Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psiho Pedagogie Speciala Vrasmas PDF
Psiho Pedagogie Speciala Vrasmas PDF
CUPRINS.........................................................................................1
INTRODUCERE...........................................................................18
CAPITOLUL I...............................................................................20
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE..............................................20
1. Locul i rolul Psihopedagogiei speciale n cadrul tiinelor
psihopedagogice..........................................................................20
2. Cadrul conceptual i terminologia Psihopedagogiei speciale
.....................................................................................................24
2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de
handicap...............................................................................25
2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i
sintagme din sfera psihopedagogiei speciale...........................26
CAPITOLUL II.............................................................................35
CAPITOLUL III............................................................................59
capitolul iv......................................................................................93
Determinri n RELAIA............................................................93
3
cauzele deficienei vizuale, de eventualele deficiene asociate.
.......................................................................................................160
5
dirijat const ntr-un proces de autoeducaie, pe care copilul l
desfoar la ndemnul i sub ndrumarea educatorului. .......162
11
msur n sprijinirea sintezei senzoriale a elementelor distinse
separat. Adesea numai cu sprijinul gndirii, ajutat uneori de o
imaginaie bogat , elevii ambliopi cu cmpul vederii ngustat i
pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot
cuprinde vizual, n ansamblul lor. .............................................172
13
deci o selecie prealabil, care se reflect asupra fizionomiei
unei clase de ambliopi. ...............................................................175
16
fa de lumea nconjurtoare i mpcat cu sine, capabil s
iubeasc i s fie iubit. ................................................................179
3. DEFICIENA DE AUZ ........................................................179
3.1. Delimitri terminologice...............................................180
3.2. Cauzele deficienelor de auz...........................................182
3.3. Gradele deficitului auditiv..............................................187
3.4. Tipuri de surditate (deficiene de auz)............................188
3.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficienilor de auz..190
4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA ......................198
(dup E.Verza, 2003)................................................................198
4.1. Obiectul i scopul logopediei.........................................199
4.2. Etiologia tulburrilor de limbaj......................................201
4.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj..................................204
4.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj ..................206
Cauzele specifice ale apariiei dislaliei:...................................208
17
Prin polihandicap se nelege existena a dou sau mai multe
forme de handicap, asociate la aceeai persoan i nsoite de o
varietate de tulburri..................................................................246
7. 2. Sindroamele handicapului de intelect............................247
7.3. Surdo-cecitatea...............................................................254
7.4. Autismul.....................................................................258
8. TULBURRILE DE NVARE...........................................266
8.1. Delimitri conceptuale....................................................266
8.2. Factori ce determin dificultile de nvare.................271
CAPITOLUL VI..........................................................................276
BIBLIOGRAFIE SELECTIV.................................................284
ANEXE.........................................................................................288
INTRODUCERE
18
specific domeniului, evaluarea psihologic, structurarea
personalitii persoanelor cu dizabiliti, etiologie, forme,
simptomatologie i specificul compensrii diferitelor forme de
deficiene sau tulburri.
Structura crii respect programa analitic a cursului.
Nuanarea tematicii i elementele cu caracter aplicativ se va realiza
n cadrul activitilor de seminar.
n ceea ce privete coninutul crii, acesta este n
conformitate cu ceea ce se realizeaz i la alte universiti din ar.
Trebuie s menionm c sursele principale de informaie reprezint
lucrrile publicate de-a lungul anilor de ctre foti i actuali
profesori ai Universiti din Bucureti, Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei, Catedra de Psihopedagogie special. Acest lucru
se datoreaz evident faptului c ne-au format n acest spirit tiinific
fie prin faptul c ne-au fost sau ne sunt profesori, colegi,
colaboratori n activiti de cercetare i prieteni.
Subliniem deosebita contribuie n plan tiinific i didactic a
Domnului Prof. univ. dr. EMIL VERZA care ne-a inspirat i ne
inspir n continuare activitatea. Remarcm i contribuia
consistent a regretailor profesori Mircea tefan i Ilie Stnic i
a actualilor profesori: Prof. univ. dr. Gheorghe Radu, Conf. Univ.
19
dr. Doru Vlad Popovici, Conf. Univ. dr. Mariana Popa, Conf.
Univ. dr. Anca Rozorea, Conf. Univ. dr. Florin Emil Verza .a.
Recomandm cititorilor s consulte bibliografia
recomandat pentru a completa informaia cuprins n aceast carte.
Sperm c prin aceste demersuri s reuii s surprindei importana
i necesitatea cunoaterii, educrii i compensrii dizabilitilor.
Dac ns nu v-am convins, v mai recomandm s mergei n
instituii de educaie, terapie sau ocrotire a persoanelor cu diferite
dizabiliti i chiar s purtai cel puin o discuie cu prinii acestor
copii. O s descoperii c att persoanele cu dizabiliti ct i
prinii lor ateapt n primul rnd respect i competen
profesional din partea diverilor specialiti (psihologi,
psihopedagogi, pedagogi, medici, asisteni sociali, etc.) cuprini n
procesul instructiv - educativ terapeutic.
Sperm c aceast carte va constitui un reper semnificativ n
formarea dumneavoastr ca viitori specialiti.
Autorii
CAPITOLUL I
OBIECTUL I DOMENIUL
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
20
Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de
a sintetiza, dezvolta, nuana i adapta experiena altor tiine
(psihologie, pedagogie, medicin, sociologie, etc.) n vederea
explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor
cu dizabiliti) pentru a se realiza adaptarea colar, profesional i
social avnd ca reper permanent creterea calitii vieii tuturor
membrilor societii.
Astfel, Psihopedagogia special devine o tiin
interdisciplinar, aflat la intersecia mai multor tiine, dup
cum reise i din definiiile propuse de-a lungul timpului:
Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce
se ocup de persoanele handicapate, de studiul particularitilor
psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor
psihic, de modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea
potenialului uman existent i formarea personalitii acestora, n
vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvat.
(E. Verza, 1995)
Psihopedagogia speciala este o tiin de sinteza, care
utilizeaz informaiile complexe furnizate de medicin (pediatrie,
neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie, audiologie,
ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie,
21
sociologie, tiine juridice, n studierea dinamic a personalitii
tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare .
(C-tin Punescu, I. Muu, 1997)
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a
formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea
persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor
compensatorii i fundamentarea interveniei educativ-terapeutice.
Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea
mblnzit a vechiului termen de defectologie.
Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta i grec.
logos = tiin, teorie) este o disciplin n sistemul tiinelor
pedagogice, care se ocup de legitile dezvoltrii persoanelor
deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii, educrii i
integrrii sociale, respectiv al readaptrii sociale i personale a
deficienilor.
(Walter Roth, 1979)
Defectologia este tiina care studiaz legitile dezvoltrii,
educaiei i instruirii copiilor deficieni, menionnd c prin
natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se
afl la intersecia mai multor direcii de cercetare tiinific,
psihologie, medicin, sociologie. (Valer Mare, 1989)
22
La recomandrile forurilor internaionale s-a renunat (mai ales
n documente oficiale) la expresiile considerate dure pentru
persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de defect,
deficien, defectologie.
n concluzie, psihopedagogia speciala este o tiin
interdisciplinar la confluena dintre psihologie, pedagogie,
medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului
psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate /
inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter formativ
(educativ sau reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inserie /
reinserie psihosociala eficient.
Prin extensie, psihopedagogia special este tiina cunoaterii i
normalizrii persoanelor cu nevoi speciale.
Simplificnd la maxim definiia psihopedagogiei speciale i
plecnd de la etimologia sintagmei psiho-pedagogie special dar
i a caracterului aplicativ, rezult c:
Psihopedagogia special este tiina cunoaterii dezvoltrii
psihice (psihologie special) pentru a se realiza educaia terapeutic
(pedagogie special) adaptat prezenei i manifestrii unei forme
de dizabilitate.
23
psihopedagogia deficienilor de intelect
psihopedagogia deficienilor de auz
psihopedagogia deficienilor de vz
psihopedagogia deficienilor fizic i psihoneuromotori
logopedia
psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice
psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective i de
comportament
psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvare (datorate sau nu
deficienelor)
psihopedagogia diversitilor etnice, culturale i lingvistice
psihopedagogia celor cu abiliti, talente i a creativilor
(supradotai)
24
2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de
handicap
25
de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea
social, etc.
26
Terminologia n domeniul studiat de noi a suferit schimbri
datorit transformrilor multiple de la nivelul ntregii societi (mai
ales dup 1990) i mai ales a serviciilor de educaie,terapie i
asisten social pentru persoanele cu dizabiliti.
n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru
persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificaie general)
privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte
rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal);
normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de
aceeai vrst i mediu cultural
anormal abateri peste standard, insuficiene retard n
dezvoltare, abateri comportamentale, afeciuni fizice;
27
Incapacitate - limitri funcionale cauzate de
disfuncionaliti (deficiene) fizice, intelectuale sau
senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc
posibilitatea individului de a realiza o activitate (motric sau
cognitiv) ori un comportament.
28
de la media populaiei stabilit conform normelor standard
msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens -
conform CIF*).
31
drepturile i serviciile sociale i educaionale conform
principiului "resursa urmeaz copilul".
33
34
CAPITOLUL II
STUDIEREA PARTICULARITILOR
PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CU
DIZABILITI (dup Gh. Radu, 1999)
35
s direcioneze aciunea mecanismelor compensatorii ale
organismului afectat.
37
tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare, tulburri de
nvare.
38
- calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate de
structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membrii ai
comunitii;
- modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din
categoria celor destinate interveniei timpurii.
39
ntr-o cercetare a dificultilor de nvare, ntreprins de D.
Ungureanu pe loturi de elevi din ciclul primar, s-au constatat c
principalele domenii n care acioneaz dificultile de nvare sunt:
- limbajul oral (la disciplinele Dezvoltarea vorbirii,
Comunicarea),
- grafia i lexia (la disciplinele Scrierea, Citirea, Lectura),
- calculul, raionamentul i simul matematic (la disciplina
Matematic).
Aceste tulburri instrumentale sunt cele care determin
numeroase dificulti de nvare i care i pun amprenta i asupra
ritmurilor i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi.
Din acest motiv, profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale
trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu
probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale
ciclului primar.
41
stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin
msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de
nvare compensatorie iniiat la timpul oportun.
Tulburrile specifice ale procesului de dezvoltare la deficieni
are loc n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalitii.
Orice deficien este denumit dup nivelul la care este defectul
primar i prezint o constelaie de tulburri derivate mai mult sau
mai puin accentuate i afectnd mai ales funciile psihice complexe
(psihomotricitatea, autoreglajul contient, autocontrolul).
Se impune cu necesitate ca intervenia recuperatorie s se fac
n perioada optim de formare a funciei psihice (perioada optim
sau senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani).
Datorit afeciunii primare a scoarei cerebrale, cu implicaii
asupra majoritii subsistemelor personalitii (n special n palierele
cognitiv i al limbajului), Gh Radu consider c deficiena mintal
poate fi considerat un sindrom de nedezvoltare mintal.
Tulburrile procesului dezvoltrii sunt diferite de la o situaie la
alta datorit interaciunilor factorilor biofuncionali i socioculturali.
Cnd deficienii nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces
organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influena
negativ a unor fenomene comune:
42
1. la copii neglijai educativ n copilria timpurie, are
loc o limitare , mai mult sau mai puin accentuat a
accesului la informaie, precum i a capacitii de prelucrare
i transmitere a acesteia;
2. activism limitat, capacitate redus de automobilizare
n activitate;
3. limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de
grup, prin izolare i autoizolare;
4. inegalitile (uneori accentuate) ale dezvoltrii la
unul i acelai individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce
la conturare a unui profil psihologic heterocronic
(dizarmonic);
5. afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a
procesului socializrii,
6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendina spontan de
reechilibrare (a personalitii) prin reacii compensatorii
(pseudocompensarea i adesea supracompensarea sunt
fenomene negative, dup cum vom vedea n capitolul
urmtor). Organismul afectat reacioneaz spontan i, de
regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire
i restructurare funcional, menite s diminueze tulburrile
procesului dezvoltrii;
43
7. ntrziere n procesul dezvoltrii;
8. scderea anselor de integrare, prin coborrea
competenelor (capacitilor) sub nivelul cerinelor minime
ale adaptrii sociale, ceea ce poate duce la instalarea strii
de handicap.
44
2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii (strilor
disontogenice), dup V. V. Lebedinski, 1985:
1. Stri stabile de nedezvoltare (dereglri globale sau
totale ale personalitii) cum ntlnim la deficienii
mintal sever i profund;
2. Stri de dezvoltare ntrziat (ritm ncetinit de
formare a diferitelor paliere ale personalitii ndeosebi a
celui emoional-afectiv i de cantonare la nivelul unor
etape de vrst depite);
3. Stri de dezvoltare deteriorat (manifestat printr-un
complex de tulburri i dezechilibre emoional-afective, prin
insuficiene ale controlului voluntar i al stpnirii pornirilor
instinctuale, prin forme de regres intelectual i
comportamental);
4. Stri de dezvoltare deficitar (determinate de
afeciuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale
aparatului locomotor, precum i de maladii cronice
invalidante);
5. Stri de dezvoltare distorsionat (determinat de
maladii ereditare cu caracter progresiv i caracterizate
45
frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise
mai sus, proprii diferitelor stri de nedezvoltare a
personalitii, de ntrzieri, deteriorri, etc. exp. autismul
infantil);
6. Stri de dezvoltare dizarmonic (determinate ereditar
sau prin condiii educative precare, ce se manifest de
regul, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la
nivelul palierului emoional-afectiv, cu dezvoltare n ritm
obinuit sau chiar accentuate a altor paliere).
1. Planul cogniiei:
Elementare (primare): senzaii, percepii, reprezentri
Superioare (secundare): gndirea (nelegerea, rezolvarea de
probleme, conceptualizarea)
2. Orientrii
3. Comunicrii (limbajelor)
46
4. Motivaional-afectiv
5. Acional-volitiv
6. Imaginativ-proiectiv
47
- n planul afectiv-motivaional
C. Deficientul mintal
Defectul primar: este n planul activitii cerebrale, afectnd
direct cogniia superioar
Defecte derivate: le regsim la nivelurile tuturor planurilor
personalitii
D. Deficientul fizic
Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influene n
planul orientrii i n planul acional-volitiv
Defecte derivate: n planul motivaional-afectiv
3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE
3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii
Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o lege
a dezvoltrii personalitii, mecanism biologic de meninere i
redresare a funciilor vitale ale organismuluiDisponibilitatea de a
reaciona compensator este o trstur comun a tuturor
organismelor, adic nu numai a deficienilor, ci a oricrui individ
aflat - la un moment dat sau permanent n dificultate (M. Golu,
1976)
Referindu-se la copiii cu deficiene, M. I. Zemova (1965)
definete compensaia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n
48
condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi
condiionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i
refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate, se formeaz
modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt
capaciti fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul
su.
Ca lege a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz
n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine cte
un factor perturbator, de exemplu o deficien, o disfuncie, o
incapacitate, etc.
Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate
categoriile de deficieni, la fiecare categorie avnd un anumit
specific i anumite limite.
n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului
compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers
compensrii se produce frecvent la copiii deficieni, nregistrndu-
se regrese i dezadaptri.
Mai apar la deficieni fenomene pseudocompensatorii,
constnd n reacii adaptative, neadecvate, ca rspuns la condiiile
ambientale sau educative defavorabile. Prin reacii
pseudocompensatorii repetate se consolideaz trsturile
caracteriale negative.
49
Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cnd
comportamentele compensatorii domin comportamentul de
ansamblu, ducnd la dizarmonia personalitii.
50
3.3. Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin,
1973):
1. Principiul integrrii i ierarhizrii, presupune raporturi
dinamice de subordonare, comutare, succesiune,
substituie, sincronizare ntre diferitele componente ale
comportamentului.
2. Principiul determinismului, presupune aciunea cauzelor
externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale,
prin intermediul condiiilor interne.
3. Principiul activismului (fundamental n restructurarea
schemei funcionale): treptat, prin ncercri izbutite i
erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii
individuale, care, n baza principiului economiei forei, a
locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate
afirma c, n afara activitii, nu exist i nu poate exista
adaptare compensatorie.
4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului
afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice
i morale. Nu poate exista compensaie pe felii, pe
sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea
compensatorie nu poate fi dect consecina unor
51
influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului
organism, a ntregii personaliti.
5. Principiul analizei i sintezei - orice aciune vizdn
stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i
propun depirea dificultilor analitico-sintetice.
Aceasta cu att mai mult cu ct mobilizarea i
coordonarea n procesul de restructurare compensatorie a
funciilor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de
calitatea prelucrrilor analitico-sintetice n scoara
cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori.
Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza
mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau
aferentaie invers.
52
funcionale i substituiri, trasarea i consolidarea unor ci
ocolite.
Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se
declaneaz automat, imediat dup ce s-a produs leziunea
organic sau dereglarea funcional.
O activitate de terapie complex iniiat de timpuriu
determin obinerea unor rezultate compensatorii optime.
n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face
apel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu joac un rol
aparte, dar care se intensific, treptat prin exerciiu.
4. CONCEPTUL DE NVARE.
RELAIA NVARE DEZVOLTARE
54
diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea
barierelor din calea adaptrii.
n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea
ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea
materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic
nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor
de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente
specifice de comunicare i nvare (limbaj mimico-gestual, alfabet
Braille s.a.), pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu
activiti de terapie complex i specific (ergoterapie, meloterapie,
terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor de
psihomotricitate).
56
E. Verza recomand ca n procesul de nvare la deficienii
mintal s se pun accent n primul rnd pe nvarea afectiv i
motivaional, i n al doilea rnd pe cea moral i practic,
deoarece acetia ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv.
57
Influenat de teoria lui Vgotski, Gh. Radu afirm c exist
o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, dar nu sub toate
aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete
creterea biologic i nici maturizarea funcional, ci mai ales ntre
nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii,
care este condiionat prin implicarea individului n contextul
relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a
numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale,
comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n
decursul istoriei sale.
n cazul persoanelor cu CES, diada nvare dezvoltare se
modific, transformndu-se ntr-o relaie complex cu trei factori de
baz:
NVARE DEZVOLTARE COMPENSARE
Astfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a
proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de
echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al
dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea
a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei
nvri orientate formativ.
n condiiile activitii colare cu CES, alturi i n legtur cu
obiectivele generale, vom urmri i obiective specifice, adic
obiective n planul compensrii, terapiei n contextul activitilor
58
de nvare obinuite, dar mai ales n activiti specifice, ca terapia
tulburrilor de limbaj, unde ele devin prioritare.
CAPITOLUL III
SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA
COPIII CU DIZABILITI. (dup Verza, E.,
1987,1995 i Radu, Gh., 2002)
59
n Dicionarul de psihologie- Larousse (1996), sensul general
al conceptului de diagnostic este interpretat i mai larg, el referindu-
se la orice concluzie logic ce rezult dintr-o serie de investigaii
destinate nelegerii comportamentului unei persoane, a
funcionrii unui grup sau situaiei unei ntreprinderi. Este evident
c, n acest caz, termenul de diagnostic are o sfer extins i poate
fi utilizat n orice domeniu al tiinei i al practicii, pentru a
desemna procesul de evaluare a unei entiti, care intereseaz sub
aspectul strii sale n momentul dat, precum i n perspectiva
evoluiei.
Utilizarea frecvent, n domeniul nostru a unor termeni i
denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezint
expresia unor preocupri apropiate, nrudite chiar, cu cele din
domeniile respective i reflect totodat, caracterul
interdisciplinar al psihopedagogiei speciale. De aceea, este foarte
important ca ntotdeauna s precizm sensul pe care-l acordm
termenilor preluai din alte domenii.
Psihodiagnoza i prognoza au o serie de caracteristici specifice
n psihopedagogia special dat fiind diferenele psihoindividuale
ale persoanelor cu cerine speciale de diferite categorii. C. B.
Buic, Revista de psihopedagogie, Nr. 1/2004, consider c
specificul diagnozei psihice n psihopedagogia special este dat de:
60
a. Caracterul de urgen al examinrii (impus de principiul
interveniei precoce);
b. Caracterul multidimensionat al investigaiilor (datorat
necesiti cunoaterii aprofundate a cazului, n scopul
personalizrii interveniei psihopedagogice);
c. Caracterul formativ al utilizrii testelor (determinat de
cerinele metodologice ale strategiilor terapeutice ulterioare).
Calitatea adaptrii la condiiile de mediu i a celei socio-
profesionale n special denot valoarea i eficiena acestor
programe i metodologii i indic corectitudinea psihodiagnozei i
prognozei.
Activitatea de psihodiagnoz i prognoz se coreleaz cu
paradigmele psihopedagogiei speciale care se exprim n
raionamente ce permit considerarea deficienei ntr-un proces n
care acioneaz factorii de dezvoltare specifici vrstei, raportabili la
reperele psihodiagnostice generale i factorii compensatori naturali
i dobndii prin programele recuperative.
Activitatea psihic nu se poate decela direct ci doar prin
intermediul exprimrii ei n comportamente, fapt ce solicit
decodificarea acestora ca o condiie a nelegerii lor.
La persoanele cu dizabiliti sunt implicate dou aspecte:
61
1. Pe de o parte n astfel de cazuri manifestrile psihice sunt
pertinente cu rspunsuri fr ocol la situaiile stimulative care
faciliteaz ptrunderea n intimitatea psihic i evaluarea ei.
2. Persoanele cu dizabiliti au mai puine posibiliti de a
recepiona stimulii nconjurtori i de a elabora rspunsuri
calitative i cantitative la fel cu ale normalilor.
62
educative ct i copii fr deficiene, dar care prezint manifestri
stabile de inadaptare la exigenele colii. Pentru a realiza o
temeinic intervenie educativ - recuperativ este necesar o
cunoatere sistematic a particularitilor dezvoltrii i a
capacitilor de nvare de care ei dispun.
Cazuistica deosebit de bogata i variat a tulburrilor dezvoltrii,
care dau natere cerinelor educaionale speciale, determin i
complexitatea investigaiilor ce trebuie desfurate de ctre
organismele abilitate cu fiecare copil in parte. De asemenea,
determin prevalena unui anumit tip de investigaii pentru fiecare
situaie supus evalurii. Astfel:
1. Vor prevala investigaiile medicale n cazul acelor copii
care ntmpin dificulti de adaptare, inclusiv colar, datorit unor
procese maladive n desfurare sau datorita unor boli de lung
durat. Totui, n astfel de situaii, n constelaia procedeelor
utilizate vor trebui implicate permanent si investigaiile n plan
psihologic, pedagogic si social.
2. n cazul copiilor deficieni, la care dificultile de
adaptare i nvare i au originea n tulburri ale dezvoltrii,
consecutive unor stri maladive stabilizate, prevalenta va aparine
diagnosticului psihologic, fr a exclude totui, investigaiile n plan
medical i socio-educativ.
63
3. n cazul tuturor celorlali copii, ale cror cerine
educative speciale i au originea nu n boli i deficiente, ci n
carene de mediu i ale sistemului educativ, prevalent este
diagnosticul pedagogic, sprijinit nsa pe investigaii n plan
psihologic, social i medical.
4. Evaluarea situaiei sociale n care se afl cel investigat.
Ca parte componenta a actului complex de investigaie,
diagnosticul psihologic reprezint el nsui un act de prima
importanta, care condiioneaz tratamentul, evoluia ulterioara a
subiectului si cere din partea psihologului stpnirea perfecta a
tehnicilor, o mare experien, o vasta cultura si multa intuiie.
n psihodiagnoz se folosesc att metode i instrumente proprii
teste standardizate, aparatura psihotehnica ct i alte modaliti ,
clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observaia,
chestionarul, analiza produselor activitii, analiza factorial.
64
n 1970, Dumitru Ciumgeanu publica un material cu privire la
selecia copiilor deficieni, in care, pentru a sublinia specificul si
caracterul complex al diagnozei la deficieni, utilizeaz termenul de
diagnostic psihopedagogic. Idei valabile si astzi susinute de
autori:
- necesitatea corelrii strnse a datelor obinute prin
anamneza medicala, prin investigaii de laborator, cu datele obinute
prin metodele psihologice propriu-zise: observaia, ancheta, probele
experimentale;
- importana elucidrii implicaiilor pe care le au
particularitile dezvoltrii asupra activitilor de nvare;
- valoarea formulrii unor ipoteze, de fapt a unor programe
de intervenie compensatorie.
Autorul se refera la cteva erori tipice, care pot aprea in
procesul diagnosticului psihopedagogic: efectul de halo, eroarea de
generozitate, forarea ncadrrii subiectului investigat intr-o anume
categorie terapeutic, absolutizarea valorii unor anumite manifestri
i minimalizarea altora.
Un alt studiu interesant n legtur cu specificul psihodiagnozei
la deficieni, este publicat in 1987, de ctre Emil Verza. n
concepia sa, diagnoza la deficieni trebuie sa vizeze:
65
- diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n
producerea strii de handicap;
- stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali;
- depistarea factorilor etiologici;
- estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,
motric) n raport cu gravitatea deficienei sau/i a
incapacitilor implicate;
- prognoza anselor de influenare corectiv i alegerea n
acest scop a metodologiei adecvate.
n finalul studiului su, autorul evideniaz cteva dintre
cerinele care trebuie ndeplinite n desfurarea actului
psihodiagnostic:
- asigurarea ncrederii in examinator;
- nlturarea strii de anxietate, care se manifesta accentuat in
timpul examinrii, mai ales la handicapaii senzorial si de
limbaj;
- asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii si
eliminarea influenelor negative din exterior.
Prezint, de asemenea, interes schemele prin care autorul
reliefeaz intuitiv poziia deinut de diagnoza psihologica in lanul
activitilor de cunoatere a elevilor handicapai i, desigur, a
tuturor elevilor cu CES. Psihodiagnoza se situeaz, astfel, ca verig
66
central, de legtura, intre diagnoza organica si diagnoza fiziologica
i acional, pe de o parte, iar, pe de alt parte, diagnoza social si
prognoza, care o nsoesc, o continu si o ntregesc.
n aceasta viziune, diagnoza strilor de handicap inclusiv
diagnoza cerinelor educative speciale reprezint un proces
complex, cu caracter unitar, dinamic si de durat, a crui finalitate
const in nlesnirea elaborrii si aplicrii demersului terapeutic-
recuperator. ( Anexa 2)
67
dobndete cunoscuta teorie psihologic cu privire la zonele
dezvoltrii.
