individualizarea
instruirii se pleac de la ideea c pe fondul particularitilor de vrst fiecare copil prezint o
serie de particulariti specifice prin care se deosebete de covrstnici, fiind o individualitate
irepetabil, ceea ce solicit un tratament individualizat. Educaia are menirea de a pune n
valoare ntreg potenialul individual, n care scop n procesul de nvmnt profesorul trebuie s
ia n considerare particularitile psihice individuale, condiiile interne care mijlocesc aciunea
influenelor externe pentru a obine cele mai bune rezultate. Se vor avea n vedere n mod special
particularitile percepiei, memoriei, gndirii, limbajului, inteligenei, memoriei, ateniei,
precum i trsturile de personalitate precum aptitudini, particulariti temperamentale, trsturi
de caracter, interese, aspiraii, atitudini. Tratarea individual urmrete s favo-rizeze dezvoltarea
optim a capacitilor fiecrui elev, folosindu-se modaliti de lucru adecvate, pentru a-i realiza
propria dezvoltare optim (2, p.84). Presupune diferenierea coninutului i a sarcinilor de
nvare, a cilor i ritmului de ndeplinire a lor, a normelor de efort i a procedeelor de reglare
a acestora, n funcie de particularitile fiecrui elev.
n condiiile nvmntului colectiv, individualizarea se poate realiza prin mai multe
modaliti (9, p.359):
Aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitii fron-tale, cu ntreaga
clas. n acest caz abordarea individualizat este subordonat activitii frontale i se poate
realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul n predare poate oferi mai multe modaliti de
soluionare a problemelor, de complexitate diferit, poate coordona direct activitatea unor elevi
care au nevoie de spijin, n timp ce colegii lor lucreaz independent. O modalitate efi-cient de
individualizare o reprezint utilizarea fielor de munc independent: fie de recuperare (pentru
elevii rmai n urm la nvtur), fie de dez-voltare (pentru elevii buni i foarte buni), fie de

31
exersare (pentru formarea de priceperi i deprinderi), fie de autoinstruire (pentru nsuirea
metodelor i tehnicilor de nvare) .a.
Activiti organizate pe grupe de nivel constituite n cadrul co-lectivului, astfel nct
s reuneasc elevii cu potenialiti relativ apropiate i s li se atribuie sarcini pe msura
posibilitilor de care dispun. Precizm c aceast modalitate de lucru se justific cu msura n
care contribuie la ridicarea nivelului de pregtire al tuturor elevilor clasei.
Activiti individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar
care se realizeaz n afara sa. Sunt complementare celor des-furate n clas i cuprind: lectur
i bibliografie suplimentar, teme dife-reniate pentru acas, elaborarea unor materiale (referate,
proiecte, recenzii), confecionarea unor obiecte etc.
Exist i posibilitatea organizrii unor clase speciale care reunesc, fie copii supradotai,
cu abiliti deosebite n anumite domenii de activitate, fie copii cu nevoi speciale (care prezint
unele handicapuri). n acest caz se realizeaz o difereniere pentru segmente mai largi ale
populaiei colare i aceasta vizeaz toate componentele procesului de nvmnt, pornind de la
obiective i coninuturi.
Acest principiu prezint o importan deosebit pentru c asigur anse egale de instruire
pentru toi copiii, fiind o condiie ca fiecare s se dezvolte n ritm propriu, asigurnd astfel
premisele unui nvmnt cu adevrat demo-cratic.

2.3.6. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR,

PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR
Exprim n esen cerina potrivit creia cunotinele, priceperile i deprinderile pe care le
dobndesc elevii n coal s fie astfel nsuite nct s dureze n timp pentru a putea fi
actualizate i utilizate atunci cnd sunt necesare. Orienteaz activitatea cadrelor didactice asupra
calitii rezultatelor nvrii, n sensul triniciei i durabilitii acestora. Temeinicia
cunotinelor, priceperilor i deprinderile presupune: persistena lor n timp, profunzimea
implementarea lor n sisteme - fidelitatea i mobilitatea n momentul actualizrii.
Temeinicia cunotinelor - durabilitatea i trinicia achiziiilor - este asigurat, n
modaliti specifice, n toate etapele instruirii. Ea depinde de volumul i calitatea informaiei
date, de felul n care aceasta este prezentat, de modul n care este receptat i asimilat de ctre
elev. Aceasta face necesar ca pentru a asigura temeinicia pregtirii elevilor s se respecte toate
celelalte principii didactice.
Principiul nsuirii temeinice pune ns n eviden i o serie de cerine specifice, care se
pot grupa n dou categorii.
cerine ce se refer la fixarea propriu zis a cunotinelor, pri-ceperilor i
deprinderilor;
cerine ce se refer la controlul i aprecierea rezultatelor.
n ceea ce privete fixarea, se impune respectarea normelor i regulilor ce pot fi deduse
din legile proceselor mnezice (memorare, pstrare, actualizare). Este necesar s se dozeze
corespunztor cantitatea cunotinelor ce trebuie reinute pentru a se realiza fixarea temeinic
a noiunilor eseniale i s lase timpul necesar pentru stabilizarea informaiei, evitndu-se astfel
fenomenele de interferen, s se memoreze numai cunotinele nelese, n care scop trebuie s
se desfoare o munc intelectual bazat pe permanenta structurare a cunotinelor i pe o

32
motivaie puternic. Se recomand ca pentru o fixare trainic, durabil s se foloseasc procedee
speciale prin care se faciliteaz transferul informaiei i prevenirea interferenelor: ealonarea
cunotinelor, compararea i opunerea cunotinelor pentru a identifica asemnrile i
deosebirile, alternarea activitilor ce se bazeaz pe imagini cu cele care opereaz cu abstracii,
asocierea diferitelor forme de memorare (vizual, auditiv, motric, simbolic).
Repetarea are un rol determinant n asigurarea triniciei i durabilitii. Se vor mbina
repetrile curente cu cele de sintez i sistematizare, acestea din urm viznd s evidenieze noi
legturi ntre cunotinele asimilate, s lrgeasc sistemul de informaii prin introducerea datelor
noi la locul potrivit. Repetarea trebuie s fie ntotdeauna logic i, pe ct posibil, creatoare.
Temeinicia este favorizat i de aplicarea n practic a cunotinelor , de nelegerea
importanei pe care acestea le au nu numai n prezent, dar mai ales n perspectiv. Presupune n
mod obligatoriu narmarea elevilor cu metodele i tehnicile muncii intelectuale, formarea unui
stil de activitate intelectual.
Controlul i aprecierea rezultatelor colare reprezint n egal m-sur modaliti
eficiente de promovare a nvrii temeinice, de ntrire a rezultatelor. Pentru aceasta controlul
trebuie s creeze condiii de fixare profund a materialului, s dezvluie noi semnificaii ale
informaiilor, s stimuleze motivaia nvrii, s formeze capacitile de autoevaluare, s
promoveze dorina de autorealizare i autodepire, s cultive trsturile de voin i caracter.
Respectarea acestui principiu creeaz premisele unei bune pregtiri a elevilor, le
formeaz capacitatea de a deosebi esenialul de aparent, generalul de particular, de a corela
informaiile, stimuleaz preocuparea elevilor pentru o nvare eficient, previne nvarea
superficial, nesistematic, lacunar, contribuie la formarea unui stil de munc intelectual,
cultiv sentimentul de responsabilitate fa de ndeplinirea obligaiilor colare.

2.3.7. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE (retroaciunii) n procesul de nvmnt

Exprim cerina analizei i mbuntirii activitii instructiv - educative i a rezultatelor
ei, n funcie de informaiile primite asupra rezultatelor anterioare. Impune ca efectele aciunii
educative s se raporteze permanent la cauze, urmnd ca demersul instructiv - educativ s fie
regndit n raport de datele oferite prin conexiunea invers i de efectele pe care le urmrete.
Are rolul de a ine permanent sub supraveghere evoluia procesului de nvmnt, meninnd-o
pe direcia maximalizrii efectelor pozitive i minimalizrii celor negative. Oblig cadrul
didactic s raporteze permanent rezultatele obinute la cele ateptate, precum i la calitatea
proceselor de predare - nvare. Pe baza informaiilor obinute pe aceast cale regleaz ntregul
proces de instruire, introduce msuri de corecie, ameliorare, perfecionare a nvrii.
Principiul conexiunii inverse impune ca principal cerin exercitarea unui control
operativ, sistematic asupra rezultatelor i proceselor care au condus la aceste rezultate i
valorificarea informaiilor n scopul reglrii i autoreglrii procesului de nvmnt n vederea
unei optime funcionaliti.
Se folosesc n acest scop observaiile curente, chestionrile orale, probele de evaluare de
diferite tipuri. Acestea trebuie s-l contientizeze pe elev cu privire la nivelul de pregtire atins,
s-l ajute s depisteze lacunele , s-l motiveze pentru continuarea eforturilor de nvare. Pentru
cadrul didactic, respectarea acestui principiu favorizeaz obinerea de informaii privitoare la
gradul de pregtire al elevilor, dificultile ntmpinate n realizarea sarcinilor de nvare i
derularea activitii de predare, elemente care constituie punctul de plecare n proiectarea
demersului didactic pentru etapa urmtoare.

33
 Respectarea acestui principiu asigur buna funcionare a procesului de nvmnt,
creeaz premisele ndeplinirii obiectivelor proiectate, asigur progresul dezvoltrii psihice a
elevilor, i deprinde s se autoevalueze i s depun eforturi de ameliorare a propriei pregtiri.

34
 BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H., Didactica pedagogic, E.D.P., Buc., 1973

2. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Buc., 1970

3. Climan, T., Activizarea elevului realiti i deziderate n Rev. de

pedagogie nr. 8 / 1990

4. Cerghit, I., I. Vlsceanu, L.,Curs de pedagogie, Universitatea din

Bucureti, 1985

5. Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom Iai, 1998

6. Ionescu, M., Radu, I.T., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995

7. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti,
1998

8. Neculau A, (coord.) Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul

II, Editura Spiru Haret Iai, 1994

9. Nicola, I. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti 1996

10. Radu, I.T nvmntul difereniat. Concepii i strategii E.D.P.,

Bucureti 1978

11. Radu, I.T Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti 1962

12. Salade, D. (coord.) Didactica, E.D.P., 1982

35
 CAPITOLUL III
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI
DE NVMNT
3.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE FORM DE ORGANIZARE A
PROCESULUI DE NVMNT
Procesul de nvmnt este, dup cum s-a evideniat anterior, un proces organizat, o
activitate deliberat ntreprins n vederea realizrii unor finaliti bine precizate. Este un sistem a
crui bun funcionare depinde de interaciunea multiplelor sale componente (coninuturi,
obiective, metode, mijloace de n-vmnt, resurse umane, relaii pedagogice .a). Pentru a se
asigura interac-iunea optim a tuturor componentelor sale se impune o form de organizare
adecvat a acestuia, prin intermediul creia urmeaz s se asigure unitatea, corelarea i
articularea armonioas a activitii de predare i nvare. Forma de organizare a procesului de
nvmnt unific elementele componente ale acestuia ntr-un tot i le imprim o finalitate
educativ concret. Acest lucru este foarte important pentru c randamentul, eficiena procesului
de nvmnt nu depind numai de calitatea i contribuia diverselor sale componente, ci i de
modul n care interacioneaz i se deruleaz ele ntr-un cadru organizatoric dat (11, p.436).
Rezult c forma de organizare a procesului de nvmnt nu trebuie neleas ca un
cadru exterior al acestuia, ci ca o component important, aflat n strns corelare cu celelalte
componente i, n primul rnd, cu coninutul nvmntului.
Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint ea nsi o situaie complex
care include aspecte numeroase i variate cu privire la:
gruparea elevilor, modul de constituire a colectivitilor colare (criterii de
constituire, dimensiunea grupurilor, timpul pentru care sunt con-stituite);
organizarea coninutului instruirii, divizarea materiei n raport de principalele
domenii ale cunoaterii;
structura programului de desfurare a procesului, mai ales n ceea ce privete modul
de mbinare a activitilor comune cu activitile n grupuri restrnse i cu activitile individuale
ale elevilor;
tipurile de relaii ce se stabilesc n procesul de nvmnt ntre educator i elevi,
ntre elevi i disciplinele de nvmnt;
modul n care se realizeaz trecerea elevilor dintr-o clas n alta.

3.2. EVOLUIA FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE NVMNT
n funcie de particularitile pe care le mbrac aspectele mai sus menionate de-a lungul
timpului s-au conturat diferite forme de organizare a procesului de nvmnt.

36
 Prima form a educaiei instituionalizate a avut un caracter indi-vidual. Chiar dac mai
muli elevi erau reunii n jurul magistrului, ei nvau de fapt individual, neexistnd colaborare
sau conlucrare ntre elevi. n cadrul nvmntului individual educatorul se ocup ntr-o anumit
unitate de timp de un singur elev. Prezint avantajul c ofer educatorului posibilitatea de cu-
noatere a particularitilor individuale ale elevilor i de adaptare a influenelor i aciunii
educative ritmului propriu de dezvoltare a copilului. nvmntul individual s-a dovedit ns
neeconomicos, neputnd rezolva sarcinile instruirii i educrii unui numr mare de elevi.
Cnd nevoia instruirii unui numr mai mare de oameni s-a impus cu acuitate s-a
constituit forma colectiv de organizare a procesului de nv-mnt pe clase i lecii. Aceasta s-
a impus n secolul al XVI-lea n Europa, dar unele elemente ale organizrii pe clase i lecii se
cunosc nc din antichitate.
Fundamentarea teoretic a organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii o
datorm pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670), care n lucrarea Didactica magna
(1657) a pus bazele acestui sistem.
Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii prezint cteva note definitorii:
procesul de instrucie i educaie se realizeaz, de regul, cu co-lective de elevi,
ceea ce reprezint trecerea de le nvmntul individual la nvmntul colectiv;
elevii sunt grupai pe clase dup anumite criterii, cum sunt: vrsta, nivelul de
dezvoltare intelectual, grad de pregtire. Componena clasei rmne, de regul, stabil cel puin
pe durata unui an colar;
trecerea elevilor dintr-o clas n clasa urmtoare se realizeaz anual pe baza
rezultatelor obinute de acetia;
coninutul nvmntului este organizat pe discipline de nv-mnt, studiul
acestora fiind ealonat pe ani de studiu i realizat ntr-un numr de ore, aspecte reglementate prin
planul de nvmnt;
coninutul fiecrei discipline este stabilit printr-o program ela-borat pentru
fiecare an de studiu i este structurat pe capitole, subcapitole, teme, subteme;
programul activitilor de predare nvare este organizat pe an colar, care are o
durat determinat; anul colar este mprit n subperioade care pot fi semestre, trimestre,
ptrare. Ziua colar se desfoar dup un orar stabil;
procesul instructiv educativ se realizeaz prin lecii i alte tipuri de activiti de
regul, cu toi elevii unei clase.
Lund n considerare aceste note caracteristice, se poate aprecia c organizarea procesului
de nvmnt pe clase i lecii a nsemnat un moment foarte important n istoria colii. Noul
sistem a permis gruparea elevilor pe clase, ceea ce a condus la sporirea considerabil a
efectivelor colare, a creat condiii pentru desfurarea unei activiti frontale, pentru planificarea
i sistematizarea riguroas a coninutului nvmntului.
Perfecionat n continuare prin contribuia unor pedagogi de seam n rndul crora se
nscriu J. H. Pestalozzi, K. D. Uinschi, A. Diesterweg, J. Fr. Herbart, sistemul de nvmnt pe
clase i lecii s-a impus cu trinicie n istoria colii, dovedindu-i eficiena n realizarea
obiectivelor instructiv educative, ceea ce face s reprezinte forma de organizare dominant n
nvmntul contemporan.
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii prezint numeroase avantaje, dintre care reinem:

37
 - asigur o instrucie organizat, sistematic unui numr mare de copii, sub
conducerea unor persoane special pregtite n acest sens;
- faciliteaz valorificarea cunotinelor acumulate n direcia for-mrii personalitii
integral i armonios dezvoltate;
- stimuleaz spiritul de cooperare i emulaie n rndul elevilor ce beneficiaz
concomitent de ansamblul aciunii educative.
Dei sistemul de nvmnt pe clase i lecii i-a dovedit superioritatea i eficiena fa
de nvmntul individual, el nu a fost scutit de critici. I s-a reproat, n principal, c nu permite
individualizarea procesului de nvare, nu asigur elevilor un ritm de munc n acord cu
posibilitile de care acetia dispun i corespunztor performanelor obinute.
De aici au rezultat numeroase preocupri n direcia perfecionrii siste-mului de
nvmnt pe clase i lecii i foarte multe ncercri de a crea alte sis-teme de organizare a
procesului de nvmnt care s nlture neajunsurile, limitele pe care acesta le prezint. S-au
propus astfel forme de organizare a procesului de nvmnt mai elastice, mai suple, mai
apropiate de natura i interesele copilului. Acestea au ncercat s opereze schimbri la nivelul
unor componente importante ale procesului de nvmnt, precum: gruparea elevilor, optndu-se
pentru instruirea pe grupe mici sau individuale, organizarea coninutului, rolul educatorului n
procesul de instruire, determi-narea progreselor nregistrate de elevi pe parcursul colaritii i
promovarea dintr-o clas n alta.
Dintre aceste orientri ne vom opri, n continuare, asupra celor pe care le considerm mai
semnificative.
La sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul secolului al XIX-lea s-a introdus n Europa
(mai nti n Anglia, Frana, pentru ca apoi s se extind i n alte ri) sistemul Bell Lancaster
(sistemul monitorial). Acesta a fost introdus i la noi n ar prin Regulamentul Organic i
nlturat prin Legea instruciunii publice din 1864.
Specificul acestui sistem const n faptul c educatorul instruiete direct un numr
restrns de elevi recrutai dintre cei mai buni, numii monitori, care la rndul lor se ocup de
instruirea unui grup de elevi. Monitorii erau un fel de colaboratori apropiai ai nvtorului, ei
ocupndu-se fie de ndrumarea i supravegherea unui numr de 10 12 colari la toate obiectele
de nvmnt, fie de ndrumarea activitii la un singur obiect de nvmnt (monitori de citire,
de scriere)*. Acest sistem permitea instruirea a 250 300 elevi de ctre un singur educator, ceea
ce presupunea cheltuieli reduse.
Dei la vremea respectiv sistemul monitorial a prezentat unele ele-mente pozitive, mai
ales prin posibilitatea colarizrii unor mase largi de copii n condiiile crizei de cadre didactice,
din punct de vedere pedagogic sistemul a nsemnat un regres fa de organizarea pe clase i
lecii, ducnd la scderea evi-dent a nivelului de pregtire a elevilor, denaturnd nsi esena
procesului de nvmnt.
nceputul secolului al XXlea cunoate numeroase iniiative i ncercri practice de
nlocuire a sistemului de nvmnt pe clase i lecii cu forme noi. Ele i propun s promoveze
moduri de organizare a procesului de nvmnt mai bine adaptate particularitilor individuale
ale elevilor.

38
 Planul Dalton a fost experimentat n oraul cu acelai nume de ctre Hellen Parkhurst, n
anii 19111913. Clasele sunt nlocuite de laboratoare organizate pe obiecte de nvmnt, dotate
cu materiale documentare i n-dicaii de lucru pentru activitatea independent a elevilor. Materia
de n-vmnt este mprit pe uniti de studiu ordonate n mod gradat, dup ni-velul de
complexitate i dificultate, urmnd s fie asimilate ntr-un interval de timp, conform
posibilitilor i ritmului de nvare proprii fiecrui elev. Elevii lucreaz conform unui program
individual (contract), n ritmul propriu fie-cruia, profesorul acordnd la cerere consultaii.
Periodic, profesorul verific asimilarea coninutului dat i stabilete trecerea la studierea unitii
urmtoare, pentru fiecare elev n parte, n funcie de rezultatele obinute.
Sistemul Winnetka a fost experimentat de ctre Carl Washburne n 1919, ntr-o localitate
din SUA. Preia ideile planului Dalton privind individua-lizarea instruirii i ncearc s
depeasc limitele acestuia prin crearea unui cadru social favorabil dezvoltrii personalitii.
Programul colar este compus din activiti colective i individuale, n proporii
aproximativ egale. Materia de studiu este mprit n dou programe: un program minimal,
comun pentru toi elevii i un program diferenial, pentru fiecare elev, adaptat intereselor i
aptitudinilor individuale.
Periodic, la fiecare materie se administreaz teste de verificare, rezul-tatele obinute
permind promovarea ntr-o etap superioar la respectiva ma-terie. Se creeaz astfel
posibilitatea ca un elev s fie ntr-o clas superioar la o disciplin de nvmnt i ntr-o clas
inferioar la alta. Sistemul este cunoscut i sub denumirea de sistemul claselor mobile.
Metoda centrelor de interes este elaborat de Ovid Decroly i a fost aplicat n
Belgia. i-a propus s opereze o serie de schimbri, mai ales n privina organizrii coninutului
instruirii.
Se nlocuiesc disciplinele de studiu cu grupe de teme, constituite n jurul a patru centre
de interes ale copiilor, centre care corespund unor nevoi fundamentale: de hran, de aprare
contra intemperiilor, de lupt mpotriva primejdiilor, nevoia de activitate n comun.
Sistemul proiectelor a fost conceput n 1918 de pedagogul american W. H. Kilpatric,
elev al lui J. Dewey. Cunotinele sunt grupate n jurul unor teme largi, numite proiecte pe care
elevii trebuie s le realizeze individual sau n grup, cu ajutorul profesorului, apelnd la o serie de
materiale, surse de documentare. Proiectele puteau avea un caracter practic, constnd n
realizarea unui obiect concret, sau cultural-teoretic prin care se urmrea rezolvarea unor
probleme complexe, analiza unor fenomene, identificarea cauzelor unor pro-cese sau fenomene
etc. Pentru realizarea unui proiect elevii trebuiau s asi-mileze cunotine din diferite domenii.
Urmrea crearea unui cadru favorabil manifestrii trebuinelor i inte-reselor elevilor,
concomitent cu ancorarea lor n problemele realitii ncon-jurtoare. Prezint neajunsul c nu
asigur o instrucie sistematic; cunotinele nu pot fi nsuite ntr-o ordine logic i n acelai
timp s se respecte cerinele diverselor proiecte.
Sistemul Mannheim a fost experimentat n Germania. Conform acestui sistem elevii
erau grupai n clase omogene, dup nivelul de pregtire i dup nivelul dezvoltrii intelectuale.
Se constituiau astfel clase de elevi foarte buni, buni i slabi, fiecare parcurgnd o program
special.

39
 S-au iniiat i alte moduri de organizare a procesului de nvmnt care i-au propus s
promoveze activitatea elevilor n grupe, s adapteze mai bine demersul didactic la
particularitile individuale ale elevilor, s stimuleze acti-vitatea lor. Amintim n acest sens:
activitatea pe grupe mari de elevi (R. Cousinet), activitatea pe grupe cu sarcini de
rezolvare a unui proiect (Celestin Freinet, reprezentant al colii active), mbinarea a
patru moduri de organizare a procesului de nvmnt; lecia, munca pe echipe, nv-
mntul individualizat i instruirea programat (Robert Dottrens).
Din aceast succint prezentare istoric reinem c sistemele de or-ganizare a procesului
de nvmnt experimentate la nceputul secolului al XXlea au urmrit n principal:
mai bun adaptare a procesului de nvmnt la particularitile elevilor;
stimularea activitii i interesului elevilor pentru activitate;
mai eficient ancorare a nvmntului n via.
Ele prezint ns numeroase limite:
diminuarea rolului educatorului n procesul de instruire i educare;
restructurarea coninutului instruirii prin ordonarea acestuia pe probleme, teme a cror
parcurgere nu este totdeauna conform cu logica tiinei;
nensuirea sistematic a coninutului instruirii;
promovarea unor atitudini individualiste;
necesitatea unor resurse materiale i financiare sporite.
Practica colar a demonstrat c aceste noi sisteme nu au condus la rezultate superioare n
instruirea i educarea elevilor, dei unele dintre elementele noi pe care le-au promovat s-au
dovedit a fi demne de reinut i au fost valorificate de practica colar, n cadrul sistemului de
nvmnt pe clase i lecii.

40
3.3. ORGANIZAREA PROCESULUI DE NVMNT PE CLASE I
LECII
3.3.1. CLASA DE ELEVI CA UNITATE PSIHO SOCIO PEDAGOGIC
Dup cum rezult chiar din denumirea sa, sistemul de nvmnt pe clase i lecii
prezint dou note definitorii:
gruparea elevilor pe clase;
desfurarea procesului instructiv-educativ n cadrul leciei.
Dup cum am evideniat anterior, n cadrul sistemului de nvmnt pe clase i lecii
procesul de nvmnt se realizeaz cu colective de elevi con-stituite pe clase ce reunesc, de
regul, elevi de aceeai vrst cronologic, deci cu particulariti psihofizice comune, specifice
etapei de dezvoltare onto-genetic i cu un nivel de pregtire apropiat. Ca atare, clasa de elevi
reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibil sta-bilirea
coninutului instruirii, a modalitilor de lucru, ntr-un cuvnt, a ntre-gului proces instructiv
educativ n concordan cu particularitile de vrst i cu capacitile de nvare proprii celor
mai muli dintre membrii si. Aceast omogenitate a clasei face posibil organizarea activitii
instructiv educative cu ntreg colectivul de elevi i asigur condiii pentru manifestarea rolului
conductor al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se ntr-o unitate psiho pedagogic.
Clasa de elevi este n acelai timp un grup social durabil, institu-ionalizat, funcionnd
ca factor de socializare a tinerii generaii (G. Gurvith). Ca grup social, clasa de elevi este un
sistem de interaciuni umane cu o funcionalitate educativ, un ansamblu organizat de elevi, o
structur orga-nizat, instituional a colii. Este un sistem al tuturor interaciunilor formative pe
care le prilejuiete activitatea n comun a elevilor i educatorului.
n momentul iniial al activitii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ,
formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere i organizare impuse din exterior. Treptat ea se
structureaz i se contureaz ca grup social, dobndete sintalitate i funcioneaz ca un puternic
factor de socializare, de integrare social a tineretului. Prin interaciunile multiple pe care le
prilejuiete activitatea comun desfurat n cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la
modelarea personalitii fiecruia dintre membrii si, pre-gtindu-i pentru exercitarea diverselor
roluri sociale cu care vor fi ulterior n-vestii.
Dei clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omo-genitate, dat de
particularitile psihofizice ale vrstei membrilor si, nu trebuie pierdut din vedere c, pe fondul
trsturilor psihofizice caracteristice vrstei, elevii aceleai clase se deosebesc ntre ei prin
anumite particulariti n-dividuale. Acestea privesc n principal nivelul dezvoltrii intelectuale,
preg-tirea pe care au dobndit-o anterior, motivaia nvrii, aptitudinile, starea de sntate,
capacitatea de efort .a. Sunt i situaii cnd ntr-o clas sunt reunii elevi de vrste diferite,
diferena putnd fi de 1-3 ani, din cauza amnrii co-larizrii pe diferite motive sau repetrii
unor clase anterioare. La clasa I pot s apar diferene evidente generate de influenele exercitate
asupra copilului n familie sau de frecventarea/nefrecventarea grdiniei. Aceasta ne conduce la
ideea c gruparea elevilor dup criteriul vrstei realizeaz numai o omogenitate relativ, ceea ce
face ca adaptarea procesului de instruire i educaie la po-sibilitile fiecrui elev s fie dificil de
realizat.
Pentru a depi dificultile generate de aceast realitate s-au ncercat i alte soluii de
grupare a elevilor, dintre care amintim:

41
 clasele de nivel constituite n raport de vrsta mental, coeficient de inteligen,
performane colare care sunt omogene; procesul de nvmnt este n acest caz adecvat
capacitii de nvare a elevilor, fiind diferit pentru clase de nivel diferit;
clasele de nivel materii; se constituie dup rezultatele obinute de elevi la diferite
discipline. Realizeaz o difereniere i la nivelul disci-plinelor de studii, unele fiind predate
ntregii clase n componena ei eterogen (istoria, geografia, educaia fizic), altele (matematica,
fizica, limba matern, chimia, biologia, limbile strine) predndu-se pe 2-3 niveluri unor
colective ce reunesc elevi cu acelai nivel de pregtire din mai multe clase paralele.
Iniiate din dorina de a adapta mai bine procesul de nvmnt la posibilitile reale ale
elevilor, trebuie evideniat c aceste sisteme de grupare a elevilor au i numeroase dezavantaje.
Menionm numai c includerea ntr-o clas cu nivel sczut poate genera nencredere n
posibilitile proprii, nu stimuleaz dorina de autodepire, nu-l antreneaz pe elev n relaii de
competiie.
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii nu poate face ns abstracie de faptul c
gruparea elevilor pe clase face posibil o activitate colar co-mun, dar n cadrul acesteia este
dificil respectarea particularitilor indi-viduale. Pentru creterea eficienei activitii de
instruire i educare este ne-cesar adaptarea activitii colare la posibilitile difereniate ale
elevilor aflai la acelai nivel de colaritate prin mbinarea activitii desfurate cu clasa n
componena ei eterogen cu aciuni de difereniere n planul organizrii i desfurrii activitii
didactice, de nuanare a modalitilor de lucru (9, p.236). n aceast idee se iniiaz programe
speciale de instruire (de recuperare, de aprofundare, de pregtire suplimentar a elevilor cu
aptitudini pentru un anumit domeniu), posibiliti de aceast natur fiind create chiar prin felul n
care este elaborat planul cadrul de nvmnt n lumina reformei curriculare. La aceasta se
adaug elemente de difereniere a activitii la nivelul metodologiei de lucru cu clasa; alternarea
activitii frontale cu activitile pe grupe i individuale, creterea ponderii activitilor
independente cu sarcini difereniate, individua-lizarea la nivelul unor secvene ale leciilor .a.