Susinnd aceast teorie, L. S. Vgotski consider c, n
aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd,
trebuie avute n vedere, concomitent, dou zone ale dezvoltrii
oricrui copil investigat- zona actual a dezvoltrii, la nivelul
cruia copilul poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a avea
nevoie de ajutorul unei alte persoane: printe, dascl, un elev bine
pregtit- i o zon proxim a dezvoltrii, la nivelul cruia el poate
aciona eficient, numai dac este ajutat i dirijat, adic dac
beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a
educatorului.
Desfurndu-se n zona dezvoltrii mintale actuale, nvarea
empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative
deosebite, deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual
intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea se cere a fi
proiectat astfel nct s acioneze n zona proximei dezvoltri,
adic s-l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare
spontan. n aceast perspectiv nvarea are un caracter intensiv,
stimulativ i urmrete nu att acumularea de material informativ-
dar i acesta- ct, mai ales, antrenarea capacitii reale de care
dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, cu alte cuvinte,
68
transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zona
dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate
gsindu-se n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator,
adic ale unei nvri formative, dinamice.
Experimentele formative, desfurate ntr-o atmosfer clinic,
par s fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoz colar,
ntruct ele indic dinamica real a dezvoltrii psihice.(Emil
Verza - 1978)
T. Kulcsar a abordat, intr-o maniera complexa inclusiv sub
aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoatere dinamica
fenomenul de eec colar, de insucces la nvtur la elevii din
coala obinuit. A fcut apel la un demers comparativ, studiind n
paralel elevi din coala obinuita cu rezultate bune la nvtur,
elevi cu insucces colar si elevi handicapai mintal. A folosit,
ndeosebi, probele operatorii piagetiene, considernd ca aceste
probe au o valoare predictiva ridicata. n aceasta calitate de
experimente, probele formative se aplica in trei stadii:
- constatativ, in care se urmrete nivelul actual al
dezvoltrii intelectuale, inclusiv a aciunilor mintale deja accesibile
subiectului
69
- formativ, in care se urmrete sondarea nivelului
potenial al dezvoltrii si iniierea unor activiti de antrenare a
operaiilor mintale implicate
- aplicativ, n care se urmrete evaluarea prin exerciii
practice-aplicative a operaiilor mintale nsuite.
Un asemenea demers psihodiagnostic numit formativ dup
veriga sa central se deosebete esenial de investigaia
psihodiagnostica tradiional. Dac aceasta din urma ar putea fi
asemuit cu o imagine fotografica de moment, statica, cu posibiliti
limitate de a prefigura imaginile ulterioare, psihodiagnosticul
formativ poate fi asemuit cu o suit de imagini n micare, pe baza
crora se poate ntrevedea i, mai ales, se poate influena activ
desfurarea ulterioar.
ntr-un proces de psihodiagnoza formativ, cel investigat
este ajutat s-i depeasc dificultile, s nvee operaiile urmrite
n testare i s-i mbunteasc treptat performanele, n
conformitate cu capacitile reale. Este exact ceea ce ne trebuie
pentru a face distincia dintre adevratul deficient i copilul cu
nevoi speciale limitate (pseudodeficieni mintal i copii cu ntrzieri
n dezvoltare i nvare datorate carenelor de stimulare).
Szamoskozi, 1997- consider c psihometria clasic, fiind
centrat pe produsul intelectual este static i constatativ, ofer o
70
evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i minimalizeaz
relaia dintre inteligen i nvare. Dimpotriv, evaluarea
formativ este centrat pe proces; ca atare, ea devine dinamic,
ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare cognitiv i
reconsider relaia inteligen- nvare.
Totui autorul nu consider c metodologia psihometric
tradiional ar trebui nlocuit total prin metodologia formativ care
reprezint doar o completare deosebit de valoroas, o ntregire a
sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de
diagnostic formativ este important i necesar, mai ales, atunci
cnd testele psihometrice se dovedesc a fi nedifereniatoare. De
exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintal n zonele
liminare ale deficienei mintale, ct i n zonele marginale ale strii
de normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice
clasice, dar este posibil cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic,
formativ. Depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limit
posibiliti mai largi ale proximei dezvoltri, probele de diagnostic
dinamic-formativ reuesc s evidenieze, de fapt, capaciti
ascunse, mascate ale acestora de a evolua din ce n ce mai
aproape de ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat.
Se face astfel distincia ntre: adevratul deficient la care
nevoile speciale sunt multiple i profunde, putnd fi satisfcute doar
71
cu un mare efort i cu o cantitate mare de ajutor personalizat; i
copilul cu nevoi speciale limitate care folosete cu uurin
ajutorul ce i se acord i face progrese vizibile ntr-o activitate de
nvare mediat. Diagnosticul formativ are astfel o dubl calitate:
este diferenial i stimulativ. n diagnosticul formativ o mare
importan o are implicarea mediatorului (printe, educator,
nvtor).
72
n activitatea de psihodiagnostic formativ se urmrete att
aspectul cantitativ (indici de ntrziere), ct i cel calitativ
(dezechilibru, dizarmonii), ct i specificitatea (rezultat din
sintezele primelor dou), dar mai ales perspectiva, previziunea
evoluiei sub influena interveniei organizate, adic a modelrii
personalitii n activitatea de joc, de nvare i munc.
Diagnosticul bazat pe orientarea formativ se profileaz,
ndeosebi, ca diagnostic diferenial i urmrete constatarea
capacitilor compensatorii i nivelul potenial al dezvoltrii mintale
a subiectului n cauz. Particularitile diagnosticului constau n
raportarea permanent a deficienelor constatate la eficiena
metodelor pedagogice sau eficiena ntregului sistem complex de
intervenie modelatoare. ( Gh. Radu, 2002)
Cu ajutor suplimentar nu toi copii evolueaz la fel ceea ce duce
la ritmuri diferite de ameliorare a performanelor care sunt
considerate de ctre B. Zorgo (1976) un indice mai valid al
capacitilor intelectuale dect performanele realizate la o singur
ncercare de unde rezult necesitatea elaborrii unor experimente
de nvare sau a unor probe formative.
I. Radu (1976) afirm c metodele formative de diagnostic se
bazeaz n prima faz pe o examinare cu caracter consultativ, cnd
are loc aplicarea tradiional a diferitelor probe i n faza ulterioar,
73
n care testarea continu oferindu-se pentru probele nerezolvate
elemente de sprijin ntr-o anumit gradaie pentru a sonda
capacitile latente, blocate, eventual de starea de tensiune sau alte
condiii. Acestea vizeaz mecanismele interne de achiziie, graie
crora subiectul este n msur s beneficieze de nvare.
Gh. Radu consider c evidenierea raportului dintre activitatea
de nvare i acumulrile n planul dezvoltrii este unui din indicii
calitativi ai diagnosticului diferenial. n raport cu obiectivul urmrit
i cu maniera de folosire, orice prob de psihodiagnostic poate fi
sau poate deveni prob formativ.
T. Kulcsar pune n eviden legtura dintre psihodiagnostic i
intervenie (educativ terapeutic) n sensul c Cunoatem mai
bine elevii educndu-i i educndu-i i cunoatem mai bine .
Investigaiile n psihodiagnostic formativ urmresc nu numai
evidenierea nivelului actual al dezvoltrii (diagnostic de stare)
nivel explicat de cauzele i evoluia sa de-a lungul etapelor parcurse
(diagnostic genetic sau etiologic) ci i propune s anticipeze, ntr-
o manier activ, dinamica dezvoltrii ulterioare, sub influena
nvrii, adic prognoza proximei dezvoltri.
Prin maniera formativ de a aborda instrumentele de investigaie,
actul psihodiagnostic se ntregete deoarece el abordeaz prezentul
starea actual a subiectului nu doar prin prisma trecutului, adic
74
a istoriei devenirii sale, ci i n perspectiva viitorului, adic a
previziunii evoluiei n etapa urmtoare. Dar nu o evoluie spontan,
integratoare, ci o evoluie dirijat n i prin activitatea de nvare,
spre valorificarea optim a potenialelor individuale la subiectul
investigat.
75
surprinderea unor particulariti ale personalitii care pot fi mascate
n alte mprejurri. Orice manifestare sau act comportamental este
rezultatul a dou elemente (E. Verza):
- A naturii persoanei care acioneaz sau reacioneaz (factori
subiectivi).
- A naturii situaiei n care se afl subiectul (factori obiectivi).
Diagnoza psihic are valoare relativ deoarece subiectul cu
dizabiliti prezint variaii notabile de la o perioad la alta, de la o
vrst la alta, ca urmare att a acumulrilor prin programele
recuperatorii ct i o dezvoltare a funciei compensatorii ce se
modific n permanen sub influenele educaiei i activiti.
Recuperarea i compensarea au urmtoarele caracteristici:
deosebit de active pe toate palierele
dezvoltrii la handicapaii senzoriali (de vz i auz),
psihomotori i de limbaj;
dar exist perioade de stagnare i oscilaii la
handicapaii de intelect;
la aceasta se adaug i posibilitile reduse de
delimitare, n toate situaiile, a zonelor normale de cele
deteriorate sau n curs de evoluie inevitabil spre
handicapare.
76
Dat fiind faptul c, din punct de vedere anatomo-fiziologic, apar
modificri mai frecvente la handicapai fa de normali,
manifestrile psihice (comportamentale) ce se iau n consideraie n
psihodiagnoz au un caracter discontinuu i dificil de evaluat.
Pentru a spori gradul de ncredere n valoarea psihodiagnozei,
examinarea-reexaminarea se efectueaz la un interval de timp care
trebuie apreciat n raport de: capacitatea care se msoar; ritmul
achiziiilor subiectului; cantitatea-calitatea procesului n care este
implicat subiectul pe linie reformativ i formativ la un moment
dat.
Exist riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt s
prezinte pericolul ca subiectul s-i reaminteasc rspunsurile date
n faza de testare i atunci nu ar mai constitui dou testri valabile,
iar dac intervalul este prea lung funcia msurat se modific att
de mult prin dezvoltare nct se ajunge la o nou evaluare
comportamental (Mariana Roca, 1976). O asemenea situaie este
vizibil la handicapaii de limbaj, la cei senzoriali i motorii, dar
este limitat la deficieni de intelect deoarece memoria este
deficitar i achiziia n dezvoltare este lent.
Pentru urmrirea nivelului de dezvoltare psihic i a
modificrilor comportamentale bazate pe nvare se impune
reexaminarea periodic la intervale de timp ceva mai lungi care
77
prezint semnificaia precizrii noului QI i emiterea unor judeci
de valoare i predicie asupra subiectului, care trebuie i ea revizuit
periodic. Ca atare: funcia de predicie ce transpare nc din
aciunea de psihodiagnoz este limitat n timp n psihopedagogie
special , fapt ce presupune trecerea periodic printr-o astfel de
examinare.
Condiiile care trebuie ndeplinite pentru efectuarea unei
psihodiagnoze valide n psihopedagogia special sunt urmtoarele:
1. Diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n
producerea handicapului;
2. Stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali;
3. Depistarea factorilor etiologici;
4. Estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,
motorie);
5. Evaluarea prognozei ca i a anselor mai bune de
influenare corectiv prin stabilirea unui tip specific de
metodologie compensator - recuperatorie.
Prognoza se refer la dezvoltarea probabil a cazului i este cu
att mai valid cu ct este mai corect diagnosticul diferenial i
etiologic. n psihopedagogie special probele (testele) care se
folosesc cu scopul de diagnoz psihic pot fi ntrebuinate cu
rezultate semnificative i n cercetare i n procesul de nvare-
78
dezvoltare a unor cunotine, deprinderi, aptitudini. n acest din
urm caz subiectul handicapat este foarte receptiv dac probele
respective au o component ludic sau dac sunt aplicate sub forma
unor jocuri (cuburile Kohs, imagini cu lacune, completarea de fraze
neterminate, exprimarea preferinei pentru o anumit culoare dintr-
un numr dat).
Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase i alturarea unui
program recuperatoriu eficient, dosarul trebuie s mai cuprind date
obinute prin anamnez, chestionar, observaie, etc.
n ansamblu, dezvoltarea personaliti i manifestarea
comportamental se efectueaz n conformitate cu anumii patterni
personali specifici. Acetia difer ntre indivizi ceea ce nseamn c
i capacitatea de achiziie este diferit ca i elaborarea sau
reelaborarea de rspunsuri la diverse mprejurri ale mediului.
Psihodiagnosticul trebuie s pun n eviden diferenele specifice
ale persoanei testate, calitile prin care se remarc n raport cu
ceilali indivizi de aceeai vrst sau de vrste diferite.
Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construiete
competena psihodiagnosticianului este dat de triada testare-
evaluare- diagnosticare. De aici predicia care se impune a fi
efectuat de acelai specialist din mai multe domenii de competen
79
i practici de organizare a procesului instructiv-educativ n vederea
recuperrii persoanelor cu dizabiliti.
Modificarea periodic a prognozei se impune nu numai datorit
achiziiilor din planul informativ-formativ al subiectului handicapat,
dar i faptului c nu poate fi luat n considerare o stabilitate
absolut nici o instabilitate absolut a QI care sufer fluctuaii n
funcie de o serie de factori analizai de specialiti de psihodiagnostic
n repetate rnduri. R. Zazzo arat c fidelitatea unui QI tinde s
varieze invers proporional cu mrimea sa ea este mai bun pentru
QI inferiori lui 70 i mai slab pentru QI superiori lui 130.
Pentru diagnosticul individual se impune o mare pruden
factorilor aleatori care tind s se anuleze la scara grupei i pot
influena QI individual n sensul unei diminuri de aceea este
considerat ca un rezultat mai slab i mai puin sigur dect unul bun.
Dac admitem instabilitatea QI pentru subiecii cu dizabiliti n
general i, n special pentru cei de intelect i senzoriali, instabilitatea
este mai mare n unele sectoare ale dezvoltrii psihice fa de altele.
S ne gndim la variaiile trsturilor emoional- afective i
motivaional- voliionale care i pun amprenta pe structurile
personaliti individului, la care se adaug evoluia sau involuia
somatic care lrgete aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltrii
psihice.
80
Pentru deficienii care se afl sub vrsta mental de 6 ani sau cei
care depesc vrsta mental de 12 ani fluctuaiile sunt mai
accentuate pe toate laturile dezvoltrii psihismului i ca atare
prognoza este semnificativ probabilistic, ceea ce se datoreaz
dificultilor de testare - evaluare a diferitelor nsuiri psihice pentru
deficienii sub vrsta mental de 6 ani i a schimbrilor relativ rapide
pentru cei care depesc vrsta mental de 12 ani ca urmare a
influenelor factorilor nconjurtori.
Particularitile activitilor recuperatorii imprim o anumit
specificitate actului psihodiagnostic i mai cu seam celui pronostic
n psihopedagogia speciala. La aceasta se adaug labilitatea
influenelor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltrii, mai
evident la deficienii cu deficiene asociate sau la cei cu deficiene
profunde.
Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprim printre altele i
n raionamente care permit considerarea deficientului printr-un
proces n care acioneaz: pe de o parte, factorii de dezvoltare
specifici vrstei i raportabile la reperele psihogenetice generale; i
pe de alt parte, factorii compensatori naturali i dobndii prin
procesele recuperatorii pn la un anumit moment.
Att factorii din prima categorie ct i cei din a doua categorie
trebuie raportai la reperele utilizate n psihopedagogia special i
81
ramurile ei prin considerarea faptului c personalitatea deficientului
poate fi accentuat pozitiv sau negativ. Astfel, formarea deficientului
pentru via deschide perspective pentru evoluie i imprim un
caracter permanent activitii recuperatorii prin depirea stadiului
aciunii i trecerea n cel de transformare. Asemenea transformri se
vor desfura att pe vertical ct i pe orizontal pentru a putea
valorifica la maximum caracteristicile handicapatului i posibilitile
lui compensatorii. De aici ideea c subiectul nu numai c trebuie
implicat n aciune, dar i introdus n structura ei ca o condiie a
ncrcrii de tensiune psihic.
n cazul n care influenele de mediu i educaie sunt corelate i
organizate, se realizeaz un echilibru pe baza interiorizrii i
acumulri de comportamente pozitive complexe i constructive. n
acest context, prognoza opereaz n vederea individualizrii
activitilor de recuperare.
Pe baza psihodiagnozei i prognozei de scurt durat (ntre care
exist diferene) se constituie programe recuperativ -
compensatorii i se adopt o metodologie adecvat procesului
instructiv educativ - terapeutic.
82
psihice. Prognoza de scurt durat se refer la primele 10-12 luni (la
copiii fr deficiene o astfel de prognoz se face pentru o perioad
de peste un an i jumtate). Estimaia se nuaneaz n funcie de
caracterul favorizant sau lipsa acestuia din mediul general de
dezvoltare. Reperele compensatorii de care dispune subiectul
constituie punctul central i forte al prognozei de scurt durat.
83
Recuperarea este natural atunci cnd acioneaz prin
subsistemul funciei psihice aflat n stare critic i de compensaie
sau suplean cnd funciile tulburate sunt preluate de alte segmente
ale sistemului psihic (compensaie / recuperare intersistemic). Cu
toat plasticitatea i intensitatea sistemului nervos care ntreine
fenomenele recuperatorii, nu este facilitat, n toate categoriile de
handicap, aciunea educaiei, ea devine totui eficient prin
organizarea ntregii activiti de la simplu la complex i prin
amplificarea evenimentelor cu semnificaie pozitiv (compensaie /
recuperare intrasistemic).
84
existen profesional i social cu potenarea progresului pe linia
personalitii.
85
RECUPERAREA PRIN PSIHOTERAPIE poate fi considerat ca
o metod ce contribuie la recuperarea psihic i psihosocial a
handicapailor de limbaj, motor, senzoriali i chiar n deficiena de
intelect uoar sau medie; ea nu nltur handicapul ca atare, dar se
face spiritual, fortific personalitatea, nltur anxietatea i izolarea,
creeaz motivaii i activeaz pulsiunile individului n procesul
recuperatoriu.
86
4. Capacitatea de a comunica prin limbaj oral sau
scris printr-o continu nelegere a lumii
nconjurtoare i a relaiilor cu ceilali;
5. Formarea unor interese ct mai diverse;
6. Formarea simului de responsabilitate i de
autoconducere;
7. Formarea capacitii de a aprecia i de a prevedea
situaiile viitoare;
8. nsuirea abilitilor locomotorii i a
dexteritilor manuale.
87
Ca stare se pot efectua numeroase scheme de astfel de prognoze,
fie individualizate la cazuri particulare, fie generale cu valoare
pentru o categorie de handicapai sau pentru toate tipurile de
deficiene. i unele i altele implic procese de raionalizare, n
abordarea cazurilor de deficieni, a strategiilor de aciuni
recuperatorii care asimileaz att efectele de progres n dezvoltarea
psihic ct i pe cele de recuperare compensatorie (efecte secundare
i teriale).
88
pe aplicarea unor probe (de evaluare a personalitii i posibilitilor
intelectuale) i s ajung la demersuri n care eficiena i
economicitatea s fie implicate nemijlocit n procesul activitii
recuperativ - integrative a deficienilor.
89
n eviden deficitul primar) diagnoza funcionale (metodele clinice
vor releva insuficienele funcional- fiziologice ale unor organe sau a
ntregului organism) diagnoza social (ce evalueaz prin metode
psihopedagogice capacitile handicapatului de a rspunde la
cerinele mediului nconjurtor, de a adopta atitudini
corespunztoare i de a participa la viaa colectiv) i prognoza.
DIAGNOZA ORGANIC
DIAGNOZA FUNCIONAL
FIZIOLOGIC I ACIONAL
PSIHODIAGNOZA
DIAGNOZA SOCIAL
PROGNOZA
90
DEONTOLOGIA n actul psihodiagnostic trebuie s in seama de
o serie de condiii dintre care deosebit de important este
ASIGURAREA NCREDERII SUBIECILOR N EXAMINATOR.
Aceast condiie asigur colaborarea subiecilor i nlturarea strii
de anxietate care este deosebit de accentuat la handicapaii
senzoriali i de limbaj. Pentru handicapaii de intelect o importan
mai mare o are succesul sau insuccesul care determin o atitudine
pozitiv sau negativ fa de sarcin modificnd performana n
raport cu dispoziia subiectului.
91
n defectologie este esenial raportarea datelor obinute pe baza
probelor aplicate la condiia adaptrii subiectului la mediul
nconjurtor.
Adaptarea sau neadaptarea este nu numai un indiciu al
diferenieri normalului de deficient dar i un parametru n aprecierea
eficienei programelor recuperatorii organizate.
Chiar dac intervenia este ndreptat spre unele arii ale dezvoltrii
specifice, trebuie s msurm modificrile i asupra altora i a
ntregului sistem al personalitii pentru a nu ajunge la dezvoltarea
unei personaliti dizarmonice.
92
CAPITOLUL IV
DETERMINRI N RELAIA
COMUNICARE PERSONALITATE -
COMPORTAMENT
LA PERSOANELE CU DIZABILITI
(dup E. Verza, 1998)
Psihologia contemporan a demonstrat unitatea dialectic
dintre limbaj i gndire, argumentnd, n acelai timp, posibilitatea
devansrii uneia n raport cu cealalt (i cu alte aspecte ale
sistemului psihic), devansare care nu tulbur echilibrul dezvoltrii
lor armonioase. Avansul ce se poate nregistra la nivelul gndirii
influeneaz pozitiv evoluia ulterioar a limbajului aa cum i o
dezvoltare mai pregnant pe linia comunicrii stimuleaz, n
ansamblu, procesul ideaiei. Orice manifestare comportamental
nseamn i comunicare, iar odat ce se exprim o oarecare
conduit, ea i exercit forele asupra structurii personalitii.
Unitatea complex ce se stabilete ntre diferitele forme
comportamentale i nsuirile dominante ale persoanei, determin
structurarea unor tipologii ale personalitii handicapate pe fondul
elaborrii i diversificrii formelor comunicaionale. (E. Verza).
93
Exist deci, pe de o parte, o relaie nemijlocit ntre formele
comunicaionale i cele comportamentale, i pe de alta parte, ntre
formele comunicaionale i tipologia personalitii, relaie ce se
poate exprima prin: Schema dimensiunii personalitii la
handicapai (figura 1), precum i Schema bloc a relaiei dintre
personalitate, comunicare, comportament (figura 2).
n contextul unitii dintre comunicare-personalitate-
comportament un rol de dinamizare i orientare l are cu siguran
Nucleul Ereditar al Energiei Psihice (NEEP) rezultat din structurile
nnscute ale individului. Acest nucleu faciliteaz, att la normali
ct i la handicapai, instalarea unor nsuiri specifice ale
personalitii cu tipologii adecvate care transpar n forme
comportamentale diversificate. NEEP iradiaz prin tipologia
personalitii i prin comportamentul individului determinnd, pe de
o parte, formele comunicaionale, iar pe de alt parte, fora i
direcia comunicrii. Astfel, n tipologia personalitii se regsesc
cele dou perechi de tipuri de personalitate: personalitate matur
imatur; personalitate armonic - dizarmonic, n funcie de
echilibrul afectiv i motivaional, dar i de comunicare,
comportament, trebuine i alte laturi ale personalitii. Acest nivel
concentric cuprinde principalele caracteristici duale, structurile
dominante ale personalitii, n numr de zece perechi (feminitate -
94
masculinitate; extraversie - intraversie; egoism - altruism; coeren -
incoeren, etc.) ce acioneaz n sens contrar, anulndu-se de cele
mai multe ori una pe alta, dnd astfel natere la o tipologie
difereniat a personalitii.
95
96
97
Aceast tipologie a personalitii se reflect n forme
comportamentale specifice, care se reduc n practica de lucru de
fiecare zi cu handicapatii, la cinci comportamente fundamentale ce
le nglobeaza pe toate celelalte: comportamentul afectiv,
psihomotor, ludic, verbal i cognitiv. Pe baza acestor elemente
constitutive ale personalitii i comportamentului se diversifica i
cele patru forme comunicaionale: verbal, gestual, actional i
comportamental. Se observ c ultimul nivel concentric conine
tipurile de comunicare, aceasta pentru c orice comportament
comunic ceva (o nevoie, o stare, etc) i de asemeni comunicarea nu
e altceva dect o transpunere n afar a ceea ce e specific n interior
(NEEP, personalitate).
La persoana normal comunicarea verbal (oral i scris) este
dominant n raport cu alte forme de comunicare.
n cazul persoanelor cu handicap domin o form sau alta de
comunicare: verbal, gestual, acional, comportamental,
depinznd de forma i gravitatea handicapului.
Centrarea subiectului pe o anumit form de comunicare are
efecte pozitive sau negative asupra trsturilor dominante ale
personalitii i, n final, exprimarea printr-o modalitate
comportamental specific. Reiese de aici caracterul dinamic i
complex al relaiei dintre comunicare, personalitate, comportament.
98
Tipologia personalitii individului i pune amprenta pe
funcionalitatea comunicrii n special i al comportamentului n
general.
99
sau eecurile repetate i pun pecetea asupra tririlor emoionale i
dau o anumit coloratur vieii interioare, determinnd stabilizarea
unor elemente i fragilizarea altora.
100
Comunicarea verbal (oral i scris) este principala form de
comunicare pentru omul normal i permite cel mai adecvat
exprimarea strilor interioare proprii, a gndurilor, ideilor, a
sentimentelor i emoiilor, a atitudinilor i intereselor, a motivaiei
i trebuinelor, a modului de a fi i a aciona i totodat i
nelegerea altora. n cadrul comunicrii prin limbaj, expresia i
impresia se realizeaz pe baza unui text, context i subtext care
permit interlocutorilor un schimb direct legat de informaii expuse
i subnelese ori rezultate din caracterul situaional n care se
desfoar comunicarea.
101
particip alturi de handicapai i subieci normali, distana
psihologic se amplific pentru cei din urm i rmne relativ
necontientizat de primii.
Forma i gravitatea deficienei produce o perturbare la nivelul
funciilor de recepie i de expresie a comunicrii verbale. Valoarea
instrumental a limbajului scade, aspectele semantice ale
comunicrii se reduc n favoarea celor pragmatice.
102
Limitarea i fragilitatea calitii i cantitii semantice i
pragmatice a informaiilor ce este caracteristic handicapailor, i
mai ales celor de intelect, frneaz dezvoltarea operaiilor mentale
i progresul n manifestarea comportamentelor. Astfel c nu exist
un autocontrol riguros pe linia limbajului expresiv i nici un set prea
complex al nvrii (receptrii) limbajului, ceea ce imprim o
anumit fragilitate comunicrii cu influene asupra personalitii i
comportamentelor globale. Cu ct deficiena este mai grav cu att
comunicarea verbal pierde n coninut, devine srac i anost,
lipsit de coeren i de fora mesajului. Comunicarea este nsoit
de gestic i pantomimic exacerbate, dezagreabile i relativ
neadecvate la coninut.
N. Chomsky face distincie ntre competena lingvistic
(nelegerea) i performana lingvistic (exprimarea) i remarc
faptul c la handicapai competena are o funcionalitate limitat i
determinat de condiiile situative n care se desfoar
comunicarea, performana fiind i mai deficitar.
Ritmul, intonaia i, n primul rnd, timbrul vorbirii exprim
coninutul temperamental al vorbitorului, dar i mai reprezentative
sunt aceste caracteristici pentru unele trsturi dominante ale
personalitii: introversie extraversie, agresivitate timiditate,
euforie depresie, coeren incoeren, masculinitate feminitate.
103
Aceste trsturi sunt mai evidente n comunicarea scris cci au
un anumit nivel al presiunii instrumentului de scris, forma,
orientarea i nclinarea grafemelor, fermitatea nchiderii buclelor i
legarea acestora etc exprim o stare temporar sau stabil a
persoanei care se concretizeaz n forme specifice de
comportament.
Astfel, prin cunoaterea comunicrii verbale ajungem s ne
formm o imagine, relativ complet, asupra trsturilor dominante
ale persoanei i a comportamentelor sale stabile, aa cum decelnd
strile comportamentale i structurale ale subiectului putem aprecia
forma comunicrii sub toate aspectele sale valorice.
Handicapurile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, cum sunt
dislaliile, provoac, odat cu naintarea n vrsta, dezorganizarea
personalitii i dezordini comportamentale. Efectele negative se
manifest de la reineri n vorbire, inhibiie n activitate, blocaje
psihice, i pot determina chiar dezorganizarea constituirii nsuirilor
personalitii. Cnd handicapurile de limbaj sunt mai grave i mai
extinse, efectele negative sunt mai mari, ceea ce duce la o
accentuare a tulburrilor de personalitate. Dac copiii precolari i
colari mici acord mai puin importan handicapurilor de vorbire,
colarii mari, puberii, adolescenii i persoanele adulte fac uneori
din acestea adevrate drame. Ei nu ineleg c frmntrile n care se
104
zbat nu contribuie la nlturarea handicapului, ci dimpotriv, l
accentueaz. La majoritatea handicapailor, aceste frmntri i
comportamente aberante se extind de la relaiile cu familia, cu
rudele, prietenii, la colectivul din care face parte, intrnd adeseori
n conflict, avnd impresia c este neneles de acesta.
Atunci cnd handicapurile de limbaj sunt consecutive altor
deficiene, cum sunt cele senzoriale sau fizice, tulburrile
personalitii i dezordinile comportamentale devin tot mai
persistente. Pentru cei cu handicap de intelect, fenomenele nu ne
apar att de complicate, deorece acetia nu reuesc, dect parial i
numai n unele cazuri, s contientizeze situaia n care se afl. La
persoanele cu debilitate uoar sau la cele cu intelect de limit,
handicapurile de limbaj pot constitui, alturi de deficiena psihic,
factori traumatizani ce influeneaz negativ planul comportamental.
Indiciul cel mai evident al unor tulburri de personalitate att la
normali, ct i la deficienii senzoriali, psihici i fizici, l constituie
adoptarea unor comportamente antisociale, dificulti de integrare n
colectiv, izolarea de colectiv i centrarea pe sine, negativismul i
ncpnarea, subaprecierea forelor proprii, manifestarea unor
atitudini egocentriste i egoiste, stri prelungite i dureroase
tensional, ce duc la surmenaj fizic i intelectual. Se poate ajunge
astfel la anxieti, complexe de inferioritate i nevroze, ceea ce
105
determin un comportament al handicapailor de limbaj manifestat
prin instabilitate, prin mari oscilaii de la o situaie la alta, de la o zi
la alta, de perceperea exacerbat a unor stimuli care au o
semnificaie redus pentru alte persoane, dar pe care, subiectul i
amplific i i recepioneaz ca factori negativi. De aici rezult c
trsturile de personalitate au un ridicat grad de fragilitate i
instabilitate. Or, tocmai relaia dintre caracteristicile stabile i cele
instabile denot un anumit tip de personalitate i, n raport de
dominarea uneia sau a alteia, se contureaz o personalitate
puternic, armonioas i matur, or, dimpotriv o personalitate
fragil, dizarmonic i imatur.
Personalitatea handicapatului de limbaj se poate dezorganiza pe
fondul strii de inerie, de rigiditate i a fobiei vorbirii ce se
ntrete sub form unor legturi durabile i obsedante i astfel, vor
fi provocate i alte dereglri verbale. n alte cazuri, asemenea
situaii amplific handicapurile de limbaj existente prin apariia unui
mutism electiv. Odat cu intrarea n coal a copilului cu tulburri
de vorbire, tabloul manifestrilor psihice se complic tot mai mult.
La aceasta contribuie faptul c, prin solicitarea copilului s
vorbeasc n faa colectivului de elevi i neputina acestuia de a se
exprima corect, atrage ironia celorlati, copiii punndu-l n situaia
106
de a tri mai accentuat hipersensibilitatea afectiv, refuznd s mai
raspund le lecii, de team s nu greeasc.
Raportate la particularitile temperamentale, vrst, educaie i
dezvoltare mintal, handicapurile de vorbire pot provoca i o
excitaie psiho-motorie, ce se manifest prin agitaii permanente,
neastmpr, micri dezorganizate, indisciplin. Din aceleai
motive, la ali handicapaii de limbaj pot aprea manifestri opuse,
inhibitive, ce duc la un comportament rigid, uniform i fr un
activism adecvat momentelor respective.
107
Aceasta i pentru faptul c deficitul de intelect ngreuneaz
aprecierea concret i adecvat a situaiilor de via ce presupun
adaptarea comprtamental prin anticiparea aciunii, a riscurilor i
mprejurrilor favorabile n care se afl subiectul la un moment dat.
n acest sens, legarea genezei afective de geneza gndirii exprim,
n fapt, determinismul psihologic i recunoaterea rolului celor dou
procese la elaborarea mecanismelor comportamentele. R.Zazzo
exprima aceasta, artnd ca inteligena nu este un factor suficient
pentru determinarea adaptrii sociale, cci o importan similar o
au i factorii emoionali i cei de mediu.
108
vederii, se produce un dezechilibru profund n relaiile individului
cu lumea extern. Dar dificultile de pronunare sunt mai frecvente
la nevztorii congenitali, pentru ca ei nu au posibiltatea s imite
modelul corect, dect pe cale auditiv. Sensibilitatea lor este foarte
accentuat, ca i conflictele interne, deoarece au mari dificulti de
orientare n mediu. Ei triesc dramatic, pe fondul unui intelect
normal, nu numai deficiena de vedere, dar i handicapul de limbaj.
O a doua form de comunicare este cea gestual. Pentru
subiectul cu posibiliti de verbalizare comunicarea gestual are rol
de susinere, de adjuvant, de suplinire i completare a ceea ce este
dificil de comunicat verbal. Pentru surdomut gestica devine
fundament i baz a exprimrii i nelegerii. Comunicarea gestual
se perfecioneaz i se modific n raport de capacitile psihice i
de specificul personalitii handicapatului ca i de potenialul
comunicativ al grupului cu care interacioneaz. Un rol important n
comunicarea gestual l are i mimica i pantomimica mpreun cu
care formeaz limbajul semnelor.
Limbajul semnelor se nva aa cum se nva i limbajul oral.
Cu ct nvarea se face mai de timpuriu, cu att se faciliteaz
trecerea nemijlocit de la limbajul semnelor la grafie fr a se folosi
vorbirea oral. J. Lillo afirma c bilingvismul pragmatic (al
109
limbajului semnelor i a limbajului oral) trebuie introdus paralel n
educaia precoce a deficienilor de auz.
Folosirea preponderent a cuvntului de timpuriu n detrimentul
gestului i invers nu contribuie la o comunicare eficient a
deficientului cu anturajul su i nici nu contribuie la stimularea
rapida a activitii psihice generale. Aadar, pe ct este posibil, o
metod sau alta, o form sau alta trebuie s in seama de nivelul
dezvoltrii psihice i de potenialul real al copilului ca i de scopul
educaiei de a realiza eficient integrarea curent i cea socio-
profesional a handicapatului. Exagerarea n folosirea limbajului
semnelor poate deveni un obstacol n achiziia limbajului oral;
renunarea la limbajul semnelor se va face treptat, pe msura
achiziionrii cuvintelor.
Gestul nsoete vorbirea i imprim o anumit coloratur a
ritmului, intonaiei i chiar intensitii discursului. Gesturile pun n
eviden atitudinile afective, modalitile de abordare a sarcinii,
impresia pe care o are subiectul despre realizarea sarcinii i n
genere toate structurile dominante ale personalitii.
Limbajul gesturilor se produce mai stereotip i srac n
informaii nuanate ceea ce poate determina confuzii i o recepie
parial a sensului i semnificaiei celor comunicate.
110
n comunicarea gestual, pe lng micarea i configuraia
minii, ritmica i amplitudinea micrii, ca i mimica i direcia
privirii, imprim sensul discursului iar exprimarea inteniei, a
atitudinii vorbitorului determin o precizare mai pertinent a
semnificaiei comunicrii i a nivelului de participare motivaional-
afectiv a subiectului.
111
comportamentale n genere. Asemenea leziuni emisferice perturb
att exprimarea performana ct i nelegerea competena n
toate formele de comunicare.
n cazul comunicrii acionale i comportamentale este necesar
s se fac distincia ntre aparen i stabilitate deoarece unele
manifestri sunt accidentale, n timp ce altele sunt stabile i
obinuite. La nivelul acestor forme de comunicare se produc micri
mai largi, cu semnificaii a unor aciuni generale (a mnca, a lucra)
care faciliteaz exprimarea i nelegerea prin faptul c implic o
mai mare libertate a subiectului de a-i face cunoscute punctele sale
de vedere i de a interpreta cele comunicate n raport cu ntregul
context n care el se desfoar.
Prin aciunile stabile i obinuite se exprim, pe de o parte,
trsturile dominante ale personalitii, iar pe de alta parte, se
realizeaz o nelegere i asimilare a faptelor care convin
structurilor interioare ale individului. Este aici implicat dezvoltarea
motricitii generale care se exprim n raport de sensibilitatea i
capacitatea perceptual a subiectului ca i de nivelul dezvoltrii
creierului i integritatea funcional a analizatorilor. Toate acestea
i pun pecetea asupra interaciunii dintre elementele cognitive i
afective care nsoesc preponderent comunicarea acional i
comportamental. Astfel se ajunge la ceea ce nelegea G. Bateson
112
prin stilul i structura comunicrii care poate sa-i asigure succesul
sau dimpotriv, ratarea nelegerii cu cei din jur.
Chiar i pentru deficienii la care predomin comunicarea gestual
i acional, structurile lingvistice sunt implicate att la nivelul
limbajului exterior ct i la cel interior.
Comunicarea verbal se nva i se perfecioneaz permanent
prin intermediul relaiilor interumane n timp ce comunicarea
gestual, acional i comportamental, fr a fi lipsit de aceasta
calitate, are un pronunat caracter de dezvoltare spontan, iar
acumulrile, salturile calitative i cantitative sunt mai lente. Din
acest punct de vedere formele comunicrii gestuale, acionale i
comportamentale nu susin att de mult dezvoltarea psihic n
ansamblu cum o poate face cuvntul.
Cuvntul concentreaz i exprim esenialul, abstractul i
generalul avnd fore nelimitate de cuprindere sintetic a gndului.
n plan afectiv el este cel care faciliteaz eliberarea tensiunilor
interioare fcnd posibil instalarea echilibrului la nivelul
personalitii.
n ontogenez, limbajul, comportamentul i personalitatea
copilului se dezvolt sub influena unor factori sociali n care
familia, gradinia i coala dein rolul fundamental i dau
semnificatii previzibile pentru viaa viitorului adult. n acest context
113
se pun bazele interrelaiilor reciproce dintre limbaj, comportament
i personalitate. Aceste interrelaii devin de necontestat deoarece
odat cu conturarea tot mai evident a personalitii copilului apare
un comportament verbal ncrcat de semnificaii multiple, o
conduit complex i matur. Nu exist nici un echivoc ca i
conduita verbal poart pecetea manifestarilor intime i specifice
ale personalitii, ale felului cum sunt trite, asimilate i reflectate
influenele mediului nconjurtor.
114
raport cu efectele asupra celor din jur. Astfel, prin intermediul
limbajului, putem s ne mobilizm forele ntr-o aciune pe care o
ntreprindem sau dimpotriv, ne putem frna sau inhiba demersul,
respectiv, el ne creeaz un anumit tonus afectiv, ne faciliteaz
gndirea, meditaia, exprimarea tririlor noastre, n general.
Heterocronia dat de dezvoltarea dizarmonioas a
componentelor enumerate se va diminua prin programe recuperator-
compensatorii adresate att formelor comunicaionale, formelor de
comportament ct i personalitii n ansamblu.
115
CAPITOLUL V
PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU
DIZABILITI
117
1.2. Etiologia deficienei de intelect
119
Fr a intra n detalierea cauzelor deficienei de intelect, aducem
n atenie doar faptul c o complexitate etiologic determin i o
complexitate a tipurilor de handicap de intelect.
123
ale mersului i stereotipii motrice, n ceea ce privete dezvoltarea
vorbirii, de obicei, aceti handicapai grav nu depesc stadiul
nsuirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronun deformat. Nu neleg ambiana n care se gsesc i nu
reacioneaz adecvat condiiilor concrete care-i nconjur. Nu
reuesc s-i formeze nici deprinderile elementare de autoservire.
Manifest accentuate tulburri n comportament, pe fondul unei
stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei permanente agitaii.
Necesit o supraveghere i o ngrijire nentrerupt, fiind dirijai, de
obicei, spre instituii de asisten sau rmnnd n ngrijirea
permanent a familiei.
Imbecilitatea reprezint o stare de dereglare a dezvoltrii fizice i
psihice, mai puin accentuat dect n cazurile de idioie, totui
suficient de evident. Imbecilii i nsuesc unele elemente ale
vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunia
-alterat. Deosebit de evidente sunt insuficienele motricitatii fine,
ceea ce influeneaz puternic asupra capacitii lor de nsuire a
scrierii. Manifest o accentuat nedezvoltare a capacitilor
cognitive, ndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce
determin dificulti importante n activitatea de formare chiar i a
celor mai elementare deprinderi de citit i socotit. Comportamentul
lor este pueril, inadaptat, chiar i cerinelor simple ale activitii
124
colare, n condiiile unei asistene i educaii speciale permanente,
ei reuesc, totui, s-i formeze deprinderi elementare de
autoservire, de comportament i de munc simpl. Nu reuesc s
ating un suficient grad de orientare i de adaptare la cerinele
mediului nconjurtor, rmnnd ntr-o permanent stare de
dependen.
125
munci simple, cei mai muli dintre ei reuind, ulterior, s se
integreze, cu rezultate acceptabile, n colectiviti obinuite.
n literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile
deficienei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit i
Sindromul oligofrenic sau Sindromul Luria-Pevzner.
a. Subsistemul cognitiv
Percepia debililor mintal este lipsit de precizie, nedifereniat,
lacunar i cu frecvente tulburri.
Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de aceast
caracteristic a percepiei) este reflectat prin pragurile absolute i
pragurile difereniale.
La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce nseamn c au
o sensibilitate sczut.
n percepia debilului mintal observm un volum redus al
elementelor percepute care se asociaz i cu caracterul slab
difereniat al imaginii percepute.
Debilul mintal confund lucrurile asemntoare, confund i
vd mai puine nuane de culori.
N.O. Connor i G. Hermelin apreciaz c dificultile de
discriminare a formelor complexe de recunoatere a similitudinilor,
126
de difereniere, constituie mai puin o lacun de discriminare
perceptiv i mai mult o inaptitudine a funciilor de judecat, de
formulare verbal. n consecin, autorii consider gradul de
gravitate, uneori pn la absena total, cu frecvente tulburri la
formele de deficien mintal, cele mai frecvente fiind minciuna i
confabulaia.
Dificultile de imaginaie sunt puternic legate de insuficiena
gndirii, ale bagajului senzorial perceptiv - reprezentativ, precum
i ale activitilor practice. Debilul mintal se caracterizeaz printr-o
incapacitate de previziune, de creativitate, de lips de iniiativ i
de originalitate pozitiv. Pseudoimaginaia are loc sub forma unor
manifestri de pseudocreativitate bazate pe mecanismele
pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare i
pseudocreativitate se manifest adesea n comportamentul cotidian
sub forma unor modele negative de conduit.
Constantin Punescu, analiznd atenia ca pe un rezultat al
organizrii neuro-cognitive bazat pe metodele neuro-cibernetice i
pe teoria informaiei, ajunge la constatarea c procesul de
organizare operaional a ateniei se caracterizeaz prin dou
trsturi eseniale: prima referitoare la capacitatea sistemului de
filtrare a mesajelor i a doua, starea afectogen, motivaional.
127
La debilul mintal, capacitatea sistemului este alterat
fundamental prin structura morfo-funcional i printr-o organizare
aleatorie, ntruct exist o puternic influen afectogen n
orientarea setului operaional.
Debilul mintal se caracterizeaz printr-o atenie lipsit de
tenacitate, n genere instabil, instabilitatea afectndu-i ntreaga
stare de vigilen. La debilul mintal cele mai afectate caracteristici
ale ateniei sunt selectivitatea i concentrarea.
Cel mai bun factor terapeutic n cadrul ateniei debilului mintal
este trezirea curiozitii i a ateniei involuntare, care nu consum
mult energie i nu duce la apariia oboselii.
Memoria debilului mintal se caracterizeaz prin capacitate de
reinere relativ bun, bazat ns pe o memorizare mecanic. O
caracteristic evident este penuria continuativ a informaiilor
reinute de ctre deficienii mintal n comparaie cu normalii.
O alt particularitate a memoriei la deficienii mintal este slaba
fidelitate, lipsa de precizie n procesul de evocare, omiterea
detaliilor.
Mariana Roca (1979) explic acest fenomen prin insuficienta
exercitare a funciei de reglare de ctre cuvintele-noiuni incluse n
sarcina de memorie.
128
O nvare neeficient cu carene n domeniul mnezicului este
roas pe dinuntru de o uitare excesiv, rapid i masiv n cazul
debilului mintal. Acest tip de uitare nu este util, el creeaz un vid de
informaii. Subliniem faptul c insuficienele mnezice accentueaz
insuficienele intelectuale, randamentul lui n nvare.
Caracteristicile marcante ale gndirii debilului mintal sunt:
gndire concret, situativ, bazat pe cliee verbale, pe limitarea
mecanic a aciunilor i limbajului celor din jur;
lacune majore n achiziia conceptelor abstracte i o slab
capacitate de discernmnt;
dezordini intelectuale (J. de Ajuriaguerra);
incapabili s ajung la conexiuni (sau le percep greit);
incapabil s sintetizeze i s structureze formele i structurile
pariale n ansambluri;
raionamente incomplete, plecnd de la date pariale, subiective,
fr semnificaie.
Gndirea debilului mintal este ngust concret, incapabil de a se
desprinde de particular, de ntmpltor i de concret. Concretismul
gndirii debilului mintal este o form de rigiditate a acesteia.
S.I. Rubinstein aranalizeaz trei caracteristici de baz ale gndirii
debilului mintal:
1) concretismul gndirii
129
2) lipsa de coeren a gndirii
3) caracterul necritic al raionamentului
Toate caracteristicile gndirii debilului mintal influeneaz
formarea imaginii lui de sine, prin faptul c el nu difereniaz
suficient calitile proprii, are o lips vizibil de coeren n
exprimarea verbal i cnd vorbete despre sine dar i despre alii.
Debilul mintal se raporteaz insuficient la realitatea pe care o
reflect i se raporteaz insuficient chiar i la propria persoan. De
aceea, i imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerent,
neconcordant cu realitatea, necritic. El nu-i analizeaz propriul
comportament i de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine
elaborat.
b. Subsistemul comunicaional
Apariia i dezvoltarea, cu ntrziere, a limbajului, precum i
dificultile mai mult sau mai puin accentuate n procesul
comunicrii verbale, reprezint fenomene caracteristice pentru
marea majoritate a deficienilor mintal, cele mai multe dintre
definiiile sau descrierile acestei deficiene fcnd referiri exprese la
fenomenele de ntrziere i afectare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaie pe care o fceau,
nc la nceputul secolului al XX-lea, A. Binet i Th. Simon (1908),
dup care idiotul (deficientul mintal profund) nu poate comunica
130
prin limbaj verbal, n timp ce imbecilul (deficientul sever)
comunic la nivel elementar prin vorbire oral, dar este incapabil s
comunice prin limbaj scris.
Relund, mai trziu, aceast idee i prezentnd-o n perspectiva
piagetian, B. Inhelder (1963) considera c, deoarece nu depete,
nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenei, idiotul
nu poate comunica cu cei din jurul su prin limbaj oral, pe cnd
imbecilul reuete comunicarea oral elementar, nu ns i
comunicarea prin scris.
La rndul su, J.B. Carrol (1979) arta c ntrzierea n dez-
voltarea limbajului la deficienii mintal este direct proporional cu
gravitatea deficitului intelectual i se manifest de timpuriu.
Invocnd rezultatele unor investigaii n care au fost cuprini copii
cu debilitate mintal, autorul menioneaz apariia la acetia a
gnguritului abia n jurul vrstei de 20 de luni (fa de numai 4 luni,
n mod obinuit), a primelor cuvinte n jurul vrstei de 34 de luni
(fa de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziii
legate, n jurul vrstei de 89 de luni, deci la 7 ani i jumtate (fa
de numai 20 de luni n mod obinuit).
ntrzierile n dezvoltarea limbajului, la deficienii mintal, se vor
manifesta, desigur, i mai evident la nivelul vrstei colare, dac
ntre timp nu va fi fost iniiat un program adecvat de terapie
131
logopedic. De asemenea, aceste ntrzieri vor fi nsoite i de
altele, cum sunt ntrzierile n dezvoltarea psihomotorie, n
dezvoltarea capacitii de orientare etc. Dar faptul c, printre
celelalte fenomene de ntrziere ale copiilor cu deficien mintal,
sunt amintite mai ales ntrzierile n dezvoltarea limbajului i
gsete explicaia n legtura indisolubil dintre vorbire, ca mijloc
de comunicare uor accesibil observaiei nemijlocite a
cercettorilor, i celelalte procese psihice, n primul rnd procesele
gndirii, ale cror caliti i defecte le exteriorizeaz.
n literatura psihopedagogic se subliniaz, ns, i fenomenul
invers, adic cel normal, cnd, n procesul dezvoltrii marii
majoriti a copiilor obinuii nu se constat ntrzieri semnificative.
De exemplu, G. Heuyer (1961) consider c un copil care ncepe s
mearg la un an i pronun primele cuvinte tot cam la aceeai
vrst, iar pe la 18 luni ncepe s lege propoziii, va fi, fr ndoial
- dac un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu
dezvoltare mintal normal.
La deficientul mintal fazele procesului de nvare a limbii
debuteaz cu 2-5 ani mai trziu dect la normal. Dezvoltarea acestor
microprocese ale nvrii limbii are loc fr suportul ideativ.
Deficientul de intelect prezint mari dificulti n reprezentarea
realitii prin simboluri i semnificaii, deci, n geneza simbolurilor
132
i semnificaiilor, n nelegerea acestora i n operarea cu acestea.
Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este ntr-o msur
foarte mare neorganizat i diminuat.
Limbajul copilului deficient mintal nu este operaional n plan
formal logic i nu devine niciodat operaional pentru c, cuantumul
de simbolizare este sub limita procesului de reflectare. Procesul de
reflectare care se transmite n cadrul dialogului, al cunoaterii, al
nvrii, n cadrul comunicrii, deci prin simboluri, este adecvat
realitii numai dac el ndeplinete aceleai condiii ca i
comunicarea prin limbaj.
n plus deficientul mintal prezint multiple tulburri de limbaj:
dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo disgrafie, retard de limbaj .a.
c. Subsistemul afectiv-motivaional
R. Zigler formuleaz o aa numit ipotez motivaional prin
care ncearc s argumenteze diferenele existente ntre motivaia
deficienilor mintal i a normalilor de aceeai vrst cronologic.
innd seama c la atingerea unei performane ntr-un domeniu sau
altul sunt implicai factori cognitivi, afectivi i motivaionali, se pun
ntrebarea de ce debilii mintal i normalii, avnd acelai nivel
mintal, nu ating acelai nivel de performan.
133
Zigler a ajuns la concluzia c deficienii adopt ca rezultat al
tririi unor eecuri repetate n rezolvarea problemelor un anumit stil
cognitiv, direcionat spre exterior, concentrndu-se asupra indicilor
externi oferii fie de stimulii problemei, fie de alte persoane,
creznd c un astfel de stil le poate asigura un ghid n aciuni.
Deficienii mintal procedeaz n acest mod deoarece propriile
strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor, se soldeaz de
cele mai multe ori cu eecuri. n majoritatea cazurilor, debilii mintal
prezint o motivaie cu precdere intern, mai ales la vrsta colar,
cnd se structureaz interesul cognitiv pentru anumite discipline de
nvmnt.
n literatura de specialitate se ntlnete termenul de arieraie
afectiv, conceput fie ca o fixaie la un stadiu anterior de evoluie,
fie ca o regresie sub influena factorilor patogeni. V. Pavelcu
gsete c avem de-a face pe lng debilitatea mintal i cu o
debilitate afectiv.
Dezordinile de organizare a personalitii deficientului mintal
determin forme diferite de comportament afectiv n raport cu
normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creeaz
dificulti n stabilirea categoriilor de manifestri afective i n
educabilitatea acestuia.