3.3.2. LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII PRO-CESULUI DE

NVMNT
Cea de a doua trstur esenial a sistemului de nvmnt pe clase i lecii o reprezint
organizarea coninutului nvmntului pe discipline de stu-diu i predarea acestuia printr-o
succesiune de lecii (activiti) ca uniti de baz ale procesului de nvmnt.
Lecia este forma organizatoric principal n care se desfoar activitatea elevilor sub
ndrumarea cadrului didactic, n vederea realizrii unor obiective instructiv - educative bine
precizate.
n lucrrile de specialitate termenul de lecie este folosit n mai multe accepiuni (forma
de organizare a procesului de nvmnt, form de baz, form principal, form
dominant, form fundamental, form central), nregistrndu-se numeroase definiii.
Reinem c lecia este forma de baz a organizrii procesului de nvmnt n care se desfoar
activitatea elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i for-mrii
deprinderilor prevzute de o tem din programa colar; este o unitate de munc didactic ce
vizeaz realizarea unor obiective riguros proiectate, ntr-un timp delimitat, n cadrul interaciunii
dintre profesor i elev, prin intermediul unor metode de nvmnt adecvate.
Lecia este o unitate didactic distinct, original, relativ de sine st-ttoare, cu reguli
proprii de desfurare ce prezint urmtoarele caracteristici (5).

42
 are un mobil clar definit prin scopul i obiectivele instructiv - educative anterior stabilite;
activeaz un anumit coninut tiinific determinat de prevederile programei colare,
corelat cu obiectivele urmrite;
angajaz ntr-un efort comun cadrul didactic i elevii unei clase;
implic o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a nvrii i predrii;
utilizeaz un complex de metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt;
n desfurarea sa sunt incluse diferite modaliti de grupare a elevilor clasei: colective,
grupale, individuale sau combinate;
n cadrul su procesul de predare - nvare se desfoar pe etape, reprezentnd o
nlnuire de evenimente de instruire;
n procesul derulrii sale se instituie ntotdeauna un anumit tip de relaii profesor elev i
elev/elev;
se finalizeaz prin obinerea anumitor rezultate;
include elemente de conexiune invers (feed-back), de msurare i apreciere a
rezultatelor, precum i elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate
obinute;
se desfoar n limitele unui timp determinat;
are loc ntr-un micro mediu fizic, precum sala de clas, laborator, atelier, teren agricol
.a.;
asigur condiiile necesare pentru ca profesorul s-i exercite rolul de conductor al
procesului de nvmnt n calitate de proiectant, organizator i ndrumtor al ntregii
activiti instructiv - educative;
Datorit numeroaselor sale virtui pedagogice, lecia i-a pstrat su-premaia, ocupnd un
loc predominant n organizarea instruciei i educaiei. Aceasta nu nseamn c a fost scutit de
critici; se cunosc perioade cnd a fost contestat sau chiar negat.
Totui lecia continu i n prezent i probabil mult vreme n viitor s ocupe un loc
central n ansamblul formelor de organizare a procesului de n-vmnt.(5) n acest sens Gaston
Mialaret preciza c: nici un autor nu neag valoarea leciilor bine construite i corect expuse.
Important este s se urm-reasc permanent perfecionarea leciei, sporirea efectelor sale n
planul dez-voltrii personalitii elevilor. Ioan Cerghit precizeaz c efectele educative ale leciei
pot fi multiplicate pe diverse ci, dintre care dou se impun ca eseniale:
deschiderea leciei ctre via, ancorarea sa n lumea real, va-lorificarea experienei
de via a elevilor i chiar transferarea leciilor n cadrul vieii reale;
accentuarea caracterului activ, participativ al leciei care trebuie s implice, s
angajeze, s solicite plenar elevii n desfurarea procesului de n-vmnt, s realizeze o
legtur intim, puternic motivant ntre elevi i sarcinile de nvare pe care trebuie s le
rezolve.

3.3.2.1. Structura procesual a leciei. Caracterul procesual, sec-venial al nvrii care

se realizeaz n timp, neputnd avea loc dintr-o dat, a condus la conceperea unei structuri
procesuale a leciei. Procesul de nvmnt parcurs n cadrul unei lecii este neles ca o
succesiune de schimbri n modul de lucru al profesorului i elevilor. Aceasta face ca lecia s fie
structurat ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate ntre ele.

43
 Evenimentele instruirii includ un set de comunicri i aciuni care intervin n intervalul
de timp rezervat leciei n scopul de a stimula i susine realizarea optim a procesului nvrii,
de a ajuta elevii s parcurg drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare
eveniment vizeaz obinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbri n planul
personalitii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunotinelor, priceperilor, deprin-
derilor necesare pentru procesul de nvare n care sunt antrenai elevii n etapa urmtoare, altele
sunt centrate pe dirijarea nvrii, altele pe reglarea i autoreglarea nvrii prin mecanismele
conexiunii inverse, sau pe fixarea, ntrirea celor nvate.
R. Gagn distinge n structura leciei urmtoarele evenimente ale instruirii, care au fost
preluate i n lucrrile de pedagogie aprute n ara noastr, fiind aproape unanim acceptate,
plecnd de la constatarea c prin parcurgerea lor se creeaz condiii pentru realizarea eficient a
nvrii:
captarea i pstrarea ateniei. Urmrete i stimuleaz interesul, curiozitatea
epistemic a elevilor n raport cu materia ce urmeaz a fi nsuit;
enunarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaz contientizarea de ctre elevi a ceea ce
se ateapt de la ei n ncheierea leciei, a schimbrilor ce trebuie s se produc la
nivelul personalitii lor n semn c nvarea a avut loc;
reactualizarea cunotinelor nvate anterior, prin care urmeaz a se asigura baza
experienial pentru asimilarea noilor cunotine;
prezentarea materialului stimul (a noului coninut) care se poate realiza, n funcie de
natura coninutului, n moduri diferite: activ, iconic, simbolic;
dirijarea nvrii, care poate fi riguroas, moderat sau minim;
relevana (msurarea) rezultatelor, a performanelor (verificarea);
asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);
evaluarea rezultatelor (performanelor);
fixarea (retenia) celor nvate prin utilizarea cunotinelor n contexte variate sau
exersarea priceperilor formate n situaii diferite;
transferul cunotinelor, prin identificarea unor legturi inter, intra i transdisciplinare,
prin aplicarea lor n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.
Precizm c aceste evenimente se regsesc n desfurarea activitii instructiv
educative sub forma leciilor, fiind general valabile. Numrul i locul lor n structura leciilor pot
ns varia de la o lecie la alta, n funcie de notele specifice ale acesteia.
De exemplu, n lecia de descoperire anunarea obiectivelor nu este necesar; conexiunea
invers poate s fie prezent n diferite momente ale derulrii unei lecii, de mai multe ori; se
poate renuna la fixare n favoarea transferului; verificarea poate deine ponderea ntr-o lecie de
verificare i apreciere.
Rezult c evenimentele instruirii trebuie nelese ca fiind nite module acionale care
intr n combinaii foarte variate, concepute ntr-o manier fle-xibil, supl, care exclud
schemele fixe, rigide. Numrul evenimentelor n-struirii incluse n derularea unei lecii, locul pe
care-l ocup n structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmrite, natura coninutului,
tipul de nvare folosit, vrsta elevilor, metodele de nvmnt folosite, mijloacele de
nvmnt utilizate (14).
Important este ca fiecare cadru didactic s cunoasc temeinic structura procesual a
leciei, s asimileze strategiile generale, s adopte o atitudine creatoare i s structureze fiecare

44
lecie n conformitate cu cerinele nv-mntului modern, activ, participativ, pe baza unei
analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avui n vedere n organizarea i desfurarea
eficient a principalei forme de realizare a activitii instructiv educative desfurate n coal.

3.3.2.2. Tipologia leciei. nvarea complet i temeinic presupune diferite tipuri de

activiti: de comunicare i nsuire de noi cunotine, de recapitulare i sistematizare, de formare
de priceperi i deprinderi, de evaluare a rezultatelor. n desfurarea procesului de nvmnt
sunt prezente toate aceste aciuni, care se constituie n sarcini fundamentele ale leciilor. n desf-
urarea unei lecii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominant, chiar dac pe parcursul su
se realizeaz i activiti care conduc la ndeplinirea celorlalte sarcini didactice.
n funcie de sarcina didactic dominant, urmrit precumpnitor, se contureaz variate
moduri de structurare a leciilor, n care sunt prezente mai pregnant, ntr-o anume succesiune,
anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca leciile s se grupeze n mai multe categorii
denumite tradiional tipuri de lecii.
Prin tip de lecie nelegem o structur procesual reprezentativ pentru o ntreag
categorie de lecii.(5). Semnific un anumit mod de con-struire i realizare a leciei, determinat,
n special, de obiectivul fundamental urmrit; reprezint o abstractizare i o generalizare a
elementelor comune mai multor lecii, altfel spus, tipul categoria de lecie reprezint un grup
de lecii constituite ca unitate structural n funcie de diferite criterii(8, p. 207). Tipul de lecie
definete deci evenimentele eseniale, posibil de urmat de educator, incluse n combinaii diferite,
n funcie de sarcina didactic urmrit pre-cumpnitor, treapta de colarizare, obiectul de
nvmnt, nivelul de pregtire a elevilor, .a. Tipurile de lecii trebuie nelese ca modele
orientative i nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru c situaii de
instruire asemntoare pot fi abordate n moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor
strategii diferite. Aceast modalitate de abordare a tipului de lecie nu trebuie s ne conduc la
ideea c tipologia leciei ar fi anacronic. Deter-minarea unei tipologii a leciilor prezint o
deosebit importan practic, deoarece orienteaz cadrul didactic n stabilirea structurii optime a
leciei, pre-vine improvizaia i n acelai timp l ferete de rutin i monotonie, asigurnd
condiii optime de parcurgere a traseului de nvare pentru care s-a optat.
n funcie de sarcina didactic fundamental s-au conturat mai multe tipuri de lecii:
a) lecii de comunicare / nsuire de noi cunotine;
b) lecii de formarea priceperilor i deprinderilor;
c) lecii de recapitulare / consolidare i sistematizare a cunotinelor;
d) lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare;
e) lecii mixte sau combinate.
Dac la criteriul principal dup care se stabilesc tipurile de lecii - sarcina didactic
fundamental - se mai asociaz, ca subcriteriu, tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii
urmrite, se contureaz n cadrul fiecrui tip de lecie numeroase variante, mbogindu-se astfel
substanial tipologia leciei i oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub
aspect practic.
Prezentm, n continuare, structura general a diverselor tipuri de lecie, precum i
diversele variante constituite n cadrul fiecrui tip.
Lecia mixt sau combinat. n legtur cu acest tip de lecii n literatura de specialitate
ntlnim opinii diferite (14, p.169). Unii autori con-sider lecia mixt ca un tip aparte de lecie,
avnd n vedere c n cadrul su se realizeaz aproape toate sarcinile didactice, n timp ce alii o

45
abordeaz ca pe o variant a leciei de comunicare / nsuire de noi cunotine, pe considerentul
c n cadrul su transmiterea i asimilarea de noi cunotine ocup un loc prioritar.
Alturndu-ne celor care abordeaz lecia mixt ca un tip de lecie, precizm c n cadrul
su se desfoar multiple tipuri de activiti i se realizeaz variate sarcini didactice:
comunicare / nsuire de noi cunotine, consolidare i sistematizare a cunotinelor, formarea de
priceperi, deprinderi, abiliti, verificarea i aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecie frecvent folosit n nvmntul primar i gimnazial. Particularitile
psihice ale elevilor de vrst colar mic i preadolescenilor (atenia voluntar slab dezvoltat,
capacitate redus de concentrare asupra unui singur fel de activitate), coninutul oarecum restrns
al instruirii, predominarea obiectivelor de natur formativ, necesitatea formrii unor abiliti de
natur instrumental (de lectur, scriere, calcul aritmetic) fac necesar mbinarea mai multor
forme de activitate pe parcursul unei lecii i recomand ca atare folosirea leciei mixte.
Dat fiind c n lecia mixt se realizeaz o varietate de sarcini didactice n structura sa
sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menionate anterior:
Pregtirea colectivului pentru activitate. Captarea i pstrarea ateniei. Acum se
rezolv o serie de probleme de natur organizatoric (asi-gurarea ordinii, disciplinei, controlul
prezenei, pregtirea materialelor pentru lecie), dar mai ales pregtirea psihologic a elevilor
pentru lecie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmeaz a o desfura. n funcie de clasa
la care se susine lecia, de natura coninutului, aceast secven se poate realiza n modaliti
diverse: crearea unei situaii problem, prezentarea unei secvene de film, a unei ghicitori, a unei
scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o cltorie imaginar .a.
Verificarea temei i a cunotinelor nsuite n lecia anterioar. Verificarea temei
poate fi fcut pentru a constata dac toi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativ),
sau se poate realiza o verificare a modului n care tema a fost realizat (verificare calitativ). n
cel de al doilea caz se poate apela la o gam larg de metode i procedee, alese n funcie de
natura temei. Se pot distinge dou situaii tipice: una cnd tema presupune un rspuns identic
pentru toi elevii i alta cnd tema presupune rspunsuri difereniate de la un elev la altul
(compuneri de probleme, compuneri, exerciii creative etc.), n care caz controlul calitativ se
realizeaz prin sondaj n clas i general, n afara orelor de clas.
Pentru verificarea cunotinelor se folosesc metode diferite: chestio-narea frontal, lucrri
scrise, teste, verificarea pe baza fielor de munc inde-pendent. Se ncheie cu aprecieri globale
i individuale, cu recomandri viznd aprofundarea unor aspecte insuficient nsuite.
Pregtirea elevilor pentru asimilarea unor cunotine. Se face, de regul prin
conversaie introductiv, urmrindu-se reactualizarea cunotinelor nvate anterior i necesare
nelegerii noilor coninuturi. Vizeaz totodat trezirea interesului, a curiozitii, crearea unei
stri de ateptare favorabile im-plicrii active a elevilor n desfurarea urmtoarelor secvene ale
leciei.
Comunicarea / enunarea temei i a obiectivelor urmrite. Se reali-zeaz ntr-o
manier accesibil elevilor i de aa natur nct ei s contien-tizeze i s rein ce vor trebui s
realizeze la sfritul orei pentru a demonstra c nvarea a avut loc.
Prezentarea materiei stimul / a noului coninut
Dirijarea nvrii
Sunt dou evenimente foarte importante prin care se realizeaz coor-donarea activitii
cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiec-tivelor instructiv educative: asimilare

46
de noi cunotine, integrarea lor n sis-teme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i structurilor
cognitive, a perso-nalitii n ansamblul su. Realizarea acestor activiti depinde de obiectul de
studiu, de natura coninuturilor, de tipul de nvare promovat, de gradul de pregtire a elevilor.
Prezentarea coninuturilor se poate realiza, dup cum menionm an-terior, ntr-o
manier activ / acional, elevii fiind implicai n activiti de observare, explorare,
experimentare, cercetare, simbolic, folosindu-se pre-dominant comunicarea verbal / semantic
i iconic, n care caz se uzeaz de anumite substitute ale realitii (imagini figurative, grafice).
n cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a coninutului.
n ceea ce privete dirijarea nvrii aceasta trebuie astfel realizat nct s determine
participarea activ a elevilor la rezolvarea sarcinilor de nvare pentru ndeplinirea obiectivelor
propuse. Se realizeaz la niveluri diferite: dirijare riguroas, direct prin care elevii sunt
condui pas cu pas n asimilarea noilor coninuturi, dirijare moderat n care profesorii i elevii
sunt deopotriv implicai n procesul de transmitere i dobndire de noi cunotine, activitatea
comun mpletindu-se cu momente de munc indepe-ndent i dirijarea minim care permite ca
accentul s se deplaseze pe efortul depus de elevi n descoperirea noilor cunotine, profesorul
intervenind cu unele indicaii, sugestii, ntrebri ajuttoare, recomandri.
Dirijarea nvrii se poate nfptui prin enunuri verbale, comunicri nonverbale,
instruciuni scrise de genul fielor de lucru ce cuprind ntrebri, exerciii, probleme etc.
Asigurarea conexiunii inverse. Urmrete obinerea de informaii pri-vitoare la
rezultatele nregistrate de elevi, gradul n care s-au realizat obiec-tivele urmrite pentru a se
interveni cu msuri corective i ameliorative. Se realizeaz n modaliti foarte diverse, toate
viznd deopotriv s-l ajute pe elev s contientizeze greelile, lacunele i s se concentreze
pentru nlturarea lor. Nu este obligatoriu s se realizeze dup comunicarea cunotinelor, ci se
poate realiza i pe parcurs, mai ales cnd se transmit cunotine complexe, cu un grad ridicat de
abstractizare i generalizare.
Evaluarea performanelor. Permite analiza modului de ndeplinire a obiectivelor
propuse i a eficienei activitii desfurate. Este inseparabil de conexiunea invers i trebuie
s pun accentul pe nelegerea coninuturilor eseniale, a relaiilor cauzale, pe interpretarea
faptelor prezentate. Va urmri, de asemenea, n ce msur lecia a contribuit la formarea unor
abiliti i com-petene care apar ca efecte cumulative ale unor activiti diverse, desfurate n
timp. Poate fi sau nu nsoit de notare.
Fixarea (retenia) celor nvate. n aceast etap se insist pe folo-sirea modalitilor
de reinere, rezumare i sistematizare a cunotinelor, evitare a interferenelor, diferenierea
esenialului de elementele de detaliu. Se pot folosi n acest scop comparaii ntre noiuni,
ntrebri ale cror rspunsuri s fixeze esenialul, folosirea unor materiale demonstrative,
rezolvarea unor exer-ciii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot
realiza i fixri pariale pe parcursul leciei.
Transferul cunotinelor, aplicarea cunotinelor n contexte noi. Se poate realiza prin
diverse modaliti: corelaii multiple i diverse ntre cu-notinele predate, extinderea acestora la
circumstane ct mai variate, efec-tuarea unor exerciii de creaie, rezolvarea unor situaii
problematice, reali-zarea de aplicaii practice prin care noiunile teoretice favorizeaz formarea
de abiliti practice, .a.
Dac lum n considerare modul n care se realizeaz comunicarea cunotinelor i
dirijarea nvrii se pot diferenia mai multe variante ale leciei mixte:

47
 a) dup locul n care se desfoar i mijloacele utilizate: lecia n laborator, atelier,
cabinet de specialitate;
b) dup modul n care se nlnuiesc evenimentele instruirii: lecii n care fixarea se
realizeaz concomitent cu comunicarea sau dup ncheierea comunicrii; lecii n care verificarea
se face concomitent cu fixarea sau transferul;
c) dup modul n care se mbin activitatea frontal cu cea individual pe parcursul orei
n diversele momente ale leciei se pot contura, de asemenea alte variante: lecii bazate pe
nvarea prin descoperire, pe conversaia euristic, pe receptarea explicaiilor, pe lectura unui
text, vizionarea unui film .a.
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Nota definitorie a acestui tip de lecie const n concentrarea activitii didactice n
direcia dobndirii de ctre elevi a unor noi cunotine i a dezvoltrii, pe aceast baz, a
proceselor i nsuirilor psihice, a unor capaciti instrumentale i operaionale.
n privina structurii, momentul comunicrii noilor cunotine deine ponderea, alocndu-
i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentreaz n jurul elaborrii i
asimilrii de ctre elevi a cunotinelor. Aceast sarcin didactic fundamental se realizeaz
printr-o serie de activiti didactice, cele mai frecvent ntlnite fiind:
captarea ateniei i pregtirea pentru asimilarea noilor cunotine;
comunicarea obiectivelor;
transmiterea / asimilarea cunotinelor, dirijarea nvrii;
retenia, fixarea, transferul coninuturilor predate, indicaii pentru continuarea nvrii n
mod independent.
Nu este obligatoriu s se parcurg toate aceste evenimente, este posibil ca ntreaga or s
fie folosit numai pentru comunicarea noilor coninuturi.
Acest tip de lecie se folosete de regul la clasele mai mari, cnd profesorul are de
transmis un volum mai mare de cunotine, de o complexitate ridicat.
n funcie de tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii didactice fundamentale,
cunoate mai multe variante:
lecia de comunicare bazat pe nvarea prin receptare a naraiunii, descrierii,
expunerii (lecii - prelegere);
lecia de comunicare bazat pe receptarea unui text, lecii n care noile cunotine sunt
prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
lecia de descoperire pe cale inductiv dau deductiv;
lecia bazat pe instruirea asistat de calculator;
lecia de tip seminar.
Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive care urmresc s
le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmeaz a fi predat, s-i
familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, s-i sen-sibilizeze pentru noile coninuturi. Acestea se
organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul unui capitol sau teme mai ample.
Sunt i lecii excursie, lecii vizite la muzeu care prilejuiesc ele-vilor s cunoasc
direct anumite fenomene sau s se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul
nvrii.

48
 O variant important, pe care I. Cerghit o abordeaz ca un tip aparte este lecia de
elaborare a cunotinelor i dezvoltare a strategiilor cogni-tive, unde se promoveaz cu
precdere nvarea prin cercetare, prin desco-perire (6).
Lecia de consolidare (recapitulare) i sistematizare
Activiti de repetare i sistematizare a cunotinelor se realizeaz n toate tipurile de
lecii, dar sunt i lecii special destinate ndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaz dup
unele lecii de comunicare al cror con-inut reprezint elemente fundamentale pentru nelegerea
coninutului unei dis-cipline de nvmnt (lecii de repetare curent), la sfritul unui capitol
sau teme mari (lecii de repetare periodic), la ncheierea semestrului sau anului colar
(recapitulri de sintez).
Urmrind ca sarcin didactic fundamental consolidarea i siste-matizarea cunotinelor,
cuprind activiti specifice realizrii acesteia, dar, n acelai timp creeaz condiii i pentru
verificarea, completarea cunotinelor, nlturarea unor minusuri din pregtirea elevilor.
Recapitularea conduce i la stabilirea de corelaii ntre cunotine, elaborarea de noi generalizri,
relevarea structurilor logice a informaiilor i integrarea lor n sisteme mai ample.
Se realizeaz, de regul, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri
de sintez realizate de profesor, acestea din urm practi-cndu-se de obicei la clasele mari.
Activitatea didactic central n acest tip de lecie este recapitularea i sistematizarea
materiei. Este precedat de obicei de anunarea temei ce ur-meaz a fi recapitulat, de elaborarea
unui plan de recapitulare i este urmat de aprecieri fcute de cadrul didactic referitoare la gradul
de stpnire a ma-teriei, de indicaii cu privire la continuarea activitii de nvare.
Recapitularea coninutului se recomand s fie nsoit de elaborarea unor scheme care s
sistematizeze datele eseniale. Pe parcursul derulrii recapitulrii se dau explicaii suplimentare
pentru clarificarea unor cunotine i se stabilesc noi corelaii ntre acestea. Se pot efectua
exerciii, probleme, aplicaii practice.
O cerin important este ca recapitularea s abordeze tema din perspectiva unei idei
centrale n jurul creia s se organizeze cunotinele, s nu se reduc la reactualizarea acestora n
maniera n care s-a fcut predarea. Pentru a menine treaz interesul elevilor i a evita monotonia
este necesar ca n leciile de acest tip s se introduc un element de noutate care poate consta n
organizarea inedit a cunotinelor, n evidenierea unor corelaii intra i inter-disciplinare, n
implicarea elevilor n activiti cu caracter creator, n folosirea unor noi mijloace de nvmnt.
i acest tip de lecie cunoate mai multe variante: lecii bazate pe rezolvarea de
probleme, pe exerciii de vorbire i scriere, referate, discuii de sistematizare i clasificare,
aplicaii practice, joc didactic, expuneri de sintez (clasele mari), lecii de sistematizare n care
recapitularea se realizeaz prin activitatea independent a elevilor pe baz de fie de munc
independent, care implic rspunsuri la ntrebri de sintez, ntocmirea unor tablouri sinoptice,
grafice, rezolvarea de exerciii i probleme.
Lecia pentru formarea priceperilor i deprinderilor
Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea independent
a elevilor consacrat efecturii de exerciii, lucrri practice care conduc la formarea priceperilor

49
i deprinderilor intelectuale sau a unor componente acionale, care reprezint sarcina didactic
fundamental.
Ca structur acest tip de lecie presupune, n principiu, parcurgerea urmtoarelor
evenimente / secvene de instruire:
captarea ateniei, pregtirea pentru activitate, prin anunarea, explicarea obiectivelor
urmrite prin activitile ce vor fi realizate;
actualizarea cunotinelor teoretice indispensabile efecturii activitilor;
demonstrarea modului de execuie a lucrrii, descrierea etapelor ce urmeaz a fi parcurse;
n unele cazuri se poate prezenta i un model al lucrrii anterior realizat;
activitatea independent a elevilor, sub ndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea

propriu zis a lucrrii;

analiza i aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrrilor nereuite.

Acest tip de lecie cunoate numeroase variante, determinate, n prin-cipal, de natura

activitilor ntreprinse de elevi:
lecii de formare a unor deprinderi de natur intelectual (de rezolvare de exerciii i
probleme, analiz gramatical sau literar, de compunere, de analiz a unui text sau
material documentar, s.a.);
lecii de laborator, prin care se urmrete formarea abilitilor de folosire a aparaturii de
laborator, de efectuare a unor experiene;
lecii de activitate practic ce vizeaz formarea de priceperi i deprinderi necesare
efecturii unor diverse activiti cu caracter practic;
lecii de formare a unor deprinderi motrice, ntlnite mai ales la educaie fizic;
lecii excursii care urmresc formarea capacitii de observare a unor fenomene, de
selectare, nregistrare i prelucrare a datelor, de realizare a unor colecii de materiale.
Dup tipul de nvare, acest tip de lecie cunoate, de asemenea, o serie de
variante:
lecii bazate pe nvare prin exerciii executorii;
lecii bazate pe exerciii creative;
lecii bazate pe imitaie de modele;
lecii bazate pe exersare simulat;
lecii de studiu individual n bibliotec;
lecii bazate pe autoinstruire asistat de calculator etc.
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Are ca sarcin didactic dominant verificarea i aprecierea rezultatelor colare,
cunoaterea nivelului de pregtire a elevilor, a gradului de stpnire a materiei predate pe
parcursul mai multor lecii, a nivelului dezvoltrii psihice.
Deci, prin astfel de lecii verificm bagajul de informaii pe care l dein elevii,
capacitatea de aprofundare, de nelegere i operare cu informaiile asimilate i ca o continuare
fireasc, evalum cele constatate. Altfel spus, n cadrul acestor lecii efectum o diagnosticare a
modificrilor ce s-au produs n personalitatea elevilor n urma transmiterii unui volum de
cunotine ntr-un timp dat.

50
 Se organizeaz periodic n completarea evalurilor curente, la intervale mai mari de timp,
cu ocazia ncheierii unui semestru sau an colar sau dup predarea unui capitol sau teme de mai
mare ntindere.
Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea urmtoarelor evenimente /
secvene de instruire:
precizarea tematicii, coninutului ce urmeaz a fi verificate i aducerea acestora la
cunotina elevilor, anterior desfurrii leciei; verificarea propriu zis, care constituie
activitatea predominant; dac se realizeaz pe baza examinrilor orale, aceasta poate fi
fructificat i pentru sistematizarea materialului, pentru unele completri i clasificri;
aprecierea rezultatelor i evidenierea elementelor mai puin cunoscute de elevi sau a
greelilor tipice;
explicaii suplimentare pentru nlturarea lacunelor, corectarea greelilor.
n funcie de tematica supus verificrii, de metodele prin care se realizeaz evaluarea,
cunoate mai multe variante:
lecie de verificare sub forma examinrii orale;
lecie de verificare prin lucrri scrise;
lecie de verificare i apreciere prin lucrri practice (lucrri de laborator, lucrri pe terenul
agricol, confecionarea unor obiecte, .a);
lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor,
lecie de verificare autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.
n cazul verificrii prin lucrri scrise, aceasta trebuie s fie urmat de lecii destinate
analizei lucrrilor. Se recomand ca n desfurarea acestora s se realizeze aprecieri generale
asupra lucrrilor realizate de elevi, s se eviden-ieze greelile tipice sau cu o frecven mai
mare, s se prezinte unele lucrri reprezentative (foarte bune, bune, slabe), s se elucideze i s
se elimine cau-zele greelilor i, dac e posibil, s se refac lucrrile slabe.
Menionm c tipurile de lecii i variantele lor au o valoare orientativ. Practica
educaional evideniaz tendina de constituire a unor noi tipuri i variante: lecii de aplicaii
practice, lecia de creaie, lecia de atitudini / motivaie .a. (6). Important este ca educatorul s
opteze pentru acel tip de lec-ie care servete cel mai bine realizrii obiectivelor propuse, iar n
desfurarea sa s evite schemele rigide, abloanele. n alegerea tipului i variantei de lecie se
vor avea n vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura coninutului,
obiectivele urmrite, nivelul de colaritate, particularitile de vrst ale elevilor.
i structurile prezentate au o valoare orientativ, organizarea i desf-urarea fiecrei
lecii presupunnd nu numai elemente de tehnic, ci i de creaie. n conceperea fiecrei lecii
trebuie s se in cont i de elementele noi pe care le aduce didactica modern prin analiza
sistemic a procesului de nv-mnt vzut ca relaie ntre predare nvare - evaluare, ca
proces bilateral, cu interaciune multiform (6, p.225) ntre cei doi factori umani - profesori,
elevi - angajai n aceast activitate.
Din perspectiva caracterului procesul al activitii de instruire, lecia se structureaz ca o
succesiune de evenimente, secvene de instruire, care se caracterizeaz printr-un anume coninut,
obiective corespunztoare coni-nutului, o anume sarcin didactic, un anumit tip de interaciune
didactic, me-tode i mijloace de nvmnt utilizate.
Pentru o eficient organizare i desfurare a leciei, aceasta nu trebuie privit ca o
unitate independent, ci ca un element, ca o verig ntr-un sistem, ntr-o succesiune de lecii,

51
corelat cu celelalte lecii din sistem. De aici rezult c funciile unei lecii, coninuturile,
obiectivele, organizarea i desfurarea sa depind i de locul pe care-l ocup n sistemul de lecii.
Reinem, n concluzie, c ncercrile de a nltura ablonul n conce-perea i desfurarea
leciilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate colar rigid i uniform. Dar,
n acelai timp, sub pretextul creati-vitii i al inovaiei, nu poate fi nlturat normativitatea n
ceea ce privete tipurile i structura diferitelor tipuri de lecii.