134
Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la
deficientul mintal se poate sintetiza n cteva trsturi eseniale:
a) Imaturitate afectiv: fixarea exagerat pe figurile parentale,
nevoia de protecie, lipsa de autonomie, egoism, sugestibilitate,
tendine agresive, rigide, minciun, hoie, delincven.
b) Organizarea ntrziat a formelor de comportament afectiv, ca
urmare a faptului c afectivitatea este intricat structurilor
personalitii, este n funcie de evoluia acesteia.
c) Intensitatea exagerat a cauzelor afective primare: agitaie
motorie, ipete, automutilare, mnie, furie, team, mai ales n
formele grave ale deficienei mintale.
d) Infantilism afectiv: persistena unui comportament care
marcheaz o oprire n procesul de dezvoltare normal ctre o
autonomie afectiv: timiditate, stngcie, capricii alimentare, fuga
de responsabilitate.
e) Insuficiena controlului emoional: aceste tulburri de control
risc s fie un mare handicap asupra planului de organizare; se
manifest sub forma impulsurilor hetero-agresive sau dezordini cu
reacii de prestan.
f) Inversiunea afectiv: reacii paradoxale ca ura fa de prini
135
g) Caren relaional-afectiv: sugestibilitate, sentiment de
devalorizare, absena sentimentului de identitate, deficiene
relaionale, insatisfacie afectiv.
La nivelul debilitii mintale, afectivitatea se caracterizeaz prin
mare labilitate, irascibilitate, explozii afective, lips de control
cortical. n strile conflictuale reacioneaz diferit, fie prin opoziie
exprimat prin descrcri afective violente, fie prin demisie sau
dezinteres, fie prin inhibiie, negativism, ncpnare. Deficientul
de autonomie este marcat, fiind evident nevoia de dependen,
protecie. De asemenea, situaia de blocaj afectiv este prezent ca
urmare a unei frustrri afective de ordin familial sau colar care
conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de
a reaciona la stimulii care, n mod normal, trebuie s declaneze
aciunea.
Nivelul de aspiraie al debilului mintal n direcia activitii
intelectuale este din ce n ce mai cobort.
Pe msur ce stimularea i recompensarea sunt de ordin
axiologic, competitiv-social, mobilizarea fluxului motivaional este
mai puternic i nivelul de aspiraie mai ridicat.
Specific pentru deficientul mintal este c el nu tie ce vrea i noi
(terapeui i educatori) i direcionm spre un nivel de aspiraii.
136
Nevoia de dirijare permanent din exterior, nevoia de exerciiu
permanent care s-i formeze reacii de comportament pozitiv i s i
le inhibe pe cele negative se impune n educaia debilului mintal.
Comportamentul voluntar depinde i de imaginea de sine a
individului, de eul acestuia, de felul n care-i apreciaz capacitile
i de nivelul su de aspiraie.
Rigiditatea
Ineria patologic
Heterocronia
137
Specificul motivaiei
Vscozitatea genetic
Fragilitatea construciei personalitii
Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale
138
Barbel Inhelder demonstreaz c debilul regreseaz adesea de pe
poziia stadiului atins la un moment dat, alunecnd ctre reacii
specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este uor de observat
n activitatea colar cnd elevul las impresia unei fugi de efort
n faa solicitrilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi
considerat o eschivare intenionat ci mai degrab este vorba despre
un reflex de aprare al acestor copii n faa solicitrilor. Sunt
frecvente cazurile n care elevii debili mintal care i-au nsuit
procedee de calcul mintal i le pot folosi, pui n faa sarcinii de a
rezolva operaii aritmetice, apeleaz la procedee bazate pe material
concret.
139
Ilustrnd traseul dezvoltrii mintale, prin prisma teoriilor
piagetiene i a lucrrilor lui B. Inhelder i L. Not, Gh. Radu (1999)
rezum astfel asemnrile i deosebirile care exist ntre debilul
mintal i copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor
dezvoltrii inteligenei:
att copilul normal, ct i cel debil mintal parcurg n general
cam acelai traseu al dezvoltrii intelectuale pornind de la stadiul
inteligenei senzorio-motorii, ei se ndreapt, n ritmuri diferite ns,
spre stadiile inteligenei operatorii.
n timp ce n jurul vrstei de 14 ani copilul normal atinge
stadiul operaiilor formale, dobndind toate atributele gndirii
reversibile i ale invarianei noiunilor, debilul mintal stagneaz n
dezvoltarea sa intelectual, rmnnd undeva la nivelul treptelor
intermediare operaional concrete. n cazurile uoare el se apropie
mai mult de pragul superior al stadiului operaional-concret, n timp
ce n cazurile moderate abia depete pragul inferior al acestui
stadiu, meninndu-se o perioad mai ndelungat la nivelul unei
mentaliti egocentrice i al gndirii lipsite de atributele
reversibilitii, specifice stadiului preoperator al dezvoltrii
intelectuale.
procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la
copilul normal se contureaz n jurul vrstei de 10-11 ani, la debilul
140
mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd neterminat.
La debilul mintal cele mai puin conturate vor rmne noiunile
bazate pe reprezentri spaiale: lungimi, suprafee, volume.
L. Not subliniaz c debilul mintal este totui capabil s
procedeze logic i s raioneze independent. Acest lucru se petrece
ns mai trziu dect la copilul normal, iar raionamentul
operaional nu poate s se exercite dect asupra elementelor
percepute n momentul dat sau asupra unor reprezentri concrete
formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns n etapa final a
dezvoltrii sale intelectuale rmne raionamentul bazat pe operaii
logice formale, cu noiuni abstracte, aceasta fiind una dintre
trsturile difereniatoare ale adolescentului debil n raport cu
normalul.
141
Vgotski zona proximei dezvoltri a copilului sau perspectivele
dezvoltrii sale n etapa imediat urmtoare. Acelai autor consider
c deficientul mintal se caracterizeaz printr-o limitare, o zon a
proximei dezvoltri restrns, cu att mai restrns cu ct deficitul
intelectual este mai grav. Deficientul mintal se caracterizeaz n
acelai timp att prin capacitatea limitat de a se desprinde de
etapele anterioare ale dezvoltrii i de reaciile proprii acestor etape,
ct i prin incapacitatea sa de a face pai fermi, n ritm susinut, spre
zona proximei dezvoltri.
n timp ce copilul normal se caracterizeaz prin temeinicia
achiziiilor realizate n etapa dat a dezvoltrii, prin oscilaii
nensemnate napoi spre etapele trecute i prin caracterul larg al
proximei dezvoltri, handicapatul mintal se caracterizeaz prin
fragilitatea achiziiilor realizate n etapele anterioare, chiar i n
condiii favorabile, prin mai ample alunecri napoi spre reacii i
comportamente proprii stadiilor anterioare i prin caracterul limitat
al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat urmtoare.
142
Figura 3. Schema zonelor dezvoltrii mintale n lumina teoriilor
psihologice ale lui L.S. Vgotschi i B. Inhelder - dup Gh. Radu
(1999)
O
d
b c
a
d1
b1 c1
a1
Legend: O1
143
parcurse n procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru
privind ns spre etapele viitoare ale dezvoltrii.
Vscozitatea genetic i caracterul restrns al zonei proximei
dezvoltri n sensul desprinderii dificile de reaciile specifice
stadiilor anterioare i al naintrii lente i nesigure spre stadiile
urmtoare ale dezvoltrii mintale reprezint trsturi eseniale ale
dinamicii dezvoltrii la deficientul mintal. Vscozitatea genetic i
caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri pot fi considerate o
expresie calitativ a fenomenului de ntrziere pe care procedeele
psihometrice clasice le pun n eviden la debilul mintal mai ales
sub aspect calitativ.
144
parametru studiat. Pe aceast baz, Rn Zzzo i colaboratorii si
explic fenomenul heterocroniei patologice. Acest fenomen explic
mecanismele dizarmoniei dezvoltrii deficientului mintal.
n prima faz, n cadrul cercetrilor realizate de R. Zzzo i
colaboratorii si, au fost analizate rezultatele obinute la o serie de
teste aplicate pe un eantion de copii cu debilitate mintal,
nedifereniat etiologic, i a fost construit o psihogram global,
comparaia fiind realizat pin raportare la etalon cu performanele
medii ale copilului normal de aceeai vrst mintal. Debilul mintal
comparat cu copilul normal evolueaz ntr-un ritm diferit, n diferite
sectoare ale dezvoltrii psihologice. Acest fenomen este numit de R.
Zzzo (59) heterocronie fundamental. Este vorba de un ritm diferit
ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea
somatic i dezvoltarea cerebral.
Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu
explic n totalitate specificitatea profilului su psihologic
dizarmonic.
Specificitatea acestui profil se accentueaz dobndind o tent
individual evident pe fondul acelui deficit de organizare
intelectual care se contureaz prin insuficiena integrrii ntre
vitez i precizie n procesul rezolvrii diferitelor sarcini.
145
Pentru a sublinia importana pe care R. Zzzo o atribuie
deficitului de organizare intelectual n caracterizarea
specificitii debilitilor mintale, putem vorbi despre convergena
existent ntre acest deficit i celelalte dou caracteristici
fundamentale ale deficientului mintal: vscozitatea genetic i
ineria oligofrenic. Din aceast convergen rezult acea trstur
fundamental i global a debilului mintal: fragilitatea
personalitii care se manifest pregnant n procesul general al
adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian (E.
Verza). Interpretarea noiunii de heterocronie ca manifestare a
dizarmoniei n diferite planuri ale dezvoltrii, ca expresie a
interaciunii dintre parametrii cantitativi i cei calitativi n definirea
debilitii mintale, are o serie de implicaii teoretice i practice.
Dup cum arat R. Zzzo (65) se modific nsi viziunea asupra
coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simpl diferen
metric, un simplu raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic.
n perspectiv heterocronic aceast diferen devine tensiunea
unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a
tot ceea ce poate distinge debilul mintal n raport cu copilul
normal.
146
Iar raportul vrst mintal / vrst cronologic devine raport
direct ntre ritmul dezvoltrii unui individ i cel al grupei de vrst
corespunztoare.
147
n viaa cotidian sunt numeroase cazuri cnd persoane normale,
dar avnd preocupri intense ntr-o anumit direcie sau gsindu-se
sub influena anumitor emoii puternice generatoare ale unor
inducii negative n scoara cerebral, reacioneaz inadecvat
condiiilor concrete nconjurtoare, manifestnd stereotipii n
comportament, perseverri, etc. Mai mult chiar, un anumit grad de
inerie este absolut necesar n cadrul funcionrii normale a
psihicului uman.
Spre deosebire de aceast inerie cortical normal, ineria
oligofrenic este un fenomen patologic, ce se caracterizeaz printr-o
puternic rigiditate a reaciilor psihice cu consecine grave pentru
procesul de adaptare la condiiile variate ale mediului nconjurtor.
Manifestarea ineriei la debilul mintal nu se limiteaz ns numai
la att. Ca fenomen mai larg de dereglare a proceselor nervoase
fundamentale, opus mobilitii normale a acestora, ineria
patologic se manifest frecvent i prin reacii precipitate,
insuficient supuse controlului contient, care-i gsesc explicaia In
procesul de stagnare peste limitele normale a unor focare de
excitaie n scoara cerebral.
Copilul normal se caracterizeaz, din punct de vedere al
activitii nervoase superioare, prin for, mobilitate i echilibru al
148
excitaiei i inhibiiei. Toate aceste aspecte sunt dereglate la debilul
mintal astfel:
scderea forei proceselor nervoase fundamentale, mai ales a
inhibiiei, determin dificulti de realizare a diferenierilor;
tulburarea mobilitii proceselor nervoase determin ineria
legturilor condiionate mai vechi. Ea ngreuneaz elaborarea
legturilor noi, complexe, i este unul din factorii care determin
dificulti n nvare;
iradierea larg, patologic a proceselor nervoase, insuficienta
delimitare reciproc a acestora, stau la baza unei generalizri mult
prea largi a stimulilor. Aceasta tulbur desfurarea normal a
formrii noiunilor la deficientul mintal;
tulburarea intercondiionrii normale ntre primul i al doilea
sistem de semnalizare, limbajul pierzndu-i rolul reglator al
activitii primului sistem de semnalizare.
V.I. Lubovski se refer la urmtoarele aspecte:
ineria patologic la deficientul mintal se manifest printr-o
accentuat instabilitate a noilor legturi temporare ngustate
permanent de legturile mai vechi, inerte. Legturile condiionate
simple, la oligofreni, se formeaz la fel de uor ca i la normali. La
fel de uor se realizeaz i diferenierile simple. Dificulti mari
apar cnd deficientul este supus unui proces de elaborare a unui
149
sistem de legturi temporare i factorul ce trebuie s fie semnal
condiionat trebuie delimitat din acest sistem.
n reaciile lor, deficienii mintal alunec frecvent spre
sistemele elaborate anterior, cele mai puin stabile fiind reaciile
formate prin ntrire verbal.
Aceast caracteristic se afl n strns legtur cu una din
trsturile specifice ale activitii lor cognitive i anume
acomodarea anevoioas a bagajului cognitiv la fluxul permanent de
informaie.
imaginea alunecrii spre reacii deprinse anterior ca expresie a
ineriei patologice se apropie mult de imaginea alunecrii, dup
Inhelder, spre reacii proprii etapelor depite ale ontogenezei, ca
expresie a vscozitii genetice.
ineria patologic i vscozitatea genetic reprezint manifestri
n planuri diferite ale aceluiai fenomen rigiditatea proceselor
corticale cu efecte asupra dinamicii dezvoltrii i a dinamicii
reaciilor comportamentale i adaptative.
La deficientul mintal se constat o serie de particulariti i n
ceea ce privete fora proceselor nervoase superioare, ct i
echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la ansamblul
caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, for, echilibru),
Pevzner distinge dou subcategorii principale de deficieni mintal:
150
1. deficieni mintal la care, pe fondul dominrii proceselor
inhibitorii, se observ o inerie accentuat, o stare general de
apatie, o lentoare n percepie, o lips de interes i de iniiativ n
activitate (oligofreni torpizi)
2. deficieni mintal la care, pe fondul perseverrii inerte a
procesului de excitaie, se observ o stare general de nestpnire,
precipitare n reacii, antrenare impulsiv n activitate (oligofreni
excitabili).
Rubinstein adaug o a 3-a subcategorie:
deficienii mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiii de
protecie aflat n strns legtur cu o stare accentuat de
fatigabilitate cortical, se dovedesc incapabili de a se antrena la
activiti de lung durat i sunt foarte puin productivi n raport cu
propriile posibiliti intelectuale aparent mai bine pstrate.
ntr-o sintez a particularitilor activitii nervoase superioare la
deficitul mintal pot fi enumerate ca principale urmtoarele aspecte:
insuficiena proceselor de excitaie i inhibiie, ineria lor, apariia
frecvent a manifestrilor inhibiiei de protecie i insuficienta
dezvoltare a celui de-al II-lea sistem de semnalizare. Ca urmare, o
trstur important de specificitate a deficientului mintal este
dereglarea dinamicii corticale.
151
Rigiditatea (reaciilor comportamentale)
Pentru prima dat a fost descris de J. S. Kouninn, care o definea
ca pe o trstur esenial a deficientului mintal i completat apoi
de cercetrile lui H. Werner. Kouninn considera c gradul de
rigiditate se refer la raportul funcional dintre structurile
psihologice ale individului cu ct grania dintre regiuni este mai
rigid, cu att regiunea va influena mai puin teoriile nvecinate.
Consecinele practice ale fenomenului rigiditii determin n
comportamentul debilului mintal dou categorii de rspunsuri
analizate de Werner:
A) rspunsuri nedifereniate la stimuli
B) rspunsuri stereotipe i inadecvate situaiilor.
Rigiditatea reaciilor se manifest, n principal, la
handicapatul mintal n sfera psihomotricitii i a limbajului, dar
este, n principal, o trstur a activitii nervoase superioare.
152
menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita
verbal la schimbrile n diverse mprejurri.
Trstura descris se manifest pe fondul unei nedezvoltri a
limbajului fa de normal, specific, n special, deficienilor mintal
de vrst mic.
153
n concluzie, putem afirma c, din analiza principalelor trsturi
de specificitate la handicapaii mintal rezult c, la acetia se
organizeaz structuri de personalitate cu nsuiri diferite fa de
normal. Acestea i pun amprenta asupra sistemului personalitii
dizarmonice, plin de dezechilibre i contrarieti, caracteristic
acestei categorii de subieci.
2. DEFICIENA DE VEDERE
(dup M. tefan, 2000 i Anca Rozorea 1997)
154
2.2. Etiologia deficienelor de vedere
155
- Factori extraindividuali de natur ecologic, social, economic,
educaional.
ntr-un fel sau altul, n majoritatea cazurilor de ambliopie i nu
numai, apare drept cauz un deficit organic i funcional ntr-una
sau mai multe formaiuni ale analizatorului. Ali factori cauzali
care, la rndul lor, determin afeciuni ale analizatorului vizual sunt
factorii genetici, boli transmise de mam ftului n timpul sarcinii,
de boli contractate n timpul copilriei precum i de diferite
traumatisme care constituie cauze ale afeciunilor oculare ale
copiilor nevztori i ambliopi.
Consecine grave asupra funciei vizuale au foarte adesea
afeciunile vasculare i hemoragiile cerebrale, atrofiile cerebrale,
traumatismele cranio-cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale
ambliopiei i cecitii. n fiele medicale ale elevilor unei coli de
ambliopi sau nevztori se gsesc mereu referiri la grip, variol,
varicel, rujeol, scarlatin, tuse convulsiv, herpes sau alte boli
infecioase care pot explica afeciuni ale corneei, congestia
conjunctivitelor oculare, leziuni ale retinei.
156
2.3. Clasificarea deficienelor de vedere
158
sau diminuat. O mare importan o au, la deficienii vizuali,
modalitile senzoriale care suplinesc vederea sau trsturile de
caracter care susin realizarea unei autonomii personale.
Nevztorul poate obine pe cale tactil- kinestezic sau auditiv o
mare bogie de informaii pe care cei cu vedere normal le obin
numai pe cale vizual.
Pentru a fi neleas ca un fenomen integral, compensaia trebuie
privit nainte de toate ca un mod de adaptare. n condiiile apariiei
unei deficiene vizuale, problema adaptrii, sau a readaptrii, capt
o importan sporit, fiind mobilizate disponibiliti care altfel ar fi
rmas neutilizate. Relaiile organismului cu mediul nconjurtor
trebuie refcute n condiiile n care o funcie senzorial esenial
este total sau parial lezat. Se stabilesc noi corelaii ntre
analizatorii intaci, ale cror informaii sunt confirmate de
practic. n lipsa surselor vizuale, importana lor crete. Ei devin
capabili de diferenieri din ce n ce mai fine n limitele sensibilitii
lor. n cazul unei ambliopii reeducabile are loc un proces invers, de
dezinhibare a zonelor vizuale i de restabilire a relaiilor lor
intersenzoriale.
159
n primul rnd modul de compensare este condiionat de
deficiena primar, adic de natura, gradul, gravitatea i cauzele
deficienei vizuale, de eventualele deficiene asociate.
Altfel compenseaz un copil atins de cecitate total i altfel un
ambliop. ntr-un fel compenseaz un miop i ntr-alt fel un
hipermetrop. ngustarea cmpului vizual este altfel compensat
dect pierderea cmpului profunzimii. n felul cum se manifest
compensaia conteaz i vrsta la care a aprut deficiena vizual,
adic instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau
formarea lor trzie, n interferen cu deprinderile deja existente i
n condiiile unor stri afective negative.
Existena frecvent a unor consecine secundare negative ale
deficienei complic situaia, cci i ele trebuie compensate, ele
handicapndu-l pe copil tot att de mult ct i deficitul primar.
Consecinele negative pot aprea pe planul dezvoltrii fizice,
intelectuale, psihomotorii i afectiv atitudinale, solicitnd forme
specifice de compensare. Procesele psihice pot sprijini dar pot i
contracara bunul mers al compensaiei. Trsturile tipologice i
particularitile individuale: fire activ sau pasiv, tip extravert sau
introvert, instalare rapid sau lent a reflexelor etc, i au, i ele, un
rol condiionat n procesul compensaiei.
160
Trebuie s apreciem dac metodele de compensare folosite
servesc realmente depirii dificultilor ntmpinate de aceti copii
i dac nu cumva ele au efecte secundare nedorite, duntoare.
De exemplu, un ambliop care, pentru a-i compensa deficiena,
practic predominant o investigare tactil, chiar dac nu elimin
complet vederea. n felul acesta el obine, ntr-adevr, o imagine
mai precis a obiectului percepiei. Pipitul se dovedete productiv.
Se ntmpl ns c, obinuindu-se s perceap pe cale tactil i
renunnd din ce n ce mai mult la exerciiul vizual, vederea lui
devine din ce n ce mai puin eficient, fiindc nu este utilizat. n
acest caz, modul de compensare care-l ajut pentru moment se
dovedete nociv pe termen lung i educatorul va trebui s intervin.
Dac ns copilul sufer de glaucom infantil i tim de la medicul
oftalmolog c el i va pierde n curnd vederea i deci trebuie sa-i
perfecioneze percepia tactil, pentru a putea fi pregtit unei noi
situaii, atunci vom considera c aceeai modalitate de compensare
este pozitiv.
161
Nevztorul care i compenseaz sentimentul de frustrare prin
efortul de a reui ntr-un domeniu n care simte c are posibiliti,
compenseaz n sens pozitiv, desigur. Totui, nchiderea n sine i
strile de reverie consolatoare n care se refugiaz un nevztor care
se simte inferiorizat i insecurizat, chiar dac reprezint un
mecanism imediat de aprare a Eu-lui, pot duce n cele din urm la
anumite forme de nevroz.
La nevztori, tendina de amplificare a reaciilor de orientare i
de aprare fa de stimuli auditivi este o compensare spontan. La
unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de
ochi, n care caz se elimin i convergena, constituie o form de
compensare spontan, adesea nociv.
Se pot distinge, pe de o parte compensarea spontan, care se
poate manifesta n afara aciunii educaionale iar pe de alt parte
compensarea dirijat, ale crei mecanisme sunt stimulate i
dezvoltate n mod deliberat, ca parte a unui sistem de educaie.
Compensaia se poate nva. Uneori compensarea dirijat const
ntr-un proces de autoeducaie, pe care copilul l desfoar la
ndemnul i sub ndrumarea educatorului.
162
Uneori compensarea spontan se realizeaz nu numai prin
mecanismele naturale de adaptare dar i cu ajutorul unor
instrumente, aparate sau alte instrumente ajuttoare, de natur
tehnic (A. Rozorea, I. Muu, 1997). O simpl lup folosit de
elevul ambliop poate ajuta compensaia prin mijloacele restante ale
analizatorului vizual.
Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitnd
compensarea prin ceilali analizatori. Exist aparate opto-
electronice care i ajut pe cei cu cecitate nocturn, iar altele pentru
cei cu cecitatea culorilor. Exist o mare varietate de aparate care
sprijin procesele compensatorii ale nevztorilor, convertind
semnalele vizuale n semnale sonore sau vibro-tactile. Pentru ca
nevztorul s se poat adapta bine la mediu este necesar ca si
mediul s-i ofere mijloace corespunztoare.
Cea mai important distincie pentru orientarea proceselor
compensatorii se refer la direcia recuperatorie pe care o permite
gradul deficienei vizuale.
n cazul cecitii totale sau aproape totale se realizeaz nainte de
toate o compensaie intersistemic , n sensul c funcia vizual
deficitar este nlocuit prin aportul eficient al celorlalte modaliti
senzoriale.
163
n cazul ambliopiei moderate, cnd sunt afectate unele subfuncii
ale analizatorului vizual dar rmn rezerve funcionale la nivelul
celorlalte subfuncii, deci cnd vederea poate fi utilizat i chiar are
anse de dezvoltare, are loc compensaia intrasistemic, adic prin
posibilitile pe care le ascunde chiar analizatorul vizual.
Compensaie nu nseamn deci neaprat nlocuirea cu un alt
analizator.
n cazurile intermediare, aceste dou forme de compensaie sunt
corelate. Evolutiv, organismul ncearc nti s compenseze pe
seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobiliznd deci
posibilitile vizuale, dar cnd calea aceasta se dovedete ineficient
are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale.
164
Compensaia intersistemic - nseamn c funcia vizual este
nlocuit cu alte modaliti senzoriale rmase intacte. Pentru a
suplini vederea sunt folosite la maximum i interpretate relevant
informaiile oferite de celelalte simuri. Importana lor biologic
crete pe msur ce scade vederea. Simul tactil este primordial
pentru instruirea i n general pentru educarea nevztorilor. Citit-
scrisul n Braille dar i folosirea cubaritmului la aritmetic, a hrii
n relief la geografie i a multor alte forme de material didactic se
bazeaz pe percepie tactil. Dar nu este vorba de o percepie
exclusiv tactil, ci de regul tactil - kinestezic. Senzaiile
kinestezice i cele tactile au la baz analizatori diferii dar ele se
mbin n activitatea cognitiv cci copilul cunoate prin palparea
cu mana n micare. Datorit unui pipit activ el poate percepe
forma, volumul, mrimea, substana, duritatea, asperitate i
numeroase alte caliti ale obiectelor. La nivelul micro-spaiului,
palparea deine o echivalen informaional de grad nalt cu vzul.
165
O caracteristic a compensrii prin acest contact dinamic este
faptul c se realizeaz prin senzaii succesive din care se
construiete mintal imaginea global. n condiiile spaiului mare,
rolul compensator principal l preia de regul auzul. Asigurnd
cunoaterea de la distan, el i ofer nevztorului nu numai
informaie dar i securitate. Stimulii sonori semnalizeaz prezena
unor obiecte, starea i aciunea lor, distana, direcia .a.
Nevztorul poate afla pe cale auditiv din ce direcie vine un
vehicul, poate recunoate dup zgomotul pailor o persoan, poate
localiza poziia celui care i se adreseaz. Toate acestea se deprind
prin exerciiu.
Un nevztor exersat poate stabili auditiv dac ncperea n care
se afl este mic sau mare, este nalt sau joas. El poate identifica
spaiile goale dar i obstacolele, cci senzaia de obstacol are la baz
receptarea auditiv a sunetelor reflectate.
Compensaia intersistemic include i participarea senzaiilor
olfactive. Mirosurile receptate semnalizeaz prezena multor obiecte
i a calitilor lor, a distanei i direciei. Tot aa crete valoarea
informaional a celorlalte ci senzoriale.
166
Pe baza exercitrii pe care o impune deficiena nsi i n
situaia n care atenia se concentreaz asupra ateniei analizatorilor
valizi, copiii nevztori devin capabili de diferenieri auditive,
tactile etc. din ce n ce mai fine.
Compensaia intrasistemic - acest tip de compensare este
propriu n special copiilor cu deficien vizual parial- ambliopi.
Deficiena vizual parial, produs de lezarea mai mult sau mai
puin grav a unor subfuncii ale analizatorului vizual, las totui
adesea alte subfuncii n stare de funcionare. Aadar, chiar n
interiorul sistemului funcional al vederii se pstreaz un anumit
potenial. Compensaia intrasistemic reprezint tendina
organismului de a utiliza acest potenial restant, deci de a compensa
chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta nseamn
ncercarea de a se ajunge la o imagine vizual mai bun cu potenial
fiziologic existent.
n funcie de caracterul i gravitatea afeciunii, de componentele
receptorului care sunt lezate sau de subfunciile tulburate se
constat o mare varietate de forme de compensare intrasistemic
spontan. Unele au eficien redus, altele ajut mai mult. Unele
apar ca reflexe incontiente, altele cu un anumit grad de
contientizare.
167
Un reflex bine cunoscut, de exemplu, const n compensarea
deficitului de refracie al hipermetropului prin amplificarea efortului
acomodaii. Un altul l constituie scoaterea din funcie a unui ochi
atunci cnd vederea celor doi ochi este inegal. Restrngerea
cmpului vizual este compensat prin micri ample ale capului
pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoas
sczut iau poziii de cutare a luminii, de situare n locul unde
lumina cade cat mai bine pe obiectul percepiei. Un copil de la
coala pentru Ambliopi, cruia i s-a dat o lup care s-l ajute la citit
o folosea pentru a prinde litera n focarul ei luminos. La un grad mai
ridicat de contientizare, dar nu total, se afl procedeele
compensatorii aprute n timpul explorrii vizuale solicitate de
procesul de nvmnt.
168
La nceputul colaritii elevului ambliop, incapacitatea orientrii
dup o schem perceptiv, lipsa unei logici a explorrii care s
conduc spre punctele de reper eseniale pentru identificare se
compenseaz prin timpul ndelung al investigrii i caracterului ei
redundant. Prin numr mare de micri oculare i de zone de fixare
a privirii, ambliopii ncearc s compenseze slaba lor acuitate
vizual, pentru a capta suficiente informaii care s le permit s-i
formeze o imagine perceptiv mai bogat i mai clar. (V. Preda).
Cercetrile asupra activitii perceptive a elevilor ambliopi arat c
actul vizual are de ctigat cnd este simultan cu receptarea unor
stimuli acustici, tactil-kinestezici .a. Unele cercetri au demonstrat
c performanele vizuale cresc n exerciiile care solicit
concomitent o activitate motorie : conturare, decupare, perforare.
La nceputul colaritii, elevului ambliop i este necesar un
control, sau mai bine zis un autocontrol tactil, kinestezic, auditiv
etc. , din cauza greelilor frecvente. Cu timpul el se elibereaz
parial de acest control, la care revine cnd este pus n faa unor
probleme noi i dificile. Trecerea la alte modaliti senzoriale mai
este uneori necesar pentru ca vederea s nu fie suprasolicitat,
pentru a se asigura odihna vizual.
169
La ambliopi se pune problema asigurrii dominanei vizuale.
Copilul trebuie s nvee s foloseasc toate cile senzoriale dar ca
un sprijin al vederii i nu pentru su-plinirea ei. Cnd un elev
ambliop, cu posibiliti vizuale reduse dar utilizabile n procesul de
nvmnt, manifest tendina de a-i folosi vederea din ce n ce
mai puin, bazndu-se predominant pe ali analizatori, se consider
c procesul compensator abordat merge pe o cale greit, care
pericliteaz dezvoltarea vederii lui i-l duce spre situaia de
nevztor.
Nevztorii, chiar dac nu au reprezentri vizuale, percep spaiul
i au noiunea de spaiu. O dovad este nsui faptul c ei se
orienteaz n spaiu, recunosc obiectele pe baza nsuirilor lor
spaiale, percep i neleg relaiile spaiale, pot nva obiecte ca
geometria sau geografia. Dificultile produse de deficiena vizual
fac uneori ca elevii nevztori s aib i unele reprezentri spaiale
greite despre mrimi, distanele sau formele unor obiecte mai greu
de cuprins prin palpare. Se nelege c astfel de reprezentri nu pot
servi procesul compensrii.
170
Acelai rol compensator pe care la elevii nevztori l au
reprezentrile tactil-kinestezice, la elevii ambliopi l au
reprezentrile vizuale. i aici are loc confruntarea cu imaginea
generalizat, de data aceasta n cadrul explorrii vizuale.
Numeroase cercetri efectuate n colile pentru ambliopi au
demonstrat rolul imaginilor generalizate n compensarea vederii
slabe.
Att n cazul nevztorilor cat i cel al ambliopilor se remarc
locul mai mare pe care-l ocup memoria voluntar, intenional n
activitatea psihic. Ei caut s rein cat mai bine informaiile
percepute sau cunoscute pe cale logico-verbal pentru a le putea
folosi i a se orienta mai uor n situaii similare. Se observ, de
exemplu, c nevztorul care strbate pentru prima oar un anumit
drum, nsoit de un vztor, caut s rein diferite puncte de reper
pentru a se putea descurca apoi i singur. El tie mai bine dect noi
cate staii sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, cate intersecii
are de trecut pan la locul spre care se ndreapt, unde va ntlni o
denivelare etc. Efortul continuu de a memora, a reine i a
reactualiza devine o calitate a memoriei lui, a crei formare merit
s fie ncurajat de pedagog.
171
Un mare ajutor n desfurarea analizei vizuale a unei imagini
neclare este gsit de elevul ambliop n raportarea la o ipotetic
noiune-gen, ale crei note i sunt cunoscute. Dac primele indicii l
duc pe elev la ipoteza c tabloul reprezint un ani-mal, de exemplu
i va fi mult mai uor s identifice detaliile. Experimente n care se
asigur o raportare corect la noiunea-gen au probat c ea ajut
considerabil diferenierea componentelor unui tablou, nelegerea
relaiilor dintre ele i n general o analiz vizual de altfel foarte
dificil sau chiar imposibil. n cazul ambliopiei, gndirea se
manifest n egal msur n sprijinirea sintezei senzoriale a
elementelor distinse separat. Adesea numai cu sprijinul gndirii,
ajutat uneori de o imaginaie bogat , elevii ambliopi cu cmpul
vederii ngustat i pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe
care nu le pot cuprinde vizual, n ansamblul lor.
Nu este de ignorat faptul c prin activiti logico-verbale i
imaginative a unei activiti senzoriale imposibile n anumite cazuri
de ambliopie, de ex. perceperea muntelui la care privirea nu ajunge,
ascunde i riscul unei ndeprtri de realitate. Exist multe aspecte
ale realitii la care elevul ambliop, ca i cel nevztor, nu poate
accede pe cale intuitiv.
172
n cazul copiilor ambliopi, explorarea atent mrete ansele unei
identificri corecte a obiectului percepiei. La nevztori, fineea
diferenierilor tactile sau auditive este legat i de efortul ateniei.
Nevztorii compenseaz n bun msur prin concentrarea ateniei
i prin stabilirea ei. Rolul ateniei este esenial, dar ncordarea
ateniei ascunde i pericolul unei stri de supra solicitare nervoas.
Nevztorii i ambliopii care lucreaz n ritm constant i productiv
au dificulti neateptate cnd li se cere s treac la un alt tip de
activitate, avnd nevoie de un timp de adaptare mai mare. Atenia
lor este distras cu greu dar se i restabilete mai greu dac a fost
distras.
Chiar dac eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin
cognitiv mai mic sau mai mare, informaia principal de care dispun
nevztorii se obine n principal pe seama celorlalte modaliti
senzoriale, n special prin complexul funcional tactil-kinestezic i
pe cale auditiv.
173
Mai multe cercetri pentru verificarea copiilor nevztori au dus
la concluzia c : Copiii nevztori de vrst colar mic au un
bagaj srac de reprezentri n comparaie cu copiii vztori de
aceiai vrst. Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor
reprezentri ale nevztorilor. n cazul ambliopilor din clasele mici ,
reprezentrile sunt incomplete, srace n detalii i chiar greite. Se
fac greeli n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a culorilor lor.
Ca i la nevztori, lipsurile reprezentrilor sunt mascate printr-un
limbaj fr acoperire intuitiv. Astfel de reprezentri sunt prea puin
operante n activitatea teoretic i practic, ceea ce explic unele
greuti la nvtur.
Numeroase studii au scos n eviden productivitatea sporit a
memoriei nevztorilor. Memoria nu se dezvolt de la sine, ci
datorit solicitrii ei mai intense i mai frecvente, datorit exercitrii
ei. Ea se perfecioneaz pentru c nevztorul are foarte mare
nevoie de ea.
174
Deficiena vizual ca atare nu afecteaz procesele superioare de
cunoatere. n msura n care i exercit rolul compensator,
gndirea deficientului vizual are ansa unei dezvoltri ntru totul
normale, n raport cu potenialul intelectual al fiecrui copil. Dup
cum se tie din rndul nevztorilor s-au ridicat reprezentani
remarcabili ai intelectualitii. Cum se explic atunci faptul c ntr-o
clas de nevztori sau ambliopi nivelul mediu intelectual este de
regul mai sczut dect ntr-o clas corespunztoare de copii cu
vedere normal? Subdezvoltarea intelectu-al nu este cauzat de
deficiena de vedere; dimpotriv, sunt cazuri n care tulburrile
funciei vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal .(C.
Punescu, I. Muu, 1997). n cazul elevilor ambliopi care au trecut
prin coala de mas se ntmpl ca nvtorii s-i rein n clasele
lor pe elevii cu vedere slab dar cu nivel intelectual ridicat i s-i
trimit la coala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual sczut.
Are loc deci o selecie prealabil, care se reflect asupra fizionomiei
unei clase de ambliopi.
175
Unele cercetri comparative apreciaz c la vrsta intrrii n
coala primar ntrzierea dezvoltrii fizice ar fi de circa 2 ani (V.
Preda). La vrsta de 17 ani aceast ntrziere nu ar fi dect de circa
1 an, n special n nlime li greutate. S-a mai constatat o
insuficient dezvoltare a musculaturii, laxitate muscular i
ligamentar, aspect atrofic : membre subiri, torace ngust; nivel mai
sczut al forei fizice i al rezistenei. Deficitul lor limiteaz
micarea iar limitarea micrii accentueaz deficitul: micri
reinute, ovitoare, economie de micri. Deficitul apare pregnant
i pe planul motricitii manuale : la nceput minile nevztorului
sunt oarbe, adic el nu tie s exploreze tactil-kinestezic, are
dificulti n a coordona micrile celor dou mini pentru a apuca
un obiect. Nivelul sczut al dexteritii manuale se datoreaz i
lipsei unei conduceri vizuale a micrilor minilor.
Mersul nevztorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant,
uneori cu capul nainte, ridicnd mult piciorul, aeznd apoi talpa cu
grij (mers de barz), cercetnd solul cu vrful pantofului,
prelungind sprijinul bilateral pe sol nainte de a face urmtorul pas.
Braele nu se mic simetric n timpul mersului , ci atrn n jos.
Mobilitatea sczut accentueaz dizarmonia dezvoltrii fizice.
Nu sunt antrenate corespunztor toate grupurile musculare, unele
rmn subdezvoltate.
176
Se pare c nevztorul capt mai greu contiina propriului corp
i reprezentarea acestuia, adic ceea ce numim de obicei schema
corporal. El nu se vede n oglind, nu vede diferitele pri ale
corpului su i raporturile acestuia cu obiectele nconjurtoare.
Aceasta este o dificultate n construirea identitii sale corporale.
Rmnerea n urm n dezvoltarea fizic este nsoit adesea de
atitudini posturale deficiente : capul i gatul aplecate nainte sau
nclinate lateral, umerii czui; care cu timpul devin deprinderi.
La toate acestea se adaug uneori manierisme, ticuri, stereotipuri,
uneori dizgraioase cunoscute sub numele de blindisme : legnarea
capului, a braelor, a picioarelor, frecatul minilor etc. . Sunt
micri parazitare, fr funcie de comunicare cu mediul, foarte
greu de dezrdcinat. Ele apar pentru c nevztorul nu are
contiina c este vzut. Pentru a facilita integrarea lui printre
vztori trebuie ajutat s se debaraseze de astfel de blindisme.
Pentru nevztori, lipsa vederii nseamn lipsa unor stimuli ai
micrii, lipsa orientrii, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce
l-ar putea pndi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur
i nici asupra propriilor micri, pe care s le corecteze pe parcurs.
Aceast ngrdire a libertii de micare i lips de independen n
micare explic scderea tendinei spre micare i creterea
tendinei spre sedentarism i pasivitate a unor copii nevztori.
177
n literatura de specialitate se prezint cazuri i se fac
caracterizri ale deficienilor vizuali, cu un accent mult mai mare
dect s-ar cuveni pe trsturile negative: infantilism afectiv,
instabilitate emoional, stri nevrotice, negativism, egoism, stare
de anxietate, comportament asocial, fire suspicioas, agresiv,
revendicativ i altele. ntlnim, ntr-adevr, astfel de manifestri,
chiar dac ele nu sunt foarte frecvente. Iar cnd le ntlnim, o
analiz serioas a cazului respectiv ne relev c ele nu sunt o
consecin automat a deficienei vizuale, ci mai curnd a
condiiilor social educative n care el s-a dezvoltat, a inadecvrii
educaiei primite, a atitudinilor celor din jur fa de el, a modelelor,
a eecurilor, a relaiilor sociale n care a fost cuprins. Adesea ele
reprezint reacii de aprare, chiar dac n fapt nu-l apr ci i fac
situaia mai dificil. n fond, ele reprezint, atunci cnd iau o form
acut, o a doua deficien, pe lng cea vizual. Mai precis, astfel
de trsturi se constituie n situaiile n care copiii se simt izolai,
respini, prsii. i mai ales cnd se simt frustrai de bunul cel mai
de pre: dragostea prinilor, a celor din jur. Ceea ce duce la tensiuni
interior, la sentimentul neputinei i al inferioritii, la senzaia c
nimnui nu-i pas de el. nc dinaintea intrrii n coal unii
nevztori au i trit ocul de a fi considerai altfel dect ceilali, au
nceput s aib contiina infirmitii i s-i piard sentimentul
178
propriei valori. Supraprotecia sau nepsarea unor prini mpiedic
adaptarea social nc de la nceputurile ei.
Toate acestea ne explic de ce apar reaciile de aprare, care pot
fi foarte diferite: n unele cazuri stri depresive, timorare,
nesiguran, atitudine inhibat; n alte cazuri arogan, insolen,
nencredere n cei din jur; sau poate nchidere n sine. Astfel de
conduite sunt semnele unei inadaptri. Ele reprezint riscuri
posibile dar nu inevitabile.
Nevztorii au o mare capacitate empatic, se simt atrai de
mediul social nconjurtor, au o mare deschidere fa de cei din jur
i o nevoie avid de afeciune. n opoziie cu portretul negativ se
poate schia i un portret pozitiv pentru nevztorii care i-au
compensat bine handicapul. El tie s-i foloseasc forele de
cunoatere senzorial i logico-verbal, el stpnete instrumentele
muncii intelectuale i ale unor activiti practice. i cunoate
limitele dar li posibilitile , i este ncreztor n forele lui . Nu
ateapt s fie asistat; este autonom. Este deschis fa de lumea
nconjurtoare i mpcat cu sine, capabil s iubeasc i s fie iubit.
3. DEFICIENA DE AUZ
(dup I. Stnic, Mariana Popa, D.V. Popovici, 2001)
179
3.1. Delimitri terminologice
Surdopsihopedagogia, ca tiin independent, studiaz
particularitile dezvoltrii psiho-fizice ale copiilor cu disfuncie
auditiv i mijloacele adecvate compensatorii, instructiv-educative
i recuperatorii n vederea formrii personalitii i ncadrrii lor
depline n climatul socio-profesional.
Pentru a denumi persoanele cu tulburri de auz se utilizeaz un
evantai noional att n limbajul tiinific, ct i n cel obinuit. De
exemplu: surdo-mut, surdo-vorbitor, surd, deficient de auz,
disfuncional auditiv, hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit.
Iniial s-a folosit termenul de surdomut (scris ntr-un cuvnt) i
se referea la persoanele care i-au pierdut auzul nainte de nsuirea
limbajului verbal (pn la vrsta de 2-3 ani). n momentul n care s-
a contientizat faptul c ntre surditate i mutitate nu este o legtur
indestructibil, cuvntul surdo-mut a fost desprit prin cratim.
Termenul surdo-vorbitor se refer la deficientul de auz demutizat
i la asurzit. Hipoacuzicul este deficientul de auz cu reziduuri
auditive. Surditatea total (pierderi de peste 90 dB) poart
denumirea de cofoz.
Menionm c n literatura anglo-saxon termenul de surditate
este folosit pentru toi deficienii de auz, iar n literatura modern
este folosit de asemenea pentru toi deficieni de auz termenul de
180
hipoacuzici, considerndu-se c i cei cu pierderi de peste 90 dB au
totui nite resturi auditive.
Surditatea - disfuncie auditiv - nu are efect defavorabil asupra
dezvoltrii psiho-fizice generale a copilului, prin ea nsi, ci prin
mutitate, adic prin nensuirea limbajului ca mijloc de comunicare
i instrument operaional pe plan conceptual. Depistarea i
diagnosticarea precoce a surzeniei, constituie primul semnal de
alarm al familiei n vederea organizrii educaiei auditive, a
nvrii limbajului i comunicrii, a exersrii cogniiei i a
ntregului potenial psihic al copilului.
n absena comunicrii verbale se remarc instaurarea unui ritm
lent i specific, pentru adaptarea la condiiile mediului, nu numai
pentru dezvoltarea psihic. n acelai timp, amnarea preocuprilor
fa de deficientul de auz i nceperea demutizrii la vrsta mare,
fac s creasc tot mai mult decalajul dintre copilul surd i copilul
care aude. Prin protezare, deficientul de auz este ajutat s elimine
sau s evite posibilitile instaurrii unui decalaj major ntre
dezvoltarea lui i cea a auzitorului.
Progresul n privina cunotinelor colare, deprinderilor sociale
i dezvoltrii emoionale depinde de dezvoltarea lingvistic.
Deoarece copilul deficient de auz pierde att de mult din
conversaia incidental, va fi deficitar att n domeniul cunotinelor
181
generale, ct i a vocabularului. Cum cea mai mare parte din
gndurile noastre este exprimat prin cuvinte, exprimarea clasic a
ideilor lui va fi adesea dificil, crend falsa impresie de napoiere
mintal.
ncrederea n sine se va dezvolta mai ncet i de aceea copilul ar
putea s manifeste i o nesiguran emoional.
182
Surditile dobndite pot fi de trei tipuri: congenitale,
neonatale i postnatale.
I. Surditile prenatale, mai ales embrionare, dar uneori i
fetale, pot fi cauzate de:
1. Virui ai rubeolei, oreionului, hepatitei, pojarului,
paludismului matern (boli ale mamei) etc.
2. Infecii bacteriene i protozoare: tuberculoza,
sifilisul etc.
3. Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina,
marijuana) etc.
4. Substane chimice i hormonale: chinina, ergotina,
apa de plumb etc.
5. Iradierea mamei cu raze X n timpul ct este
nsrcinat.
6. Alcoolismul.
7. Diabetul.
8. Factori endocrini i metabolici cu complicaii n
funcionarea unor glande.
9. Toxemia gravidic.
10. Tulburri ale circulaiei sangvine n placent
(neoxigenarea fetusului).
11. Hipotiroidismul familial.
183
12. Traumatisme n timpul graviditii (gestaiei).
13. Incompatibilitate sangvin ntre mam i fetus
(factori R.H. - Resus).
Desigur, surditatea dobndit congenital are multe cauze
cunoscute, dar i necunoscute nc. Astfel, o cauz a surditii
congenitale poate fi citomegalovirusul (C.M.V.), infecie
intrauterin o boal de tip febr glandular sau Rubella (Pojar
German) boal foarte uoar pentru mam, dar cu efecte
devastatoare pentru copil.
1. Traumatisme cranio-cerebrale.
184
2. Boli infecioase: meningita, encefalita, scarlatina,
rujeola, pojarul, tusea convulsiv, oreionul, febre nalte, febra
tifoid etc.
3. Otita i mastoidita.
4. Factori toxici (intoxicaii).
5. Boli vasculare.
6. Subalimentaie cronic.
7. Traumatism sonor (n numeroase ri, muncitorii
din ntreprinderile zgomotoase sunt protejai auditiv cu ajutorul
antifoanelor).
8. Cauze medicamentoase, tratament neadecvat mai
ales cu ototoxice: streptomicin neomicin, canamicin,
gentamicin, trombomicin...i chiar aspirin i chinin n doze
mari.
185
b. Cauze la nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui
Eustache menine umiditate n ureche, deci mediu pentru infecie;
otite, mastoidite, corpi strini; perforarea membranei timpanului,
cleiul, leziuni sau malformaii ale oscioarelor (ciocan, nicoval,
scri), otoscleroza etc..
186
3.3. Gradele deficitului auditiv
187
20 - 40 dB Deficit de auz lejer - Hipoacuzie uoar.
Poate auzi conversaia dac nu este ndeprtat sau tears.
40 - 70 dB Deficit de auz mediu - Hipoacuzie medie.
Poate auzi conversaia de foarte aproape i cu dificulti. Necesit
protez.
70 - 90 dB Deficit de auz sever - Hipoacuzie sever.
Poate auzi zgomote, vocea i unele vocale. Se protezeaz.
Surditate de transmisie
188
Cauze: malformaii ale urechii externe sau medii, infecii ale
urechii medii (otita, mastoidita), cleiul, tulburarea ventilaiei
prin trompa lui Eustache, defeciuni ale timpanului i lanului
osicular (scri, nicoval, ciocan, fereastr oval), otoscleroz.
Caracteristici: C.O. auz normal; CA. auz diminuat
(diminuarea auzului la o intensitate de pn la 60-70 dB). Se
opereaz. Se protezeaz cu rezultate foarte bune; vocea tare puin
diminuat, vocea optit puternic diminuat. Percepere mai bun
pentru sunete nalte n raport cu sunetele grave.
189
120 dB, vocea optit i vocea tare sunt amndou diminuate,
perceperea sunetelor acute este defectuoas.
190
Dezvoltarea psihic are o anumit specificitate, determinat de
gradul de exersare a proceselor cognitive i de particularitile
limbajului mimico-gesticular.
Surzenia din natere i priveaz pe copii de a-i nsui experiena
de tip auditiv i simboluri verbale. Are influen asupra dezvoltrii
mentale, mai ales asupra capacitii intelectuale. Ca urmare a
specificului dezvoltrii psihice, copiii surzi dovedesc posibiliti
limitate n nsuirea cunotinelor care se predau n coal.
Prin cercetrile sale asupra memoriei, M. Hiskey i-a gsit pe
surzi inferiori auzitorilor. Posibilitile de memorare i actualizare
sunt n general mai sczute la surzi dect la auzitori.
Oleron studiind gndirea, a artat c modalitile de care se
folosete aceasta sunt inferioare auzitorilor, fiind deficitar mai ales
deducia. Comparativ cu gndirea auzitorului, gndirea
surdomutului are un coninut concret neevoluat. Abstraciile sunt
prea puin accesibile acestor forme de gndire. Ele vor deveni
treptat accesibile n procesul gndirii noional-verbale, care
evolueaz odat cu demutizarea.
Forma i gravitatea deficienei produce o perturbare mai mic
sau mai mare la nivelul funciilor de recepie i de expresie a
comunicrii verbale, mecanism ce influeneaz negativ interrelaiile
191
personalitii i comportamentul individului, mai cu seam prin
scderea valorii instrumentale a limbajului.
Se susine, ns, n literatura de specialitate i ideea c dezvoltarea
integral a structurilor psihice ale surdomutului din toate etapele vieii
este particular i are note specifice determinate de nsui specificul
limbajului gestual care reprezint instrumentul de comunicare, de
structurare i de exersare a operativitii proceselor psihice.
Se susine ideea c nu handicapul organic sau infirmitatea
senzorial este cauza comportamentului deficitar (al dezvoltrii
culturale), ci cile indirecte ale dezvoltrii limbajului sau
incapacitatea de a accede la limbaj" (Vgotski, Oleron).
Decalajele pe planul dezvoltrii proceselor psihice sunt mult mai mari
(att ca vrst mental, ct mai ales din punct de vedere al procesualitii
psihice) dac stimularea precoce perceptiv i cognitiv i nvarea
limbajului nu se realizeaz n perioada de maxim receptivitate a
copilului.
La surzii nedemutizai aceste decalaje fa de standardele normalitate
psihice i specificul proceselor psihice se menin pe tot parcursul vieii.
Consecinele diferitelor grade ale deficitului auditiv i pun amprenta
asupra dezvoltrii proceselor i funciilor psihice (cantitativ i mai ales
calitativ). Cele mai accentuate consecine asupra dezvoltrii psihice (i a
192
personalitii) le are surditatea congenital, prin mpiedicarea comunicrii
verbale i a achiziionrii de experiene sociale.
Impactul surditilor dobndite dup achiziia limbajului i a
comunicrii este mai mic, efectele putnd fi diminuate prin intervenii
stimulative i formative.
Hipoacuzia poate produce stagnri sau chiar regrese n dezvoltarea
psihic dac mediul nu este stimulativ i nu consolideaz comunicarea.
Reiese faptul c surditatea, prin ea nsi, nu are efecte negative asupra
dezvoltrii psihice, dar, genernd mutitatea, stopeaz evoluia limbajului
i a comunicrii i implicit a progreselor pe planul cunoaterii intelective
Calitatea informaiilor ce se vehiculeaz nu are claritatea i fora
de a cuprinde totalitatea evenimentelor i nu se produce o
echilibrare adecvat la mediul nconjurtor i n acelai timp o
compatibilizare a mediului la solicitrile subiectului.
Achiziiiile nsuite n procesul instructiv-educativ sunt slab
reprezentate n exprimarea i receptarea ideilor, sentimentelor,
inteniilor i atitudinilor. Aceasta face ca trsturile de personalitate
s fie estompate sau s apar exacerbri ale acestora n comunicare
i se finalizeaz n ambele situaii, n comportamente neadaptate la
situaiile concrete.
Faptul c surdul nu nelege bine semnificaia cuvintelor l
mpinge de la nceput spre izolare. Nenelegerea cuvntului, a
193
intonaiei i modulaiei vocii, l priveaz pe surd de anumii stimuli,
care ar contribui firesc, nu numai la dezvoltarea funciilor sale de
cunoatere, dar i a afectivitii, voinei i personalitii n
ansamblu.