3.4. FORME DE ACTIVITATE FOLOSITE N NV-MNTUL

PRECOLAR
nvmntul precolar este potrivit Legii nvmntului nr. 84 /1995 parte integrant a
sistemului naional de nvmnt, cu finaliti precis conturate, viznd, n linii mari, socializarea
copiilor de vrst precolar i optima lor pregtire pentru integrarea i adaptarea la cerinele
nvmntului primar. ntreaga activitate instructiv - educativ din grdini este de aa natur
proiectat i realizat nct s asigure continuitatea n cadrul ciclului curricular - ciclul
achiziiilor fundamentale - al crui obiectiv major regleaz procesul de nvmnt n ansamblul
su. Aceasta face ca ntre formele de organizare a activitii instructiv - educative practicate n
grdini i celelalte niveluri de colarizare s existe o serie de similitudini, ceea ce nu trebuie s
ne conduc la ideea c ele ar fi identice. Avnd n vedere particularitile de vrst ale co-piilor
cuprini n nvmntul precolar, scopurile educative specifice urmrite pe acest nivel de
colaritate, elementele ce definesc coninuturile activitii instructiv educative, se contureaz
evident concluzia c formele de organi-zare a activitii instructiv - educative prezint o serie de
particulariti, com-parativ cu sistemul de nvmnt pe clase i lecii.
i n nvmntul precolar se lucreaz cu colective de copii, con-stituite pe grupe, de
regul dup criteriul de vrst sau dup nivelul de dez-voltare global al acestora, cu precizarea
c, n situaii specifice, se pot or-ganiza i grupe combinate cuprinznd copii de niveluri diferite
de vrst i de dezvoltare. Exist i posibilitatea ca n grdinie s funcioneze grupe cu profil
artistic, sportiv, limbi moderne n care sunt reunii copii ce manifest anumite nclinaii sau
interese pentru domeniul respectiv.
i grdiniele funcioneaz, ca i colile, dup un orar bine stabilit, numai c acesta
variaz de la 5 ore pe zi n grdiniele cu program normal care asigur educaia i pregtirea
corespunztoare a copiilor pentru coal i viaa social pn la 10 ore pe zi n grdiniele cu
program prelungit care, pe lng obiectivele urmrite n grdiniele cu program normal, asigur
i protecia social a copiilor (hran, supraveghere i odihn). n grdiniele cu program
sptmnal activitile sunt astfel ealonate nct s acopere tot timpul pe durata unei sptmni,
ndeplinind, pe lng obiectivele instructiv - educative i protecia, hrana, supravegherea i
odihna copiilor provenii din medii sociale i familii defavorizate.
Orarele grupelor din nvmntul precolar sunt stabilite de consiliul de administraie al
grdiniei dup etapa de observare a copiilor, pe baza eva-lurii resurselor umane i materiale
proprii i a consultrii educatoarelor i prinilor.
n ceea ce privete coninutul, acesta este organizat pe domenii de cunoatere, pe teme,
nu dup diviziunea academic a tiinelor, principala for-m de organizare a activitii fiind
categoria de activitate. Tema reprezint o idee central n jurul creia se structureaz ntreaga
activitate cu copiii pe o pe-rioad de timp, la a crei realizare concur toate categoriile de

52
activiti, fiecare contribuind n mod specific la stimularea manifestrii comportamentale dorite.
Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea copiilor, de la
cunotinele pe care ei deja le au sau de la anumite realiti ctre care educatoarea dorete s le
orienteze atenia.
n grdiniele cu program normal categoriile de activiti ce se orga-nizeaz se grupeaz
n principal n activiti comune, activiti alese, jocuri i alte activiti desfurate de copii.
n grdiniele cu program prelungit i sptmnal se adaug activiti recreative i de relaxare,
activiti de dezvoltare i exersare a aptitudinilor individuale, activiti recuperatorii, toate
organizate n programul de dup-amiaz.
Activitile comune reprezint principala form de organizare a pro-cesului instructiv -
educativ, de ndeplinire a obiectivelor educaionale. Planul de nvmnt prevede:
activiti de educare a limbajului;
activiti matematice;
cunoaterea mediului;
educaia pentru societate;
activiti practice i elemente de activitate casnic;
educaie muzical;
educaie plastic;
educaie fizic.
Ca i lecia, activitile comune se desfoar de regul cu ntreaga gru-p de copii,
abordeaz o tem de interes comun, implic precolarii ntr-o activitate colectiv, desfurat sub
directa conducere a educatoarei. Urmresc realizarea unor obiective anterior stabilite, activeaz
un coninut corespunztor obiectivelor, folosesc anumite metode i mijloace de realizare,
promoveaz un anumit tip de relaii educatoare - copii, copii - copii. Au o durat precis
delimitat, care variaz n funcie de grup, ntre 15 de minute (la grupa mic) i 45 de minute la
grupa pregtitoare.
n funcie de sarcina didactic urmrit precumpnitor, activitile comune se pot grupa n
aceleai tipuri ca i lecia, avnd o structur ase-mntoare.
Activitile alese contribuie la socializarea progresiv a copiilor, i ini-iaz n
cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural, le dezvolt pro-cesele i funciile psihice,
trsturile de personalitate. Se desfoar pe grupuri mici sau individuale, pornind de la
interesele i preferinele copiilor i lund n considerare resursele materiale de care dispune
grdinia. Reprezint o completare i continuare a activitilor comune, dar i o cale de stimulare
a aptitudinilor, de conturare i lrgire a intereselor cognitive, de recuperare a unor rmneri n
urm, de destindere i recreere.
ntreaga activitate instructiv - educativ din grdini se desfoar sub form de joc sau
n spiritul jocului, tiind fiind c jocul este activitatea fundamental a copilului precolar.

8 3.5. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

NVMNT

53
 Lecia este forma principal de organizare a procesului instructiv edu-cativ, dar nu este
singura form de instruire i educare a tineretului colar. Complexitatea procesului de
nvmnt, multitudinea obiectivelor educa-ionale, marea varietate a intereselor i aptitudinilor
elevilor au condus la nece-sitatea promovrii i a altor forme de organizare a activitii instructiv
- educative. Aici se nscriu:
activitile instructiv educative realizate n afara clasei;
activitile extracolare.
Acestea sunt activiti complementare leciei i contribuie n modaliti specifice la
realizarea scopurilor i obiectivelor educaionale. Ele se desfoar sub ndrumarea cadrului
didactic i urmresc adncirea cunotinelor, valori-ficarea i dezvoltarea intereselor i
aptitudinilor elevilor, organizarea eficient i atractiv a timpului liber. Prezint avantajul c sunt
mai suple, mai mobile dect lecia, coninutul lor nu este programat prin documente colare, ci se
proiecteaz n funcie de interesele, preferinele elevilor, de condiiile i po-sibilitile de
realizare, lsnd cmp liber de manifestare iniiativei celor crora li se adreseaz. Evaluarea se
face prin modaliti diferite de cele folosite la lec-ii: evideniere, premii, participare la expoziii,
popularizare prin mass-media. Participarea la asemenea activiti este facultativ.
Dintre formele de activitate organizate n afara clasei amintim:
Meditaiile reprezint activiti organizate n afara orelor de clas, sub conducerea
cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care ntmpin difi-culti n activitatea de
nvare sprijin pentru depirea acestora. Urmresc recuperarea rmnerilor n urm la
nvtur, formarea capacitilor inte-lectuale operaionale necesare nvrii ulterioare.
Consultaiile se organizeaz cu scopul de a oferi elevilor informaii suplimentare asupra
unor probleme abordate n cadrul leciilor sau asupra unor teme care i intereseaz n mod
deosebit.
Cercurile de elevi vizeaz aprofundarea pregtirii ntr-un anumit do-meniu, dezvoltarea
aptitudinilor, stimularea creativitii. Se constituie pe baza opiunii elevilor la nivelul clasei, pe
grupe de clase sau la nivelul colii. Dup coninutul activitii pot fi cercuri cultural - artistice
(literatur, folclor, cercuri dramatice, de art plastic, muzic, coregrafie), tiinifice
(matematic, chimie, fizic), tehnico - aplicative (radiotehnic, foto, navomodele, aeromodele,
elec-tronic) cercuri de informatic, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport, etc. Foarte
important pentru aceast form de organizare a activitii instructiv - educative este
valorificarea rezultatelor prin expoziii, concursuri, sesiuni de referate i comunicri tiinifice,
ntreceri sportive, recitaluri, serbri, publicaii n revistele colare.
Excursiile i vizitele, altele dect cele didactice, urmresc lrgirea ori-zontului de
cunoatere al elevilor, familiarizarea cu frumuseile naturii, asi-gurarea condiiilor de recreere i
distracie. n cadrul excursiilor complexe i de lung durat elevii pot fi iniiai n metodologia
cercetrii tiinifice, fiind fami-liarizai cu activitatea de observare, investigare, colectarea
datelor, nre-gistrarea i prelucrarea, generalizarea i valorificarea celor observate.
Activitile cultural - artistice i sportive includ ntlniri cu perso-naliti ale vieii
cultural - tiinifice, sportive, serbri colare, carnavaluri, vizionri de filme i spectacole,
concursuri artistice i sportive etc.

54
 Activitile extracolare se pot clasifica n funcie de mediul n care se desfoar n:
activiti paracolare, organizate n mediul socio-profesional; urmresc
mbogirea achiziiilor elevilor, mbuntirea performanelor socio-profesionale; includ
practica, strategiile de practic n uniti economice n vederea calificrii, vizionrii de expoziii,
vizite n uniti productive, economice, tiinifice;
activiti pericolare, organizate n mediul socio-cultural; urm-resc mbogirea
orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activiti de autoinstruire i autoeducaie, de
loisir, de divertisment, utilizarea mijloace-lor multimedia, navigarea pe internet .a. (8, p. 200,
201).

3.6. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULA-TOR (I.A.C.)

Reprezint o nou form de realizare a nvrii care s-a impus pe m-sur ce progresele
n domeniul informaticii i ordinatoarelor au devenit tot mai pregnante i s-au implementat n
aproape toate domeniile de activitate. Are avantajul c ofer posibiliti autentice de
individualizare a instruirii i prin acestea creeaz premisele ca marea majoritate a elevilor s fac
fa cerinelor de instruire.
Instruirea asistat de calculator prezint o serie de particulariti care pot spori calitatea
actului instructiv - educativ datorit serviciilor pedagogice oferite de cele mai noi ordinatoare.
(14, p.209):
capacitatea de a furniza cu rapiditate i fr gre un volum mare de informaii, de
cunotine bine sistematizate, cu condiia ca programele s fie judicios elaborate;
asigurarea de asisten pedagogic, constnd n comunicare de informaii, formularea
sarcinilor de lucru, aprecierea soluiilor / rspunsurilor, corectarea acestora prin informaii
suplimentare, posibilitatea de a ntreine un dialog autentic cu educatul;
dirijarea riguroas a nvrii prin tehnici specifice de programare;
adresabilitatea larg, posibilitatea de a oferi informaii unui numr mare de persoane;
respectarea ritmurilor diferite de nvare ale celor care beneficiaz de serviciile oferite
de ordinator.
Calculatorul ndeplinete o serie de activiti didactice care vin n sprijinul nvrii
eficiente:
ofer informaii organizate i sistematizate;
formuleaz sarcini de lucru;
identific lacunele din pregtirea celui care-l utilizeaz;
corecteaz greelile, nltur lacunele prin furnizarea de date suplimentare;
controleaz gradul de asimilare a cunotinelor i modul de rezolvare a sarcinilor;
faciliteaz autoevaluarea i dezvolt capacitile de autoevaluare;
asigur recapitularea i sistematizarea cunotinelor la nivel interdisciplinar;
stimuleaz creativitatea.
Calculatorul, pentru a ndeplini toate aceste operaii, trebuie folosit cu competen
pedagogic, eficiena sa depinznd de calitatea programelor i de asocierea cu alte forme i
mijloace de nvmnt.

55
 Totui instruirea asistat de calculator prezint pe lng numeroasele avantaje i unele
dezavantaje. Acestea sunt n bun msur complementare:
IAC este o modalitate de instruire care conduce la o economie considerabil a
timpului afectat instruirii; este ns foarte costisitoare, crescnd substanial costurile n
nvmnt;
ofer certitudine n ceea ce privete realizarea obiectivelor de factur cognitiv, dar
rmne inoperant n nfptuirea obiectivelor de ordin practic;
prezint evidente faciliti n simularea producerii i manifestrii unor fenomene,
procese, aciuni, dar nu poate nlocui experienele i experimentele de laborator, activitile de
cercetare n care trebuie implicai elevii;
permite o relaionare autentic, un dialog efectiv ntre elev i computer, dar n acelai
timp poate s-l izoleze de profesori, de colegi, fapt ce poate conduce n timp la efecte de
nstrinare, dezumanizare a procesului de nvmnt (Cerghit I., 2001).
Pentru a diminua dezavantajele i a preveni efectele nedorite n instruirea asistat de
calculator rolul educatorului nu trebuie s se diminueze, ci dimpotriv rmne, n continuare,
esenial. Acolo unde ordinatorul a dobndit rolul pe care-l merit, fiind utilizat cu inteligen i
competen, el ajut i nu domin, el servete cu o vitez i precizie pe care omul nu le poate
avea tot timpul i oricnd dorete, dar nu-i poate depi atribuiile. (14, p.189)

56
 BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H Didactica psihologic, E.D.P. Bucureti 1973

2. Babanski, I. K. Optimizarea procesului de nvamnt, E.D.P. Bucureti 1973

3. Bonta, I. Pedagogie, Editura All, Bucureti 1994

4. Bruner, J. S. Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureti 1970

5. Cerghit, I. Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P. Bucureti 1983

6. Cerghit, I., Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti 1988

7. Vlsceanu, L. (coord)

8. Ionescu M., Chis V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura

presa Universitar Clujean, Cluj.Napoca, 2001

9. Ionescu, M. Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca

1982

10. Jinga, I., Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2001
E. (coord)

11. Neculau, A., Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai 1994

Cosma, T

12. Nicola, I. Tratat de pedagogie colar, E.D.P. Bucureti 1996

13. Radu, I., T. nvmntul difereniat. Concepii i strategii, E.D.P.

Bucureti 1978

14. Salade, D. (coord) Didactica, E.D.P. Bucureti 1982

15. Strchinaru, I. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt, n

Pedagogie pentru .nvmntul superior tehnic, E.D.P.,
Bucureti 1983

16. * * * Programa activitilor instructiv educative n grdinia de

copii i Regulamentul nvmntului precolar, Bucureti
2000

57
 CAPITOLUL IV
METODOLOGIA INSTRUIRII

4.1. PRECIZRI CONCEPTUALE

Proiectarea i realizarea eficient a activitii instructiv-educative depind de modul n
care interacioneaz componentele procedurale, organi-zatorice i materiale ale procesului de
nvmnt. Realizarea finalitilor pro-cesului instructiv-educativ este posibil numai n msura
n care n activitatea de predare-nvare se folosete un sistem coerent de ci, mijloace, forme de
organizare, viznd realizarea sarcinilor didactice.
Formele i mijloacele folosite pentru nfptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin
termenul generic de metodologie a instruirii.
Metodologia instruirii desemneaz ansamblul metodelor i pro-cedeelor utilizate n
procesul de nvmnt. Termenul este folosit i n sensul de teorie a instruirii, care studiaz
natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, descrie caracteristicile operaionale ale
metodelor n perspectiva adecvrii lor la diferite situaii de instruire. Relev principiile care stau
la baza utilizrii optimale a metodelor, modalitile n care metodele se coreleaz n procesul de
nvmnt n conformitate cu concepia pedagogic a unei anumite perioade.
Importana metodelor i procedeelor folosite n activitatea de nv-mnt a fost
evideniat de tot mai numeroase cercetri psihologice i pe-dagogice (J. Piaget, B.F. Skinner,
J.S. Bruner, I.P. Galperin, H. Aebli, I.K. Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit .a.), care au atestat c
rezultatele activitii n-structiv-educative depind n bun msur de aceast component a
procesului de nvmnt, aplicarea unor metode diferite avnd ca efect obinerea unor rezultate
diferite n pregtirea elevilor.
Metodele de nvmnt. Termenul metod provine din cuvintele gre-ceti odos (cale) i
metha (spre, ctre) i are nelesul de cale ctre, cale spre. n teoria instruirii, metoda desemneaz
calea, drumul ce conduce la ndeplinirea obiectivelor educaionale. Metoda didactic este o cale
eficient de organizare i desfurare a activitii de predare-nvare, aflat n interdependen
cu toa-te celelalte componente ale procesului de nvmnt.
Metodele de instruire i au sorgintea n metodele de cercetare tiin-ific, dar se
deosebesc de acestea, prezentnd anumite particulariti specifice, rezultate din finalitile crora
li se subordoneaz. Dac metodele de cercetare tiinific au menirea de a conduce la
descoperirea efectiv de noi adevruri, metodele de instruire reprezint o cale prin care elevii
afl sau redescoper adevruri cunoscute de tiin, care pentru ei reprezint elemente de noutate.
Din punct de vedere praxiologic, metoda are sensul unui mod eficient de lucru, al unei
modaliti practice de aciune, al unei tehnici de realizare a activitii de predare-nvare.
n sens cibernetic, metoda este tehnic de execuie a aciunii, cuprin-znd elemente de
programare a operaiilor, comand i dirijare, conexiune invers (feed-back) evaluare i corectare
progresiv a naintrii nvrii (7, p.170).
Pornind de la cele de mai sus, metoda poate fi definit:

58
 drept o cale de urmat n vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte
stabilite;
o cale de transmitere i asimilare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor;
un mod de lucru prin intermediul cruia profesorul d posibilitatea elevilor s
gseasc ei nii calea proprie de urmat n vederea descoperirii unor noi adevruri, elaborrii
unor noi cunotine i forme comportamentale, gsirii unor rspunsuri la situaii problematice de
nvare. Rezult c metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod
comun de a pro-ceda ce reunete ntr-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai
procesului de nvmnt profesorii i elevii.
Funciile metodelor de nvmnt
Metoda are un caracter polifuncional, contribuind simultan sau suc-cesiv la realizarea
mai multor obiective instructiv-educative. Literatura de specialitate evideniaz c metodele de
instruire ndeplinesc mai multe funcii (4, p.15-18):
Funcia cognitiv. Activitatea de nvare, fiind n esen o form specific a
cunoaterii umane, metoda de nvmnt reprezint pentru elev o cale prin care afl, cerceteaz,
descoper adevruri noi, i nsuete tiina, cultura, tehnica i comportamente specific umane,
printr-o experien proprie, mai mult sau mai puin dirijat de profesor. Prin intermediul metodei,
profesorul l conduce pe elev n mod sistematic i planificat n direcia mbogirii experienei
personale cu noi achiziii de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor.
Funcia formativ - educativ. Procesul de nvmnt este un proces informativ, dar i
formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de nvmnt s nu reprezinte numai o cale de
acces spre cunoatere, ci i ci de modelare i dezvoltare a tuturor componentelor personalitii.
Prin metodele de nvmnt se exerseaz funciile fizice i psihice ale elevilor, se construiesc
noi structuri cognitive, se formeaz priceperi i deprinderi de munc intelectual, se cultiv noi
convingeri, atitudini, aptitudini i capaciti, comportamente, trsturi ca-racteriale, se
mbogete viaa afectiv, ntr-un cuvnt se transform ntreaga personalitate a celui educat. J.
Bruner afirm n acest sens c dezvoltarea personalitii elevului se afl n dependen direct de
metodele folosite.
Funcia instrumental -operaional. Evideniaz faptul c metoda servete drept
tehnic de execuie, instrument de lucru , unealt de care se folosesc profesorii i elevii n
ndeplinirea obiectivelor informative sau for-mativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca
metodele utilizate ntr-o anumit situaie de instruire s fie gndite n raport de obiectivele spre
care tinde aceasta.
Funcia normativ, de optimizare a aciunii. Relev c metodele de nvmnt
evideniaz cum trebuie s se predea, cum s se nvee, cum trebuie s se procedeze n
desfurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obine rezultatele dorite. Prin intermediul
metodei, profesorul stpnete aciu-nea instructiv-educativ, o dirijeaz, o corecteaz i o
regleaz continuu n direcia impus de finalitile actului instrucional (4, p.18) i n felul acesta
creeaz premise eficiente pentru progresul, succesul colar al tuturor elevilor.
Funcia motivaional. Const n aceea c metoda se constituie ntr-un factor
motivaional eficient, potennd energiile cu care se implic elevul n activitatea de nvare.
Aceasta se realizeaz n msura n care prin metodele folosite reuim s facem activitatea de
nvare atractiv, s stimulm curio-zitatea epistemic, s trezim interesul elevilor pentru ceea
ce nva, s cultivm dorina de instruire i autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de

59
instruire pot cultiva motivaia intrinsec, pozitiv, cognitiv care conduc dup cum este cunoscut
la mbuntirea randamentului colar.
Pe lng aceste funcii cu caracter general, fiecare metod ndeplinete i o funcie
specific prin care se deosebete de celelalte metode i dobndete identitate.
Activitatea instructiv-educativ este extrem de complex, nglobnd o serie de aciuni
care la rndul lor sunt alctuite din mai multe operaii mentale sau fizice, ordonate i ierarhizate
ntr-o anumit logic. Corespunztor aces-tora, metoda include n structura ei mai multe
procedee, ceea ce face ca aceasta s se constituie ntr-un ansamblu organizat de procedee.
Procedeele reprezint tehnici mai limitate de aciune (M. Debesse), un detaliu, o
component, o particularizare a metodei la o situaie concret de instruire.
Relaia dintre metod i procedeu este o relaie dinamic, existnd posibilitatea ca o
metod s devin procedeu component al unei alte metode i un procedeu s se impun ca
metod ntr-un alt context. De exemplu, demonstraia poate fi metod de sine stttoare, dar i
procedeu n cadrul metodei exerciiului.

4.2. NOI TENDINE I ORIENTRI N DEZVOLTAREA

METODOLOGIEI INSTRUIRII
Metodologia instruirii este o parte integrant a curriculum-ului colar. Ea se definete n
raport de finalitile urmrite, este gndit n strns unitate cu coninuturile i n relaie cu
subiecii implicai n activitatea de instruire, precum i cu dotarea didactico-material a colii.
Aceasta face ca metodologia procesului de nvmnt s aib un caracter dinamic, suplu,
flexibil, fiind per-manent deschis la nnoire, transformare, perfecionare, inovaie.
n zilele noastre, datorit profundelor mutaii ce au loc n viaa social, creterii rolului
tiinei i tehnicii n toate domeniile vieii, noilor evoluii ale societii democratice care au
condus la reconsiderarea finalitilor i coni-nutului educaiei i instruciei, procesul de
perfecionare a metodologiei n-struirii se impune ca o necesitate vital, avnd la baz dou idei
fundamentale (4, p.45-78):
Reconsiderarea metodologiei din perspectiva cerinelor umanis-mului modern care
impune ideea formrii omului integral dezvoltat, capabil s se integreze activ, creator i
responsabil n societate, apt s rezolve problemele complexe cu care se confrunt, prin
valorificarea plenar a tuturor potenialitilor de care dispune;
Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificrii celor mai importante i
recente descoperiri din domeniul psihologiei, tiinelor educa-iei, sociologiei, teoriei
informaiei .a. pentru a realiza o mai bun adaptare a metodelor utilizate la legile dezvoltrii
psihice i a le spori eficiena att n ceea ce privete informarea, ct mai ales pe planul formrii
personalitii elevului.
Pornind de la aceste dou ideii de baz, se contureaz urmtoarele direcii de
perfecionare a metodologiei instruirii (6, p.181-182)
mbogirea i diversificarea metodelor de instruire, astfel nct acestea s se coreleze
mai bine cu situaiile de instruire care sunt extrem de va-riate i s vin n ntmpinarea
diferenelor pregnante care exist ntre diferite stiluri de nvare;
perfecionarea metodelor de comunicare n ideea de a spori gra-dul lor de
eficien, prin creterea posibilitilor de a transmite un volum mai mare de informaii ntr-un

60
timp mai scurt, de a opera o mai bun selecie a informaiilor, de a se adresa unor colective mai
largi de elevi i a mri capacitatea acestora de a recepta i reine cele transmise;
ntrirea caracterului activ al tuturor metodelor i procedeelor de instruire, n
sensul amplificrii gradului de participare a elevului n activitatea de nvare prin implicarea sa
n efectuarea unor studii i cercetri personale, n activiti de investigare a mediului
nconjurtor, prin sporirea efortului n re-zolvarea sarcinilor de nvare. De aici, necesitatea
creterii ponderii metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care
solicit elevului deopotriv efort de gndire, imaginaie, memorie, voin, ajutndu-l s de-
peasc stadiul primirii unor cunotine de-a gata elaborate i implicndu-l n procesul de
redescoperire a acestora. Concomitent se impune diminuarea ponderii metodelor expozitive,
verbale, livreti, relativ pasive care se bazeaz pe receptarea i memorarea cunotinelor
transmise de profesor.
S-a conturat n aceast idee preocuparea pentru convertirea unor metode i tehnici de
cercetare tiinific n metode i procedee de instruire: nvarea prin descoperire, brainstorming-
ul, metoda simulrii, studiul de caz, metoda modelrii, metoda proiectelor, .a;
creterea ponderii metodelor cu un pronunat caracter for-mativ care pun n
valoare i cultiv ntregul potenial de care dispune elevul. Avem n vedere acele metode care,
respectnd condiiile interne ale fiecrui individ, contribuie eficient la dezvoltarea capacitilor i
structurilor sale mintale, cultiv interesele i aspiraiile superioare, aptitudinile, creativitatea,
spiritul de iniiativ, conduc la autonomie spiritual, pregtindu-l astfel pentru integrarea ntr-o
societate caracterizat printr-un ritm alert al schimbrii;
utilizarea n combinaie mai armonioas a metodelor abstracte, formale cu
metodele experimentale i aplicativ-practice care pun elevul n contact direct cu realitatea, cu
problemele vieii i activitii concrete, efective;
promovarea mai intens a metodelor care mbin activitile de nvare
individual cu cele care solicit munca n echip, activiti de cooperare i a metodelor care
intensific i optimizeaz relaia profesor-elev. Aceasta presupune alternarea sistematic i
judicioas a activitilor bazate pe studiul individual cu activitile care solicit cooperare, munc
independent (asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea n
echip a unor proiecte, teme de cercetare), n ideea de a ntri caracterul social al nvrii;
instrumentalizarea mai puternic a metodologiei, n sensul ncorporrii
mijloacelor tehnologice noi n procesul de predare-nvare cu scopul optimizrii i eficientizrii
sale;
creterea preocuprii pentru nsuirea metodelor de studiu, a metodelor de
munc independent prin care se asigur pregtirea individului pentru autoeducaie, pentru a face
fa cerinelor educaiei permanente.
4.3. SISTEMUL I CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE
Marea varietate i diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificrii
i ordonrii lor, problem care n prezent rmne deschis. n literatura de specialitate sunt
cunoscute mai multe clasificri ale metodelor, avnd la baz criterii diferite.
Sintetic acestea ar putea fi redate astfel:

Criterii Clasificri
1. Criteriul istoric Metode tradiionale, clasice, denumite i didacticiste
Metode noi sau moderne

61
 2. Aria de aplicabilitate,
gradul de generalitate
3. Gradul de angajare a
elevilor n procesul de
nvare
4. Modul de prezentare a
cunotinelor
5. Sarcina didactic
ndeplinit preponderent
6. Gradul de dirijare a
nvrii, modul de
administrare a experienei ce
urmeaz a fi nsuit
7. Tipul de nvare
promovat
8. Modul de organizare a
activitii
Metode generale, care se aplic n ntreg procesul de
nvmnt, n predarea tuturor disciplinelor.
Metode particulare sau speciale, folosite n predarea
anumitor discipline de nvmnt sau pe anumite trepte de
colarizare.
Metode pasive
Metode active
Metode verbale, livreti, bazate pe cuvnt
Metode intuitive bazate pe observarea direct a
obiectelor i fenomenelor sau a substitutelor acestora
Metode bazate pe aciune
Metode de comunicare i asimilare de noi cunotine
Metode de repetare i consolidare a cunotinelor
Metode de formare de priceperi i deprinderi
Metode de evaluare a rezultatelor nvrii
Metode algoritmice prin care activitatea de nvare este
dirijat riguros, pas cu pas
Metode semialgoritmice care propun o dirijare parial
ce las loc i independenei, posibilitii de autoorganizare
Metode euristice ce promoveaz investigaia personal,
libertatea subiectului de a alege cile de rezolvare a
problemelor
Metode de nvare prin receptare
Metode de nvare prin descoperire
Metode de nvare prin aciune practic
Metode de nvare prin creaie
Metode frontale, de activitate cu ntreaga clas
Metode de nvare n grup
Metode de activitate n perechi
Metode individuale