Dezvoltarea gndirii i a limbajului - n unitatea lor armonios
necesar - influeneaz procesul de structurare a personalitii i
manifestrile comportamentale, mai ales la vrstele mici, marcnd
ns ntreaga ax a dezvoltrii.
Tulburrile limbajului, dereglarea procesului de structurare a
acestuia, operativitatea redus a gndirii, unitatea gndire - limbaj
deteriorat n contextul deficienei de auz acioneaz ca feed-
back-uri de precipitare entropice" (E. Verza), mpiedicnd att
mecanismele compensatorii i autocompensatorii, ct i feed-
back-ul de stabilizare" (E. Verza) i avnd consecine negative
asupra procesului comunicrii i din acest motiv i asupra
integrrii normale a deficientului de auz. n acest context,
structurarea nsi a personalitii i manifestrile
comportamentale capt note particulare, n literatura de
specialitate fiind folosii termeni precum personalitate
decompensat", personalitate imatur", tipologie de personalitate
handicapat".
194
Tipul, gravitatea i forma deficienei de auz limiteaz funcia
receptiv-expresiv a limbajului, tipul i intensitatea
comunicrii, formele relaionrii (care, n multe cazuri, se reduc
la cele mimico-gesticulare) i nu n ultimul rnd pattern-urile
comportamental-acionale n contextul vieii cotidiene, a activitii
colare sau socio-profesionale.
Decompensarea personalitii deficientului de auz se produce
prin exersarea insuficient sau prin absena comunicrii verbale,
care impieteaz nu numai asupra componentei cognitive (judeci,
raionamente, operaii mintale etc.), ci i asupra celorlalte
componente (afectiv, volitiv, atitudinal, aptitudinal,
motivaional, caracterial, psihosocial).
O caracteristic a limbajului deficientului de auz este
reducerea funciei lui semantice i instrumentale n favoarea celei
pragmatice, exprimarea i recepionarea ideilor, sentimentelor,
intereselor, atitudinilor rmnnd n cea mai mare parte nedescifrate
sau descifrate incomplet i deformat, informaiile recepionate sau
transmise fiind lipsite de claritate, de caracterul comprehensiv i
adecvat, de expresivitate i nuanare contextual i subtextual;
funcia reglatorie se exercit puin asupra comportamentului,
avnd semnificaie mai mult n plan personal.
195
Comunicarea verbal este fragil, anost, incoerent, fr for,
laconic, uneori cu elemente argotice sau de violen verbal,
dezorganizat, nsoit de gestic i mimic ample, dar neadecvate
la coninut.
Coordonatele identificate de N. Chomsky (competena
lingvistic" i performana lingvistic") sunt deficitare, limitate
situaional; funcia generator-conceptual este slab reprezentat
din cauza operativitii reduse a gndirii; coninutul ideativ are o
semnificaie personal accentuat, exprimnd atitudini i stri, mai
mult dect gnduri i judeci i de aceea este greu de decodificat.
Parametrii limbajului verbal (ritm, intonaie, timbru, fluena
verbal, expresivitate) sunt n msur foarte mic expresia unor
trsturi de personalitate (introversie / extraversie,
agresivitate/timiditate, euforie/depresie, masculinitate/feminitate).
Limbajul mimico-gestual reprezint pentru surdomui forma de
baz a comunicrii (a nelegerii i exprimrii), avnd ns, ca i la
subiecii normali, i un rol de susinere, suplinire i completare a
limbajului verbal.
Fiind, cel puin pn la demutizare i nsuirea limbajului verbal,
baza structurilor comunicaionale, limbajul mimico-gestual poart
amprenta trsturilor de personalitate - activism, inhibiie,
timiditate, introversie, extraversie, nevrotism, atitudini afective,
196
echilibru psihoemoional, particularizndu-se astfel prin amploarea
gesturilor sau prin tendina de simplificare a gesturilor complexe,
prin rapiditatea i flexibilitatea execuiei lor, prin modul n care se
realizeaz sincronizarea aspectelor motrico-gestuale cu
expresivitatea feei i a corpului i cu exprimarea subiectiv-
emoional a ideilor i tririlor n contextul relaiei comunicaionale
inter-personale sau de grup.
Componentele motrice ale gesticii (micarea minii i a
corpului, ritmul i amplitudinea micrii), mimica i privirea
nuaneaz semnificaia, dar exprim i trsturi temperamentale
(energie, dinamism) i de personalitate (intenionalitate,
componente afectiv-motivaionale, interese, atitudini evaluative
etc).
Comunicarea comportamental i acional este nsoit de
elemente cognitive i afective (stilul comunicrii" dup G.
Bateson), care asigur relaionarea psihosocial deoarece, ca i
gestica, acestea sunt expresii ale tririi".
Unii autori recomand ca limbajul mimico-gestual i limbajul
verbal s fie introduse paralel n educaia precoce a copilului
deficient de auz spre a-i putea exercita funcia de stimulare a
operativitii gndirii i a celorlalte procese psihice; n plus, ca i n
normalitate, exprimarea verbal este accentuat, nuanat sau substituit
197
printr-o gestic adecvat i cu semnificaie social, dar realizat ntr-o
manier personal n funcie de trsturi temperamentale, atitudinale,
motivaionale (cu referire la scopul expres al comunicrii), afectiv-
emoionale i caracteriale.
n general, se constat un paralelism ntre nivelul dezvoltrii
psihice i comportamentale a deficienilor de auz i nivelul de
maturizare psiho-afectiv. n general, emoiile acestora au caracter
situativ, fiind legate mai ales de trebuinele imediate; dispoziiile i
afectele nu au o orientare precis i se desfoar cu o intensitate i
durat mai redus.
Compensarea carenelor comunicaionale, motivaional-afective
i voliionale, ca i a tensiunii intrapsihice dezorganizante,
determinat de deficiena de auz, contribuie la eliminarea anxietii,
inhibiiilor, nencrederii n sine, a complexelor de inferioritate, a
labilitii psiho-emoionale sau chiar a negativismului i a
agresivitii i la formarea sociabilitii, activismului, dorinei de
comunicare i relaionare; un mediu securizant i stimulativ
contribuie la valorificarea maxim a potenialului fizic i psihic i la
creterea indicelui de maturizare psihosocial i moral prin
stabilizarea unor nsuiri de personalitate armonice i mature.
4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA
(DUP E.VERZA, 2003)
198
4.1. Obiectul i scopul logopediei
199
b) prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de
limbaj;
c) studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj i a
metodelor i procedeelor adecvate corectrii lor;
d) cunoaterea i prevenirea efectelor negative ale
handicapurilor de limbaj asupra comportamentului i
personalitii logopatului;
e) elaborarea unei metodologi de diagnoz i prognoz
difereniat n logopedie;
f) popularizarea tiinei logopedice i pregtirea familiei i
a colii pentru a manifesta nelegeri i sprijin fa de
logopat;
g) formarea unor specialiti logopezi cu o pregtire
psihopedagogic teoretic i practic-aplicativ, care s
stpneasc terapia handicapurilor de limbaj;
h) studierea i cunoaterea diferitelor aspecte ale
deficienelor senzoriale i mentale ce influeneaz
constituirea structurilor limbajului;
i) optimizarea activitii logopedice att pentru terapia
handicapurilor de limbaj, ct i pentru evitarea eecurilor
colare i comportamentale;
200
j) depistarea populaiei cu deficiene de limbaj, ncepnd cu
vrsta precolar i organizarea activitii pentru prevenirea i
recuperarea handicapurilor de limbaj.
201
sistemului nervos central; asfixiile ce pot determina hemoragii la
nivelul scoarei cerebrale; diferite traume fizice la nivelul aparatului
fono-articulator.
c) A treia categorie o constituie cauzele care acioneaz dup
natere; acestea pot fi:
1) cauze organice;
2) cauze funcionale;
3) cauze psiho-neurologice
4) cauze psiho-sociale.
202
alcool; boli cum sunt: meningita, encefalita, oreonul, pojarul,
rujeola i scarlatina.
2) Cauze funcionale, acestea constau n funcionarea
defectuoas a oricruia din segmentul limbajului, fie c este
segmentul senzorial, segmentul de recepie al vorbirii sau segmentul
motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo- labio-dentar.
Cauzele funcionale pot afecta oricare din comportamentele
pronunrii: expiraie, fonator, articulaie. Astfel, apar dereglri ale
proceselor de excitaie i inhibiie, de nutriie la nivelul cortexului,
insuficienei funcionale la nivelul sistemului nervos central,
insuficiene auzului fonematic putnd ncetini dezvoltarea sa sau pot
crea dificulti n parcurgerea traseului normal al limbajului
3) Cauzele psiho - neurologice se manifest n predilecie la
alienai mintali, respectiv la subiecii cu tulburri ale reprezentrilor
optice, acustice i la cei cu tulburri de personalitate, respectiv cei
foarte timizi sau foarte infatuai. Din aceast categorie fac parte i
subiecii care se supraapreciaz infatuai, aceste manifestri
influennd negativ structura personalitii i a limbajului.
4) Cauze psiho - sociale. La analiz mai atent s-a constatat
c acestea au o frecven mai mare, iar efectele lor negative
afecteaz dezvoltarea limbajului i ntreaga dezvoltare psihic a
omului.
203
n aceast categorie sunt incluse:
metode greite n educaie (iatrogeniile
i didactogeniile);
slaba stimulare a vorbirii n ontogeneza
timpurie;
ncurajarea copilului mic n folosirea
unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulilor;
imitarea unor modele cu o vorbire
incorect n perioada construirii limbajului;
stresul i suprasolicitri psihice;
fenomenele de bilingvism.
204
literatura de specialitate european a ultimilor decenii i include
urmtoarele categorii de tulburri:
1. tulburri de pronunie sau articulaie (dislalia, rinolalia,
disartria);
2. tulburri de ritm i influen a vorbirii (blbial,
logonevroz, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburri pe baz
de coree, tumultus sermonis);
3. tulburri de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutaia
patologic a vocii, etc.);
4. tulburri ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia i
disgrafia-agrafia);
5. tulburri polimorfe (afazia i alalia);
6. tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen
sau mutism electiv sau voluntar, retard sau ntrziere n
dezvoltarea general a vorbirii, disfunciile verbale din
autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele
handicapului de intelect).
7. tulburri ale limbajului bazat pe disfunciile psihice
(dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia).
205
diagnoza i prognoza tulburrilor de limbaj. Diagnosticul corect
permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului,
individualizarea terapiei i n funcie de particularitile psihice ale
subiectului, vrsta i sex, se va realiza distribuirea subiectului ntr-
una din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.
206
Unele din tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n
vrst a persoanei, dar i forme care au tendina de a se stabiliza i
consolida n timp, ceea ce face ca activitatea de cercetare s fie cu
att mai dificil, cu ct terapia este conceput mai tardiv. Dac n
perioada anteprecolar, tulburrile de pronunie nu constituie
semnale de alarm la copiii cu intelect normal i fr anomalii
organice ale aparatului fono-articulator. La vrsta precolar, dac o
tulburare de pronunie persist i impune necesitatea interveniei
logopedic. La copilul anteprecolar, dislalia este de natur
fiziologic ca urmare a nedezvoltrii suficiente a aparatului fono-
articulator i a sistemelor cerebrale implicate n actul vorbirii.
Dup vrsta de 3-4 ani, aceste sisteme devin suficient de
dezvoltate pentru a putea realiza o pronunie corect, dac aceasta
nu se realizeaz, trebuie determinate cauzele care stau la baza
tulburrilor de limbaj, pentru ca programul de terapie s poat fi
individualizat n funcie de etiologie.
Dislalia este o tulburare de pronunie , articulaie, care se
manifest prin: deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i
inversarea sunetelor. n cazurile grave de dislalie aceste fenomene
se produc i la nivelul silabelor i chiar al cuvintelor.
Cnd deficienele de articulaie se limiteaz numai la nivelul
unor sunete izolate i n genere se manifest printr-o form mai
207
uoar, aceast form de dislalie se numete dislalie simpl sau
parial.
n tulburrile respective se extind asupra majoritii sunetelor i a
unor grupe de silabe se numete dislalia polimorf, iar atunci cnd
sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor i a cuvintelor este
vorba despre dislalia general sau total, form prezent, n special,
n despicrile maxilo-velo-palatine (buz de iepure sau gur de lup)
sau ca manifestri secundare ale altor tulburri grave, cum sunt
afaziile i alaliile.
n dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecvena mai
mare, altele mai mic; sunetele cele mai afectate sunt cele care apar
mai trziu n vorbirea copiilor: vibranta r, africatele c, g, t,
siflantele s, z i uiertoarele , j, iar vocalele, n primul
rnd: a, e, u i unele consoane, cum ar fi: b, d, t, m i
n, care apar de timpuriu n vorbire i sunt mai rar tulburate.
208
d) implantarea defectuoas a dinilor;
e) diferite anomalii ale aparatului bucal (buz de iepure i
gur de lup);
f) deficiene cerebrale;
g) insuficienta dezvoltare psihic a subiectului;
h) deficiena ale auzului (hipoacuzie i surzenie uoar);
i) slaba dezvoltare a auzului fonematic.
209
a) sigmatismul interdental care apare ca urmare a pronunrii
sunetelor respective cu limba ntre dini (n perioada schimbrii
dentiiei de lapte).
b) sigmatismul lateral cu cele trei forme:
- lateral dexter (ieirea aerului se face prin dreapta);
- lateral sinister (ieirea aerului se face prin stnga);
- bilateral (aerul iese prin ambele pri).
c) sigmatismul addental, produs prin sprijinirea vrfului
limbii pe dini, nepermind astfel aerul s ias prin spaiul
interdental, cum este normal. Aceast form este mai frecvent la
hipoacuzici, datorit perceperii deficitare a pronuniei.
d) sigmatismul palatal se produce prin pronunarea sunetelor
siflante i uiertoare cu vrful limbii retras spre bolta palatal.
e) sigmatismul strident se manifest printr-o sonoritate
exagerat a siflantelor, producnd perturbri la nivelul percepiei.
f) sigmatism nazal, determinat de deficiene ale palatului
moale care nu-i poate ndeplini funcia normal, imprimnd astfel
scurgerea aerului, parial sau total, prin intermediul cilor nazale.
O alt form dislalic, cu o frecven mare este rotacismul i
pararotacismul; const n deformarea, omisiunea, inversarea i
nlocuirea sunetului r. Consoana r apare, de obicei, n vorbirea
copilului n urma sunetelor siflante i uiertoare, iar omisiunea lui
210
concret presupune o anumit dezvoltare a aparatului
fonoarticulator i micri fine de sincronizare.
Din aceste motive, la majoritatea copiilor anteprecolari
mici (3-4 ani) se produce afectarea sunetului r sau se nlocuiete
cu l i mai rar cu d, h, v. cele mai frecvente forme de
rotacism sunt:
a) rotacismul interdental - ia natere prin pronunarea
sunetului r cu vibrarea vrfului limbii sprijinit pe incisivii
superiori sau mai rar, prin atingerea limbii de buza superioar n
timpul vibrrii acesteia;
b) rotacism labial - realizat printr-un joc uor al limbii i
vibrarea buzelor;
c) rotacism labiodental-apare prin vibrarea buzei superioare
n atingerea cu incisivii superiori sau vibrarea buzei inferioare n
momentul atingerii incisivilor superiori;
d) rotacism apical - recunoscut dup faptul c limba se afl
n momentul pronuniei lipsit de alveole, ceea ce nu-i permite s
vibreze suficient;
e) rotacism velar - n care nu vibreaz vrful limbii aa cum
este normal, ci vlul palatal;
f) rotacismul nazal - datorat faptului c orificiul
palatofaringian nu se nchide suficient, ceea ce face s se produc
211
vibraii la nivelul prii posterioare a palatului moale i peretelui
posterior al faringelui, iar emisia lui r este strident, cu
caracteristici nazale;
g) rotacismul uvular - produs prin vibrarea uvulei n
articulaia sunetului r;
h) rotacismul bucal - format prin scurgerea aerului pe
spaiile dintre prile laterale ale limbii, fornd obrajii s intre n
vibraii i dnd o not dezagreabil pronuniei.
Dei cu frecvena mai mic, se pot produce tulburri i a
celorlalte sunete, care sunt:
- betacism i parabetacism (cnd este afectat sunetul b);
- capacism i paracapacism (cnd este afectat sunetul c);
- deltacism i paradeltacism (tulburarea sunetului d);
- fitacism i parafitacism (tulburarea sunetului f);
- gamacism i paragamacism (afectarea sunetului g);
- hamacism i parahamacism (tulburarea sunetului h);
- lambdacism i paralambdacism (afectarea sunetului l);
- mutacism i paramutacism (tulburarea sunetului m);
- nutacism i paranutacism (cnd este afectat sunetul n);
- teltacism i parateltacism (tulburarea sunetului t);
- vitacism i paravitacism (tulburarea sunetului v).
212
Disartria (din limba greac dys - greu i arthria - articulaia)
este o tulburare complex de vorbire (vorbire neclar, confuz,
disritmic, disfonic, cu rezonan nazal, monoton) determinate
de defeciunile cilor centrale i ale centrilor nervoi n procesul de
articulaie. Disproporia dintre vorbirea impresiv, pstrat integral
sau n mare msur, i cea expresiv, care este denaturat, uneori
foarte grav nct afecteaz nelegerea celor pronunate, constituite
una din caracteristicile specifice ale acestei tulburri.
Copilul disartric este, de cele mai multe ori, contient de
dificultile pe care le ntmpin n realizarea unor micri
fonoarticulatorii. Dei tie ce micri trebuie s realizeze pentru a
produce prin imitaie un anumit sunet, el nu le poate reui.
Efortul voluntar contribuie adeseori doar la accentuarea
dificultilor n desfurarea micrilor respective, pe care uneori le
poate realiza n condiiile unei vorbiri n ritm mai ncetinit dect cel
impus de fluena vorbirii normale.
Corectarea disartriei se face prin activiti logopedice netematice,
constnd n exerciii individuale de antrenare a aparatului
fonoarticulator i de corectare a pronuniei. De obicei este necesar
asocierea unor msuri de tratament stabilit de medic.
213
Rinolalia este o tulburare de pronunie. Se poate produce ca
urmare a unor malformaii ce sunt localizate la nivelul vlului
palatin sau datorit insuficientei dezvoltri a acestuia.
Rinolalia are mai multe forme de manifestare:
a) aperta (deschis), cnd suflul aerului necesar pronunrii
sunetelor parcurge predominant calea nazal;
b) clausa (nchis), cnd unda expiratorie necesar
pronunrii sunetelor nazale m, n se scurge pe traiectul bucal;
c) mixa (mixt), n prezena creia unda expiratorie trece
alternativ pe cale nazal i pe traiectul bucal.
214
Blbiala se prezint sub 3 forme: clonic, tonic i mixt
(clona-tonic sau tona-clonic n funcie de predominarea repetiiei
cloniei, iteraiei sau predominarea spasmului muscular - toniei).
Reprezentarea silabelor se produce, n primul rnd, pentru cele care
necesit un efort mai mare n emisie (pl, bl, cr, ca, i) sau pentru
sunetele care apar mai trziu n ontogenez i sunt mai puin
consolidate (r, s, , z).
Blbiala apare n mod obinuit n perioada de dezvoltare a
vorbirii, sub aciunea unor factori stresani, cum sunt: ocuri
nervoase, traume psihice, sau dup unele boli. n cazuri mai rare, ea
apare n perioada verbal, de obicei concomitent cu intrarea
copilului n coal. De cele mai multe ori, se accentueaz n
perioada adolescenei, completndu-se cu o logofobie grav sau
logonevroz. Dezvoltarea intelectual a copilului blbit se situeaz
n limitele normalului. Prin complicaiile psihice secundare pe care
le genereaz (timiditate, teama de a pronuna anumite sunete i
cuvinte, de a rspunde la lecii, instabilitate emotiv, izolare de
colegi), blbiala are repercusiuni negative asupra dezvoltrii
personalitii.
Logonevroza ar putea fii definit pe scurt ca blbiala pe fond
nevrotic.
215
Tulburri de vorbire pe baz de coree (tic, boli ale creierului mic)
sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muchilor
aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifest concomitent
cu producerea vorbirii.
Tahilalia (din limba greac tachys - repede i lalein - a
vorbi) este o tulburare a ritmului de realizare a programelor
articulatorii, caracterizat printr-o vorbire prea accelerat. Viteza
accelerat a vorbirii tahilalice poate fi att de natur organic, ct i
funcional. Exceptnd formele grave, precum este battarismul, nu
apar tulburri lexico-gramaticale evidente; n cazurile de battarism,
vorbirea este nu numai exagerat de rapid, dar i deformat,
negramatical i incorect. Copilul tahilalic este, n general, nervos.
El prezint agitaie motorie i instabilitate pronunat a ateniei.
Bradilalia (din limba greac bradys - ncet i psyche - suflet)
este opus tahilaliei; se manifest prin vorbire rar, ncetinit cu
exagerri maxime ale acestor caracteristici n handicapurile
accentuate de intelect. Se observ n diferite forme de tulburri
mintale sau nervoase (stri depresive, anxioase, inhibiie, stri
emoionale, epilepsie, tumori cerebrale).
216
C. Tulburri de voce
217
a) rgueala organic, care poate fi n urma unei mbolnviri
a laringelui, a cilor respiratorii (rceal, grip) sau mbolnvirea
ganglionilor;
b) rgueal funcional, aprut n urma unei stri puternice
sau a folosirii excesive a vorbirii.
Fonastenia i pseudofonastenia (din limba greac, phone -
voce i astheneia - slbiciune) sunt tulburri de voce de natur
funcional determinate de supraefort vocal (la cntrei, avocai,
profesori), pseudofonastenia este tulburarea ntlnit la copii
(precolari) n urma manifestrilor prea zgomotoase, care
suprasolicit aparatul fonator (strigte exagerate).
Gradul tulburrilor fonastenice variaz de la disfonii
nensemnate pn la o afonie total. n prevenirea lor, un rol
deosebit revine msurilor de igien i profilaxie vocal, care au o
importan nsemnat n perioada de mutaie fiziologic a vocii. Din
cauza dificultilor de emisie vocal, copilul fonastenic devine
susceptibil, iritabil, necomunicativ, ursuz. n unele cazuri pot aprea
unele recidive, prognosticul fonasteniei este favorabil.
Disfonia apare ca urmare a tulburrilor pariale ale muchilor
laringelui, ale coardelor vocale i a anomaliilor constituite de
nodulii bucali sau polipi.
218
Dereglrile i spasmele respiratorii produse n urma a unui tonus
muscular slab sau pe baza tracului, a emoiilor, a ocului, a
anxietii, pot determina instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia
i caracterul ters, nedifereniat sau chiar optit.
Afonia (din limba greac a - fr i fone - sunet) este lipsa
total a sunetului vocal, boala laringelui, care poate proveni din
inflamaii, abcese, paralizie, rceal subit a coardelor vocale sau
strigte forate. Afonia poate fi determinat i de dereglri psihice
puternice, emoii, stres, complexe de inferioritate, care acioneaz
pe un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebete
de rgueal, unde sunetul vocal exist, ns ntr-un volum redus.
D. Tulburri polimorfe
219
a imaginii cerebrale, n care se elaboreaz nelegerea i expresia
vorbirii deficiente n dezvoltarea auzului fonematic, a vzului.
Atitudinea copilului alalic: este retras, tcut; el prefer
singurtatea. El reacioneaz violent, nervos, cnd este solicitat mai
struitor s vorbeasc.
Aceast imposibilitate de a stabili relaii verbale cu ali copii i
izolarea de alte persoane constituie la o ntrziere n dezvoltarea
psihic normal a copiilor alalici.
Afazia (din limba greac a - fr i phases - cuvnt, vorbire)
este o tulburare a funciilor limbajului, datorat afectrii centrilor
nervoi. n formele de afazie motorie predomin tulburri expresive,
orale sau grafice, iar n cele senzoriale predomin tulburrile
receptive de nelegere a cuvintelor. Tulburrile sunt asociate cu
predominarea unei din cele dou componente, motorie sau
senzorial, dar exist forme cu caracter mixt de afazia senzorial-
motorie, care apare la copii n urma unor boli cerebrale (encefalite,
traume cranio-cerebrale etc.).
Sub aspectul simptomatologiei, afazia se aseamn cu alalia, de
se deosebete doar printr-o simptomatologie neurologic mai
pronunat. De asemenea alalia este congenital. Iar afazia este
ntotdeauna dobndit. La afazic, spre deosebire de alalic, sunt
conservate unele elemente verbale. Prognosticul logopedic al afaziei
220
este difereniat n funcie de vrst: la copii este nlturat total; la
tineri se obin uneori unele ameliorri; la vrstnici posibilitile de
refacere a limbajului sunt mai limitate.
221
Mutismul electiv poate avea dou forme:
a) Mutismul de situaie, cnd copilul refuz s vorbeasc n
anumite situaii;
b) Mutismul de persoane, cnd copilul refuz s vorbeasc
cu anumite persoane, dei vorbete cu prinii sau cu prietenii.
Mutismul poate fi temporar i poate dura de la cteva sptmni
la civa ani.
Tulburarea apare mai frecvent la copii hipersensibili i este
nsoit de tulburri comportamentale, cum sunt: irascibilitatea,
timiditatea excesiv, ncpnarea, brutalitatea fa de ceilali copii.
n majoritatea cazurilor, mutismul electiv este determinat de:
atitudini greite ale prinilor n educaie care traumatizeaz afectiv
copilul, emoii, oc, stresul, eecuri colare repetate, frustrri create
de manifestri afective difereniate ale prinilor fa de copiii din
familie.
Dei nu comunic, copiii cu mutism electiv neleg, n general,
foarte bine vorbirea celorlali i nu prezint deficiene de ordin
intelectual.
Diagnosticul diferenial al mutismului electiv se stabilete fa de
alte tulburri de limbaj, care sunt:
a) Surditatea, n care absena limbajului copilului este
determinat de deficienele de auz.
222
b) Alalia, n care tulburarea este congenital, are caracter
permanent, iar comportamentul verbal al copilului nu se modific n
raport cu ambiana.
c) Autism, n care comportamentul verbal este inadecvat, i
lipsesc total raporturile afective i de relaie cu mediul ale
subiectului.