Tabel 4.1. Clasificarea metodelor de nvmnt

Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputnd epuiza ntreaga diversitate a
metodelor de nvmnt, mai ales n condiiile n care asistm la un continuu proces de inovare a
metodologiei didactice. Metode de nvmnt
n ultima perioad s-a impus sistemul de clasificare /structurare a metodelor dup izvorul
sau sursa cunoaterii, iniiat de I. Cerghit (5, p.65) i preluat ulterior de majoritatea
pedagogilor romni. Autorul consider
I. DE COMUNICARE cEXPLORARE
II. DE trei sunt sursele importante ale
III. DE cunoaterii, nvrii: a)
ACIUNE
experiena social-istoric, motenirea cultural a umanitii, b) experiena personal, trit
EXPOZITIVE

nemijlocit de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realitii obiective i c)
aciunea practic.
ORALE DIRECTE REAL
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constnd n suportul principal al informaiei
- explicaia se ajunge la urmtoarea
cuvnt, imagine, aciune, - observaia clasificare a metodelor
- exerciii de nvmnt (fig.
- descrierea
4.1.). - povestirea
- experimentul - lucrri practice
CONVERSATIVE

- studiul de caz - elaborarea de

- prelegerea
- instructajul - ancheta proiecte
- activiti creative

INDIRECTE SIMULAT
- conversaia - demonstraia obiectelor - jocuri de rol
- discuia reale - nvarea pe
colectiv - demonstraia imaginilor simulatoare
- problematizarea - demonstraia grafic
- modelarea

- lectura sau munca cu

SCRISE
manualul

- instruirea prin IV. METODE DE RAIONALIZARE

ORAL radio /televi-ziune
VIZUALE - tehnicile video metode algoritmice 62
instruirea programat

INTERIOAR Reflecia
personal
 Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de nvmnt (dup I. Cerghit)

4.3.1. METODELE DE COMUNICARE I NSUIRE A VALORI-LOR CULTURII

A. Metode de comunicare oral
Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigur transmi-terea ordonat,
sistematic i continu a cunotinelor, reprezentnd o cale simpl, rapid, economic i eficient
de instruire. Prin intermediul lor se transmite i se recepioneaz ntr-un timp relativ scurt un
mare volum de informaii, reducndu-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de omenire.
Ofer elevilor o sintez a cunotinelor, modele de abordare a unei teme complexe, i nva s-i
organizeze i s expun coerent cunotinele, s identifice problemele eseniale, i stimuleaz la
reflecii personale pe marginea celor expuse.
Povestirea este o expunere oral sub form de naraiune prin inter-mediul creia sunt
nfiate fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n timp i spaiu pe care copiii nu le pot
cunoate altfel.
Scopul urmrit de povestire este de a asigura un bagaj de cunotine, imagini intuitive pe
baza crora s fie elaborate o serie de generalizri. Se folo-sete cu precdere la clasele mici,
deoarece rspunde nclinaiei copilului spre miraculos i fantastic. Prin intermediul povestirii
copiii sunt ajutai s ptrund n lumea basmelor, legendelor i miturilor, s ia cunotin de
coninutul unor opere literare, primesc informaii despre evenimente istorice importante, despre
viaa unor personaliti din domeniul literaturii, artei, tiinei etc.; ajut la formarea unui fond
bogat de reprezentri vii clare, incit la comparaii i analize, favorizeaz nelegerea clar a
celor narate, desprinderea elementelor eseniale, formularea unor concluzii i nvminte,
stimuleaz imaginaia i creativitatea, mbogete i nuaneaz viaa afectiv.
Eficiena acestei metode presupune respectarea unor cerine:
selecionarea atent a faptelor prezentate;

63
 logic clar n prezentarea faptelor;
exprimare simpl, clar, nuanat, pentru a determina participarea afectiv a
auditoriului;
ilustrarea coninutului prin desene, proiecii, nregistrri, fragmente din opere literare,
elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate;
sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaii
problem.
Descrierea red prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezint cadrul de
desfurare a unor evenimente, asigur o prezentare anali-tic a obiectelor i fenomenelor
studiate, a diferitelor aspecte din realitatea n-conjurtoare i, pe cale inductiv, i ajut pe elevi
s ajung la generalizri. Pentru a spori gradul de nelegere i reinere a celor descrise e bine s
fie nsoit de material ilustrativ.
Prezint neajunsul c le propune elevilor o observare mult prea dirijat i interpretat, pe
baza unei scheme de activitate prestabilite.
Explicaia const n clarificarea, lmurirea, dezvluirea coninutului unor noi-uni,
principii, relaii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte
i fenomene, prin evidenierea genezei i devenirii lor. Dezvluie adevrul pe baza unei
argumentaii deductive; profesorul definete conceptul, enun o lege, un principiu i apoi
prezint argumentele, analizeaz premisele, cauzele, exemplific, evideniaz cazurile particulare
care clarific i confirm cunotinele transmise.
Solicit, comparativ cu metodele prezentate anterior, n mai mare m-sur gndirea
elevilor, reprezint o metod facil i eficient de obinerea unor noi cunotine, limiteaz riscul
erorilor ce pot s apar n confruntarea cu diverse probleme. i n explicaie accentul se pune pe
receptarea cunotinelor, pe reproducerea argumentaiei deductive. Elevul nu descoper noile
cunotine prin efort propriu, ci i nsuete numai logica ce st la baza procesului de dezvluire,
clarificare a adevrurilor prezentate.
Pentru creterea eficienei metodei se recomand ca n utilizarea sa s se mbine
procedeul inductiv i deductiv pentru favorizarea procesului de ab-stractizare i concretizare, s
se foloseasc analogia i comparaia, pentru sta-bilirea asemnrilor i deosebirilor, s se
recurg la procedeul genetic i istoric pentru clarificarea apariiei i dezvoltrii obiectelor i
fenomenelor, la analiza cauzal pentru cunoaterea interdependenei i conexiunilor dintre
acestea.
n funcie de obiectivele urmrite se cunosc mai multe tipuri de explicaii (4, p.185)

Tipuri de ntrebrile la care d

Obiectivul urmrit
explicaie rspuns
Explicaia Evideniaz cauzele ce determin / justific apariia, existena, De ce?
cauzal manifestarea unui fenomen, fapt.
Explicaia Analizeaz, dup criterii stabilite, caracteristicile, asemnrile, Cum este? Prin ce se
normativ deosebirile dintre obiecte, fenomene, fapte. aseamn? Prin ce se
deosebete?
Explicaia Evideniaz operaiile necesare pentru producerea unui lucru. Cum? Care?
procedural
Explicaia Justific, argumenteaz necesitatea unei aciuni prin referire la Pentru ce?
teleologic scop. n ce scop?
Explicaia Precizeaz evenimentele, faptele, elementele care conduc la o Care?
consecutiv stare final.
Explicaia prin Dezvluie principiile de funcionare Cum?
mecanism

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicaiei

64
 Instructajul este acea metod expozitiv care precede sau nsoete desfurarea unei
aciuni practice. Precizeaz i clarific sarcinile pe care tre-buie s le ndeplineasc elevii,
condiiile n care se desfoar aciunea, regulile ce trebuie respectate n desfurarea ei .a.
Pentru a fi eficient trebuie s fie clar, concis, s elucideze ntreaga problematic.
o Prelegerea const n expunerea sistematic a unui volum mai mare de informaii cu
privire la o tem complex. Presupune selectarea atent a infor-maiei, ierarhizarea i nlnuirea
logic a ideilor, argumentarea tiinific a acestora, prezentarea i interpretarea critic. Se
folosete n mai mic msur n nvmntul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani
terminali).
Reuita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere a ideilor,
marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton i intonaie, prin uti-lizarea unor expresii,
sistematizarea coninutului prin elaborarea de scheme, grafice, formularea de concluzii pariale i
finale, folosirea unui limbaj simplu, concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care ntrerup
cursivitatea, distrag atenia i fac dificil nelegerea esenialului. Foarte important este ca pe
parcursul expunerii cel care susine prelegerea s urmreasc reaciile audi-toriului i n funcie
de acestea s-i reconsidere modul de prezentare a coninutului.
Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate mbrca mai multe variante:
prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstraia logic.
Reinem c metodele expozitive, pe lng avantajele, enumerate ante-rior, prezint i o
serie de neajunsuri, dintre care menionm:
ofer cunotine gata elaborate pe care asculttorii trebuie s le accepte ca atare, efortul lor
reducndu-se la nelegere, memorare i reproducere;
fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu particip activ la elaborarea
noilor cunotine;
pot s genereze pasivitate, superficialitate i formalism n nvare, pot induce oboseal,
lips de atenie;
fluxul informaional este preponderent unidirecional, posibilitile de interaciune
profesor-elev fiind reduse;
cunotinele expuse oral se rein parial i se uit uor;
nu ofer posibiliti de individualizare i difereniere a instruirii;
cadrul didactic are posibiliti reduse de influenare educativ a auditoriului.
Avnd n vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insist tot mai mult pe
identificarea unor posibiliti de optimizare, revitalizare a acestora, n ideea determinrii unei
participri active a auditoriului. Reinem n acest sens:
alternarea strategiilor deductive cu cele inductive n prezentarea noilor cunotine;
problematizarea cunotinelor;
folosirea unor elemente retorice (interogaia i invocaia retoric);
diminuarea elementelor descriptive n favoarea celor explicative;
folosirea n mai mare msur a unor procedee precum: comparaia, contrapunerea,
analogia, teza i antiteza;
exemplificarea datelor teoretice;
utilizarea unor mijloace ilustrative i demonstrative care angajeaz gndirea stimuleaz
imaginaia i pun n micare resursele afectiv emoionale ale auditoriului (proiecii fixe,
secvene de film, diagrame, scheme, planuri, desene, citate, fragmente din opere literare .a.);
utilizarea unor procedee de feed-back care s ofere informaii despre efectele expunerii
i pe baza lor s se regleze n continuare metodologia de prezentare a cunotinelor.

65
 B. Metodele conversative /interogative /dialogate
o Metoda conversaiei este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre cadru
didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s se stimuleze i s se
dirijeze activitatea de nvare. Are o arie foarte larg de utilizare, fiind ntlnit n predarea
tuturor disciplinelor de nvmnt i la toate clasele.
Metoda conversaiei cunoate dou forme principale:
conversaia euristic, folosit pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de ntrebri la
descoperirea de noi adevruri. Acest lucru este posibil pentru c ntrebrile l determin pe elev
s efectueze o investigaie n universul n-formaiilor de care dispune, s fac o serie de
asociaii /conexiuni care s-l conduc la descoperirea unor noi aspecte ale realitii (sesizarea
unor relaii cauzale, desprinderea trsturilor caracteristice unei clase de obiecte i fenomene,
formularea unor concluzii i generalizri), la elaborarea unei definiii, desprin-derea unor
nvminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaii cu totul noi.
conversaia catehetic, prin care elevii sunt pui n situaia de a re-produce cunotinele
anterior asimilate.
Dup funcia didactic ndeplinit conversaia cunoate mai multe variante (11, p.380):
Tipul conversaiei Scopul n care este folosit
1. Conversaia de comunicare Transmiterea unor noi cunotine, pe baza intuirii unui
de noi cunotine material didactic, efecturii unor experiene, interpretrii
unor exemple.
2. Conversaia de repetare i Reluarea cunotinelor pentru desprinderea unor concluzii,
sistematizare integrarea n structuri logice mai largi (se folosete n
leciile de recapitulare).
3. Conversaia de fixare i Evidenierea unor elemente, idei mai importante, n ve-
consolidare derea ntipririi temeinice (se folosete n leciile curente).
4. Conversaia de verificare i Cunoaterea gradului de nelegere, a temeiniciei celor
evaluare predate, a capacitii de a reproduce, explica, interpreta,
corela cunotinele nsuite.
5. Conversaia introductiv Pregtirea psihologic a elevilor n vederea asimilrii noilor
cunotine, prin actualizarea informaiilor ce condiioneaz
nelegerea materialului nou, trezirea ateniei, stimularea
curiozitii i interesului, activizarea i motivarea elevului
pentru activitatea ce urmeaz.
6. Conversaia final Formularea concluziilor dup efectuarea de observaii
independente, excursii, vizite .a.
Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversaie

Rolul esenial n folosirea acestei metode l are modul n care sunt formulate ntrebrile,
care, pe bun dreptate, sunt considerate nceputul cu-noaterii i al progresului cognitiv. Aceasta
pentru c ntrebarea anticipeaz operaiile mintale pe care trebuie s le efectueze elevul,
orienteaz gndirea pe calea descoperirii adevrului, ndeamn la deducii i inducii. Tocmai de
aceea natura i felul ntrebrilor prezint o mare importan. Se cunosc mai multe feluri de
ntrebri:
Criteriul de Tipuri de ntrebri
clasificare
Procesele - ntrebri de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Cnd? Unde?)
psihice solicitate - ntrebri de gndire - conduc la elaborarea de noi cunotine
predominant - productiv-cognitive (De ce ? Cum?)
- ipotetice (Dac? Atunci?)
- de evaluare (Ce nsemntate are?)
Modul n care - ntrebri divergente orienteaz gndirea pe traiectorii inedite,
orienteaz originale, spre investigarea unor situaii diverse, adeseori contradictorii.

66
 gndirea - ntrebri convergente ndeamn la analize, comparaii, sinteze,
explicaii, orienteaz gndirea n direcia unei soluii.
Structura - ntrebri nchise fragmenteaz materia, conduc gndirea pas cu pas,
ntrebrii reduc alternativele n rspuns.
- ntrebri deschise incit la explorarea mai multor alternative, presupun
mai multe rspunsuri posibile, stimuleaz creativitatea.
Tabel nr. 4.4. Tipuri de ntrebare

Este de dorit ca n folosirea metodei conversaiei s predomine ntrebrile de gndire,

divergente, deschise pentru a spori implicarea activ a elevilor n prelucrarea informaiilor de
care dispun pentru a formula rspun-surile adecvate. Un loc important trebuie s ocupe i
ntrebrile de evaluare care solicit elevii s formuleze judeci de valoare asupra problemelor
puse n discuie, n funcie de diverse criterii, precum i ntrebrile de anticipare, de predicie.
Eficiena metodei este condiionat de unele cerine pe care trebuie s le ndeplineasc
ntrebrile: s fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al coninutului i formei de
exprimare, s se refere la o problem concret, s prezinte nlnuire logic, s stimuleze efortul
elevilor n formu-larea rspunsurilor, s favorizeze personalizarea rspunsurilor, dar s nu le su-
gereze i s nu li se substituie, s nu conduc la rspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea,
s activizeze ntreaga clas, s lase timp de gndire pentru formularea rspunsului, s mobilizeze
elevii n funcie de potenialul fiecruia.
Rspunsurile, de asemenea, trebuie s se conformeze unor cerine: s fie corecte din
punct de vedere tiinific, s fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate ntr-o form
ngrijit, s demonstreze nelegerea problemei, .a.
Pentru a spori eficiena metodei conversaiei se recomand ncurajarea elevilor s
formuleze ei nii ntrebri, s se foloseasc materiale care s invite la formularea de ntrebri,
s se dozeze pauza de reflecie asupra rspunsului n funcie de dificultatea ntrebrii, s se
lase mai mult libertate n alegerea mijloacelor de formulare a rspunsului, corectarea
rspunsurilor s se realizeze cu tact, uznd pe ct posibil de ntrirea pozitiv.
o Discuia colectiv. mbrac forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de
informaii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat n studiu.
Contribuie la clarificarea unor noiuni, consoli-darea, sistematizarea unor idei, soluionarea unor
probleme teoretice i prac-tice, uneori controversate, influenarea convingerilor, atitudinilor,
conduitei participanilor, stimularea creativitii, spiritului critic, obiectivitii, refleciei
discursive.
Ca form socializat a nvrii, intensific relaiile interpersonale, favorizeaz formarea
deprinderilor de cooperare, transferul de informaii la situaii noi, stimuleaz spontaneitatea,
imaginaia creatoare. Prezint i unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea
informaiei, subiec-tivitate n abordarea problematicii, tendina unor participani de a-i impune
propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului i meninerea lor ntr-o stare pasiv,
de simpli spectatori.
Cunoate mai multe variante: discuia-seminar, discuia n grup or-ganizat, consultaia
colectiv, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuia diri-jat /structurat pe probleme formulate
anterior, discuia liber, colocviul, me-toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.
Asaltul de idei. (brainstorming-ul)
Este iniiat de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcia de a nlesni
cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii unei probleme de rezolvat, printr-o intens
mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie (elevi, studeni, specialiti ntr-un
domeniu). Aceast metod reprezint i un exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii n
grup, de afirmare a opiniilor personale.
Specificul metodei const n disocierea timpului de producere a ideilor (faza de
producie de idei), de timpul n care se evalueaz aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor

67
emise). Aceast disociere se face n scopul sti-mulrii gndirii divergente, creterii produciei de
idei.
n folosirea acestei metode se cer respectate urmtoarele reguli considerate eseniale.
Dup enunarea problemei se las fru liber dezlnuirii gndirii i imaginaiei creative
a subiecilor. Ei trebuie s exprime spontan i deschis ideile care le vin pentru prima oar n
minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunarea a ct mai multe idei i soluii;
Se vor asigura condiii pentru crearea unei ambiane stimulative, favorabile
creativitii, intime, degajate de orice convenionalism i confor-mism;
Pentru a elibera subiecii de influena oricror factori de inhibiie, de timiditate, de
frica de a nu grei, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat. Aceasta ar
avea urmri negative asupra creativitii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea
gndirii etc.;
Vor fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncurajai s emit idei noi,
s ncerce noi asociaii ntre cele exprimate deja, s le com-bine i s ajung pe aceast cale la
idei superioare celor iniiale. Ceea ce poate prea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee
nou, interesant i util;
Subiecii vor fi ncurajai indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar i soluii aparent
imposibile, aberante vor fi nregistrate; cuvintele de genul ridicol, aberant, absurd se
dovedesc nefavorabile unui proces de creaie;
nregistrarea discuiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreie de ctre o
persoan dinainte desemnat;
Evaluarea i selecia ideilor emise se face ulterior; de aici i denu-mirea de metoda
evalurii amnate.
Uneori discuia se poate repeta pn la gsirea soluiei ateptate.
Folosirea acestei metode pornete de la ideea c o problem abordat cu logici diferite,
tratat din unghiuri diferite de vedere are mai mare ans s-i gseasc rezolvarea cuvenit.
Pe de alt parte, metoda asaltului de idei se bazeaz pe funcia asocia-tiv a intelectului.
O idee emis de un subiect are o funcie asociativ dubl:
a) se asociaz i cheam o alt idee n mintea aceluiai subiect;
b) se asociaz cu o idee n mintea altui subiect.
n procesul de nvmnt brainstorming-ul se folosete mai ales n cadrul unor lecii de
sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc, pentru soluionarea unei situaii problem,
elaborarea planului unei lucrri, etc.
Procedeul Phillips 6/6 presupune mprirea clasei n grupe de 6 per-soane, care dezbat o
problem timp de 6 minute, de unde provine i denumirea metodei. Ulterior, numrul membrelor
grupei i timpul afectat dezbaterii au variat n funcie de efectivul clasei i complexitatea
problemei.
Pentru fiecare grup se desemneaz un conductor.
n folosirea metodei se parcurg mai multe etape:
constituirea grupelor i desemnarea conductorului;
anunarea temei discuiei i dezbaterea sa n grupe;
prezentarea de ctre conductorul fiecrei grupe a concluziilor, solu-iilor la care s-a
ajuns;
discutarea concluziilor i soluiilor cu participarea clasei de elevi pen-tru a armoniza
punctele de vedere;

68
 stabilirea de ctre cadrul didactic a soluiei optime i argumentarea respingerii celorlalte
variante.
Prezint avantajul c implic efectiv pe toi membrii colectivului n analiza i
soluionarea unei probleme, ofer fiecruia posibilitatea s-i valori-fice experiena proprie, s-i
prezinte i argumenteze punctele de vedere i opiniile.
o Problematizarea. Este metoda care se bazeaz pe crearea unor situaii-problem a cror
rezolvare solicit un efort autentic de investigare n vederea gsirii soluiilor, ceea ce conduce la
mbogirea orizontului cognitiv.
Noiunea de situaie-problem desemneaz o stare contradictorie, conflictual ce rezult
din trirea a dou realiti de cunoatere i motivaionale diferite: pe de o parte, experiena
anterioar de care dispune elevul (informaia existent), iar pe de alt parte, elementul de noutate
i surpriz, necunoscutul cu care este confruntat i n faa cruia datele vechi se dovedesc a fi
insuficiente pentru a-l nelege i a duce la rezolvarea dorit. Aceast confruntare ge-nereaz o
stare de curiozitate, de uimire, incit la investigaii, formulare de ipoteze, soluii. Contradicii de
acest gen pot s apar ntre:
- cunotinele vechi i datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaiei
anterioare;
- concepii vechi i ipoteze noi;
- abordarea teoretic a unor probleme i rezolvarea lor practic;
- moduri diferite de aciune practic;
- cunotinele empirice i cunotinele tiinifice.
Prezentm, n continuare, cteva exemple de situaii problem:
I. Pedagogie
Cum v explicai c, dei creterea intensitii motivaiei conduce la mbuntirea
performanei, sunt situaii n care, depind un anumit nivel de intensitate, motivaia poate
determina o diminuare a performanei?
Cunoscnd c repetiiile au rol important n nvare, explicai de ce repetiiile prea
numeroase i desfurate la un interval mic pot favoriza uitarea?
Este tiut c utilizarea materialului didactic constituie o condiie a eficienei procesului
de nvmnt dar, n acelai timp, s-a demonstrat c abuzul de material intuitiv poate mpiedica
realizarea unui nvmnt eficient. Care credei c este explicaia?
II. Limba romn
Subiectul leciei: VERBUL AUXILIAR
Situaie problem pentru nvarea noiunii de VERB AUXILIAR.
Material: Am o gum, dar am avut dou.
Sarcina: descoperii de cte ori verbul A AVEA apare n enun.
Orice rezolvare e corespunztoare, desfurarea raionamentului fiind ns hotrt de
rspunsuri.
Dac se dau dou soluii (una de trei ori, alta de dou ori) conflictul deja aprut
trebuie dezbtut cu elevii prin argumente pro i contra. Dnd dreptate ambelor puncte de vedere,
subliniem ideile care apar n confruntarea opiniilor.
Dac se rspunde numai prin de dou ori recrem conflictul, atrgnd atenia c totui,
apare am singur de dou ori.
Dac se rspunde numai prin de trei ori angajm gndirea elevilor explicit n conflictul
dintre realitatea comunicrii.
Subiectul leciei: COMPLEMENTUL
Situaia problem creat prin opoziie de norma gramatical.
Material:
elevul / pe elevul Ionescu
Ion conduce elevi / pe elevi la gar
elevii / pe elevii din cl. a-VIII-a

69
 Sarcina: Putei forma ase propoziii cu aceeai alctuire. (Exerciiul este, iniial, de
substituie).
Explicai de ce acelai substantiv, la acelai caz i cu aceeai funcie sintactic, apare
cnd fr cnd cu pe. (Munteanu G., Redescoperire-problematizare i exerciii structurale n
nvarea programat a gramaticii, n Revista de pedagogie nr. 12/1972).
II. Fizic
Deosebirea dintre o ntrebare obinuit i o situaie problem
Subiectul leciei: Legea lui Hooke
ntrebri adresate clasei dup predarea temei Legea lui Hooke (fizic):
Ce este legea lui Hooke?
Cum trebuie neleas legea lui Hooke?
Ce factori influeneaz alungirea aerului?
Situaia problem se formuleaz dup demonstrarea urmtoarelor experiene:
O band elastic (de cauciuc) este ntins cu fore diferite.
Benzi de lungimi diferite, dar de aceeai grosime sunt ntinse cu o for egal.
Benzi cu grosimi diferite, n schimb lungimea i fora de aciune sunt aceleai.
Lungimea, grosimea i fora sunt egale, dar difer materialele folosite: cauciuc, fibr de
mas plastic etc.
n urma acestor experimente n mintea elevilor apar ntrebri: De ce difer rezultatele
experienelor?; Care este influena diferiilor factori?.

III. ntrebri care reprezint situaii problem.

De ce avionul cu elice poate zbura numai n aer, iar cel cu reacie, n aer i n vid?
De ce este necesar s legm roata din spate a carului cnd acesta coboar panta?
De ce se unge arcuul cu sacz nainte de a se cnta la vioar?
De ce la pornirea trenului de marf se d mai nti comanda napoi, i numai dup aceea,
nainte?
Ce s-ar fi ntmplat cu statele europene dac Hitler ieea nvingtor n al doilea rzboi mondial?
Cum se poate explica faptul c aerul corp mai puin dens determin distrugeri ale litosferei,
mult mai dens, mai rezistent n raport cu celelalte nveliuri ale pmntului?
Ce msuri ar putea lua omenirea dac ntr-o perioad scurt s-ar epuiza resursele de
combustibil? Ce consecine ar putea avea aceasta asupra economiei mondiale?
Argumentai de ce primvara ncepe mai devreme n Lunca Dunrii?
De ce pe vrfurile nalte ale munilor temperatura este mai sczut dect n cmpie, tiut fiind
faptul c pmntul se nclzete de la soare, iar muntele este mai aproape de acesta dect de
cmpie?
IV. Situaii problem aprute prin neconcordana ntre cunotinele tiinifice i cele
empirice
Se pune ntrebarea n faa clasei: Este necesar aceeai for pentru de-plasarea pe
suprafaa plan a unui corp n form de paralelipiped, dac el se sprijin ntr-un caz pe
suprafaa mrginit de laturile mari, iar n alt caz pe faa mrginit de laturile mici?
Pornind de la reprezentrile empirice elevii rspund de regul c pentru deplasarea pe
latura mai mic este necesar un efort mai mic. ntrebarea proble-m apare cnd n urma
experimentului se dovedete c n ambele cazuri este necesar aceeai for.
ntrebri similare se pot formula pornind de la urmtoarele date:
Neconcordana dintre cunotinele empirice ale colarului mic privind mersul
aparent al soarelui i problema explicrii periodicitii zilelor i nopilor prin rotaia pmntului
n jurul axei sale;

70
 Contradicia dintre relaia de fals proporionalitate, stabilit pe calea empiric,
ntre volumul i greutatea corpului i cerina de a stabili relaia dintre densitatea, masa i volumul
acestuia;
Contradicia dintre ideea greit c greutatea este o proprietate intrinsec a
corpurilor i cerina de a explica tiinific comportarea lor n cmpul gravitaional i n afara lui
prin nelegerea greutii ca rezultat al n-teraciunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru
perfecionarea procesului de nvmnt , editat de Revista de pedagogie, 1971, p.23)
V. Teme privind METODA PROBLEMATIZRII
Tema 1:Mai jos sunt formulate dou categorii de ntrebri ce se pot adresa elevilor n
procesul studiului romanului Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi de Camil
Petrescu.
Citii-le cu atenie i rspundei prin ce se deosebesc ntrebrile de la litera A de cele de la
litera B.
A.
Argumentai prerea c tefan Gheorghidiu este tipul intelectualului inadaptabil.
n ce msur el ntruchipeaz experiena de via a scriitorului?
Care sunt etapele semnificative din viaa eroului, n care el se confrunt cu celelalte
personaje?
Cum se manifest conflictul cu el nsui?
Cum finalizeaz autorul destinul acestui personaj?
B.
De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu?
Care sunt cauzele dramei lui tefan Gheorghidiu?
Identificai acordurile eminesciene din poezia erotic a romanului i artai
semnificaia lor.
Este tefan Gheorghidiu un nvins?
Care este atitudinea scriitorului fa de acest personaj i prin ce mijloace se exprim?

Tema 2: Avei n fa dou probleme de fizic i dou de geografie. Citii-le cu atenie i

notai n scris prin ce se deosebesc problemele notate cu litera a de cele notate cu litera b.
a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un corp de mas m=40 la nlime
h=10,0 m cu acceleraia a=2,20 m/s2?
b) Din Cluj-Napoca pornesc n patru direcii diferite 4 automobile; fiecare automobil se
mica uniform, efectund 50 km pe or. Dei toate automobilele merg cu aceeai vitez,
dintr-un anumit punct de vedere viteza lor nu este identic. De ce ?
a) Calculai ce greutate atmosferica suport o mas cu o suprafa de 1 m 2 la o presiune
atmosferic normal.
b) Pe suprafaa de 1m2 (adic 10.000 cm2) a unei mese aerul apas cu circa 10000 de kg.
Putei explica de ce totui aceasta nu este strivit ?

Eseniale pentru aceast metod sunt crearea situaiei problem, cercetarea

necunoscutului n vederea gsirii soluiei. Specificul metodei const n faptul c profesorul nu
comunic pur i simplu cunotine gata elaborate, ci i pune pe elevi n situaia de a le
redescoperi prin efort personal.
Problematizarea gsete puncte de sprijin n experiena anterioar a elevilor, dar impune
ca aceasta s fie completat, reorganizat, restructurat, din perspective noi, pentru a favoriza
att gsirea soluiei ct i descoperirea de noi adevruri. Aceasta impune ca fiecare problem s
cuprind, pe lng elementele noi, necunoscute, posibiliti efective de a le corela pe acestea cu
experiena anterioar a subiectului. n felul acesta elevul nu numai c este determinat, dar este i

71
capabil, s construiasc noi structuri cognitive, s elaboreze noi imagini, modele, soluii pentru a
depi obstacolul.
n folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
momentul pregtitor care const n crearea situaiei-problem;
momentul tensional, cnd se contientizeaz contradicia dintre problema pe care
elevii o au de rezolvat i cunotinele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie s-l depeasc
prin mijloace cognitive;
momentul rezolutiv care vizeaz aflarea soluiei i confirmarea ei de ctre profesor.
Dat fiind importana deosebit a implicrii elevilor n rezolvarea de situaii-problem, n
procesul de nvmnt se impune tot mai insistent pre-darea problematizat i nvarea
problematizat.