Mutismul psihogen se manifest la copiii care au n antecedente
factori care au determinat formarea unei structuri neuropsihice
labiale i foarte slabe, cum ar fi: boli somatice debilitante, rsful,
cocoloirea, atitudinea dezaprobatoare permanent, atitudinea
inegal n familie i coal, dificulti de contact verbal.
Aceast tulburare de limbaj manifest n frecven n perioada
terapeutic momente de stagnare, de regresie, n funcie de situaiile
exterioare, i unii factori inhibitori. Cnd mutismul psihogen apare
la o vrst mic, anteprecolar, poate constitui o frn n calea
evoluiei psihice a subiectului, mai ales n direcia adaptrii la
mediul social, a dezvoltrii i a nsuirii limbii.
223
F. Tulburrile limbajului bazat pe disfuncii psihice
224
la copiii mici care nva s vorbeasc; acetia uneori repet ultimile
cuvinte ale propoziiilor auzite.
Brafazia (din limba greac bradys-ncet, greoi i lalein-a
vorbi) se manifest printr-o vorbire cu un ritm prea lent, greu de
urmrit, care se manifest mai frecvent la ologofreni. Prognosticul
bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind totdeauna susceptibil
de ameliorri, dei n unele cazuri nu se poate obine o fluen
perfect.
Autismul infantil este un sindrom manifestat prin ruperea de
realitate a subiectului, prin absena contactelor cu persoanele din
jur, fie ele aduli sau copii, i prin neadecvarea manifestrilor
afective.
Apariia limbajului la autiti este ntrziat i are la nceput un
puternic caracter reproductiv calitativ i nu de comunicare.
Tulburrile de limbaj la autiti constau n: ecolalii imediate,
ntrziate sau inversate, precum i n folosirea neadecvat a
pronumelui personal; stereotipii i perseverri. Vocea copilului
imit de obicei vocile celor din jur.
Copilul nu este afectuos i ataat fa de mam sau de alte
persoane; nu protesteaz, cnd mama se ndeprteaz de el. Rsul,
plnsul i zmbetul nu sunt adecvate situaiilor reale de via n care
este pus copilul, poate s plng sau s rd nemotivat.
225
Copilul autist nu manifest fric fa de pericolele reale, dar
poate s se sperie de stimuli obinuii.
Comportamentul copilului se caracterizeaz printr-o atitudine de
izolare fa de mediu, o total indiferen fa de persoanele din jur,
reacii de proteste vehemente, cnd aceste persoane i invadeaz
spaiul intim. Este neatent la ceea ce i se spune, d impresia c nu
aude, nu-i fixeaz privirea asupra persoanelor din jur i nu caut
contactul vizual cu acetia.
Copilul autist demonstreaz o bun memorie pentru
aranjamentele spaiale i manifest o nevoie obsesiv pentru
imuabil, are o aversiune la schimbri. El prezint o atenie, o
selecie, este puternic atras de obiecte lucioase sau altele n micare
sau n pendulare; iubete muzica i studiaz obiectele, ducndu-le la
marginea cmpului vizual lateral prin pipire, prin zgriere i prin
gustare.
226
fr atingerea semnificaiei sistemului simbolic al scrisului.
Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare a
scrierii ca mijloc de comunicare.
Disgrafia este o tulburare n sfera nsuirii i executrii scrisului
pe fondul unei instruiri i educaii adecvate la o vrst proprie unui
astfel de achiziii.
Disgraficul (copilul cu disgrafie) i nsuete parial scrisul, dar
prezena omisiunii, inversrii, repetrii, substituirii, confuzii de
litere, o linie sau o tu chinuit, tremurat, inegal, forme de
mrimi inadecvate ntre litere, legturi absente sau nefireti,
nclinarea exagerat sau inversat, spaialitate ignorante, integrare
n pagin inestetic, neglijarea regulilor gramaticale i ortografice.
Termenul dislexie vine tot din limba greac dys-dificil i
lexie-cuvnt, citire, care nseamn dificultatea n nvarea citirii
corecte la subiecii normali mintal, datorit unei slabe coordonri a
proceselor senzoriale, motrice i intelectuale implicate de actul
citirii, precum i unei influente sincronizri a stimulilor grafici
externi cu coninuturile ideative referitoare la cuvintele percepute i
citite. Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare
al citirii, ca instrument de comunicare-nvare.
Dislexia este tulburarea nsuirii i exercitrii cititului adecvat la
o vrst proprie unei astfel de achiziii.
227
Dislexicul, n tentativa de a citi un text tiprit familiar se va poticni
mereu, va improviza, omite, nlocuiri, va repeta, va inversa uniti
fonetice, va omite cuvinte i rnduri ntregi, va avea o voce fad
(lipsit de expresie), tern (lipsit de intonaie), va ignora semnele
de punctuaie, va fi chiar i defensiv n faa textului pe care nu l
nelege, nu l accept i chiar ncepe s se team de actul de a citi.
Ali termeni cunoscui n literatura de specialitate, privind
tulburrile de limbaj sunt alexia i agrafia. Cuvntul alexia
provine din limba greac a- fr i lexie- cuvnt, care nseamn,
incapacitate patologic (congenital sau dobndit) de a nelege
limbajul scris, datorit unei asocieri ntre o tulburare a gndirii
simbolice cu o form de agnozie vizual, fr ca subiectul s
prezinte tulburri ale limbajului oral sau ale capacitii de a scrie
corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a semisferei cerebrale
stngi, care implic un deficit specific de percepere a semnificaiei
cuvntului scris.
Termenul agrafie, din limba greac a- fr i graphein- a
scrie, nseamn incapacitatea de a comunica prin scris, cu toate c
persoana prezint un nivel mintal normal i o motricitate integr.
Agrafia poate fi constituional sau dobndit. Fenomenul este rar
ntlnit i uneori se asociaz cu tulburri afazice, caz n care apare
ca o pierdere patologic a posibilitii de a scrie.
228
Etiologia tulburrilor scris-citit
Dat fiind complexitatea etiologiei dar mai ales, c de cele mai
multe ori, n provocarea tulburrilor scris-cititului, nu acioneaz o
singur cauz, ci mai mult precizarea lor este extrem de dificil.
Trebuie subliniat, c muli autori de formaie medical insist
exagerat de mult pe o etiologie ce are ca baz deficiene ale
creierului i pe care noi le afirmm n afexie i agrafie, dar numai
parial sau numai n unele cauze de dislexie i disgrafie.
Muli autori sunt de prere c, ideile lor fiind diferite, exist
cauze care pot determina tulburrile ale scris-cititului, care se refer
la insuficienele funcionale ale elaborrii limbajului, ale ndemnrii
manuale, ale schemei corporale i ale ritmului; lipsa omogenitii n
lateralizare, stngcia, nsoit de o lateralitate ncruciat, tulburri
spaio-temporale, influena ereditii; dificulti n elaborarea
limbajului, manifestate sub forma unei ntrzieri n timpul
dezvoltrii ei; afeciunile corticale i tulburri ale vzului i auzului
ce influeneaz negativ formarea deprinderilor de citit-scris.
Clasificarea etiologiei a tulburrilor citit-scrisului dup Emil
Verza sunt:
a) factori care aparin subiectului:
motenire genetic;
229
deficiene de ordin senzorial;
gradul dezvoltrii intelectuale;
slaba dezvoltare psihomotorie;
starea general a sntii;
reaciile nevrotice;
motivaia sczut;
instabilitatea emoional;
insuccesul colar;
tulburrile de pronunie;
tulburrile de ritm i fluen a vorbirii.
b) factori de mediu:
natere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe
creier;
nivelul socio-cultural sczut al familiei;
slabul interes manifestat fa de pregtirea
copilului;
slaba integrare n colectiv a copilului;
metode i procedee necorespunztoare pentru
nvarea citit-scrisului (impuse n familie).
Cauzele acestor tulburri sunt:
1) Cauze care aparin subiectului:
230
insuficiene funcionale ale creierului;
ntrzieri i dificulti n limbajul oral;
sindromul de nedezvoltare a vorbirii;
deficiena mintal;
meningit, encefalit i sechelele acestora;
tulburri de orientare;
lateralitatea inversat, ncruciat i nefixat
(folosirea ambelor mini n care nu exist partea dominant);
nedezvoltarea autopercepiei schemei corporale;
deficiene psiho-motrice;
boli psiho-somatice infantile;
cauze ereditare.
2) Cauze care aparin mediului ambiant (familial i colar):
dezinteresul familiei sau hiperprotecie sau
toleran excesiv;
nivelul cultural i material sczut;
dezorganizarea regimului zilnic al copilului
(nu are timp de odihn);
absenteismul, neintegrarea n colectivitatea
colar; nestimularea la lecii, necunoaterea psihopedagogic
a copilului; frecventarea de anturaje nefaste;
231
etichetarea prematur ca fiind slab la
nvtur.
3) Cauze rezultate din intersecia celor dou cauze
anterioare:
tulburri i carene afective, volitive,
comportamentale;
situaii stresante, stri de oc;
bilingvismul sau polingvism.
232
- paralexie, citete literele separat;
- dislexia propriu-zis (legatenia), nu este capabil s-i
nsueasc citirea;
- dislexia structural, cnd apar omisiuni, adugiri i
nlocuiri.
234
c) deficiene ale staturi i corpolenei: nanism, gigantism,
achondroplazie, obezitate;
d) deficiene mecanice i motrice ale membrelor superioare:
anchiloze, articulaii instabile, dislocri i nepeniri cu
reducerea sau pierderea micri;
e) deficiene mecanice i motrice ale membrelor inferioare,
cauzate de lungimea inegal, luxai congenitale de old,
deficiene ale genunchiului, gleznei, piciorului, etc.
f) paralizie spastic a mai multor membre (hemiplegii,
paraplegii, tetraplegi);
g) paralizie cu flascitatea membrelor;
h) alterri ale axei membrelor: restul unui membru asemntor
amputrii ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare
(amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al interveniei
chirurgicale.
235
Sunt considerate deficiene funcionale medii deficienele
posturale, de static i coordonare unilateral, n care fora, precizia,
viteza micrilor sunt n permanen sczute, precum i
hiperkinezia, realizarea dificil a gesturilor care, potrivit Legii 53 /
1992 sunt asimilabile gradului III de invaliditate.
Deficienele funcionale accentuate sunt considerate acele
deficiene de static i mers n care individul se deplaseaz cu mare
dificultate prin for proprie, nesprijinit sau cu sprijin n baston sau
crje, deficiene de manipulare bilateral, cu imposibilitatea
efecturii eficiente a gestualiti i care sunt asimilabile gradului II
de invaliditate.
Deficienele funcionale grave sunt asimilabile gradului I de
invaliditate, necesitnd ngrijire i supraveghere permanent, n
aceast categorie fiind inclui subiecii nedeplasabili prin for
proprie, cu deficiene de manipulare total i a cror mobilizare nu
se poate face dect cu ajutorul unei alte persoane.
236
gradul de deficien motorie nefiind n raport direct cu inteligena,
dar prin situaia lui de excepie, copilul cu handicap fizic este mai
vulnerabil dect copilul care nu prezint un asemenea handicap.
Educatorul are rolul de a crea acel mediu n care copilul s i
diferenieze tririle i s se structureze ca personalitate.
Performanele, capacitile i incapacitile sale trebuie privite n
corelaie cu felul n care i percepe propria personalitate.
n coala integrat, activitatea educaional este centrat asupra
copilului. Acceptnd c diferenele dintre oameni sunt normale,
nvmntul trebuie adaptat la cerinele copilului i nu invers,
trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare care s
favorizeze independena personal. Readaptarea presupune un
ansamblu de msuri care s garanteze confortul fizic i psihologic.
Deficientul trebuie instruit s-i foloseasc mecanismele
compensatorii i s-i dezvolte propriile fore disponibile.
Pentru a avea succes n activitatea cu aceti copii este nevoie, ca
i pentru toi ceilali copii cu cerine educative speciale, de
colaborarea familiei, de atitudinea nelegtoare a tuturor celor care
intr n contact cu ei, astfel nct s ating un nivel de dezvoltare ct
mai ridicat posibil, s-i accepte handicapul i s-i dobndeasc
acele capaciti ce sunt necesare pentru a surmonta obstacolele
crora trebuie s le fac fa i s fie pregtii pentru o via
237
autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr deficiene, n
lipsa unei susineri suficiente, nu sporete ci diminueaz ansele de
reuit.
Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura
integrarea acestor copii trebuie nscrise ntr-un proiect individual
adaptat nevoilor posibilitilor i dorinelor fiecruia, familia fiind
antrenat n realizarea acestui proiect i informat asupra evoluiei
copilului. n situaiile n care este nevoie de msuri speciale de
semiproteze i protezare, familia va fi consultat n vederea folosirii
acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate individual. Ortezele
sunt aparate sau dispozitive care controleaz sau menin o postur:
atele de poziie pentru meninerea posturii funcionale n paralizii,
corsete pentru diferite afeciuni ale coloanei, aparate ortopedice.
Protezarea presupune nlocuirea unor organe sau segmente dintr-un
organ cu un aparat sau dispozitiv de nlocuire antebra, mn,
membru inferior, etc.
Problemele principale privind integrarea colar a copilului cu
handicap fizic privesc: deplasarea acestuia la coal, folosirea
instrumentului pentru facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de
prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a putea s execute
activitatea ntr-o postur care favorizeaz normalitatea tonusului
muscular, pentru cei cu afeciuni motorii cerebrale. La aceast din
238
urm categorie de copii, dificultile sunt accentuate de faptul c
urmrile acestor afeciuni nu vizeaz numai motricitatea ci i alte
tipuri de tulburri:
- tulburri senzoriale:
vizual, auditive, tactile;
- tulburri de vorbire, ce pot
cuprinde peste jumtate din numrul lor;
- deficiene intelectuale;
- anxietate, tulburri
afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale nfirii prin
contraciile permanente ce le implic.
239
astfel nct, absorbit de aceasta, s devin mai puin anxios i mai
sigur n micri.
Pentru copii nedeplasabili se poate asigura pregtirea colar la
domiciliu, pe toat durata nvmntului obligatoriu, la solicitarea
prinilor i n urma expertizei complexe multidisciplinare
(psihologice, medicale i de asisten social), inspectorul colar
hotrnd nscrierea acestora la coala cea mai apropiat sau la orice
alt coal. Lor li se fixeaz un curriculum adaptat situaiei, un
numr mediu sptmnal de lecii susinute la domiciliu, de cadre
didactice care fac parte din corpul didactic al colii la care sunt
nscrii, pe perioada colarizrii avnd drepturi i obligaii la fel ca
orice elev din coala respectiv.
coala poate organiza participarea acestor copii la activiti
comune cu ceilali copii din coal. Prini, de asemenea, trebuie s
fie ncurajai s participe la activitile educative din coal, de unde
pot s i nsueasc tehnici eficiente i s nvee cum s organizeze
activitatea extracolar.
6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT
(dup E.F. Verza, 2002)
240
Privind comportamentul ca expresie a relaiei dintre dezvoltarea
psihic, dintre dezvoltarea personalitii i mediul ambiant n care
triete individul, putem defini tulburrile de comportament ca fiind
abateri de la normele i valorile umane pe care le promoveaz un
anumit tip de societate. Aceste abateri comportamentale se nscriu
n categoria larg a fenomenelor de inadaptare i pot aprea la toate
nivelurile de vrste, fiind determinate de o varietate de cauze. n
limbajul tiinific, ca apoi i n cel cotidian, handicapurile de
comportament sunt cuprinse n mod sintetic n conceptul de
delicven i uneori n cel de infraciune (mai cu seam n tiinele
juridice). Aceti termeni desemneaz comportamente
nonconformiste, care pot produce efecte negative att pentru
individ, ct i pentru societate. Din punct de vedere psihologic,
indivizii care au astfel de comportamente aberante prezint
dezechilibre sau o stare deficitar n unul sau pe toate palierele:
maturizrii psihice, structurrii contiinei de sine i a contiinei
sociale, asimilrii normelor i valorilor social-culturale, structurrii
motivaional-caracteriale, maturizrii sociale.
241
Manifestrile comportamentale sunt trite n plan intern i au un
efect circular. Ele se repercuteaz asupra subiectului, meninnd sau
modificnd caracteristicile ce au stat la baza declanrii aciunilor
respective.
Putem vorbi de o categorie de tulburri n planul intern cum ar fi:
anxieti i frustrri prelungite, instabilitate afectiv i depresii,
ostilitate i neacceptarea colaborrii cu cei din jur, slab dezvoltare
afectiv i indiferen, trirea unor tensiuni, repulsie fa de
activitate, dereglri ale unor funcii psihice.
Acestea determin tulburri de comportament de forme i
intensiti diferite, n funcie de profunzimea dereglrilor interioare
i se concretizeaz, n exterior, prin: reacii afective instabile (fric,
mnie, furie, rs i plns nestpnit), agitaie motorie i micri
dezorganizate, negativism i apatie, teribilism i infatuare, furt
vagabondaj, cruzime i aberaii sexuale.
Referindu-se la tulburrile de comportament specifice perioadei
copilriei, Mariana Neagoe (1997) subliniaz c ele apar pe fondul
unor tulburri de dezvoltare, care determin o ncetinire a
dezvoltrii prin meninerea infantilismului, o dezvoltare inegal n
unele paliere psihice i o afectare a dezvoltrii sau distorsionare a
acesteia.
242
Toate acestea pot ave la baz o multitudine de cauze care
acioneaz asupra subiectului n diferite perioade de vrst. De
asemenea, putem vorbi de sechele datorate leziunilor cerebrale, ca
urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificri
chiar endocrine produse brusc n condiii de mediu nefavorabil i
chiar disconfortul psihic i influenele negative ale anturajului.
Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau
autoritatea tiranic a prinilor, mpreun cu neantrenarea n
activitate, pot duce la prsirea domiciliului i chiar la vagabondaj.
Astfel de fenomene se asociaz aproape ntotdeauna, cu carene
afective ce determin trsturi egocentrice sau subestimare.
Tulburrile de comportament au o frecven diferit de la o
perioad de vrst la alta. Uni autori (1970) consider c tulburrile
de comportament au cea mai mare frecven ntre 14 16 ani, dup
care se atenueaz, iar cnd se manifest la vrsta adult capt
forme caracteriopate cu tendine spre stabilizare i repercusiuni
antisociale.
n literatura de specialitate (U. chiopu, E. Verza, 1997) s-a pus
n eviden i relaia dintre infracionalism i conduitele sexuale
aberante, la baza crora se afl frecvent experiene negative de
tipul:
243
- incidente sexuale negative, produse n copilrie, prin reacia
unui homosexual, a incestului sau a violului, genereaz
imaturitatea n conduite;
- lipsa unor modele sexuale concrete n familie, cu care s se
identifice, determin sporirea riscului apariiei conduitelor
aberante;
- izolarea excesiv fa de ali copii i lipsa de educaie
social determin team fa de sexul opus i dificulti de
stabilire a relaiilor interpersonale;
- imaturitatea i lipsa de responsabilitate determin
dependen de ceilali i sugestibilitate crescut la
influenele negative;
- teama i anxietatea excesiv din familie i coal duce la
tensiuni i hiperaciuni sexuale;
- viaa auster i deprivarea de relaii sociale creeaz un risc
n adaptarea comportamentelor mature i armonice.
n cazul bieilor, manifestrile cu caracter aberant sunt mai
evidente i au o frecven mai mare fa de cele ale fetelor, dar, n
ambele cazuri implicaiile complexe sunt evidente n viaa social.
Minciuna este o abatere comportamental simpl, care semnific
formarea particularitilor negative ale personalitii. Ea evolueaz
diferit n funcie de vrst. Dac n perioada anteprecolar
244
minciuna nu poate fi luat ca o not specific a unui caracter
negativ ci doar ca o form de adaptare la condiiile noi, cu timpul,
prin repetare, devine o obinuin i se poate transforma ntr-o
caracteristic negativ a personalitii.
Furtul este o alt abatere comportamental cu consecine mult
mai grave. La baza acestuia se afl un sentiment de frustrare cu
pronunate note de anxietate. Furtul efectuat n band mbrac
forme mai grave i cu pronunate note de teribilism, mai ales la
tineri. n ontogeneza timpurie, n forma sa incipient, furtul se
manifesta prin nsuirea forat sau brutal a jucriei partenerului,
ca mai trziu s ia forma nsuirii obiectului dorit pe furi, cu o
nuan de laitate.
Jaful ca form de comportament foarte grav are loc sub
ameninare sau ca act de violen. Situaia devine tragic i
complex cnd jaful se produce n band, evideniind
caracteristicile personalitii dizarmonice, a unei dezvoltri psihice
sczute n care discernmntul este limitat.
Fuga de acas i vagabondajul, ca forme de manifestare a unui
comportament tulburat, apar pe acelai fond. Un asemenea fenomen
are loc n cazul copiilor introvertii, emotivi, anxioi, dar i la cei
agitai, frustrai afectiv, neadaptai n colectiv, conflictuali i labili.
245
Vagabondajul, ca deteriorare comportamental grav, se asociaz
adeseori cu alte forme aberante, cum ar fi prostituia i perversiunile
sexuale.
Oboseala provocat de un consum nervos rapid duce la scderea
activitii intelectuale, ceea ce atrage dup sine instalarea unor noi
alte feluri de tulburri de comportament. O asemenea oboseal
faciliteaz instalarea fenomenelor astenice, ce determin tulburri n
plan psihic: diminuarea activiti mnezice, scderea capaciti de
concentrare i incapacitatea de a ndeplini sarcini complexe.
n plan comportamental, oboseala duce la apariia anxietii,
irascibiliti, insomniei, scderii apetitului pentru activitate, a
manifestrilor unor dereglri ale limbajului, a ncpnri i
negativismului.
7. POLIHANDICAPUL (DUP E.F. VERZA, 2002)
a. Sindromul Down
Acest sindrom a fost descris, n anul 1866, de Langdon Down, i
se caracterizeaz prin triada: dismorfie particular, ntrziere mintal
i aberaie cromozomial.
247
Aceste persoane au capul mic, prezint branhicefalie, faciesul este
rotund, aplatizat, cu absena aproape completa a pomeilor. Roea
obrajilor i a vrfurilor nasului i d aspectul de fa de clovn.
Prezint, de asemenea, hiperteloism, gura lor este mic, cu fisuri
comisurale, permanent ntredeschise, dinii neregulai implantai,
cariai, inegali, limba fisurat,cu aspect lat sau ngust i ascuit,
urechi mici, neregulate, asimetrice. Gtul este scurt, toracele este
lrgit la baz, cu lordoz n poziie eznd.
Minile sunt mici i scurte, late i cu degete divergente. Picioarele
sunt scurte, cu degete mici.
Subiectul este lent, apatic, pasiv, st ore ntregi n aceeai poziie
sau se mic monoton.
Instabilitatea psihomotorie consta n trecerea de la docilitate la
aciuni de auto- i heteroagresivitate.
Atenia este labil la toate vrstele, ngreunnd influenarea
educaional.
Comprehensiunea este redus, iar memorarea mecanic i limbajul
apar trziu. Majoritatea acestor subieci nu reuesc sa nvee sa scrie,
iar desenul lor rmne rudimentar i inestetic. Vocea este rguit,
monoton. Vorbirea este infantil i cu tulburri de articulaie.
Gesticulaia rmne muli ani principalul mod de exprimare.
248
Gndirea este la stadiul concret i nu permite dect achiziia unor
elemente cu caracter de stereotipie.
Memoria este predominant mecanic i ntiprirea de scurt
durat; reproduc cu greu i numai n prezenta situaiilor concrete. n
aceste condiii, este interesant ca au dezvoltat simul ritmului, le
place muzica i dansul. Sunt veseli i afectuoi cu persoanele
cunoscute i simt nevoia sa li se acorde o atenie similara din partea
celor din jurul lor. Manifest, mai ales, comportamente imitative,
ceea ce presupune prezena n prejma lor a unor modele
comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poarta denumirea de trisomia 21 din cauza
apariiei unui cromozom n plus, n perechea a-21-a, astfel nct se
ajunge la 47 n loc de 46 cromozomi.
Dat fiind dificultile de dezvoltare, subiecii respectivi se
ncadreaz n categoria de handicap sever sau profund i foarte rar n
debilitatea mintal.
249
La natere, copilul pare normal pentru primele sptmni sau pentru
primele luni. Apare apoi, o iritabilitate excesiva, o instabilitate
psihomotorie, uneori crize manifestate prin convulsii.
Observam o ntrziere n dezvoltarea motorie. De asemenea, o
foarte accentuata ntrziere n dezvoltarea vorbirii, cu debut dup 3-4
ani. De cele mai multe ori, nu realizeaz dect 3-4 cuvinte, nsoite
de fenomenul de ecolalie. Nu depete Q. I. de 50.
Prezint balansri de trunchi dinainte-napoi. Mersul este cu pai
mici i cu aplecare nainte. Are o tendina permanent de micare a
minilor. La 1/3 cazuri se nregistreaz crize epileptice.
Are o subdezvoltare staturo-ponderal, parul blond depigmentat,
ochii de culoare albastru deschis i eczeme. Pielea este foarte
sensibil i uneori cu spargeri ale unor vase de snge. Se ncadreaz
doar n formele de handicap profund i sever.
Se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire,
mai ales cele bazate pe formarea reflexelor condiionate.
Diagnosticarea se poate face de timpuriu, prin analiza urinei ce
conine acid fenilpiruvic.
250
Aceasta disfuncie are o frecven mai redus. La natere copilul
da impresia de normalitate, pentru ca la 3-6 luni sa devin apatic, cu
o motricitate ce nu evolueaz n mod normal.
La nceput, copilul este hipersensibil la lumin i la zgomote, iar
mai trziu vzul se va degrada, progresiv, pn la orbire. El nu poate
apuca obiecte, nu poate ine capul ridicat, iar mai trziu se instaleaz
paraliziile i convulsiile.
Boala are un caracter ereditar, de aceea apariia ei poate interveni
la diferite vrste, ns durata de via este relativ scurt.
Manifest indiferen fa de mediul ambiant, iar pe plan psihic
dezvoltarea poate fi extrem de redus, dar prin exerciii repetate
poate fi posibil elaborarea unor comportamente i activiti cu
caracter stereotip.
d. Gargoilismul
Se regsete la categoriile de handicapai, de la formele cele mai
uoare pn la cele mai grave.