72
 Predarea problematizat (dup W. Okon) const n crearea situaiilor problem i
nicidecum n punerea ntrebrilor de ctre profesor. Aceast meto-d presupune un ansamblu de
activiti cum ar fi:
- organizarea situaiilor-problematice;
- formularea problemelor (elevii trebuie s fie atrai treptat la aceast activitate);
- ajutorul indispensabil dat elevilor n rezolvarea problemelor;
- verificarea soluiilor;
- coordonarea procesului de sistematizare i fixarea cunotinelor astfel dobndite de
elevi.
Profesorului i se cere s joace rolul de regizor, s organizeze i s de-ruleze bine
scenariul n care elementul de dramatism reprezentat de difi-cultile problemei nu trebuie s
lipseasc. (7, p. 191)
nvarea problematizat se refer la procesul de dirijare a elevilor n rezolvarea
situaiilor problem. Drumul acesta poate s fie mai productiv sau mai puin productiv cu valene
formative mai pronunate sau mai puin pro-nunate, n funcie de modul cum sunt condui elevii
spre rezolvarea proble-melor.
Cercetrile fcute (R. Gagn, B.S. Bloom, B. Harold, .a) evideniaz existena mai
multor etape posibile n rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.)
precizarea obiectivului urmrit, a cerinelor de plecare;
punerea problemei prin sesizarea condiiilor, prin recunoaterea situaiei de plecare i
selectarea informaie necesare;
organizarea i reorganizarea informaiei n direcia identificrii soluiilor posibile pe calea
raionamentului, intuiiei, deduciei, analogiei;
opiunea pentru soluia optim;
verificarea soluiilor i rezultatului, demers ce precede trecerea la aciune;
I Punerea problemei

II Definirea cerinelor problemei i a datelor

Date:
III Golul Rezultat:
Propoziia SO
Propoziia SN
Procesul
de umplere spre a reduce spre a reduce
a golului
Volumul de cu- manipulate Reguli de infe- ghidate Strategie
IV notine prin: ren de:
Verificare
Fig. 4.2. Paradigma rezolvrii de probleme (dup D.P. Ausubel, F.G.Robinson)

Rezolvarea de probleme se face att individual ct i n grup, munca n echip,

colaborarea ntre membrii grupului fiind de natur a stimula efortul fie-cruia i a crete
productivitatea gndirii.
Problematizarea, prin valenele activizatoare deosebite, conduce nu nu-mai la acumularea
de experien specific, dar are efecte formative importante, ntruct contureaz matrie
rezolutive, exerseaz coordonri operaionale cores-punztoare, dezvolt capaciti rezolutive,
cultiv creativitatea n formele ei cele mai productive: descoperirea, invenia, creaia. Tocmai

73
aceasta face ca activitatea de rezolvare de probleme s fie apreciat ca un proces superior de
nvare
Folosirea acestei metode i obinuiete pe elevi s analizeze multilateral problemele, s
dezvluie interaciunile, legturile logice, cauzale, s con-struiasc raionamente plauzibile, s
confrunte soluiile gsite cu realitatea, s-i argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea
problemelor ndeamn la obser-vaii, la reflecii adnci, la experimentarea mintal i la
originalitate n gsirea rspunsurilor. Bucuria de a descoperi creeaz i ntreine o trebuin
luntric de cunoatere i de autodepire.
Metoda descoperirii se afl n strns corelaie cu metoda proble-matizrii, numai c n
problematizare accentul se pune pe crearea de situaii-problem, n timp ce n descoperire se
insist pe cutarea i aflarea soluiei. De fapt, problematizarea i descoperirea reprezint dou
momente ale demersului euristic (11, p.382). nvarea prin descoperire este o continuare a
problema-tizrii i const n refacerea de ctre elevi, prin efort propriu, a drumului ela-borrii de
noi cunotine. Presupune valorificarea experienei anterioare pentru rezolvarea unei situaii
problem, fapt ce se traduce n noi cunotine, procedee de aciune i rezolvare. Implic o
atitudine activ din partea elevului care des-foar o activitate de observare, prelucrare a
datelor, de explorare a alterna-tivelor, de nvingere a obstacolelor, pe parcursul creia se pot
nregistra incerti-tudini i erori.
Cunoate mai multe forme:
Criteriul de clasificare Forme ale descoperirii
Dup gradul de dirijare Descoperire dirijat - condus de profesor prin sugestii, informaii
suplimentare;
Descoperiri independente - predomin activitatea individual a
elevului, rolul profesorului limitndu-se la supraveghere i
control.
Dup natura demersului Descoperire inductiv - const n elaborarea unor cunotine i
cognitiv operaii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date i
cunotine particulare
Descoperire deductiv - pornete de la date i informaii generale
pentru elucidarea unor situaii particulare. Este prezent n con-
struirea silogismelor i concretizrii.
Descoperire transductiv - st la baza gndirii artistice, imagi-
native, favorizeaz crearea metaforelor; se bazeaz pe stabilirea
de relaii nelogice ntre diverse serii de date.
Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

Metoda conduce la noi achiziii de natur informaional i opera-ional, contribuie la

dezvoltarea intereselor i aptitudinilor, la formarea capa-citii de investigare, la cultivarea unei
atitudini exploratorii i experimentale, educ spiritul de iniiativ, perseverena, tenacitatea.
C. Metode bazate pe lectura textului scris
o Munca cu manualul i alte cri
n epoca exploziei informaionale, caracterizat i prin multiplicarea i extinderea
mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet) cartea continu s fie o surs
valoroas de informare i cunoatere, condensnd i transmind inestimabilul tezaur al valorilor
culturale ale umanitii. n ciuda concurenei ce i se face din partea mass-media, cartea este i va
continua s fie un instrument de baz care asigur accesul la valorile culturii spirituale, iar
lectura reprezint o metod esenial de instruire, de perfecionare profesional i autoinstruire.
Lectura favorizeaz o experien interioar de adnci meditaii i tensiuni spirituale, pune
individul n legtur cu opera unor personaliti de seam din cele mai variate domenii de
activitate, modeleaz contiina moral i civic, cultiv dorina de autodesvrire.

74
 Pentru ca elevii s poat folosi cartea (manualul i apoi alte surse ale cuvntului scris)
este necesar s li se formeze o serie de priceperi, deprinderi i obinuine n acest sens:
a) Un loc important l ocup deprinderea de a nelege corect cele citite, de a sesiza
problemele cheie, noiunile care exprim esenialul, de a reflecta asupra textului.
b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectur, de a trece cu uurin de la un
tip de lectur la altul condiioneaz n bun msur eficiena muncii cu cartea. n aceast idee
elevii trebuie s fie familiarizai cu lectura lent, de profunzime, lectura rapid ce permite
formarea unei imagini de ansamblu asupra coninutului unei lucrri, reactualizarea unor
informaii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critic ce presupune
evaluri i analize, lectura problematizat i selectiv cluzit de ntrebri problem, lectura
de asimilare sau de impregnare, folosit mai ales n pre-gtirea unui examen, lectura paralel i
explicativ, lectura exploratorie, lectura analitic i sintetic, lectura dirijat, liber sau
autodirijat, studiul de text, .a.
Eficiena lecturii presupune i o serie deprinderi de a selecta, memora, stoca, i
reactualiza informaiile dobndite, precum: deprinderea de a lua notie, a face extrase din
lucrrile citite, a ntocmi planuri de idei, rezumate, conspecte, fie de probleme (bibliografice sau
tematice) care ulterior se pot clasifica i organiza dup diferite criterii, deprinderea de a
transpune diverse informaii n structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri, referate,
rapoarte, eseuri .a.
c) Mare nsemntate prezint deprinderea de a folosi n mod frecvent, nc de pe bncile
colii o serie de materiale i mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albume, crestomaii,
seturi de diapozitive, discuri, dicionare, enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii
selective pe diverse teme .a.
d) Munca cu manualul implic familiarizarea elevilor cu anumite pro-cedee
mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se confer pe o cale artificial
un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentm cteva exemple de asemenea procedee, n
Tabelul 4.6.
e) Indispensabil pentru munca cu manualul i cartea, n general, este i formarea
deprinderilor i obinuinelor de disciplin a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu,
ealonarea corect n timp a activitilor de lectur), de igien a muncii, deprinderi
ergonomice legate de organizarea corespun-ztoare a locului de munc.
Actul lecturii se nva din clasele primare i se perfecioneaz de-a lungul ntregii
perioade colare i dup absolvirea colii. nc din clasele mici trebuie format deprinderea de
lectur activ, acea lectur care pune n micare gndirea i imaginaia, incit la asociaii de
imagini i idei, la reflecii i analize.
Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativ, larg
practicat la clasele I-IV. Este o metod prin care elevii sunt condui n analiza, nelegerea,
trirea ideilor cuprinse ntr-un text. Presupune desprinderea valorii i semnificaiei coninutului
de idei al textului, dar i nelegerea, aprecierea modului n care acesta este exprimat. Presupune
analiza unitar i simultan a coninutului i a formei artistice de exprimare. Dei primete note
specifice n funcie de natura textului citit (texte cu coninut literar - naraiune, descriere, poezie -
sau texte cu coninut tiinific), lectura explicativ integreaz activiti precum: citirea textului,
explicarea cuvintelor noi, mprirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale,
elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este nsoit de rezolvarea unor
exerciii, teme. Prin intermediul su se pregtete lectura independent. Aceasta const n

75
concentrarea intelectului asupra unor cuno-tine, idei, sentimente, procese, aciuni n vederea
analizei, examinrii, ne-legerii, desprinderii semnificaiilor, implicaiilor lor.
Pe baza limbajului interior, reflecia presupune angajarea subiectului n formularea de
ipoteze, gsirea de noi soluii unor probleme, redescoperirea unor reguli, principii, legi,
realizarea de sinteze originale, pe baza unor ncercri, tatonri, anticipaii. Conduce, n unele
situaii, la creaii personale originale.
Reflecia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic, aceasta din urm,
reprezentnd de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi dirijat sau autodirijat.

76
 A. ASOCIEREA PRIN CONCATENARE (LAN DE CUVINTE INVENTATE PENTRU A AJUTA
MEMORAREA)

a Pentru memora- Pentru nvarea d

rea denumirii Pentru reinerea culorilor calde i
popoarelor denumirii metodelor
reci de imaginare
migratoare.

G oii
O strogoii
R O G V A I V creativ

A nalogia
H unii M ultiplicarea
U ngurii rou galben albastru verde
L ongobarzii violet
E raviscii (celii) oranj indigo
A daptarea
A varii D iminuarea
U tilizarea
S lavii b S ubstituirea
L ongobarzii
A lanii
V andalii Pentru reinerea noiunilor de D iviziunea
I azigii O misiunea
perimetru i arie I nversia
P ecenegii
E gtreii perimetru gard T ipizarea
C
U
umanii
igurii
arie covor R estructurarea
A glutinarea
T tarii C ombinarea
A lamanii c I nterpretarea

B. MEMORAREA FACILITAT DE RIM

a Pentru nvarea ntrebrilor complementului Pentru reinerea conjunciilor c
de mod, de timp, de loc
Spune-mi unde, cnd i cum Aadar i prin urmare
Ne vom ntlni vreodat Grecii fac comer pe mare
La o margine de parc Prin urmare i aa deci
Sau pe o strad ncurcat Este vorba despre greci

b Pentru determinare sensului Pentru deosebirea diferitelor pri de d

curentului indus vorbire care au aceeai form
Maica ta de-i vie
Eu, curentul cel indus Spune-i ca s vie
Totdeauna m-am opus Pn la noi la vie
Cauzei ce m-a produs

C. MEMORAREA PRIN ASOCIERE

Pentru memorarea unui numr de telefon *357820* se pot face urmtoarele asociaii:
Primele trei cifre sunt numere impare consecutive
Al patrulea este suma primelor dou
Al cincilea diferena primelor dou
Ultimul cel mai mic numr natural

Tabelul 4.6. Procedee mnemotehnice

4.3.2. METODE DE EXPLORARE A REALITII.
n nvmntul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor n cunoaterea
realitii, pe nsuirea unei experiene personale din contactul cu obiectele i fenomenele lumii
reale, prin efortul propriu de explorare, n-vestigare a acesteia. n aceast idee se promoveaz tot
mai insistent metodele de explorare a realitii, metode care tind s-l pun pe elev ntr-o situaie
oarecum asemntoare omului de tiin, cercettorului de profesie, ajutndu-l s-i nsueasc

77
noi cunotine i s-i formeze caliti i comportamente apro-piate celor implicate n actul
autentic al cercetrii tiinifice.
Explorarea realitii se poate realiza direct, prin metodele de explorare direct,
nemijlocit a realitii, ct i pe cale indirect, mijlocit, n cazul n care anumite aspecte nu sunt
accesibile cunoaterii directe - metode de ex-plorare mijlocit.
A. Metode de explorare direct
Observarea sistematic i independent. Reprezint o metod de cercetare folosit n
toate domeniile, dar i o important metod de nv-mnt, rspunznd nevoii fireti a copilului
i tnrului de a explora realitatea. Este o metod cu un pronunat caracter participativ i euristic.
Const n urmrirea atent i sistematic a obiectelor i fenomenelor, n vederea de-scrierii,
explicrii, interpretrii lor. Constituie deopotriv o cale de obinere a unor noi informaii, dar i
un autentic exerciiu de gndire cauzal analitic, sintetic, de formare a unor deprinderi de
investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne nconjoar. Prin intermediul su se
dezvolt elevilor o serie de caliti necesare oricrui domeniu de activitate: spiritul de observaie,
obiectivitatea, rigoarea i precizia, capacitatea de a formula ntrebri i de a cuta rspunsuri, de
a supune analizei i de a interpreta faptele n mod perso-nal. Cultiv, de asemenea, rbdarea i
tenacitatea, imaginaia, perspicacitatea.
Metoda observaiei are o arie extins de utilizare, fiind ntlnit n practica colar pe
toate treptele de nvmnt i aproape la toate disciplinele de studiu.
Cunoate mai multe forme:
a) dup timpul n care se deruleaz:
- observarea simpl i de scurt durat
- observarea complex i de lung durat
b) dup modul de organizare i desfurare:
- observare individual
- observare pe echipe
Pentru a imprima observaiei un caracter activ, de cercetare, este nece-sar ca ea s fie
organizat, ct mai mult posibil, dup rigorile observrii tiin-ifice, ceea ce presupune
respectarea unor cerine:
observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practic cuprins n
programa analitic pentru clasa respectiv;
printr-o activitate comun n clas se vor preciza obiectivele i sarcinile urmrite,
precum i mijloacele ce vor fi folosite;
activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat, formulndu-
se ca repere anumite ntrebri problem;
se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu ci mm. cresc zilnic
plantele cercetate);
se va urmri ptrunderea n intimitatea lucrurilor i fenomenelor, obser-vaiile
fcndu-se dup un plan spre a se evita o cunoatere de suprafa, doar a aspectelor care cad n
mod ntmpltor n cmpul observaiei;
rezultatele observaiei (fcute individual sau n echip) se consemneaz sistematic n
caiete de observaii, sub form de schie, tabele, desene, etc., n fie speciale sau n protocoale de
observare;
n partea final, datele obinute se supun dezbaterii colective n clas, analizei i
prelucrrii, interpretrii i explicaiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub
forma oral sau scris, fiind nsoite de grafice, schie, desene, tabele, etc.;
noile achiziii vor fi pe ct posibil valorificate n lecii sau alte activiti didactice.
Observarea independent trebuie s fie pregtit printr-o serie de observaii dirijate care
presupun instruciuni clare elaborate de cadrul didactic sub form de fie sau grile de observare.
Experimentul reprezint metoda fundamental n nvarea tiinelor naturii. Pe msura
creterii ponderii tiinelor naturii (chimie, fizic, biologie) i a celor tehnice n ansamblul
nvmntului, efectuarea experienelor i ex-perimentelor ocup un loc tot mai important n
ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcin
major.

78
 Experimentul este o observare provocat. Provocarea intenionat n condiii determinate
a unui fenomen se face n scopul observrii desfurrii lui, al cercetrii raporturilor de
cauzalitate, al descoperirii legitilor care-l gu-verneaz, al verificrii unor ipoteze. Deci, scopul
experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obinute, etc.
Combinnd experiena cu aciunea, metodele experimentale accen-tueaz caracterul
aplicativ al predrii, favorizeaz realizarea unei mai strnse legturi a teoriei cu practica,
contribuie la apropierea nvmntului de proble-mele tehnico-tiinifice ( 4, p.166).
n practica colar, n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc mai multe tipuri de
experimente:
experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina
modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor studiate cu scopul descoperirii
unor noi informaii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetrii tiinifice (punerea problemei,
formularea ipotezelor, desf-urarea propriu zis a cercetrii, nregistrarea datelor, analiza,
prelucrarea, n-terpretarea i verificarea lor);
experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau ve-rificare a unor
teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile ob-servaiei directe. Se execut n faa
clasei de profesor cu scopul ca elevii s observe fenomenul produs, s-i explice esena i s emit
ipoteze;
experimentul aplicativ de verificare a posibilitii de care dispun elevii pentru
aplicarea n practic a cunotinelor teoretice nsuite;
experimentul destinat formrii unor deprinderi de mnuire a aparaturii,
instalaiilor, instrumentelor i materialelor.
Lucrrile experimentale desfurate de elevi sunt ndrumate de profesor printr-un
instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor i supravegherea modului de lucru, prin
clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin n formularea
generalizrilor i concluziilor finale.
Desfurarea unui experiment este reprezentat grafic n figura 4.3.

79
 Activiti efectuate

De profesor De elevi

Ofer obiecte de sprijin Observ i analizeaz elementele

(corpuri, exemple, materiale diferite etc.) pt. oferite
identificarea i formularea unor probleme
privind relaiile cauzale dintre fenomene
Identific i formuleaz problema
de rezolvat
Corecteaz i definitiveaz datele
problemei
Formuleaz o ipotez de cercetare
Ofer resursele materiale pt.
descoperirea i formularea rspunsului
Elaboreaz un plan de cercetare
tiinific la problemele stabilite

Efectueaz experimentele
planificate

Consemneaz toate rezultatele

obinute

Prelucreaz datele

Formuleaz concluzii

Compar concluziile cu ipoteza

n caz de infirmare formuleaz o nou

ipotez i un nou plan experimental

n cazul n care ipoteza se confirm

formuleaz n termeni tiinifici rspunsul
la problema iniial
Primete rspunsul i organizeaz o
conexiune invers supunndu-l dezbaterii
ntregului colectiv de elevi. Comunic rspunsul
Apreciaz rezultatele
Fig. 4.3. Desfurarea unui experiment (dup Ionescu M, Chi V)
Folosirea experimentului n procesul de nvmnt solicit elevilor o atitudine activ n
nvare, stimuleaz curiozitatea tiinific, capacitatea de explorare, reconstituie, n condiii
pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv-educativ de cercetarea tiinific.
Declaneaz tensiuni afective i intelectuale specifice descoperirii adevrului, contribuie la
formarea concepiei tiinifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trsturi de
personalitate (perseveren, obiectivitate, onestitate, spirit de rspundere, de ordine i disciplin
.a.).
o Studiul de caz este o metod de valoare mare euristic i aplicativ, cu largi posibiliti
de aplicare nu numai n nvmntul liceal i universitar, ci i la cursurile postuniversitare, la
cele de formare a cadrelor didactice de conducere etc. Poate fi abordat i ca o metod bazat pe
aciune real (5, p.65).

80
 Studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic.
Cazul reprezint o situaie real ce se refer la un aspect sau comportamentul dintr-un anumit
domeniu de activitate ce se cere studiat sau rezolvat. Se pot studia spre exemplu:
- creterea productivitii muncii prin studiul modului exemplar de organizare i
conducere a unei secii sau a unei uzine;
- introducerea unei tehnologii moderne;
- funcionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-economic ntr-o uzin;
- amplasarea optim a unei construcii pe cazul concret al unui edificiu etc.
Cazul poate reprezenta att o situaie pozitiv ct i una negativ, un aspect, o
component sau un ansamblu tehnic, economic sau de alt natur a crei funcionare iese din
comun.
Studiul de caz se folosete n scopuri diferite: mbogirea cunotinelor cu noi achiziii,
aplicarea creatoare a unei experiene nsuite la noi condiii i n combinaii noi, impuse de noua
situaie-problem, adncirea sistematizrii i consolidrii cunotinelor, verificarea cunotinelor
i abilitilor, formarea unor capaciti specifice implicate n actele de conducere (competena
decizional).
Folosirea acestei metode familiarizeaz cu o strategie de abordare a faptului real, cu
anumite structuri mintale care pot fi cu uurin transferate n analiza i nelegerea altor cazuri,
n rezolvarea independent a altor situaii-problem.
Metoda studiului de caz are un pronunat caracter activ, solicit o intens activitate
personal sau de echip, amplific i intensific relaiile intercolegiale; multiplic relaiile
profesor-elev; cultiv spiritul de responsabilitate i accelereaz maturizarea social-moral,
fcndu-i pe elevi (studeni) contieni de lipsurile existente n pregtirea lor i necesitatea de a-
i spori eforturile pe linia pregtirii teoretice i practice.
Introducerea n practic a studiului de caz impune profesorului s-i asigure un portofoliu
de cazuri la disciplina predat, s le experimenteze n prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru
studiu vor fi alese cu mult discernmnt i obiectivitate. Cazul trebuie s fie semnificativ,
reprezentativ, tipic, s corespund realitilor i condiiilor existente n domeniul dat, s ofere
posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra coninutului problemei analizate s sugereze ct mai
multe variante de soluionare a acesteia.
Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie s corespund unei teme din
program, s permit valorificarea pregtirii teoretice a elevilor (analiza cazului va fi raportat la
principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi); analiza i soluionarea cazului s devin un
exerciiu al cutrii, al descoperirii etc. n analiza de caz se parcurg ntr-o succesiune logic, mai
multe etape:
Studiul de caz i apropie pe elevi de problemele complexe ale vieii practice, le dezvolt
capacitatea de evaluare critic a alternativelor, de expri-mare deschis i sincer a opiniilor, de
elaborare a deciziilor.
B. Metode de explorare mijlocit (indirect), prin intermediul substitutelor realitii
La baza cunoaterii tiinifice st contactul direct, nemijlocit cu rea-litatea, cu obiectele i
fenomenele studiate. n procesul de nvmnt cunoa-terea /nvarea nu se poate realiza ns
totdeauna prin explorarea direct a realitii, pentru c exist obiecte i fenomene greu accesibile
sau chiar inaccesibile cunoaterii directe din cauza ndeprtrii n spaiu sau timp, de foarte mari
sau de foarte mici dimensiuni, care se produc ntr-un timp foarte scurt sau ntr-un ritm mult prea
lent, fiind din aceast cauz imperceptibile. n toate aceste cazuri, cunoaterea direct fiind
imposibil, se recurge la cunoa-terea indirect, prin intermediul unor substitute, care nlocuiesc

81
originalul. n felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocit /indirect a realitii, din
care fac parte metoda demonstraie i metoda modelrii.
o Metoda demonstraiei const n prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a
substitutelor acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni,
fenomene, experiene cu scopul de a asigura un su-port perceptiv (concret-senzorial) activitii
de predare-nvare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuia corect a unor aciuni.
Deci, prin demonstraie se urmrete formarea unui bagaj ct mai bogat de imagini i
reprezentri pe baza crora s se elaboreze generalizrile necesare ptrunderii n esena
obiectelor i fenomenelor studiate, precum i familia-rizarea elevilor cu efectuarea i ndeplinirea
corect a unor aciuni, formarea unor deprinderi sau comportamente.
Prezint avantajul c face materia mai accesibil, diminueaz ver-balismul, asigurnd procesului
de nvare un suport concret senzorial, cu con-diia ca s fie astfel utilizat nct prezentarea
materialului s stimuleze opera-iile de prelucrare a datelor i s conduc gndirea la sesizarea
esenialului i la constituirea noiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstraiei, elevul tre-buie
s fie ndrumat s urmreasc obiectele i fenomenele nu numai cu sim-urile, ci i cu mintea, s
gndeasc, s compare, s ordoneze, s interpreteze i s ncadreze informaiile n noi sisteme,
pentru ca pe aceast cale s ajung la esena lucrurilor.

Prin ntrebri adresate profesorului

Prezentarea cazului (conductorului)
Sesizarea situaiei cazului
(nelegerea cu claritate
a situaiei existente)

Procurarea informaiilor Documentare n teren (informaii

necesare de la ingineri, tehnicieni,
muncitori)

Studierea surselor scrise de

Sistematizarea cunoatere (manuale, reviste,
rapoarte, referate)

Stabilirea variantelor de Analiza situaiei

soluionare de fapt

Descoperirea cauzelor i
legitilor acestuia

Elaborarea nucleului
probabil (a problemei
eseniale)

Luarea hotrrii Realizarea unei confruntri a

variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii

a variantelor

Luarea hotrrii

Susinerea hotrrii

82
 Fig. 4.4. Etapele de parcurs n analiza/studiul de caz (dup I. Cerghit)

n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia cunoate mai multe forme:

demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate,
instrumente, procese, fenomene naturale);
demonstrarea cu ajutorul experienelor, prin care se evideniaz fenomene,
procese provocate intenionat de cadrul didactic;
demonstraia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, plane,
desene, hri .a.);
demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;
demonstrarea cu ajutorul desenului la tabl;
demonstrarea cu ajutorul aciunii (a operaiilor, aciunilor de executat,
comportamentelor), n scopul formrii de priceperi i deprinderi; este folosit cu
precdere la leciile de educaie fizic, desen, caligrafie, abiliti practice .a;
demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii, fixe,
dinamice, filme, nregistrri fonice, secvene televizate .a.);
demonstrarea prin exemple;
demonstraia logic (teoretic), ce presupune fundamentarea prin raio-nament
logic a unui adevr i se deosebete de demonstraia n sens didactic ce presupune, dup
cum am subliniat anterior, o percepie activ, concret sen-zorial.
Aceste forme ale demonstraiei au un grad diferit de activizare a ele-vilor, fapt evideniat
de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat aa numita piramid sau scar a lui Dale care
nscrie pe vertical diferite forme ale demonstraiei. La baz aeaz experiena direct, contactul
direct cu obiectele, considerat forma cea mai eficient a demonstraiei, iar la ultimul nivel
demonstraia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale.

Gradul de solicitare psihic a diferitelor materiale didactice (dup E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraiei impune respectarea unor cerine specifice.
Se desprind ns i o serie de cerine generale de a cror respectare depinde n bun msur

83
eficiena acestei metode. Acestea pot fi grupate n 3 categorii: cerine ce in de pregtirea
demonstraiei, de participarea activ a elevilor pe parcursul efecturii demonstraiei i de
prelucrarea datelor obinute n urma demonstraiei. Reinem cteva dintre acestea:
pregtirea prealabil a demonstraiei de ctre profesor pentru a se evita orice nereuit
pe parcursul efecturii ei;
pregtirea psihologic a elevilor pentru demonstraie, sensibilizarea lor cu privire la ceea
ce urmeaz s observe, crearea unei atmosfere de ateptare, de interes. Se realizeaz prin
contientizarea scopului urmrit, reactualizarea unor cunotine necesare nelegerii celor
demonstrate, precizarea unor repere de natur a orienta percepia;
antrenarea ct mai multor analizatori n actul percepiei, tiut fiind c se reine 20% din
ce se aude, 30% din ce se vede, 65% n cazul n care informaia este perceput pe cale vizual i
auditiv;
obiectele, fenomenele, procesele s fie prezentate, pe ct posibil, n dinamismul lor;
demonstraia trebuie mbinat cu explicaia, care poate s o precead, s o nsoeasc sau
s o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor eseniale, a relaiilor cauzale;
demonstraia s poat fi urmrit n bune condiii de toi elevii, acetia fiind determinai
s participe activ n toate momentele desfurrii ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor
i formularea concluziilor;
materialele folosite s fie judicios selectate pentru a servi scopului urmrit, bine dozate
din punct de vedere cantitativ pentru a se crea condiiile necesare conceptualizrii, tiut fiind c
un numr exagerat de mijloace intuitive poate genera un verbalism al imaginii, la fel de
periculos ca verbalismul cuvintelor (4, p. 185);
pe msura naintrii n vrst se recomand ca materialele intuitive s aib un grad mai
ridicat de schematizare, s predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual
depus de elevi n direcia desprinderii esenialului i conceptualizrii claselor.
o Metoda modelrii. Este acea metod de nvmnt care const n folosirea modelelor
didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, s sesizeze, s descopere anumite
proprieti, informaii i relaii despre obiectele, fenomenele, procesele din natur, societate pe
care aceste modele le reproduc.
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puin fidel
originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti (9, p. 167). Este o simplificare,
o schematizare, un extras, o aproximaie a realitii. Nu orice reproducere a obiectelor sau
fenomenelor este o modelare. Modelul este un analog al realitii; el reine, reproduce numai
acele aspecte eseniale pentru elaborarea unor cunotine teoretice. Nota definitoare a modelului
este aceea c ofer posibilitatea stabilirii de relaii analogice cu obiectul pe care-l modeleaz.
Observnd sau studiind modelul, pot fi obinute date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul
sau fenomenul modelat.
n procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. Dup felul
modelrii ce st la baza elaborrii lor se cunosc urmtoarele tipuri de modele:

Felul modelrii Tipuri de modele Caracteristici

1. Modelarea Modele materiale Reproduc cu fidelitate forma exterioar i
prin similitudine (obiectuale) structura intern a originalului, dar la alte
dimensiuni (machetele, mulajele)
2. Modelarea Modele ideale,
prin analogie abstracte, mintale:

84
 - modele figurative Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor
imagini; redau ntr-o form simplificat, stilizat
obiecte, fenomene, procese, aciuni complexe,
scheme ale aparatelor mainilor, scheme ale
exerciiilor fizice (diagrame, histograme).
- modele simbolice Redau aspectele formale, elementele eseniale ale
realului prin ecuaii, formule, scheme matematice
sau logico-matematice (modelul matematic-
abstract ce pune n eviden un raport, o legitate
printr-o formul, fenomenul sau procesul n forma
pur).
Au un mare grad de generalitate i abstractizare.
- modele logice, mbrac aspectul unui concept, idei sau teorii sau
propoziionale a unui sistem de concepte sau descripii logice.
3. Modelarea Modele Imit fenomene, procese, aciuni, comportamente;
simulatorie simulatoare se bazeaz pe reconstrucia realului, pe creaie, pe
ficiune.
- modele Redau structura, principiile organizrii unui sistem
structurale
- modele Redau modul , principiile de funcionare
funcionale

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Modelele ndeplinesc funcii demonstrative, dar i importante funcii cognitive, euristice

(explorativ-explicative), deoarece i invit pe elevi la un efort de gndire, de investigare
teoretic, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevruri. Stimuleaz spiritul de experimentare
n plan mintal, cultiv raionamentul prin analogie, dezvolt capacitatea de a formula ipoteze i
alternative, de a alege soluiile optime din mai multe variante.
Metoda modelrii prezint i unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de
aproximaie al modelului, folosirea sa incorect poate prezenta riscul unor simplificri care pot
duce la nelegerea incomplet, eronat a obiectelor luate n studiu.
Pentru a preveni asemenea situaii se impune ca n folosirea modelrii s se creeze
posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce n ce mai abstracte, dar i invers de la
modele, la perceperea faptului real, pentru obinerea unor cunotine precise, profunde.

85
 4.3.3. METODE BAZATE PE ACIUNE (operaionale, practice)
nvarea prin aciune prezint o importan major pentru formarea tineretului colar,
care trebuie pregtit pentru o via activ, creatoare, ceea ce presupune capacitate de valorificare
a cunotinelor teoretice n rezolvarea diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a
condus la promovarea insistent n nvmnt a metodelor bazate pe aciune, metode prin care
elevul este nvat nu numai s tie, dar i s acioneze, s realizeze ceva, prin transferul de
cunotine din planul teoretic n cel practic.
Dup modul n care se desfoar aciunea, aceste metode se mpart n metode bazate pe
aciune real (autentic) i metode de aciune simulat, fictiv (metode de simulare).
A. Metode bazate pe aciunea real
o Metoda exerciiului. Const n efectuarea contient i repetat a unor aciuni i
operaii, n scopul formrii unor deprinderi teoretice i practice, consolidrii cunotinelor,
dezvoltrii unor capaciti i aptitudini, stimulrii potenialului creativ.
Este o metod care stimuleaz intens activitatea elevului, solicitnd din partea acestuia
efort intelectual sau fizic. Are o larg aplicabilitate n procesul de nvmnt, putnd fi folosit
la toate clasele i obiectele de studiu i pentru realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):
formarea deprinderilor de natur intelectual i practic, acional;
mai buna nelegere a cunotinelor teoretice prin aplicarea lor n situaii i contexte
diferite;
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite anterior;
prevenirea uitrii, evitarea fenomenului de interferen;
asigurarea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, crearea a
multiple posibiliti la transfer ale acestora;
dezvoltarea operaiilor mintale, formarea de structuri operaionale;
dezvoltarea unor capaciti intelectuale i fizice, a unor trsturi de voin i caracter;
stimularea i dezvoltarea capacitilor creative, a originalitii, a spiritului de
independen i iniiativ.
Rezult c exerciiul nu trebuie neles ca avnd numai un caracter reproductiv; el poate
avea, n egal msur, i un caracter productiv atunci cnd se desfoar sub forma unor
activiti libere, creatoare i genereaz noi forme de aciune.

86
 n practica colar se ntlnesc mai multe tipuri de exerciii:
Criteriul declasificare Tipuri de exerciii
1. Coninutul - Exerciii motrice - conduc la formarea de priceperi i deprinderi
n care predomin componenta motric (deprinderi de scriere, de
mnuire a uneltelor, fizice, sportive);
- Exerciii operaionale - contribuie la formarea operaiilor
intelectuale, care depind caracterul oarecum rigid i stereotip al
deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult
mai larg.
2. Funciile ndeplinite - Exerciii introductive, de familiarizare cu noile aciuni i
operaii;
- Exerciii de baz, de execuie repetat a aciunii sau operaiei
pn la constituirea automatismului.
- Exerciii de consolidare a automatismului.
- Exerciii de verificare/evaluare.
- Exerciii corective.
3. Valoarea formativ - Exerciii de reproducere: exerciii de formare a deprinderilor de
scris-citit.
- Exerciii de creativitate: alctuirea de probleme, compuneri
libere, jocuri de creaie tehnic.
4. Gradul de interven- - Exerciii dirijate.
ie a cadrului didactic - Exerciii semidirijate.
- Exerciii autodirijate, libere.
- Exerciii combinate.
5. Modul de organi- - Exerciii individuale, pe echipe, cu toat clasa.
zare (aspectul social)
6. Obiectul de nv- - Exerciii gramaticale, matematice, de comunicare ntr-o limb
mnt n cadrul crora strin, sportive etc.
se organizeaz
Tabel nr. 4.8. Tipuri de exerciii

Pentru ca metoda exerciiului s aib eficiena scontat, n folosirea sa trebuie s se

respecte anumite cerine i s se asigure o serie de condiii:
crearea premiselor psihologice favorabile exersrii, stimularea interesului elevilor
pentru aciunea ce urmeaz a fi exersat, prin nelegerea clar a scopului i a importanei
exerciiului propus, actualizarea cunotinelor teoretice necesare efecturii aciunii, cunoaterea
performanelor ce trebuie atinse;
demonstrarea prealabil corect i clar a aciunii ce urmeaz a se exersa, pentru a-l
ajuta pe elev s anticipeze pe plan mental componena, succesiunea operaiilor i pentru a
preveni o exersare i implicit o nvare incorect;
nsoirea demonstraiei de explicaii complete, ceea ce crete rapiditatea nvrii cu
44% fa de situaia n care explicaiile lipsesc;
creterea treptat a complexitii i dificultii exerciiilor;
organizarea unui numr corespunztor de repetiii pentru formarea automatismelor;
crearea unor situaii de repetare ct mai variate, mai ales dup fixarea structurii de baz
a aciunii, pentru a se menine treaz interesul pentru activitate;
mbinarea procedeului de execuie global a aciunii cu execuia frag-mentar, pe pri
sau combinat, cerin impus mai ales n cazul unor aciuni mai complexe i dificile;
ealonarea optim a repetiiilor n timp; n etapa iniial repetiiile se pot organiza la
intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanate n timp; execuia s alterneze cu pauzele
necesare refacerii potenialului neuro-fiziologic;
verificarea, controlul i autocontrolul execuiei, pentru reglarea i autoreglarea aciunii
n scopul obinerii performanelor proiectate;

87
 sporirea treptat a gradului de independen a elevilor, pentru a se trece de la exerciiile
dirijate la cele semidirijate i a se ajunge la exerciii inde-pendente, autodirijate;
n cazul n care se constat o stagnare a performanelor, se recomand s se creasc
intensitatea motivaiei, s se opereze modificri la nivelul meto-delor de execuie sau s se dea o
pauz mai mare.
Reinem, n concluzie, c, bine concepute i organizate, exerciiile contribuie la
nzestrarea elevului cu deprinderi i capaciti de munc.
o Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unui ansamblu
de aciuni cu caracter practic-aplicativ, n scopul mai bunei nelegeri i consolidri a
cunotinelor nsuite, aplicrii acestora n rezolvarea unor probleme practice, tehnice, dobndirii
unor priceperi i deprinderi practice necesare n activitatea productiv, cultivrii unei atitudini
pozitive fa de munc. Asigur aplicarea cunotinelor teoretice n activiti ce vizeaz mo-
dificarea unor aspecte ale realitii pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la
pregtirea teoretic i practic a elevului. Lucrrile practice n-clud aciuni aplicative, de
proiectare, de execuie, de construcie, de producie sau de creaie material, toate solicitnd efort
fizic i de voin, operaii min-tale.
Folosirea acestei metode implic parcurgerea mai multor etape:
- efectuarea instructajului n cadrul cruia se precizeaz obiectivele urmrite, normele
tehnico-didactice i de protecia muncii ce trebuie respectate, condiiile de desfurare;
- organizarea ergonomic a locului de munc;
- demonstrarea, nsoit de explicaii, prin care se evideniaz ele-mentele centrale ale
lucrrii ce urmeaz a fi executat;
- efectuarea propriu zis a lucrrii n mod contient i independent de ctre elevi, nsoit
de evaluri pariale (pe etape, pe repere, subansambluri) realizate de cadrul didactic, cu scopul de
a asigura corectitudinea execuiei;
- evaluarea global, cu evidenierea performanelor individuale, ale subgrupurilor sau
grupurilor, prin raportare la standardele de performan;
- precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele urmtoare.
Lucrrile practice se pot desfura frontal, pe echipe sau individual.
Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine psiho-pedagogice:
creterea progresiv a gradului de dificultate i complexitate;
fundamentarea lucrrii pe cunotine teoretice pentru a-i imprima un caracter
contient;
includerea n execuia lucrrii a unor elemente de problematizare, cercetare i, n
msura posibilului, de creaie;
finalizarea lucrrii prin realizarea unor produse de utilitate social care s genereze
elevilor sentimentul de satisfacie pentru munca depus;
deprinderea treptat a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacitii de
autocontrol, pentru sporirea gradului de independen.
o Metoda proiectelor. Este o metod prin care elevii sunt antrenai ntr-o aciune de
cercetare i aciune practic pentru elaborarea unui proiect /tem de cercetare, subordonat
ndeplinirii unor sarcini concrete de instrucie i educaie. Proiectul poate mbrca forme variate
n funcie de vrsta elevilor, natura activitii, gradul de complexitate a temei: investigaii n
mediul n-conjurtor pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor colecii
tematice, confecionarea de materiale didactice, construirea unor apa-rate, machete, dispozitive
tehnice. Se finalizeaz prin un referat sau lucrare tiinific, sau prin realizarea efectiv a unui
produs, participarea la expoziii, concursuri, dependent de natura activitii pe care a implicat-o
realizarea sa.
Metoda are puternice valene formative i educative: cultiv capacitatea de investigare,
gndirea predictiv, familiarizeaz pe elevi cu strategia cer-cetrii, i deprinde s-i planifice i
s-i organizeze activitatea, s persevereze n ndeplinirea unei sarcini, s manifeste ncredere n

88
forele proprii. Creeaz condiii ca, prin realizarea proiectului, elevul s-i nsueasc nu numai
anumite coninuturi tiinifice, ci i procesualitatea tiinei, prin raportare direct la activitatea
practic. Proiectul este o anticipaie ideatic, un fragment din activitatea de creaie a individului
pe care-l pune ntr-o situaie efectiv de cercetare i aciune, n cadrul creia este confruntat cu o
problem autentic, avnd sarcina s rezolve o sarcin concret cu finalitate real (5, p. 87).
Pentru reuita metodei, temele trebuie alese cu mult grij, iar pe parcursul realizrii lor,
profesorul trebuie s orienteze i s ndrume discret activitatea elevilor, s ncurajeze i s
stimuleze iniiativa, originalitatea acestora.

B. Metode bazate pe aciune fictiv (metode de simulare)

Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul c, prin intermediul lor, elevii sunt
antrenai n aciuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce n aciuni reale, autentice.
Reprezint o modalitate de nvare prin intermediul unor sisteme, aciuni analoage cu cele din
realitate. De fapt, a simula nsemn a imita, a mima, a reproduce n mod fictiv aciuni, fapte,
sisteme, crend impresia c ele se produc n mod real.
Astfel, pot fi simulate situaii veridice din viaa i activitatea adulilor, evenimente din
trecut, procese, fenomene din natur .a.
Scopul acestor metode este de a forma i dezvolta capaciti opera-ionale,
comportamente, n condiii de implicare ct mai direct a elevilor n construirea i desfurarea
unor activiti simulate, traductibile mai trziu n realiti.
Prezint o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile di-dactice, nvarea
prin dramatizare, jocurile de simulare.
o Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominant la vrsta precolar, este tot mai intens
valorificat din punct de vedere pedagogic n procesul n-structiv-educativ cu scopul de a imprima
activitii colare un caracter mai viu i atrgtor, de a fortifica energiile intelectuale i fizice ale
copiilor, cana-lizndu-le totodat n direcia realizrii obiectivelor educaionale. Genereaz
bucurie, bun dispoziie, previne oboseala i monotonia, mbin spontanul i imaginarul
specifice psihicului infantil cu efortul solicitat i programat de procesul de nvmnt.
Convertesc o situaie ludic ntr-o situaie de nvare, ndeplinind multiple funcii instructiv-
educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida i evalua cunotinele nsuite
anterior, se pot dezvolta procesele i funciile psihice, se cultiv motivaia nvrii, se formeaz
priceperi i desprinderi.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:
a) dup coninut i obiectivele urmrite: jocuri senzoriale (dezvolt sen-sibilitatea
vizual, auditiv, tactil, kinestezic), jocuri de dezvoltarea vorbirii, gndirii, imaginaiei,
memoriei, ndemnrii, jocuri matematice, jocuri de ob-servare a mediului nconjurtor, jocuri
muzicale, jocuri de creaie .a.
b) dup materialul folosit: jocuri bazate pe ntrebri (Cine tie ctig), jocuri bazate pe
ghicitori .a.
Pentru ca jocul didactic s contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-
educative, este necesar ca educatorul s precizeze cunotinele care constituie coninutul jocului,
sarcina didactic, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului i elementele de joc care i
asigur atractivitate.
o Jocul de rol/de simulare. Se bazeaz pe simularea unor activiti, n care elevii
sunt pui n situaia de a interpreta anumite roluri corespunztoare unor status-uri sociale,
profesionale, culturale cu scopul de a-i forma abiliti, comportamente adecvate. Contribuie i la
mbogirea experienei i capacitii de a lucra n echip, a capacitii de a rezolva situaii
problematice, de a-i asuma rspunderi, de a lua decizii. Reprezint o modalitate atractiv i efi-
cient de explorare a realitii, de explicare a unor noiuni i teorii abstracte, bazndu-se pe o
strategie preponderent euristic. Ofer elevilor posibilitatea s aplice la situaii noi, informaii
nsuite anterior, s exerseze rezolvarea unor probleme care necesit experimentarea unor

89
strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaii i a rezultatelor. Presupune
conceperea unei situaii care se preteaz a fi transpus sub forma unui joc de rol, iar n unele
cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, n funcie de aptitudinile i preferinelor
elevilor, nvarea rolului de ctre fiecare participant, analiza modului de interpretare.
o nvarea prin dramatizare (metoda dramatizrii). Se bazeaz pe utilizarea
mijloacelor i procedeelor artei dramatice, constnd n dramatizarea unui fragment literar, a unui
fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite
personaje, rolurile acestora, trind efectiv strile conflictuale, situaiile problem n care acestea
sunt implicate. Poate mbrca forma procesului literar prin care elevii sunt pui n postura de
inculpai, acuzatori sau aprtori ai personajelor din opera respectiv. Are mari valene n direcia
receptrii i sensibilizrii elevilor fa de coninutul i mesajul operei literare. Se poate folosi
ncepnd cu clasele mici.
o nvarea pe simulatoare. Const n folosirea simulatorului didactic, mijloc tehnic
construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original ale crui elemente structurale i
funcionale le reproduce. Asigur o bun cunoatere a sistemului natural i nsuirea unor
deprinderi, tehnici de lucru necesare pentru exploatarea lui, n condiii de eficien i fr
riscurile pe care le presupune aciunea direct, real bazat pe utilizarea sistemului tehnic
original. Se folosete pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto, de pilotare a unor
nave sau avioane, simulatoarele reproducnd fidel aparatura i tehnica lor de manevrare.

4.3.4. METODE DE RAIONALIZARE A PREDRII I NVRII

o Algoritmizarea. Este acea metod prin care se asigur condiiile necesare pentru ca
elevii s sesizeze sau s descopere i s asimileze diveri algoritmi pe care s-i poat utiliza
ulterior n rezolvarea diferitelor probleme. Pentru a nelege mai bine specificul acestei metode
trebuie s clarificm ce este un algoritm.
Prin algoritm nelegem un sistem finit de operaii care se efectueaz ntr-o succesiune
logic obligatorie, invariabil, care se aplic pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip i
care conduce ntotdeauna la obinerea aceluiai rezultat. Sistemul de operaii este nsoit de o
serie de prescripii, ce trebuie respectate n efectuarea lor, anticipnd astfel programul aciunii
viitoare.
Algoritmul prezint cteva caracteristici (4, p. 239):
precizie, n sensul c descrie toate operaiile i ordinea n care urmeaz a fi efectuate,
obiectivul ce trebuie ndeplinit, regulile ce trebuie respectate;
msur, n ideea c orice algoritm include un numr finit, limitat de operaii de
efectuat;
generalitate, fapt ce evideniaz c se aplic cu succes la rezolvarea tuturor
problemelor de un anumit tip;
rezolubilitatea, constnd n aceea c toi cei care aplic n mod corect un algoritm
ajung la un rezultat, chiar dac nu posed cunotine speciale n problema respectiv.
Algoritmul ghideaz, determin n acest fel strict activitatea subiectului n rezolvarea unei
sarcini, acesta avnd numai obligaia de a efectua fr nici o abatere operaiile i de a respecta
prescripiile algoritmice. Permite rezolvarea rapid, cu consum redus de energie a unor sarcini,
de acelai fel, fiind comportamente relativ automatizate.
Exist mai multe tipuri de algoritmi:
algoritmi de rezolvare, de lucru
- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula nmulirii, mpriri, extragerii
rdcinii ptrate)

90
 - scheme operaionale pentru desfurarea unei activiti intelectuale (ex: operaiile
necesare gsirii unei surse bibliografice ntr-o bibliotec)
- scheme de aciune practic (ordinea operaiilor de mnuire a unor maini, utilaje);
algoritmi de recunoatere (identificare) - o serie de ntrebri ce se pun ntr-o
succesiune precis, pentru a determina apartenena unui obiect, fenomen la o clas de obiecte,
fenomene, un sistem de reguli ce se aplic n descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;
algoritmi optimali - un sistem de aciuni ce trebuie ntreprinse pentru a stabili cea mai
bun soluie din mai multe posibile;
algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor pe baza crora se
desfoar activitatea instructiv-educativ sau o latur component a acesteia (Exemplu:
algoritmul proiectrii didactice care include operaiile pe care le efectueaz profesorul n
aciunea de proiectare).
Folosirea repetat a algoritmilor poate s conduc la formarea automatismelor, ceea ce
mrete randamentul muncii de nvare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor
probleme mai complexe.
Utilizarea metodei algoritmice ridic unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin
aceast metod s se diminueze caracterul euristic al nvrii i s se reduc participarea creativ
a elevilor n procesul de nvmnt. Pentru a da rspuns unor asemenea probleme trebuie pornit
de la ideea c ntre algoritmic i euristic se stabilesc relaii complementare, de disociere i
conjugare funcional. Activitatea creatoare presupune i beneficiaz de utilizarea unor procedee
de lucru algoritmice. De exemplu, n matematic, n-ar putea fi puse i rezolvate probleme noi,
dac n-ar fi nsuii algoritmii de calcul. n acelai timp, exist posibilitatea ca, odat verificate i
completate, procedeele euristice s se transforme n algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica
rezid n alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi pentru subiect. n plus,
trebuie avut n vedere c nu toate sarcinile nvrii pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci
exist numeroase aspecte ale instruirii care solicit punerea de noi probleme, investigaii n care
sunt prezente ncercarea i eroarea, formularea de ipoteze, ndoiala i contrazicerile, soluii care
nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.
Pentru a spori eficiena metodei se recomand ca asimilarea algoritmilor n procesul
nvrii s nu se reduc la memorarea unor structuri operaionale standardizate, oferite de-a
gata de profesori. Elevii nii trebuie antrenai n elaborarea i descoperirea algoritmilor, care
prin repetare s se fixeze i s se constituie n instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce n ce
mai complexe.
Aadar, metoda algoritmizrii presupune att descoperirea, construirea i nsuirea
algoritmilor, ct i utilizarea eficient a acestora.
o Metoda activitii pe baz de fie se folosete n scopul indivi-dualizrii nvrii,
acestea fiind concepute innd cont de particularitile fie-crui individ. Presupune analiza atent
a coninuturilor, mprirea acestuia pe uniti logice, pe secvene, conceperea unor
teme/ntrebri, sarcini pentru fie-care secven i formularea rspunsurilor corespunztoare.
Permite verifi-carea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii.
Se pot folosi fie diverse:
fie de nsuire de cunotine sau de autoinstruire;
fie de exerciii folosite n scopul aplicrii i consolidrii unor cunotine teoretice;

91
 fie de recuperare folosite pentru corectarea greelilor, formarea unor capaciti intelectuale
care nregistreaz rmneri n urm;
fie de dezvoltare utilizate n vederea mbogirii, perfecionrii cunotinelor, capacitilor
i funciilor psihice;
fie de evaluare sau autoevaluare.
Metoda conduce, dac este bine utilizat, i la formarea deprinderilor de munc
intelectual independent, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectual.
Reinem, n concluzie, c metodele de nvmnt prezint o mare diversitate i nu ne-am
propus s realizm o prezentare exhausiv a acestora. Un spaiu larg s-ar putea acorda, de pild,
instruirii programate care, dei nu s-a impus ca o permanen n activitatea didactic, prezint
o serie de elemente care au fost preluate i valorificate n procesul de nvmnt (structurarea
coninutului pe uniti didactice mici, prezentarea acestora ntr-o succesiune gradat,
determinarea elevului ca pentru fiecare unitate de coninut s rezolve anumite sarcini, verificarea
i ntrirea imediat a rspunsului dat la fiecare sarcin de lucru, realizarea nvrii ntr-un ritm
propriu fiecrui elev).
O modalitate de lucru tot mai extins n procesul de nvmnt pentru sporirea
caracterului su activ o reprezint nvarea prin cooperare, care reprezint un set de strategii
instrucionale ce angajeaz mici echipe de elevi pentru a promova interaciunea colegial i
colaborarea n abordarea unor subiecte de studiu (6, p. 117). Elevii pot lucra n perechi, sau n
grupuri mici pentru a explora o tem nou, a rezolva o problem, a formula noi idei, ntr-un
cuvnt pentru a realiza un obiectiv comun.
Alegerea celor mai potrivite metode de nvmnt nu este o sarcin uoar pentru cadrul
didactic. Dup cum afirmam la nceputul capitolului, aceasta trebuie s se realizeze n strns
corelare cu toate celelalte componente ale procesului de nvmnt, ceea ce grafic s-ar putea
reprezenta astfel:

Obiective

Coninut Participani
Principii
didactice

Metode de
nvmnt
Mijloace de
Forme de nvmnt
organizare
Evaluare

Fig. 4.6. Relaiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de nvmnt

Rezult c, numai abordnd problema alegerii metodelor de nvmnt prin multiplele

corelaii cu ansamblul componentelor procesului de instruire i educare, din perspectiva
concepiei actuale asupra sistemului i procesului de nvmnt, metodologia didactic i va
ndeplini plenar funciile, punnd n valoare potenialul creativ i pregtirea psiho-pedagogic a
fiecrui slujitor al colii.

92
 4.4. MIJLOACELE DE NVMNT
4.4.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE NVMNT I FUNCIILE LOR
PEDAGOGICE
Prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea resurselor materiale concepute i
realizate, adaptate sau selectate n vederea ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale colii. n
sensul cel mai larg, mijloacele de nvmnt includ materialele, dispozitivele, aparatele cu
ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei, nregistrarea i evaluarea
rezultatelor obinute n procesul de nvmnt. Reprezint instrumentele auxiliare care
faciliteaz procesul de predare, vzut mai ales ca activitatea de comunicare, i stimuleaz,
intensific activitatea de nvare, sporindu-i eficiena. Rezult c ele sunt investite cu un
potenial pedagogic, ndeplinesc funciile specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte dotri ale
colii. Constituie un suport de baz pentru optimizarea procesului de nvmnt, utilizarea lor
contribuind la nl-turarea/diminuarea verbalismului i formalismului, promovarea unei
participri mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea obser-vrii
directe a obiectelor i fenomenelor, efectuarea de experiene, intervenii active, practice asupra
unor aspecte ale realitii. Dau via unor subiecte care aparent nu sunt de mare interes pentru
elevi, mresc caracterul atractiv al nv-mntului, previn instalarea strilor de monotonie i
plictiseal, care pot s apar n cazul n care se face apel la comunicarea exclusiv verbal a
cuno-tinelor. Nu nlocuiesc i nu pot nlocui activitatea profesorului, ci reprezint pentru acesta
un ajutor eficient n ndeplinirea sarcinilor ce-i revin.
Mijloacele de nvmnt ndeplinesc, dup cum spuneam anterior, o serie de funcii
pedagogice:
a) Funcia de comunicare. Const n posibilitatea de care dispun mijloacele de
nvmnt de a transmite direct informaii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele,
evenimentele studiate, ajutndu-i pe elevi s-i lrgeasc orizontul de cunoatere. Reprezint o
cale mai economic i eficient de transmitere a unui volum mai mare de cunotine ntr-un timp
relativ scurt.
b) Funcia ilustrativ-demonstrativ. Asigur o baz perceptiv, con-cret senzorial
bogat care face mai accesibil i convingtoare informaia transmis, permit vizualizarea unor
obiecte, fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observaiei directe. n felul acesta
amelioreaz i mbogesc comunicarea verbal pe care o ilustreaz sau o argumenteaz cu
elemente concrete.
c) Funcia formativ-educativ. Contribuie la creterea gradului de organizare i
structurare a informaiei i prin aceasta influeneaz asupra struc-turilor cognitive ale elevilor,
care sunt pui n situaia de a analiza, compara, abstractiza i generaliza o serie de date pentru a
surprinde notele eseniale i generale ale faptelor studiate, sporindu-i astfel capacitile
operatorii ale gn-dirii. Folosirea mijloacelor de nvmnt are efecte benefice i pe planul dez-
voltrii ateniei, memoriei, imaginaiei, formrii de priceperi i deprinderi. Sen-sibilizeaz elevii
fa de aspectele prezentate, le formeaz capacitatea de a distinge, accepta i preui anumite
valori, le dezvolt gustul i judecata estetic.
d) Funcia stimulativ /de motivare a nvrii. Evideniaz rolul mijloacelor de
nvmnt n stimularea curiozitii epistemice, n cultivarea, mbogirea i diversificarea
intereselor, a tririlor afective, a dorinei de a ac-iona, de a se autoperfeciona. Toate acestea se
constituie n elemente motiva-ionale puternice care mobilizeaz i susin efortul de nvare care
devine mai atrgtoare i chiar captivant.
e) Funcia de raionalizare a efortului i timpului n activitatea de predare-nvare.
Decurge din posibilitatea unor mijloace de nvmnt de a permite o mai raional i eficient
utilizare a timpului de instruire, concomi-tent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea
unor sarcini. Aceast funcii se evideniaz n cazul folosirii unor abloane, tampile didactice,
hri de conturi, calculatoare.
f) Funcia de evaluare a randamentului colar. Const n posibili-tatea de a msura i
aprecia nivelul de pregtire al elevilor, progresele nre-gistrate de acetia pe parcursul unui

93
program de instruire. Sunt mijloace de nvmnt care-i pun pe elevi n situaia de a opera cu
datele nvate (s identifice, s compare, s explice, s interpreteze, s opereze transferul de n-
formaie la situaii noi) pentru a soluiona anumite probleme, a rezolva anumite sarcini de
nvare. Prezint avantajul c sporesc obiectivitatea evalurii, eli-min factorii perturbatori
(efectul halo, de ordine, de contrast, ecuaia personal a examinatorului .a)
g) Funcia de colarizare substitutiv, de realizare a nvmntului la distan. Este
specific pentru televiziune, Internet, reele computerizate naio-nale i internaionale.

4.4.2. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT

Dat fiind multitudinea i diversitatea mijloacelor de nvmnt s-a simit nevoia unei
clasificri i ierarhizri a acestora, realizndu-se numeroase ncercri taxonomice, fr a se
ajunge la un acord unanim n aceast privin, problema fiind n continuare deschis.
Dup funcia ndeplinit cu precdere, dup rolul dominant pe care-l ndeplinesc n
activitatea didactic, mijloacele de nvmnt se pot grupa n patru mari categorii.

4.4.2.1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezint importante surse de informaie,

servesc deci la transmiterea unor informaii, la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea
cunotinelor, ndeplinind n principal funcii n-formative i demonstrative. Se mpart n dou
grupe:
a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte:
Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecii de plante, de insecte, de
minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maini, dispozitive etc.
care constituie obiectul de studiu propriu-zis.
Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de natur, de
realitate; perceperea lor constituie perceperea nsi a realitii
Obiectele elaborate construite sau confecionate n scopuri didactice. Acestea sunt
substitute ale realitii, care imit, reproduc, reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce n
cmpul de observaie al elevilor realiti greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din
cauza deprtrii n timp sau spaiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Sunt
substitute tridimensionale ale realitii.
Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu intenia de supune
unei analize mai profunde elementele fundamentale ale obiectului studiat. Din aceast categorie
fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele n
seciune. Fie c redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaie, astfel de mijloace permit
evidenierea esenialului i a datelor reprezentative. Mai ales modele n seciune sau cu elemente
detaabile sunt folosite cu succes n predare disciplinelor tehnice i tehnologice. Ele permit
studierea a ceea ce este mai important n construcia de maini, instalaii, desfurarea unui
proces tehnologic etc.
Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentrile figura-tive (picturale
sau iconice) au o larg utilizare. Este vorba de: reprezentrile figurative-ilustraii, fotografii,
desenul pe tabl (explicativ), tabele, plane, reprezentrile grafice: reprezentrile vizuale i
proiectabile pe ecran (dia-pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, nregistrri pe benzi,
discuri etc.). Sunt foarte importante pentru c perceperea lor este nsoit de triri afective
favorabile receptrii cu mai mult interes a informaiei.
b) Mijloace logico-raionale, simboluri i complexe de simboluri. Acestea se refer la
reprezentrile grafice, schemele pe tabl, simboluri ver-bale, formulele matematice, fizice,
chimice etc. Concentreaz o mare cantitate de informaii eseniale i i ajut pe elevi s se ridice
de la concret-senzorial la abstract i logic.
Odat cu creterea nivelului teoretic al nvmntului sporete i rolul reprezentrilor
simbolice, al formulelor i graficelor care permit prezentarea mai rapid, ntr-o form
concentrat, esenializat a unei mari cantiti de infor-maii.