Copilul are o statur mic, cu gt i membre scurte, prezint o
nfiare de btrn. Craniul are un aspect deformat, prin
251
proeminena exagerat a regiunii occipitale. Gura este mare, cu buze
groase, iar nasul n forma de a.
e. Hipertiroidismul
Este caracterizat de plasarea laterala a ochilor cu distante mari
intre ei, determinnd un aspect animalic. Craniul este brahicefalic i
prezint, deseori, anomalii ale maxilarului superior. Dezvoltarea
psihic este minim.
f. Sindromul Turner
Persoanele din aceast categorie prezint faa rotund, urechi late
i implantate n partea de jos a craniului, spre gt, care este scurt.
Este caracterizat de asemenea de absena semnelor sexuale.
Toracele este n form de scut, cu mameloane ndeprtate. Prezint
scolioz sau cifoscolioz; ca i la hipertelorism i n sindromul
Turner, ochii sunt deprtai. Acest sindrom e ntlnit numai la femei.
g. Sindromul Pseudo-Turner
Prezint caracteristici ce fac legtura cu sindromul descris mai
sus. Este ntlnit la biei. Simptomele sunt asemntoare cu cele ale
deficientei Turner clasice, prul este aspru, gura triunghiular (gura
de pete), prezint strabism.
252
Deficiena mintal e mai frecventa dect n Turnerul clasic.
h. Cretinismul endemic
Este pregnant legat de mediul de via. Apariia acestuia se
datoreaz de proporia insuficient a iodului n sol sau n ap, ceea ce
mpiedica producerea hormonului tiroidian cu efecte n dezvoltarea
psihic i cea fizic. Metabolismul este redus i prezint imaturitate
sexuala. Cretinul este scund, greoi cu abdomenul i craniul
proeminente, picioare strmbe, cu pleoape, cu buze, limba umflat,
cu pielea uscat glbuie i rece.
Sub aspect psihic, micrile, mimica i pantomimica sunt rigide.
Pot aprea tulburri mentale grave.
Aa cum subliniaz Gh. Radu (2000), numrul sindroamelor
deficienei de intelect este mult mai mare (peste 100), dar ne-am
limitat la prezentarea celor cu o frecven mai mare i care pot fi
ntlnite i n colile speciale. Dei toate acestea reprezint, n
principal, deficiene severe sau profunde, se pot obine unele
rezultate educaionale favorabile, n condiiile adoptrii unor
programe adaptate particularitilor psihoindividuale, n cadrul
interveniilor psihopedagogice i medicale nc de la vrstele
timpurii.
253
n toate sindroamele handicapului de intelect se gsete un
mnunchi de simptome ce dau acestora configuraia de handicapuri
asociate (polihandicap), n care apar dereglri n activitile psihice,
personalitii i comportamentului, unde dificultatea fenomenelor
respective este deosebit de complex i au semnificaia de
specificitate pentru categoria de handicap.
7.3. Surdo-cecitatea
254
surditii, dup stocarea unor imagini, face posibila, prin
antrenament i nvare, dezvoltarea compensatorie a funciilor
specifice i a abilitailor comunicaionale.
Factorii sunt, n majoritate, aceiai ca i n handicapul de vedere
sau de auz, dar au o aciune mai extinsa, mai profunda i produc
modificri majore de ordin structural i funcional (bolile infecto-
contagioase, intoxicaiile, febra tifoida, rubeola, administrarea n
exces a streptomicinei, neomicinei, kanamicinei i traumatismele
care afecteaz zonele centrale i periferice ale analizatorilor
respectivi, meningitele i encefalitele).
n surdo-cecitate, deficienele se pot instala concomitent, dar de
cele mai multe ori apare mai nti una, ca la scurt timp sa urmeze i
cealalt. Este destul de greu sa se depisteze aceste deficiene de
timpuriu. n primii doi ani de via, datorita meninerii unor resturi
de vedere, prinii nu sesizeaz starea de handicap a copilului sau se
amgesc creznd ca este vorba de un fenomen trector, i ncercnd
tot felul de tratamente ajung sa orienteze copilul spre recuperare
educaionala specializata abia pe la 6 - 7 ani. n cazul n care
handicapul survine la precolar sau la colar, vor aprea tulburri
grave, dezorientare i depresie totala la copil, cat i la prini.
Procesul educaional - recuperativ se bazeaz pe posibilitile de
preluare a funciilor afectate de ctre analizatorii valizi i dezvoltarea
255
unor capaciti prin intermediul acestora, care sa fac posibila
umanizarea i comunicarea cu lumea nconjurtoare. Se formeaz
mai nti obinuine, pentru satisfacerea normala a trebuinelor
biologice i igienice, apoi deprinderi de recepionarea semnalelor din
jur. Mai trziu, stimularea reflexului de orientare i elaborarea
intereselor de cunoatere se face prin formarea i meninerea unor
reflexe condiionate. n dezvoltarea capacitilor senzorial-perceptive
i n organizarea cunoaterii, se respecta legitile secveniale de
detectare, discriminare, intensificare i interpretare.
Prezenta surdo-cecitii, survenite la scurt timp dup natere, nu
mpiedica dezvoltarea capacitilor intelective creative. n acest sens
avem dou exemple clare, Helen Keller i Olga Skorohodova, a
cror handicap a survenit la 2 i respectiv 5 ani, ca urmare a
meningitei i care au reuit sa absolve o instituie de nvmnt
superior. Pe lng proza i poezie, ele au descris etapele educaiei
speciale, n lucrrile : Memoriile i respectiv, Cum percep lumea
exterioara, n care au pus n evidenta modalitile de relaionare cu
mediul, de percepere a acestuia, contactul cu obiectele, formarea
reprezentrilor i imaginilor, a simbolurilor i comunicrii verbale
etc. La noi, a atins o dezvoltare remarcabila Vasile Avramescu care,
dup absolvirea universitii, a devenit unul dintre cei mai apreciai
256
profesori dintr-o coala de nevztori din Cluj-Napoca i care
reuete sa duca o via normala.
Este foarte greu pentru prinii unor astfel de copii, deoarece grija
exagerat sau respingerea e dublat de faptul c nu tiu cum s se
comporte cu ei. Astfel, copiii ajung la vrsta colar fr s posede
cele mai elementare deprinderi i fr a-i putea exprima dorinele.
n acest caz e fundamental contactul cu lumea, stabilit cu ajutorul
analizatorului tactil. Copilul trebuie sa neleag ca fiecare lucru are
un nume, iar folosirea limbajului presupune i nelegerea acestuia.
nelegerea cuvntului, ca simbol al noiunii, presupune
contientizarea faptului ca fiecare obiect sau aciune sunt
reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme.
n activitatea cu copiii orbi-surdo-mui, explorarea mediului
nconjurtor, prin plimbri i excursii, permite cunoaterea reala a
obiectelor, concomitent cu nvarea n numele acestora (educatorul
scrie cuvintele n palma copilului). Folosirea gesturilor este
importanta, de asemenea, mai ales n cazul n care copilul are o buna
capacitate de imitare.
Dup ce sunt nsuite bazele limbajului, se trece la lectura, scris i
calcul. Este de neles folosirea limbajului Braille i a unor proteze
auditive, acolo unde este cazul. Mana joaca rolul fundamental n
recepia stimulilor din mediu i ndeplinete funcia de organ de
257
transmisie cu ajutorul gestului i dactilologiei. Formarea comunicrii
verbale i a gndirii verbale se bazeaz pe imaginile constituite prin
tact i prin simbolistica gestului i a dactilemului.
n surdo-cecitate, metodologia educaionala implica urmtoarele
etape : cunoaterea nemijlocita a lumii nconjurtoare, nsuirea
gesticulaiei, formarea capacitii de folosire a semnului dactil,
formarea capacitii de comunicare verbala. Este important de
asemenea climatul afectiv, atmosfera tonifianta, stimularea
atitudinilor pozitive i efortul constant.
7.4. Autismul
258
raporta la o categorie definitorie de tulburri primare. Acestea din
urma se regsesc i n autism, i constau n dereglri ale asociaiilor
de idei, ntreruperea fluxului ideativ, dereglri de limbaj i
stereotipii, stri de excitaie puternica, ce altereaz cu cele de
depresie, dereglri neuro-vegetative, secondate de halucinaii n plan
psihic. Mai trziu, conceptul de autism a fost bine conturat i definit
n raport cu alte categorii de handicap, ns este considerat ca fiind
controversat n raport cu caracteristicile comportamentale i
manifestarea funciilor psihice ce le genereaz pe parcursul vieii
individului.
Etiologic, termenul de autism provine de la cuvntul grecesc
autos care nseamn nsui sau eu-l propriu i de la accepiunea
data autismului de L. Kanner, ca fiind retras i mulumit de sine
nsui.
S-au fcut multe studii asupra frecventei cazurilor de autism. Spre
exemplu, n 1964, cu ocazia unui experiment efectuat n Anglia, pe
populaia infantila, cuprinsa intre 8-10 ani, au fost depistai 4-5 copii
la 10000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu,
fcut n Danemarca, a confirmat, aproximativ, aceleai date.
Concluzia este ca n tarile dezvoltate frecventa autismului este mai
mare fata de tarile slab dezvoltate, ca urmare a mortalitii infantile
sporite n acestea din urma.
259
0 alta cauza a acestei concluzii este urmtoarea: copiilor cu
asemenea handicapuri grave, trebuie sa i se asigure o ngrijire
medicala speciala, pentru a putea supravieui.
n literatura de specialitate se considera ca autismul are o
frecventa similara cu cea a surditii i mal mare dect cea a
cecitii. Datele recente consemneaz prevalena autismului de tip
Kanner de 1/20000 de copii.
Raportata la sexe, frecventa este mai mare la biei, aproximativ 4 la
1, fata de fete.
Cercetrile nu au putut demonstra transmiterea ereditara i nici
existena unui caracter genetic dominant la unul din sexe, dar au
confirmat existena unui numr mai mare de autiti printre copiii
unici la prini sau a primilor nscui.
Din punct de vedere etiologic, au fost elaborat:: trei categorii de
teorii distincte, ce fac posibila explicarea autismului.
1. Teoriile organice
Acestea considera ca autismul se datoreaz disfuncii
organice., de natura biochimica sau insuficiente dezvoltri
structurale a creierului.
260
2. Teoriile psihogene
Interpreteaz autismul ca pe un fenomen de retragere
psihologica fata de tot ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil i
pedepsitor.
3. Teoriile comportamentale
Considera ca autismul infantil ia natere printr-un ir de
comportamente nvate i care se formeaz n urma serii de
recompensri i pedepse ntmpltoare.
Sunt invocate, n paralel, i alte cauze, cum ar fi:
- bolile infecto-contagioase;
- traumatismele din timpul sarcinii i ale naterii;
- cauze ereditare;
- anomalii ale creierului;
- existena hidrocefaliei, a epilepsiei .a.
Dup cum am vzut, din punct de vedere simptomatologic, paleta
acestora este foarte extins. Sintetic, ele pot fi grupate astfel:
a) dificulti de limbaj i comunicare;
b) discontinuitate n dezvoltare i nvare;
c) deficiente perceptuale i relaionale;
d) tulburri acionale i comportamentale;
e) disfuncionaliti ale proceselor, nsuirilor i funciilor psihice .
261
a) Dificultile de limbaj i comunicare sunt deosebit de pronunate
i se manifesta, de timpuriu, prin slabul interes n achiziia
limbajului. Autitii nu rspund la comenzile verbale i pot prezenta o
reacie ntrziata la apelul numelui lor. Vorbirea se nsuete cu o
ntrziere mare, fata de normal i se menine o pronunie
defectuoasa aproape n toate mprejurrile. La 5 ani, pot repeta unele
sunete i silabe, iar dup nsuirea relativa a limbajului, autitii au
tendina de a schimba ordinea sunetelor n cuvnt, de a nu folosi
cuvinte de legtura sau de a substitui un cuvnt cu altul apropiat, ca
semnificaie sau utilitate (lingura cu furculia sau mama eu tata).
Fenomenul ecolalic este evident i d impresia unui ecou prin
repetarea sfritului de cuvnt sau de propoziie. Vorbirea este
economicoasa i lipsita de intonaie, vocabularul este srac, iar
tulburrile de voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbal este i ea
deficitara. Propoziiile formulate sunt, adeseori, bizare. Cnd nva
o propoziie, are tendina de a o repeta la nesfrit.
b) Discontinuitatea, n dezvoltare n nvare rezulta din
faptul ca autistul este incapabil de a numra, dar manifesta abilitai
n realizarea operaiei de nmulire, manifesta dificulti n nvarea
literelor, dar nva cu uurin cifrele.
Ei se orienteaz bine n spaiu, dar manifesta stereotipii n
formarea de comportamente cognitive, caracteristica ce accentueaz
262
i prin lipsa de interes pentru achiziia unor informaii noi.
c) Deficienele perceptuale i relaionale au o mare diversitate
i pot fi sesizate nc de la naterea copilului autist. Acesta este
plngcios, agitat, n majoritatea timpului, agitaie nsoit de ipete
sau, dimpotriv, este inhibat, fr interes i fr dorina de a
cunoate lumea nconjurtoare. Unii autiti manifesta o adevrata
fascinaie pentru lumina sul pentru un obiect strlucitor. Alii nu
percep elementele componente ale obiectelor. Unii triesc o
adevrat plcere pentru tact i pipirea obiectelor, n timp ce alii
au reacii negative la atingerea obiectelor. n primul caz, se pot ataa,
nejustificat, de unele obiecte fr semnificaie sau manipuleaz un
timp ndelungat un obiect. Ei pot deveni violeni, fiind deranjai de
zgomotul produs la cderea unei; . gume, dar nu manifesta nici o
reacie la un zgomot deosebit de puternic (aberaii perceptuale i de
relaionare . Unora le place muzica, simt ritmul, manifesta chiar
abilitai n a cnta, la instrumente muzicale.
Autitii sunt incapabili s utilizeze pronumele personal, la
persoana I.
d) Tulburrile acionale i comportamentale sunt cele mai
spectaculoase att prin amploare, ca i prin complexitatea lor.
Aciunile i comportamentele acestor" persoane au un caracter bizar
i stereotip. Dintre acestea, se remarca aciunea de automutilare sau
263
autodistrugere, cnd autistul produce aciuni pana la epuizare sau
pana la distrugerea unor pri ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu
un obiect sau lovirea cu capul de perete). Pe aceleai coordonate se
nscrie i autostimularea ce se manifesta pe mai multe ci:
- kinestezic (legnatul nainte i napoi, frecarea lobului
urechii cu mn);
- tactil (lovirea coapsei cu dosul palmei, zgrierea cu unghia
a ceva tare);
- auditiv (plesnitul din limb sau emiterea nencetat a unui
sunet);
- vizual (nvrtirea unui obiect strlucitor n faa ochilor sau
privirea nencetata a degetelor);
264
Autitii au o mare rezistenta la substane sedative
hipnotizante.
e) Disfuncionalitile proceselor, nsuirilor funciilor
psihice se pot ntlni:
- n oricare palier, dar planul afectiv-motivaional este cel mal
activ i transpare, mai cu seam, din lipsa de interes a autitilor
pentru contactul social i fa de tririle celor din jur (unii se
ataeaz, exagerat, fa de obiecte fr semnificaii, alii manifest o
fric patologic pentru lucruri obinuite, dar nu realizeaz
adevratele pericole).
Dei autitii nu tiu s mint, ei las impresia c ascund ceva,
datorit faptului c nu privesc n faa persoanele din jur.
Comportamentele penibile sunt i ele prezente sub forma lipsei de
jen a autistului: mnnc de pe jos sau se terge pe mini de prul
sau de blana cuiva, fac observaii penibile, se plimba, ntotdeauna, pe
acelai traseu etc.
Afectivitatea e caracterizat de imaturitate ca n handicapul de
intelect. Ei nu stabilesc contacte afective dect foarte rar i fr
atitudini pozitive constante fata de persoanele apropiate. Au tendina
de izolare, de nchidere n eu-l propriu.
Unii triesc stri de frustrare, anxietate i hiperexcitabilitate, de
unde i posibilitatea de a cpta anumite fobii.
265
Jocul autistului demonstreaz, i el, nivelul sczut al dezvoltrii
psihice. Acesta este asemntor cu cel al sugarului, ca n cazul
manipulrii obiectelor cu degetele fr capacitatea de acorda simbol
jucriei sau de ai propune un scop pentru finalizarea aciunii.
i din aceasta rezulta ca de multe ori autitii se asociaz cu
formele deficientei mintale severe.
Memoria mecanica este relativ buna i n unele cazuri chiar
exacerbata, dar ea se dezvolt n' detrimentul celei logice. Astfel,
sunt capabili sa- i reaminteasc i sa reproduc expresii verbale,
auzite n diverse mprejurri, poezii, sa recunoasc melodii, ncperi
n care au fost cu ani n urm.
Toate aceste caracteristici au efecte negative n planul
personalitii i al evoluiei n dezvoltarea psihic general.
8. TULBURRILE DE NVARE
(dup D.V. Popovici, 1998)
266
Sintagma tulburri de nvare este cunoscut n literatura de
specialitate sub denumiri sinonime cum ar fi: deficiene de nvate,
greutate sau dificulti de nvare.
Preocuprile pentru definirea, caracterizarea i recuperarea
copiilor cu tulburri de nvare sunt relativ recente i dateaz de la
nceputul anilor 60.
Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburrile de nvare a
suscitat un interes deosebit n rndul specialitilor din diferite
domenii de activitate: domeniul medical, pedagogic, psihologic,
asisten social, ct i n rndul familiilor acestor elevi.
Complexitatea deosebit a problematicii n discuie a necesitat
soluionarea acesteia ntr-o anumit manier interdisciplinar.
Sintagma tulburri (deficiene) de nvare a fost introdus n
literatura de specialitate anglo-saxon n 1963, la ntlnirea unui
grup de prini americani cu copii cu dificulti de nvare.
Grupuri din ce n ce mai numeroase de cercettori din Europa de
Vest i Canada au continuat i amp0lificat investigaiile ncepute de
cercettorii americani.
La nceputul anilor 90, bogia informailor i cercetrilor
realizate pe parcursul a ctorva decenii a permis apariia unor
definiii comprehensive i generalizatoare a tulburrilor de nvare
i enumerarea trsturilor specifice ale acestora.
267
Definii:
rile Europei de Vest i SUA posed numeroase i variate
modaliti de definire a sintagmei tulburri de nvare
n SUA circul n prezent trei definiii mai importante:
1. n viziunea Legii Educaiei din SUA, definirea
tulburrilor de nvare prezint patru caracteristici fundamentale
a. Individul prezint o tulburare ntr-unul sau mai multe
procese psihice de baz. Aceste procese psihice se refer la
procesele cognitive: memoria, percepia auditiv i vizual,
limbajul oral i gndirea.
b. Individul prezint dificulti de nvare, n special n
domeniile emisiei i recepiei limbajului oral i scris-citit, n
recunoaterea i nelegerea cuvintelor i matematicii (calcul i
rezolvare de probleme);
c. Problemele individului nu sunt, n primul rnd,
determinate de cauze legate de deficiene de vz sau auz, motorii,
mintale, tulburri emoionale sau condiii economice, culturale i
de mediu nefavorabile;
d. Exist o diferen serioas ntre potenialul de nvare
aparent al elevului i nivelul redus al achiziiilor sale. Cu alte
cuvinte, exist un nivel al achiziiilor situat sub potenialul de
nvare al acestor elevi.
268
2. Elementele eseniale ale definiiei Comitetului Naional
pentru Deficiene de nvare, organizaie care grupeaz specialiti
americani din domenii diverse, sunt urmtoarele:
a. Deficienele de nvare sunt o categorie heterogen de
deficiene. Indivizii cu deficiene de nvare posed o serie
de comportamente i caracteristici specifice.
b. Problema aparine caracteristicilor intrinseci ale individului.
Deficienele de nvare sunt determinate cu precdere de
factori intrinseci persoanei i mai puin de factori extrinseci,
legai de influena mediului sau sistemului educaional.
c. Problema este cauzat de disfunciile sistemului nervos
central. Deci, exist o explicaie ce ine de caracteristicile
biologice ale individului.
d. Deficienele de nvare pot apare asociate cu alte categorii
de deficiene. De exemplu, indivizii pot avea simultan
diferite deficiene de nvare asociate cu tulburri
emoionale.
269
a. Copilul poate avea dificulti legate de ascultare, vorbire,
citire, scriere, nelegere i formare de deprinderi
matematice i sociale.
b. Deficienele de nvare sunt factori intrinseci ce in de
persoan i se presupune c sunt determinate de disfunciile
sistemului nervos central. Deficienele de nvare, se
presupune c sunt cauzate de o tulburare a funciilor
creierului.
c. Deficienele de nvare pot fi cauzate n anumite condiii de
influenele sociale i deficitele de atenie ale persoanei.
270
- dificultile n realizarea unor sarcini de nvare
colar;
- discrepana dintre nivelul achiziiilor i potenialul
elevului;
- excluderea altor cauze (acestea nu reprezint efectul
deficienelor mintale, vizuale, auditive, emoionale i sunt
excluse din rndul cauzelor primare efectele influenelor
nefavorabile de ordin social i cultural).
271
Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu
deficiene de nvare sunt urmtoarele:
1. deficiene de atenie, datorit crora elevii
nu se pot concentra asupra leciei predate, dect pentru foarte
scurte perioade de timp, atenia fiindu-le uor distras i
capacitatea de concentrare redus;
2. deficiene de motricitate general i fin cu
dificulti de coordonare spaial a motricitii fine i, n
general, cu un nivel srac al actelor motorii;
3. dificulti n prelucrarea informaiilor
perceptive auditive i vizuale. Muli elevi au greuti de
recunoatere a sunetelor limbi, dar recunosc uor literele scrise
sau prezint dificulti ale memoriei de scurt durat (MSD);
4. lipsuri n dezvoltarea unor strategii
cognitive de nvare. Majoritatea elevilor sunt incapabili s-i
organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propriu
de nvare;
5. tulburri ale limbajului oral legate de
recepie, nedezvoltarea vocabularului, slaba component
lingvistic i prezena deficienelor de limbaj;
272
6. dificulti de citire (prezente la aprox. 80%
dintre aceti elevi); principalele greuti sunt legate de
recunoaterea, decodificarea i nelegerea cuvintelor citite;
7. dificulti de scriere manifestate prin
greuti n realizarea unor sarcini ce solicit activiti n scris;
8. dificulti n realizarea activitilor
matematice, concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i
calculului matematic, precum i a noiunilor spaiale i
temporale folosite la aceast disciplin;
9. tulburri de comportament social datorate
nivelului sczut al formrii deprinderilor sociale, ce determin
perturbarea modalitilor de aciune i reacie la diverse
situaii specifice, dificulti n stabilirea de relaii sociale; de
iniiere i pstrare a relaiilor de prietenie.
273
Relaia dintre aceste dou categorii de tulburri const n faptul
c tulburrile de dezvoltare insuficient compensate pot duce, n
planul colariti, la apariia unor tulburri de nvare.
n perioada micii colariti, elevii cu deficiene de nvare
prezint dificulti la diverse discipline de nvmnt: citire,
scriere, aritmetic. Au probleme de concentrare a ateniei i
deprinderi motorii deficitare, manifestate, n special, prin
imposibilitatea inerii corecte a creionului n activitatea de scriere.
Odat cu intrarea n perioada puberal, contientizarea propriilor
deficiene duce la apariia unor tulburri emoionale i sociale.
n adolescen, agravarea deficienelor de nvare determin,
adeseori, deteriorarea imagini de sine i apariia unor reacii de
respingere social, ce duc la instalarea unor comportamente
deviante.
Deficienele de nvare nerecuperate n perioada colariti l vor
nsoii pe individ i la vrsta adult, cnd pot genera grave probleme
de adaptare social i cultural.
Tulburrile de nvare sunt prezente la copii din toate rile
lumii, indiferent de cultura, limba i mediul social de apartenen.
Cercettorii americani au demonstrat c frecvena tulburrilor de
nvare este mai mare la biei dect la fete.
274
De asemenea, statistici recente din SUA evideniaz faptul c, n
cadrul populaiei de elevi cu cerine educative speciale, mai mult de
jumtate (51%) o reprezint categoria copiilor cu deficiene de
nvare. Acetia reprezint n momentul de fa peste 5% din
rndul elevilor cu vrsta cuprins ntre 6 21 ani.
275
CAPITOLUL VI
STRUCTURA INSTITUIILOR DE NVMNT
SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA
ANEXA Nr. 2
CAPITOLUL I
Structura nvmntului special i special integrat
276
a) grdinie speciale;
b) grupe de grdini special organizate n colile speciale;
c) coli speciale pentru toate tipurile i gradele de deficien;
d) grupe/clase de copii/elevi autiti;
e) coli de arte i meserii - nvmnt special;
f) licee speciale;
g) centre sau grupuri colare speciale;
h) clase/coli postliceale speciale;
i) centre de zi;
j) centre de educaie special*;
k) centre de pedagogie curativ*;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiene senzoriale multiple
(surdocecitate);
m) coli de reeducare pentru elevii cu deficiene
comportamentale;
n) coli/clase organizate n spitale, preventorii i
penitenciare.
277
e) clase speciale de arte i meserii integrate n coli de mas
de arte i meserii i n licee i grupuri colare din
nvmntul de mas;
f) grupe/clase de copii/elevi infestai cu virusul HIV;
g) centre logopedice intercolare*;
h) centre colare pentru educaie incluziv*;
i) centre judeene/al municipiului Bucureti de resurse i de
asisten educaional*.
278
a) nfiinarea sau desfiinarea unitilor colare speciale;
b) reorganizarea i restructurarea unor activiti din
nvmntul special;
c) transformarea unor coli speciale n coli de mas;
d) transformarea unor coli de mas n coli integratoare;
e) transformarea unor coli speciale n centre colare pentru
educaie incluziv;
f) nfiinarea unor alternative educaionale: centre de
educaie, centre de pedagogie curativ, centre de zi etc.
279
comisiei interne de evaluare continu se stabilete prin ordin
al ministrului educaiei i cercetrii.
CAPITOLUL II
Formele nvmntului special i special integrat
a) nvmnt de zi;
b) nvmnt seral;
c) nvmnt cu frecven redus;
d) nvmnt cu scutire parial de frecven;
e) colarizare la domiciliu.
280
CAPITOLUL III
Organizarea nvmntului special i special integrat
281
compensare, reabilitare i integrare din cadrul
nvmntului special i special integrat, inspectoratele
colare judeene/al municipiului Bucureti normeaz:
282
modificrile i completrile ulterioare. Pentru funciile
didactice de nvtor/profesor de sprijin/itinerant, precum i
pentru cele de nvtor /profesor -educator:
283
prevzute n cuprinsul prezentei anexe de la nvmntul
special.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
286
287
ANEXE
288