94
 4.4.2.2. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor. Aceast categorie de mijloace
asigur efectuarea experienelor i experimentelor, nv-area prin descoperire, efectuarea de
exerciii necesare formrii priceperilor i deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare n limbi
strine etc.), exersarea creatoare a unor aptitudini practice de munc productiv. n aceast
categorie sunt cuprinse:
aparate de experimentare, truse de laborator, colecii de instrumente pentru mecanic,
optic, electrotehnic, etc. destinate automatizrii instruirii i autoinstruirii;
aparate, instrumente, accesorii i instalaii de laborator (microscoape, cronometre,
ampermetre etc.);
echipament tehnic de atelier, truse de scule i unelte, maini unelte .a;
jocuri didactice, jocuri de construcii tehnice, truse de piese demon-tabile, truse de
construit aparate (de radio, de exemplu);
dispozitive sau maini de instruit, maini electronice de calcul;
instalaii de antrenament i simulatoare didactice;
aparate de educaie fizic i sport, instrumente muzicale etc.
4.4.2.3. Mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs. Includ: maini de
multiplicat, abloane, tampile, hri de contur etc.
4.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii. Pentru evaluarea rezultatelor
nvrii se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaii de testare, dispozitive de verificare a
deprinderilor, maini de verificare, calculatoarele electronice.
O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi
tehnice deosebite. Acestea alctuiesc aa numitele mijloace tehnice audio-vizuale.
4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-vizuale includ acele
dispozitive electrice i electronice care se folosesc de ima-gini, cuvinte i sunete sau combinaii
ale acestora n scopul transmiterii i re-cepionrii unor coninuturi /mesaje i stimulrii nvrii
prin solicitarea ana-lizatorului vizual i auditiv. Presupun asocierea unor materiale purttoare de
n-formaii (Software) i aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea
sau comunicarea coninuturilor fixate n materialele res-pective (dup cum rezult din
urmtoarea figur):

95
 Fig. 4.7. Mijloace i materiale audio-vizuale (Dup Valentin Emil Vasileiv)

Reinem c mijloacele de nvmnt reprezint auxiliare care faci-liteaz realizarea

obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezint avan-taje i dezavantaje care trebuie s
fie bine cunoscute de toate cadrele didactice. Sunt utile i eficiente n msura n care integrarea
lor n lecii se face din perspectiva unei finaliti pedagogice clare i este precedat de pregtirea
clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din vedere c, dei
nvmntul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de nvmnt, folosirea lor
abuziv i insuficient gndit n raport de obiectivele urmrite, poate s aib efecte negative.
Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt este condiionat de experiena cadrului
didactic, de priceperea lui n a alege i a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care
servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmrete.
4.5. STRATEGIA DIDACTIC (strategia instruirii)
4.5.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTIC
Complexitatea situaiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-de i mijloace de
nvmnt, conduce la necesitatea combinrii acestora, folo-sirea lor ca resurse interdependente,
astfel nct s se valorifice plenar avanta-jele unora i s se diminueze pe ct posibil limitele sau
dezavantajele altora.
Modalitatea n care cadrul didactic alege combin i organizeaz cro-nologic ansamblul
metodelor i mijloacelor pentru a nfptui obiectivele educa-ionale este denumit prin termenul
de strategie didactic sau strategia n-struirii.
Strategia didactic reprezint o ipotez de lucru, un anumit mod de a concepe o situaie
de instruire, de organizare i planificare a resurselor nv-rii, n ideea valorificrii depline a
valenelor pe care acestea le reprezint pentru a atinge n condiii de maxim eficien
obiectivele prestabilite. Desem-neaz un ansamblu de procedee prin care se realizeaz
conlucrarea dintre pro-fesor i elevi, relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare,
n ve-derea realizrii obiectivelor educaionale. Ea nu se reduce la o simpl tehnic de lucru, ci
este n acelai timp o manifestare a personalitii cadrului didactic, este deopotriv tehnic i art
educaional (11, p.374).

4.5.2. CRITERII DE ELABORARE A STRATEGIEI DIDACTICE

Profesorul, ori de cte ori are de inut o lecie se afl n faa mai multor alternative de
aciune sau soluii didactice posibile. El este obligat n aceste condiii s identifice alternativele
posibile, s ntreprind o analiz operaional a diferitelor moduri de abordare a nvrii. Odat
identificate diversele soluii strategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul
poate apela la diverse strategii, cu condiia s le motiveze din punct de vedere al valorii i
eficienei.
Rezult c strategia instruirii nu se stabilete la ntmplare. n elabo-rarea unei strategii
didactice eficiente trebuie s se ia n considerare cteva criterii fundamentale (9, p. 212-213):
Concepia pedagogic dominant n etapa respectiv. Se va avea n vedere c n
perioada pe care o traversm se promoveaz un nvmnt activ, cu puternic caracter formativ,
care s solicite elevul s participe efectiv la actul nvrii, cu scopul de a-i stimula i dezvolta
maximal ntregul potenial bio-psihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precdere
a metodelor activ-participative i a unor mijloace de nvmnt care s vin n sprijinul
traducerii n fapt a noii concepii pedagogice.

96
 Obiectivele instructiv-educative urmrite reprezint un alt criteriu de baz, pentru c
obiective diferite impun strategii diferite. n raport de obiective se stabilesc resursele materiale i
procedurale, se gndete modul de combinare a acestora, crendu-se astfel premisele nfptuirii
finalitilor prefigurate. Unele vor fi strategiile cnd obiectivele vizeaz cu precdere asimilarea
de informaii i cu totul altele n cazul n care se urmrete formarea unor deprinderi intelectuale
sau practice, formarea convingerilor i atitudinilor. Deci, pentru a fi eficient, o strategie trebuie
s decurg n mod firesc din obiective;
Natura coninutului influeneaz sau chiar determin alegerea strate-giei, pentru c
diferite coninuturi se predau prin strategii diferite. Cunotine matematice, literare, istorice,
tiinifice impun metode i mijloace diferite, mo-daliti specifice de combinare a acestora;
Tipul de nvare n care vor fi antrenai elevii. n predarea aceluiai coninut se poate
apela la tipuri de nvare diferite: nvare prin receptare sau prin descoperire creativ, nvare
dirijat sau independent, nvare algo-ritmic sau euristic, prin repetare sau transfer etc.
nvarea prin descoperire va solicita strategii inductive bazate pe observaie, experiment, studiu
de caz, modelare, n timp ce nvare prin receptare, care conduce gndirea pe un traseu deductiv,
va impune folosirea predominant a metodelor expozitive bazate pe limbajul oral sau lectur;
Caracteristicile subiecilor implicai n activitatea de predare nvare. Concepia
pedagogic a profesorului, capacitatea sa de reflecie pedagogic, de a nelege tendinele de
perfecionare a procesului de nvmnt, experiena, creativitatea, deschiderea spre nou sau,
dimpotriv, nclinaia spre rutin influeneaz opiunile acestuia spre o anumit strategie;
Determinante n alegerea strategiei sunt i particularitile de vrst i individuale ale
elevilor: nivelul dezvoltrii intelectuale, motivaia nvrii, capacitatea de efort, nivelul
pregtirii, gradul de stpnire a unor metode i tehnici de munc intelectual.
Principiile didactice, expresie a unor legiti bio-psiho-pedagogice, precum i a unor
concepii sau teorii ale instruirii reprezint cerine obligatorii care trebuie avute n vedere n
alegerea strategiei didactice. O strategie nu poate fi eficient dect n msura n care asigur
participarea contient i activ a elevilor n procesul de nvmnt, ofer un suport concret-
senzorial cunoaterii, creeaz condiii pentru legarea teoriei de practic, pentru accesibilizarea
cunotinelor.
Caracteristicile spaiului colar, dotarea didactico-material a colii. Este evident
c strategii n care accentul se pune pe folosirea unor metode precum observarea, experimentul
nu pot fi promovate dect n msura n care coala dispune de mijloace de nvmnt necesare.
De asemenea, strategiile care au la baz nvarea prin cooperare i implic folosirea metodelor
de grup presupun condiii de spaiu adecvate.
Timpul colar atribuit pentru o situaie de instruire trebuie s fie luat n considerare
n elaborarea strategiei didactice, tiut fiind ca strategiile experimentale, de descoperire
independent presupun un timp mai mare pentru realizarea obiectivelor fa de cele expozitive.
Rezult c n alegerea i elaborarea unei strategii de instruire trebuie avute n vedere
numeroase aspecte. Aceasta face imposibil stabilirea unor reete sau reguli precise n acest sens
i impune cadrului didactic o analiz pertinent a alternativelor, creativitate i originalitate.
4.5.3. TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE
Dei n literatura de specialitate nu s-a conturat nc o tipologie a strategiilor de instruire,
sunt prezente numeroase ncercri de clasificare care, cunoscute de cadrele didactice, pot s le
orienteze i s le sprijine efortul de decizie n elaborarea modalitii de abordare a unei situaii de

97
instruire, de a combina metodele i mijloacele de nvmnt, de a pune elevul n contact cu
materia nou, pentru ca n finalul activitii obiectivele urmrite s fie ndeplinite. Clasificarea
strategiilor didactice se poate face dup mai multe criterii:
A. Dup logica gndirii, dup modul n care evolueaz gndirea pe drumul cunoaterii se
pot distinge:
strategii inductive, prin intermediul crora elevii sunt pui n contact direct cu diferite
aspecte concrete ale realitii i pe baza analizei acestora i conduc spre cunoaterea i
nelegerea legilor, principiilor care le guverneaz i le explic. Specific pentru aceste strategii
este c, n procesul nvrii, elevii sunt ndrumai ca pe baza datelor perceptive, analizei unor
cazuri particulare, s ajung la elaborarea noiunilor i ideilor, s se ridice de la concret la
general i abstract;
strategii deductive organizeaz procesul de predare-nvare de aa manier nct
gndirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definiii i noiuni la exemple
concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observaie i experiment.
De reinut c att strategiile inductive ct i cele deductive au unele note comune cu
investigaia tiinific, familiarizeaz elevul cu metodele i tehnicile de cercetare, contribuie la
dezvoltarea structurilor cognitive.
strategii analogice promoveaz nvarea bazat predominant pe metoda modelrii,
diferitele aspecte ale realitii care fac obiectul nvrii fiind transpuse sub forma unor modele;
strategii transductive care uzeaz de explicaia prin metafore.

B. Dup gradul de dirijare /nondirijare a nvturii, dup gradul de intervenie din

partea cadrului didactic se pot identifica:
strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strict a nvturii, prescriu
pas cu pas, cu mare rigoare predarea i nvarea. Sunt directiviste, rigide nu las loc iniiativei i
manifestrii libere a originalitii, spontaneitii. Pot fi de mai multe feluri:
imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiie, pe exerciii,
pe solicitarea memoriei;
explicativ-reproductive /expozitive, de nvare prin receptare;
demonstrative;
bazate pe metoda algoritmizrii;
nvarea programat.
strategii semialgoritmice, de nvare semiindependent, n care intervenia cadrului
didactic n dirijarea nvrii este moderat.
strategii nealgoritmice (neprescrise) pun accentul pe stimularea efortului propriu,
promoveaz munca independent; dirijarea din partea profesorului este redus la minimum. Sunt
strategii cu puternice valene activ-participative. La rndul lor se mpart n mai multe grupe:
strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul n situaii oarecum similare cu
cele n care se afl cercettorul de profesie, determinndu-l s-i asume riscul ncercrii i erorii.

98
n cadrul lor se folosesc predominant conversaia euristic, problematizarea, observaia
investigativ, experimentul .a.
strategii creative creeaz condiii pentru afirmarea originalitii, spontaneitii, diversitii
de opinii i formei de exprimare; pun accent pe formarea capacitii de reflecie, sintez,
evaluare critic, de creaie. Solicit cu deosebire gndirea divergent, imaginaia creatoare.
Strategiile nealgoritmice dezvolt capacitatea de rezolvarea autonom a problemelor, pun
bazele autonomiei spirituale. Sunt uor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai
mare.
Reinem c n procesul de nvmnt nu se folosete n mod exclusiv un anumit tip de
strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente de dirijare i independen,
euristice i algoritmice), n funcie de coninutul nvrii, vrsta elevilor.

99
 BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel, D.P, nvarea n coal, E.D.P., Buc., 1981

Robinson, G, F

2. Bruner, J.S Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucurei, 1970

3. Climan, T nvmnt, inteligen, problemati-zare, E.D.P., Bucureti,

1975

4. Cerghit, I: Metode de nvmnt (ediia A III-A) E.D.P., Buc., 1997

5. Cerghit, I., Neacu,I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001

Negre I., Pnioar O.

6. Cerghit, I. Vlsceanu, Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti,1998

L. (coord)

7. Cretu, D Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura

Imago, Sibiu, 1999

8. Cucos,C., Pedagogie, Editura Polirom, 2000

9. Ionescu, M., Radu, I. Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

(coord)

10. Ionescu, M., Chis,V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001

11. Nicola, I Tratat de pedagogia colar, E.D.P., Bucureti, 1996

12. Oprescu, N Metodologia i tehnologia didactic, n Revista de pedagogie,

nr. 7-8 /1991.

13. Okon, W nvmntul problematizat n coala contemporan, E.D.P.,

Buc. 1978

14. Pun, E Noi dezvoltri n cmpul metodelor euristice, de predare-

nvare, n Revista de pedagogie nr.2 /1991

100
 CAPITOLUL V

COMUNICAREA DIDACTIC

5.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE COMUNICARE

Procesul de nvmnt este, dup cum am precizat anterior, un act de comunicare.
Aceasta pentru c nu se poate concepe desfurarea eficient a unei activiti n afara
comunicrii umane, care reprezint una din formele fun-damentale ale interaciunii omului cu cei
din jur. Comunicarea uman se re-alizeaz prin intermediul unui sistem de simboluri i
semnificaii sociale ge-neralizate i urmrete stabilizarea sau modificarea comportamental la
nivel individual sau grupal.
Prin comunicare nelegem transmiterea unui coninut (mesaj) de la emitor la receptor
prin intermediul unui canal sau ci de comunicare. Rezult c orice act de comunicare implic n
mod necesar un emitor (E), cel care deine informaia i transmite mesajul, un receptor (R), cel
care primete infor-maia, mesajul i un canal de transmitere a mesajului. Se realizeaz totdeauna
ntr-un context (spaiu, timp, ambian, starea psihic a celor ce particip la comunicare) care
influeneaz desfurarea i calitatea comunicrii.
Pentru a transmite mesajul emitorul folosete un anumit cod, rea-lizeaz codificarea
mesajului, prin care nelegem transpunerea sa ntr-un sis-tem de semne (verbale sau
nonverbale). Receptorul, care primete mesajul, rea-lizeaz operaia de decodificare ce const n
identificarea mesajului transmis prin sistemul respectiv de semne.
n actul comunicrii att emitorul ct i receptorul se angajeaz cu un anumit repertoriu.
Prin repertoriu nelegem ansamblul de cunotine, priceperi, deprinderi, experiena, nivelul
dezvoltrii celui care particip la actul co-municrii, fie c este emitor, fie c este receptor.
Pentru a avea loc comu-nicarea este necesar ca cele dou repertorii s prezinte o parte comun,
n caz contrar comunicarea fiind imposibil. n acest sens este elocvent schema comunicrii
umane propus de Meyer - Eppler:

Zgomot
Codare Decodare
Emitor (E) Receptor (R)
Canal

Re Rr

ReRr
Fig. 5.1: Modelul de comunicare interuman (dup W. Meyer - Eppler)
Rezult c eficiena comunicrii depinde de congruena repertoriilor emi-torului i
receptorului. Aceasta face ca unul din principiile fundamentale ale comunicrii umane s fie
acela c schimbul de mesaje apare mai frecvent ntre un emitor i un receptor care sunt
asemntori (5, p.153).
Procesul de comunicare cunoate dou ipostaze: el este lateralizat sau nelateralizat.
Comunicarea este lateralizat atunci cnd emitorul i recep-torul i pstreaz pe tot parcursul
comunicrii aceeai calitate, receptorul ne-devenind nici un moment emitor. Este

101
nelateralizat atunci cnd emitorul i receptorul i schimb temporar rolurile (R devine E i
invers), ceea ce con-duce la interaciune, dialog efectiv al celor implicai n comunicare.
Comunicarea cunoate, dup cum rezult din tabelul 5.1 mai multe forme.

5.2. SPECIFICUL COMUNICRII DIDACTICE

Comunicarea didactic este o form specific a comunicrii umane. Poate fi definit ca o
comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare (6, p.
234). Prezint o serie de particulariti prin care se deosebete de alte forme de comunicare:
Este proiectat i se desfoar n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative
anterior stabilite, motiv pentru care:
vehiculeaz coninuturi purttoare de instruire;
urmrete influenarea, modificarea i stabilizarea comportamentelor individuale i de
grup;
genereaz nvare, educaie i dezvoltare n acelai timp;
presupune o implicare activ a educatului n actul comunicrii.
Reprezint o comunicare complex i total, integrnd:
comunicarea verbal, prin intermediul creia informaia este codi-ficat logic i
transmis cu ajutorul cuvntului; vehiculeaz cunotine, dez-vluie sensuri, nelesuri,
semnificaii;
comunicarea paraverbal n cadrul creia informaia este codificat i transmis prin
intermediul elementelor prozodice i vocale care nsoesc cu-vntul i vorbirea n general
(intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia, pauzele din vorbire); are implicaii n dimensiunea
operaional /metodologic i ati-tudinal a comunicrii i poate atribui semnificaii deosebite
aceluiai material verbal;
comunicarea nonverbal, ectosemantic, necodificat logic n cadrul creia informaia
este transmis prin o serie de semne legate de postura, mi-carea, gesturile, mimica, privirea
partenerilor n actul comunicrii; ofer infor-maii despre strile emoionale, atitudinile, reaciile
afective ale locutorilor i este puternic implicat n stabilirea condiiilor favorabile interaciunii.
ntre cele trei forme ale comunicrii se stabilesc anumite relaii tempo-rale i de sens.
Astfel, comunicarea verbal i paraverbal sunt obligatoriu i-multane, n timp ce comunicarea
nonverbal poate fi simultan acestora, dar poate i s le precead sau s le urmeze. n ceea ce
privete sensul, comuni-carea paraverbal i nonverbal sunt concordante (o voce vesel se
coreleaz obligatoriu cu o figur vesel), pe cnd ntre verbal i paraverbal, ntre verbal i
nonverbal pot s apar discordane voite (o apreciere laudativ poate fi transformat n contrariu
prin ton i mimic).
Cert este c cele trei forme de comunicare sunt complementare, influenndu-se una pe
cealalt, toate contribuind ntr-o msur mai mare sau mai mic la eficientizarea actului de
comunicare didactic.
Din aceste particulariti specifice comunicrii didactice rezult i alte elemente distincte
ale acesteia.
Este o comunicare structurat conform logicii pedagogice, urmrind nu simpla
enunare a unor adevruri tiinifice, ci nelegerea profund a acestora, ceea ce l oblig pe
profesor s gseasc cele mai potrivite modaliti de transmitere a informaiilor, astfel nct s
devin accesibile elevilor;
Criterii Forme Precizri
1. Parteneri a) c. intrapersonal - cu sine (monologul interior sau verbalizat)
b) c. interpersonal - ntre dou persoane
c) c. n grup mic - n cazul unei relaii grupale de tip fa n fa
d) c. public - auditoriul este un public larg, n relaie direct
(conferine, miting) sau indirect (ziar, TV) cu
emitorul
2. Statutul a) c. vertical - ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor,
interlocutorilor soldat-ofier etc.)
b) c. orizontal - ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, soldat-
soldat etc.)

102
3. Codul folosit a) c. verbal - informaia este transmis prin intermediul
cuvntului; poate fi oral sau scris.
b) c. paraverbal - informaia este transmis prin elemente vocale i
prozodice care nsoesc cuvntul (accentul, ritmul,
intonaia, pauza etc.)
c) c. nonverbal - printr-o mare diversitate de semne legate de postura
corpului, micrile, gesturile, mimica, tcerea,
nfiarea partenerilor
d) c. mixt - combinrile celor trei forme (a, b, c) sunt foarte
variate
4. Finalitatea actului a) c. accidental - transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu sunt
comunicativ vizate de emitor, nelegate de tema abordat.
b) c. subiectiv - exprimarea direct (verbal, paraverbal, nonverbal) a
unei stri afective, n vederea descrcrii, echilibrrii,
de exp. Bravo sau M-ai dezamgit
-comunicarea paraverbal prin tcerea profesorului
care poate avea ca ipostaze:
a)tcerea de expectan -opus zgomotului clasei;
b)tcerea de nemulumire la o conduit indezirabil;
c)tcerea de entuziasm la un succes al elevului;
d)tcerea care prefaeaz/concluzioneaz discursul .a.
c) c. instrumental - vizeaz un obiectiv precis, urmrete producerea
unui anumit efect la receptor i se modific funcie de
reacia receptorului. Este forma dominant de
comunicare.
5. Capacitatea a) c. lateralizat - fr feed-back (comunicare prin film, radio, TV,
autoreglrii (unidirecional) band magnetic etc., forme care nu admit
interaciunea instantanee)
b) c. nelateralizat - cu feed-back concomitent, determinat de prezena
interaciunii emitor-receptor
6. Natura a) c. referenial - vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt
coninutului natur) care face obiectul expres al mesajului
b) c. operaional- - vizeaz nelegerea acelui act, felul n care trebuie
metodologic operat, mental sau practic, pentru ca mesajul transmis
s fie descifrat
c) c. atitudinal - valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i
partenerului
Tabelul nr. 5.1. Formele comunicrii (adaptate i dezvoltate dup L. Iacob, 1998)

103
 Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice con-duce la necesitatea
ca profesorul s selecteze, s organizeze i s personalizeze coninuturile transmise, raportndu-
se permanent la prevederile programei co-lare i la manualul dup care elevii nva;
Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai coninut formal cuprins n
program i manual s fie valorificat diferit i cu rezultate diferite de profesori, n funcie de
propriile lor particulariti care pot determina ac-centuarea mai pregnant a uneia dintre
dimensiunile comunicrii: informativ, relaional, pragmatic;
Comunicarea didactic mbin cele dou forme ale comunicrii verbale oral i scris
ceea ce oblig profesorul s valorifice n funcie de context valenele dimensiunii paraverbale
i nonverbale ale acestui act. De exemplu, dac pe timpul expunerii elevii iau notie i nu pot
percepe integral informaia transmis pe cale nonverbal, trebuie insistat pe accentuarea com-
pensatorie a comunicrii paraverbale. De asemenea, trebuie gsite modaliti de suplinire a
dimensiunii afectiv atitudinale care este mult diminuat n ca-zul comunicrii scrise.
Comunicarea didactic fiind o comunicare instrumental presupune n mod obligatoriu
fenomenul de retroaciune (feed-back) prin intermediul cruia interlocutorii au posibilitatea ca,
lund cunotin de efectele comu-nicrii la un moment dat, s-i modifice n etapa urmtoare
comportamentul, astfel nct finalitatea urmrit s fie ndeplinit.
Din perspectiva comunicrii didactice, feed-back-ul este neles ca fiind comunicarea
despre comunicare i nvare. Se disting dou feed-back-uri, care difer prin coninut i sens.
Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce informaia de la receptor la emitor, reglnd
activitatea de transmitere ulte-rioar a informaiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emitor
recep-torului, avnd drept scop s regleze activitatea dominant a acestuia (2, p.237). Dac fbI
este prezent n orice comunicare uman, fbII este propriu comunicrii ce vizeaz expres
nvarea sistematic, n cadrul creia emitorul nu este pur i simplu o surs de informaie, ci el
vizeaz ca prin informaia transmis s determine o schimbare pe planul personalitii
receptorului. n acelai timp re-ceptorul nu se limiteaz numai la receptarea informaiei, ci
trebuie s valorifice informaia primit pentru a se instrui, educa, transforma. Apare evident c n
comunicarea didactic emitorul i receptorul i schimb n mod permanent rolurile, aceasta
mbrcnd de regul forma dialogului. n plus comunicarea didactic nu se realizeaz numai pe
vertical (profesor-elev, clas), ci i pe orizontal (elevi-elevi).

5.3. FACTORII CARE ASIGUR EFICIENA COMU-NICRII

DIDACTICE
Eficiena comunicrii didactice este condiionat de mai muli factori, a cror cunoatere
i dirijare pot s diminueze diferenele ce apar adeseori ntre ce vrea s comunice profesorul i
ceea ce rein elevii i care sunt redate schematic n Figura 5.2.
Dintre factorii care condiioneaz eficiena comunicrii, prezentm, n continuare, pe cei
considerai a fi mai importani:
Factorii ce in de personalitatea profesorului i asigur o bun calitate transmiterii
mesajului:
capacitatea de proiectare pedagogic;
rigoarea de care d dovad n precizarea obiectivelor urmrite;
prelucrarea informaiilor pentru a asigura esenializarea, sistema-tizarea,
corectitudinea, claritatea, concizia acestora;
adecvarea mesajului i a formei de exprimare la caracteristicile psihosociale ale
elevului (s nu uite c nu comunic unui elev ideal, ci unuia real, care prezint un anumit nivel
de dezvoltare psihic, dispune de un anumit volum de cunotine, de o anumit capacitate
lingvistic);
capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul i tonul vocii la
condiiile concrete n care se realizeaz comunicarea;

104
 priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant i pentru E i pentru R),
de a stabili relaii armonioase cu clasa i elevii, de a adopta un comportament integrator (opus
comportamentului dominator), care se caracterizeaz prin flexibilitate, adaptabilitate la
experiena celorlali, spirit de cooperare, capacitate empatic, eliminarea inhibiiilor de orice fel.

Cadrul CE DORETE S
didactic COMUNICE PROFESORUL

CE COMUNIC N MOD REAL

CE AUD ELEVII

CE ASCULT

CE NELEG

CE ACCEPT

Elevi CE REIN

1/3 1/3 1/3

Fig. 5.2. Raportul ntre ce dorete s comunice cadrul didactic i ce rein elevii

Factori ce in de personalitatea elevului

nivelul dezvoltrii psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive, care trebuie s-i
permit recepionarea i asimilarea mesajului;
competen lingvistic necesar decodificrii mesajului;
un anumit fond de informaii, deprinderi, atitudini acumulate n timp la care s se raporteze
coninuturile noi;
disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care activ n actul
comunicrii, capacitate de ascultare interactiv;
Factori ce in de repertoriul cu care emitorul i receptorul se im-plic n
comunicare:
un repertoriu comun este indispensabil comunicrii, n absena acestuia comunicarea fiind
imposibil;
Contextul n care are loc comunicarea:
canalul pe care circul informaia trebuie s permit ca mesajul s ajung fr distorsiuni la
receptor (se vor elimina reverberaia slii, zgomotele, strile de rumoare .a.);
folosirea a ct mai multe canale pentru transmiterea informaiei;
atmosfera general n care se desfoar comunicarea s fie cald, apropiat, strin de orice
stare conflictual;
Conexiunea invers este cea care permite cunoaterea efectului de-terminat de
mesajul transmis i pe baza datelor obinute pe aceast cale reali-zarea coreciilor necesare prin
reluarea unor informaii, completarea cu expli-caii mai detaliate, exemplificri, concretizri,

105
regndirea actului de comu-nicare n etapa urmtoare. Presupune urmrirea atent a
comportamentului receptorului sau verificarea calitii recepiei prin ntrebri de sondaj.
Este evident c la nivelul fiecrui element implicat n comunicare pot s apar blocaje
care afecteaz calitatea acesteia i implicit i diminueaz efectele. Sarcina cadrului didactic este
de a preveni sau nltura asemenea situaii nedorite.

BIBLIOGRAFIE

1. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998.

2. Iacob, L., Comunicarea didactic n vol. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai,
1998.
3. Leroy, G., Dialogul n educaie, E.D.P., Bucureti, 1974.
4. Maciuc, I., Formarea continu a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova, 1998.
5. Pun, E., Socio-pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1982.
6. Radu, N., Dirijarea comportamentului uman, Ed. Albatros, Bucureti, 1991.
7. Stanton, N., Comunicarea, Ed. tiinific i Tehnic, Bucureti, 1995.
8. oitu, L., Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti, 1997.
9. Vrabie, D., Psihologie colar,, Ed. Evrika, Brila, 2000.

106
 CAPITOLUL VI
PROIECTAREA DIDACTIC X)

6.1. DEFINIREA I SPECIFICUL PROIECTRII DIDACTICE

Procesul de nvmnt este o activitate contient, sistematic, organi-zat, orientat spre
realizarea unor finaliti precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme ntre care se
stabilesc multiple interaciuni. Pentru buna sa funcionare este necesar luarea n considerare a
tuturor relaiilor i coordo-natelor instituite ntre diversele sale componente. Aceasta oblig la o
pregtire temeinic i anticipare a modului n care urmeaz a se desfura ntreaga activitate.
Procesul de nvmnt apare astfel ca un proces de proiectare-des-furare a activitii didactice.
Proiectarea activitii este o necesitate impus de unele note carac-teristice ale procesului
de instrucie i educaie, cum sunt:
complexitatea deosebit;
multitudinea, varietatea proceselor i aciunilor pe care le subsumeaz;
corelaia i interdependena dintre componentele sale;
antrenarea a numeroi factori n desfurarea sa;
realizarea finalitilor sale pe o perioad ndelungat n timp;
dependena de condiiile n care are loc, de resursele de care dispune.
Proiectarea activitii didactice este impus de cerina creterii calitii i eficienei
pedagogice, economice i sociale a acestei activiti, tiut fiind faptul c proiectarea este o
condiie esenial a teoriei generale a aciunii efi-ciente, care evideniaz c orice lucru bine
fcut, este rezultatul unui proiect bine gndit. Aceasta oblig la prefigurarea ct mai exact a
demersului didactic n ideea de a ameliora raportul dintre certitudine i aleatoriu n favoarea
certitu-dinii i de a nltura improvizaia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.
Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de pre-figurarea mental
a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient a activitii didactice. Reprezint un
ansamblu de procese i operaii de anti-cipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter
sistematic raional i eficient.
Dup cum remarc R. Ausubel, proiectarea const n efectuarea unor operaii de
construcie i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de dirijare a
nvrii, a probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor dintre acestea.
Pentru a desemna aceast activitate n limba englez se utilizeaz sintagma instructional
design (design al instruirii), n timp ce ali autori (G. de Landsheere), propun termenul de design
pedagogic.
Pentru a nelege mai bine locul i rolul proiectrii n ansamblul proce-sului instructiv-
educativ, precizm c desfurarea acestuia parcurge patru mo-mente eseniale sau patru timpi
(12, p.249):
t0 perioada anterioar desfurrii unui demers instructiv care tre-buie s constituie
obiectul unei analize diagnostice menite a evidenia: nivelul de cunotine al elevilor, stadiul de
dezvoltare a capacitilor mentale, ca-racteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trsturile
proceselor instructive desfurate n prealabil, .a.;
t1 corespunde prognozei sau proiectrii pedagogice n care, pe baza informaiilor
desprinse din analiza diagnostic, se anticipeaz modul de desfurare a instruirii i
performanele ateptate din partea elevilor n urm-toarea etap; se finalizeaz prin elaborarea de

x)
n elaborarea acestui capitol s-au folosit ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare elaborate de M.E.C. i Consiliul Naional
pentru Curriculum n anii 2001/2002, de unde s-au preluat i exemplele.

107
proiecte alternative de programe de instruire, din care se selecteaz cel care este apreciat ca fiind
mai eficient;
t2 reprezint realizarea efectiv a proiectului pedagogic;
t3 const n evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii
proiectului i a activitii desfurate pe baza acestuia; informaiile obinute sunt supuse unei noi
analize diagnostice, n scopul proiectrii, rea-lizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se
desfura n etapele urmtoare.
Proiectarea activitii didactice se refer deci la ansamblul activitii de anticipare i
pregtire a acestei activiti, fiind chemat s dea rspuns la patru ntrebri eseniale pentru
reuita procesului instructiv-educativ:
ce voi face? se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie ndeplinite;
cu ce voi face ce mi-am propus? implic precizarea coninuturilor i a resurselor
folosite pentru realizarea obiectivelor;
cum voi face? presupune elaborarea strategiilor de predare-nv-are, de realizarea
obiectivelor;
cum voi ti c ceea ce mi-am propus s-a realizat? conduce la conceperea aciunilor
i modalitilor de evaluare.
Rezult c prin proiectare se definesc obiectivele urmrite, se selecteaz coninuturile cu
ajutorul crora acestea vor fi ndeplinite, se determin condi-iile i resursele folosite, se
anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea componentelor, se elimin aciunile inutile,
necontrolate, se previne apariia fenomenelor, factorilor perturbatori.
Abordnd problema proiectrii, S. Cristea evideniat dou modele de aciune folosite n
acest scop i procedeaz la analiza lor comparativ (3, p.171-174):
Modelul de proiectare tradiional, didacticist. Prezint urm-toarele caracteristici:
n proiectare prioritar este aciunea de predare;
proiectarea este centrat pe coninuturi, care subordoneaz celelalte componente ale
procesului de nvmnt (obiective, metodologie, evaluare didactic), ntr-o logic
proprie nvmntului informativ,
relaiile dintre elementele activitii didactice se nscriu pe o coor-donat aleatorie, sunt
ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nede-finite pedagogic; se stabilesc sub
presiunea coninutului;
sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate n predare;
predarea este conceput restrictiv, ntr-o manier nchis, directiv, unilateral;
influeneaz negativ procesul de formare a cadrelor didactice ntreinnd dezechilibre
ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic.
Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1.

o - obiective
c - coninut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniial-continu)

Fig. 6.1. Modelul de proiectare tradiional; didacticist (dup S. Cristea)

Modelul curricular al proiectrii pedagogice se deosebete de cel didacticist printr-o

serie de elemente:

108
 proiectare este centrat pe obiective i abordeaz activitatea didactic n mod complex, ca
activitate de predare-nvare-evaluare;
n proiectare se valorific rolul central al obiectivelor care sunt gndite n spiritul
nvmntului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educaie ale fiecrui elev;
evideniaz raporturile de interdependen funcional ntre componentele procesului de
nvmnt, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;
determin o nou calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, n ideea realizrii
unui echilibru ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic.
Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic n fig. 6.2.

o - obiective
c - coninut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniial-continu)

Fig. 6.2. Modelul curricular al proiectrii pedagogice (dup S. Cristea)

Proiectarea didactic pentru a conduce la un demers didactic eficient trebuie s
ntruneasc o serie de condiii:
Trebuie s priveasc ntreaga activitate educativ, indiferent de am-ploare i cadrul de
referin i n acelai timp trebuie s cuprind toate laturile, procesele, operaiile proprii
activitii didactice n care e necesar gndirea anticipativ;
Dat fiind caracterul procesual al activitii didactice, care se des-foar pe etape cu
obiective i coninuturi proprii, cu modaliti specifice de realizare, proiectare trebuie s fie o
aciune continu, sistematic, i s vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune,
complexitate, durat.
Proiectarea trebuie s se concretizeze ntr-o suit de decizii anti-cipative, ceea ce face s
includ un sistem unitar de operaii care se deruleaz ntr-o anumit succesiune, alctuind aa
numitul algoritm al proiectrii;
n aciunea de proiectare trebuie s se aib n vedere trei cadre de referin:
activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers didactic
care este supus procesului de diagnoz n scopul de a stabili aspectele eficiente, dar i pe cele
susceptibile de perfecionare pentru a putea proiecta corect modalitile de ameliorare;
situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura
activitatea, a resurselor avute la dispoziie sau care trebuie asi-gurate, a restriciilor la care se
supune activitatea proiectat, cu deosebire a po-tenialului de nvare al elevilor, a gradului n
care ei stpnesc cunotinele i capacitile care condiioneaz realizarea demersului proiectat;
activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin ra-portare la cerinele
ce se degaj din programele colare i alte acte normative pe temeiul crora se contureaz
predicia activitii viitoare.
Pentru a se constitui ntr-o premis a unui demers reuit, este necesar ca proiectarea
didactic s prefigureze toate aspectele desfurrii activitii instructiv-educative, fr a omite
ceva, dar i fr a include detalii nejustificate teoretic i lipsite de utilitate practic;

109
 Proiectarea trebuie gndit ca un ghid pentru activitatea educa-torului, ceea ce nseamn
c pe parcursul desfurrii propriu zise a activitii, demersul proiectat poate fi adaptat,
reconsiderat, n anumite limite, n funcie de apariia unor elemente neprevzute.

6.2. ETAPELE PROIECTRII ACTIVITII N-STRUCTIV-

EDUCATIVE
n funcie de perioada de timp luat ca referin se cunosc dou niveluri ale proiectrii
didactice (4, p.119):
proiectarea global;
proiectarea ealonat.

6.2.1. Proiectarea global prefigureaz activitatea instructiv-educativ pe un ciclu de

instruire sau ani de studiu. Opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare cu un grad
ridicat de generalitate i se materializeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a
programelor colare. Este de com-petena organelor de decizie n probleme de politic colar.
Asigur cadrul ne-cesar pentru proiectarea ealonat.
Activitatea instructiv-educativ are, dup cum tim, un caracter pro-cesual, fiind
organizat i realizat pe etape, corespunztoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre
aceste etape ndeplinete funcii i sarcini spe-cifice n realizarea proiectului integral, global, de
unde, necesitatea proiectrii ealonate.
6.2.2. Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea progra-melor de instruire
specifice unei discipline, unei lecii, fiind aplicabil la o clas de elevi (12, p. 257).
n funcie de etapele activitii didactice pe care le prefigureaz pro-iectarea ealonat se
concretizeaz n:
proiectul anual al predrii unei discipline (planificarea calendaristic);
proiectul unei uniti de nvare;
proiectul fiecrei lecii n parte.
Aceast ealonare a proiectrii didactice este determinat de nevoia de a imprima unitate
i coeren procesului instructiv-educativ prin punerea n relaie a coninuturilor, a obiectivelor i
a activitilor ntreprinse pentru reali-zarea acestora.
6.2.2.1. Proiectarea activitii didactice anuale, planificarea calen-daristic. Ofer o
perspectiv mai ndelungat asupra predrii unei discipline i asigur parcurgerea ritmic a
materiei prevzute de programa colar. ntoc-mirea proiectului presupune o viziune de
ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaterea temeinic a coninutului i a obiectivelor de
referin/capacitilor.
Realizarea planificrii calendaristice presupune efectuarea mai multor operaii:
lectura personalizat a programelor colare are rolul de a-l ajuta pe profesor s ia
decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de
nvmnt, s-i asume rspunderea de a asi-gura elevilor un parcurs colar individualizat, n
funcie de condiiile i ce-rinele concrete.
Permite elaborarea unor documente de proiectare didactic ce aso-ciaz ntr-un mod
personalizat elementele programei obiective de refe-rin/competene specifice, coninuturi,
activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate
optime de ctre pro-fesor pe parcursul unui an colar.
Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. i Consiliul Naional pentru Curriculum
recomand ca programele colare s se citeasc pe orizon-tal, n succesiunea urmtoare (pentru
clasele I-IX):
obiectiv cadru obiective coninuturi activiti
de referin de nvare

110
 Trebuie avut n vedere c n programele colare pentru clasele I-IX, fiecrui obiectiv
cadru i sunt asociate anumite obiective de referin, a cror realizare este asigurat prin
parcurgerea unor coninuturi care se regsesc n ultima parte a programei. De asemenea,
programele recomand i activitile de nvare ce pot fi promovate pentru realizarea
obiectivelor.
Pentru clasele a X a, a XIIa i a XIIIa, programele prevd compe-tenele generale i
specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se asociaz cu anumite coninuturi i
activiti de nvare recomandate.1
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin/competene i coninuturi;
mprirea coninutului pe uniti de nvare;
stabilirea succesiunii n care vor fi parcurse unitile de nvare;
alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare elaborate de M.E.C. i
Consiliul Naional pentru Curriculum recomand ca planificrile calendaristice s fie ntocmite
pe baza urmtoarei rubricaii:

coala .................................. Profesor

Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptmn Anul colar
Planificarea calendaristic (orientativ)
Uniti de Obiective de Numr ore Sptmna Observaii
nvare referin/competene specifice Coninuturi alocate

n acest tabel:
unitile de nvare reprezint capitolele/temele stabilite de profesor din lista de coninuturi
prevzute n programa colar;
obiectivele de referin se precizeaz pentru clasele I-IX, iar com-petenele specifice pentru clasele
X-XII (XIII). Sunt preluate din programa co-lar i se trec numai numerele de ordine cu care sunt
nscrise n acest docu-ment;
coninuturile prevzute sunt selectate pentru fiecare unitate de coninut din programa colar;
numrul de ore alocat pentru fiecare unitate de nvare este stabilit de fiecare cadru didactic n
funcie de potenialul clasei i de experiena sa;
ntruct planificarea are o valoare orientativ, rubrica Observaii este ne-cesar pentru a se
consemna eventualele modificri ce se impun n aplicarea sa efectiv la clas.
Prezentm, n continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare ca-lendaristic la
disciplina Istorie clasa a IXa, preluat din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor
colare din aria curricular om i societate (nv-mnt liceal), elaborat de Consiliul Naional
pentru Curriculum (pag.32-33).
Planificarea calendaristic la clasa a IXa (fragment)
Specializare: tiine sociale (Istorie)
Timp acordat: 2 ore sptmnal
Unitatea de Obiective Coninuturi Nr. Spt. Obs.
nvare de referin ore
Introducere 1.1., 2.1., Periodizare, surse istorice, 2 1 Se prezint
1
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i
rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect de studio i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de
generalitate i complexitate (Exemplu: utilizarea corect i adecvat a limbii romane n receptarea i producerea mesajelor n
diferite situaii de comunicare)
Competenele specifice se definesc pe obiect de studi i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele
generale, fiind etape n dobndirea acestora. (exemplu: Eleborarea unei argumentri scrise pe o tem dat, Limba i literatura
romn, clasa a X-a, (6 bis)).

111
 3.1. problematica, bibliografia, temele
tendine actuale n cercetarea referatelor.
istoric, legturile cu alte
domenii de cunoatere.
nceputurile 1.1., 2.2., Procesul de indoeuropenizare 2 2
istoriei 3.2. Originile civilizaiei europene
Europei Principalele popoare
indoeuropene.
Modele 2.1., 2.2., Formarea i evoluia instituiilor 6 3-5
politice n 3.2., 4.2., ateniene;
lumea greac 5.2. Reformatorii;
Practici politice n lumea
atenian;
Sparta - mitul cetii
aristocratice;
Educarea noilor ceteni;
Democraie i regalitate
viziunea grecilor despre lumea
tracic.
Cultura greac i elenistic;
Sanctuarele panelenice.
Evoluia 1.2., 1.3., Formarea i evoluia instituiilor 6 68
statului 3.2., 4.3. politice n contextul expansiunii
roman romane; triumviri i daci.
Evoluia ideii imperiale; Pax
romana.
Stat, societate, economie.
Dacia roman, Britania roman.
Modele i valori n educaie.
Familia i dreptul roman.
Cretinismul 1.2., 2.1., Originile cretinismului. 3 9-10
i declinul 4.2. Roma i cretinii; Sfntul
lumii antice Augustin Confesiuni.
Realizarea planificrilor calendaristice dup modelul prezentat anterior, prezint numeroase
avantaje:
ofer o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei i de realizare a
obiectivelor/competenelor prin intermediul unor coninuturi bine precizate;
permite o organizare riguroas a coninuturilor pe uniti de nvare i raportare la
obiectivele specifice/competenele ce trebuie formate;
ofer cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaz obiec-tivele/competenele cu
anumite uniti de nvare i de a personaliza actul instructiv-educativ, prin decizii educaionale
proprii;
prezint suficient flexibilitate ca pe parcursul realizrii s se poat n-terveni cu coreciile
impuse de condiiile concrete ale desfurrii activitii;
permite renunarea la planificrile semestriale, diminundu-se astfel tim-pul afectat
proiectrii, fr s afecteze calitatea i eficiena acestui proces.
Pentru ca planificarea calendaristic s se constituie ntr-un instrument util i eficient, n
realizarea sa trebuie s se respecte cteva cerine:

112
 pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizrii obiective-lor/competenelor
i parcurgerii materiei prevzute n curriculum, trebuie s fie elaborat pe ntreg anul colar;
obiectivele de referin i competenele specifice urmrite ntr-o unitate de nvare
se vor relua, ori de cte ori este posibil, n alte uniti pentru a per-mite consolidarea lor raportat
la coninuturi ct mai variate;
organizarea i succesiunea unitilor de nvare trebuie s respecte lo-gica
disciplinei i cerinele de ordin psiho-pedagogic;
unitile de nvare s aib o durat de desfurare de 3-8 ore i s se finalizeze prin
activiti de evaluare;
s se asigure corelarea proiectrii cu manualul colar care reprezint o important
resurs pentru activitatea desfurat efectiv cu elevii;
pe parcursul transpunerii n practic a planificrii s se opereze, atunci cnd realitatea
o impune, corecturile necesare privind organizarea unor uniti de nvare sau numrul de ore
alocat pentru parcurgerea acestora.
6.2.2.2. Proiectarea unitii de nvare
Unitatea de nvare reprezint o structur didactic flexibil, unitar din punct de vedere
tematic, a crei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referin sau competene
specifice. Identificarea unitii de n-vare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi
luate din lista de coninuturi prevzute de programe i se coreleaz cu manualul colar. Par-
curgerea sa se realizeaz sistematic i continuu pe o perioad delimitat de timp i se finalizeaz
prin evaluare X)
Proiectarea unitilor de nvare se realizeaz pe parcursul anului colar, naintea
abordrii lor la clas. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare indic
realizarea sa dup urmtoarea rubricaie:

coala................................. Clasa/nr. ore

sptmnal
Disciplina........................... Sptmna/anul

Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare...........................
Nr. ore alocate....................................

Coninuturi Obiective de referin /

Activiti de nvare Resurse Evaluare
(detaliere) competene specifice

n realizarea proiectului unitii de nvare se vor avea n vedere urmtoarele:

La rubrica intitulat Coninuturi se vor preciza detaliat toate con-inuturile ce vor fi
abordate n respectiva unitate de nvare, ealonate n ordinea parcurgerii lor. n stabilirea
acestora profesorul nu trebuie s urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de
a proceda la operarea unor adaptri, constnd n renunarea la unele elemente i nlocuirea cu
altele sau la adugarea unor noi elemente de coninut;
n rubrica Obiective de referin/competene specifice se nscriu nu-merele obiectivelor i
competenelor ce urmeaz a se realiza prin parcurgerea unitii de nvare, aa cum sunt ele
prezentate n programa colar;
X)
Principalele caracteristici ale unitii de nvare sunt:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin nelegerea unor obiective de referin/competene specifice;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o unitate de timp;
se finalizeaz prin evaluare (8)

113
 Activitile de nvare promovate pot fi cele prevzute de programa colar, dar i alte
activiti pe care profesorul le consider eficiente din perspectiva realizrii
obiectivelor/competenelor;
Rubrica Resurse include formele de organizare, specificri de timp, loc, metode, mijloace,
tipurile de interaciuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.
La rubrica Evaluare se vor consemna modalitile de evaluare folosite pentru a stabili n ce
msur obiectivele prevzute au fost ndeplinite. Se va avea n vedere ca acestea s fie ct mai
variate, bine corelate cu obiectivele i coninuturile.
Spre ilustrare, prezentm, n continuare, proiectarea unei uniti de nvare la disciplina
Istorie, clasa a IXa:
Proiectul unei uniti de nvare

Clasa a IX-a (specializare tiine Sociale)

Unitatea de nvare: Modele de organizare politic n Grecia antic.
Numr ore alocate: 6 (5+1)
Obiective
Detalieri de de Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut referin
Formarea i 3.1. Alctuirea cronologiei Activitate pe grupe Observare
evoluia insti- evoluiilor instituionale la Atlas istoric, manuale, sistematic a
tuiilor ateniene; Atena i integrarea ei n culegeri de texte. elevilor.
reformatorii; cronologia evenimentelor 1 or
practici politice n politice din lumea greac.
lumea atenian.
2.2. Analiza funcionrii Ecclesiei n Activitate frontal pe
timpul rzboiului peloponesiac baza fielor de lectur
Sparta-mitul cetii folosind texte antice. ale elevilor.
aristocratice. Comentarea unor texte Manuale, culegeri de
referitoare la valorile civice n texte, albume de art.
2.2. lumea greac. 1 or
2.1. Comentarea de imagini i texte Activitate pe grupe, Observarea
Scene din viaa referitoare la scene din viaa apoi frontal. sistematic a
cotidian- public i cea privat. Manuale, albume de elevilor.
ceteanul ntre Analiza unor imagini arta, culegeri de texte.
privat i public. reprezentnd categorii excluse
2.1. de la viaa politic. 1 or
4.2. Descrierea unei zile din viaa Activitate individual Tem pentru
Educarea noilor unui colar folosind informaiile pe baza fielor de acas.
ceteni: modele din manual. lectur.
educaionale, Lectura de text pentru Manuale, albume,
discipline de identificarea argumentelor. culegeri de texte,
studiu, instituii Comentarea de texte antice studii.
colare. referitoare la rolul educaiei n
2.1. formarea cetenilor. 1 or
2.2. Comentarea textelor antice. Activitate frontal Verificarea
Compararea textelor cu sursele precedata de modului de
Democraie i arheologice. brainstorming i nelegere a
regalitate-viziunea Alctuirea unei bibliografii. tehnica Gndii, demersului
grecilor despre Identificarea unor elemente de lucrai n perechi, privind
lumea tracic. limbaj folosite de textele lui comunicai. alctuirea
5.2. Herodot. 1 or bibliografiei.
2.1.; 2.2. Se evalueaz prin observare
sistematic i prin discutarea
bibliografiilor.
3.1. Se evalueaz prin observare
Evaluare sistematic.
4.2. Se evalueaz prin analiza temei
pentru acas.
5.2. Se evalueaz prin observare
sistematic.

114
 Proiectarea pe uniti de nvare are avantajul c implic profesorii i elevii n activiti
de nvare proiectate pe termen mediu i lung, ceea ce asi-gur o coeren sporit procesului
instructiv-educativ. D o mai clar perspectiv leciilor, conferindu-le o structur specific n
funcie de secvena unitii de nvare n care se plaseaz.
6.2.2.3. Proiectul de lecie. Dei ghidurile metodologice la care ne-am referit avanseaz
ideea c, n condiiile n care proiectarea unitilor de nvare este bine elaborat, oferind
elementele necesare desfurrii optime a fiecrei lecii, realizarea unor proiecte de lecie n-ar
mai fi necesar, considerm totui c acestea i dovedesc utilitatea, cel puin pentru etapa
formrii iniiale a cadrelor didactice ( n cadrul practicii pedagogice) i chiar n primii ani de
activitate la clas.
Lecia apare ca o entitate subordonat, o component operaional a unitii de nvare.
Proiectul leciei este un plan anticipat al modului de sta-bilire i realizare n timp a interaciunilor
dintre obiective, uniti de coninut i strategii pedagogice n cadrul unei uniti didactic
determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecii are ca punct de plecare proiectul
unitii didactice din care deriv. n realizarea sa se disting mai multe etape:
Prima etap include o serie de operaii de identificare i dimen-sionare a
obiectivelor operaionale ale leciei, condiie fundamental pentru o proiectare corect. Acum
educatorul trebuie s precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza
lecia respectiv, care sunt achiziiile educative pe care le vor realiza elevii la ncheierea
activitii. Aceast etap se finalizeaz cu elaborarea obiectivelor operaionale ale leciei, care
trebuie s decurg logic din obiectivele de referin ale unitii de nvare i s respecte cerinele
operaionalizrii, pentru c numai n aceste condiii pot s ghideze eficient activitatea de predare-
nvare.
A doua etap a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor edu-caionale ce pot fi
valorificate n ndeplinirea obiectivelor. Include operaii de detaliere a coninutului nvrii
(informaii, abiliti, atitudini, valori), de iden-tificare a resurselor psihologice pe care se bazeaz
nvarea (nivel de pregtire anterioar a elevilor, potenialul de nvare, motivaie), i a
resurselor ma-teriale care pot fi utilizate n buna desfurare a activitii (condiii de spaiu i
timp, mijloace de nvmnt aflate n dotarea colii sau confecionate de educator).
A treia etap vizeaz conturarea strategiilor didactice optime care s conduc la
ndeplinirea obiectivelor. Presupune ca n funcie de sarcina didactic fundamental a leciei, prin
raportare permanent la obiective, cadrul didactic s stabileasc tipul de nvare n care vor fi
implicai elevii i s gndeasc un sistem coerent i eficient de mbinare a formelor de activitate,
a metodelor i mijloacelor de nvmnt, adecvat particularitilor de vrst ale acestora.
A patra etap este axat pe stabilirea modalitilor de evaluare a ndeplinirii
obiectivelor prevzute, a metodelor i tehnicilor de msurare i apreciere a rezultatelor nvrii.
Pentru a oferi informaii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre
raportul dintre rezultatele ateptate (obiective) i rezultatele efectiv obinute, probele de evaluare
trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rndul lor trebuie s indice achiziii concrete,
observabile i msurabile) i s fie n concordan cu coninuturile fixate.
Parcurgerea acestor etape se finalizeaz cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care
reprezint un instrument util pentru o activitate didactic eficient, ferit de erori, riscuri,
improvizaii nedorite. Proiectul didactic asigur rigoare activitii, pune n valoare iniiativa i
creativitatea educatorului, n elaborarea sa spunndu-i cuvntul pregtirea de specialitate,
psihopedagogic i metodic, experiena practic i, nu n ultimul rnd, interesul, pasiunea pe
care acesta le investete n munc.
Proiectul de lecie este, de regul, structurat pe dou pri: o parte introductiv i una ce
vizeaz desfurarea propriu zis a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul
leciei.
n partea introductiv se precizeaz elementele care dau identitate leciei respective:
Data;

115
 Clasa;
Subiectul leciei /tema;
Tipul /varianta leciei;
Obiectivele de referin;
Obiectivele operaionale;
Strategia didactic: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de
nvmnt;
Surse bibliografice.
Cea de a doua parte a proiectului este menit a prezenta filmul general al desfurrii
leciei, un plan anticipativ al demersului didactic ntreprins pe parcursul leciei.
Neexistnd un model unic de desfurare a unei lecii, nu s-a conturat nici un model
unanim acceptat de elaborare a acestei pri a proiectului didactic, n literatura de specialitate
propunndu-se mai multe variante. Prezentm cteva dintre acestea, n ideea c fiecare cadru
didactic va opta pentru acea variant pe care o consider mai util:
1.
Evenimentele Strategii
Obiectivele propuse Activitatea profesorului Activitatea elevului
instruirii (durata) didactice
2.
Evenimentele instruirii Conexiunea
Obiectivele propuse Tehnologia realizrii
(momentele) invers
3.
Evenimentele Coninuturi Activitatea
Obiective
instruirii propuse cu profesorului Activitatea Mijloace de
corelate Evaluare
(momentele timpul (metode, elevului nvmnt
coninuturilor
leciei) corespunztor procedee)

116
Prezentm, n continuare, o posibil structur a unui proiect de lecie

STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECIE

DATA/COALA
CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNTOR
OBIECTUL
TEMA/SUBIECTUL
TIPUL LECIEI
DURATA
OBIECTIVE DE REFERIN (1, 2)/COMPETENE SPECIFICE
OBIECTIVE OPERAIONALE
Cognitive
Afective
Psiho-motrice (numai dac este cazul)

STRATEGIE DIDACTIC
Resurse procedurale: - metode i procedee
- forme de organizare
Resurse materiale (mijloace de nvmnt)

BIBLIOGRAFIE - de specialitate
- psiho-pedagogic i metodic

ANEXE (fie de lucru, scheme / sinteze ale coninutului nvrii, proiectate sau fcute pe
tabl etc.)

Evenimentele Activitatea Activitatea Resurse/Modaliti de

Ob.
instruirii/dozare profesorului elevului evaluare

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic n elaborarea filmului/ scenariului de

desfurarea a leciei considerm necesar reactualizarea cunotinelor cu privire la structura
diferitelor tipuri de lecii i evenimentele instruirii (captarea ateniei, anunarea obiectivelor,
reactualizarea cunotinelor anterioare necesare noii nvri, prezentarea coninutului nou i
dirijarea nvrii, obinerea performanei, realizarea feed-back-ului i evaluarea, intensificarea
reteniei i verificarea, transferul, precizarea temelor pentru acas).
Desigur, se pot structura modele diverse de desfurare a activitii, pentru c obiectivele
i coninuturile sunt diferite, locul unde are loc lecia poate fi diferit (sal se clas, atelier, muzeu,
natur), modul de organizare a elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de
nvare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, acional, .a).
Important este ca proiectul de lecie s fie adecvat situaiilor concrete de nvare, s fie
operaional pentru a fi posibil de transpus n practic, s prezinte un anumit grad de flexibilitate
i adaptabilitate la condiiile noi i mai ales s conduc la obinerea celor mai bune rezultate.

117
 Bibliografie

1. Cerghit, I. (coord.) Proiectarea (design-ul) leciei n Perfecionarea leciei n coala

modern, E.D.P., Buc. 1998

2. Cerghit, I., Neacu I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001
Negre,I., Pnioar O.,

3. Cristea, S. Pedagogie, vol.II, Editura Haridscom, Piteti, 1997

4. Cuco, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iai 1998, 2000

5. Ionescu, M. Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982

6. Chi,M., Chi,V., Pedagogie. Suport pentru formarea profesorilor, Presa Universitar

Clujean, Cluj-Napoca, 2001.

6. bis *** Curriculum naional, Programe colare pentru clasa a X-a, M.E.N., C.
N. C. , Bucureti, 2000

7. Jinga, I., Istrate E Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998

8. Momanu, M. Proiectarea i perfecionarea activitii didactice n

Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998

9. Nicola, I. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996

10. Radu, I.T. (.a.) Proiectarea activitii didactice n I. Cerghit, I. Radu Didactica,
E.D.P., Bucureti, 1995

11. Vlsceanu, L. I. Cerghit, L. Proiectarea pedagogic n Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti, 1988
Vlasceanu,

12. * * * M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid metodologic

pentru aplicarea programelor colare din aria curricular, om i
societate, nvmntul liceal, Ed. Aramis, Buc., 2001.

118