Suport Curs Psihologia Educatiei

Psihologia educaiei SUPORT CURS
CURS 2
Structura personalitii i posibilitile de
influenare educativ
1.Definitia si caracteristicile personalitatii
2.Temperamentul
3.Carcterul
4.Aptitudinile
1.Definitia si caracteristicile personalitii
n viaa de zi cu zi de multe ori sunt folosii termenii de persoan i personalitate,

sensul comun al acestuia din urma fiind o nsuire sau calitate pe care cineva o poate avea sau
nu. Dar utilizarea lor ca termeni psihologici necesit o definire mai exact a personalitii.
Se pune intrebarea Ce este personalitaea?. In opinia lui P.Fraisse istoria psihologiei, ntre
anumite limite, se confund cu istoria rspunsurilor la aceast ntrebare fundamental. nainte
de a defini personalitatea trebuie sa definim persoana.
Persoana nseamn individul uman concret. Personalitatea ns, este o construcie
teoretic elaborat de psihologie, n scopul nelegerii si explicrii modalitailor de fiinare
i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan
uman..
n literatura de specialitate i nu numai, exist numeroase definiii ale personalitii,
fiecare surprinznd cateva aspecte ale acestui concept att de vast.
n "Dicionar de Psihologie" de Norbert Sillamy personalitatea este definit
asfel: (...) element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizeaz i o
difereniaz de o alt persoan.
ntre nenumaratele definitii ale personalitatii, G. W. Allport da propria definitie in
lucrarea Structura si dezvoltarea personalitatii", incercand cum spune (...) nu sa definim
obiectul in functie de metodele noastre imperfecte".
Personalitatea este organizarea dinamica in cadrul individului a acelor sisteme
psihofizice care determina gandirea si comportamentul sau caracteristic."
Orice comportament si orice gandire sunt caracteristice persoanei si (...) sunt unice
pentru aceasta.
Criteriul suprem al unei personaliti l constituie contiina propriei individualiti i
msura n care individul se integreaz n viaa unui grup social. Personalitatea reflect
sistemul relaiilor sociale n care ea se formeaz dar nu este rezultatul determinrii sociale, ci
este, n sine, un element activ de determinare i modelare a mediului social; este ntotdeauna
1
unic, original i irepetabil deoarece fiecare pornete de la o zestre ereditar unic i suport
pe parcursul dezvoltrii individuale influene de mediu i educaie unice.
2.Temperamentul
Cele mai accesibile, uor de observat i identificat trsturi de personalitate sunt cele
temperamentale. Ele se refer la nivelul energetic al aciunii, la modul de descrcare a
energiei i la dinamica aciunii. De aceea, ncercnd s descriem pe cineva, vom putea utiliza,
fr teama de a grei prea mult, adjective precum: energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid,
lent i antonimele lor.
n mod obinuit, temperamentul se refer, la dimensiunea energetico--dinamic a
personalitii i se exprim att n particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii, ct i
n comportamentul exterior (motricitate i, mai ales, vorbire).
Strnsa legtur a acestui grup de nsuiri cu aspectele biologice ale persoanei, n special
legtura cu sistemul nervos i cel endocrin a fost observat de foarte mult vreme i
ntrunete, n general, acordul majoritii cercettorilor.
Prima clasificare- a temperamentelor care, cu o serie de mbuntiri, a rezistat pn
n zilele noastre este cea propus de cunoscuii medici ai antichitii, Hipocrate (400 .e.n.) i
Galenus (150 e.n.).
Temperamentul indic stilul, forma, modul de a fi i a se comporta al cuiva (firea
omului). El este o caracteristic formal a personalitii care i pune amprenta asupra
modului n care sunt realizate diferite activiti intelectuale, afective, volitive, etc.
Caracteristicile temperamentului:
este o manifestare primordial a personalitii (se constat nc de la natere);
este latura cu cea mai puternic nrdcinare genetic, depinznd direct de fora,
mobilitatea i echilibrul cu care se desfoar activitatea nervoas superioar,
precum i de caracteristici somatice i de regimul de funcionare al organismului;
este o modalitate foarte general (se manifest n orice activitate); este constant (nu
se schimb pe parcursul vieii); este latura personalitii cea mai uor i repede
constatabil, n special la vrstele mici.
Dup aproape dou milenii, Pavlov propune o explicaie tiinific a tipurilor de temperament
n care caracteristicile activitii nervoase superioare i raporturile dintre ele sunt noiunile
fundamentale.
nsuirile sistemului nervos sunt:
fora sau energia - dependent de metabolismul celulei nervoase - se exprim prin
rezistena la solicitri a sistemului nervos ;
mobilitatea - dependent de viteza cu care se consum i se regenereaz substanele
funcionale constitutive ale neuronului - se manifest prin uurina cu care se
nlocuiesc procesele nervoase de baz observabil, de exemplu, atunci cnd se dorete
modificarea unor deprinderi;
echilibrul existent ntre excitaie i inhibiie, dezechilibrul avantajnd, de regul,
excitaia.
Astfel, baza fiziologic a temperamentelor este constituit de cele patru tipuri de
sistem nervos ce rezult din combinarea acestor trei nsuiri fundamentale: tipul puternic
neechilibrat, excitabil, coreleaz cu temperamentul coleric; cel puternic echilibrat, mobil, se
exprim n temperamentul sang-vinic, tipul puternic echilibrat, inert - n temperamentul
flegmatic ; tipul slab (luat global) fiind pus la baza temperamentului melancolic.
Totui, nu trebuie s punem semnul egalitii ntre tipurile temperamentale i tipurile de
sistem nervos. Acestea din urm rmn, de-a lungul vieii, neschimbate, n timp ce
2
temperamentul se construiete n cadrul interaciunii individului cu mediul fizic i socio-

cultural, suportnd n acelai timp i influenele celorlalte subsisteme ale personalitii. De
aceea, am putea spune c temperamentul este expresia manifestrii particulare n plan psihic
i comportamental a tipurilor de activitate nervoas superioar, manifestare mediat de o serie
de factori socio-culturali i psihologici.
Cum arat cele patru tipuri clasice de temperament ?
a) Colericul este o persoan emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepie, cu
tendin de exagerare n tot ceea ce face; foarte expresiv, uor de citit", gndurile i emoiile
i se succed cu repeziciune.
b) Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru. Persoanele cu acest
temperament au n general o bun dispoziie, se adapteaz uor i economic. Uneori marea lor
mobilitate se apropie de nestatornicie, periclitnd persistena n aciuni i relaii.
c) Flegmaticul este o persoan imperturbabil, inexpresiv i lent, calm. Puin
comunicativ, greu adaptabil, poate obine performane deosebite n muncile de lung durat.
d) Melancolicul este la fel de lent i inexpresiv ca flegmaticul, dar i lipsete fora i vigoarea
acestuia; emotiv i sensibil, are o via interioar agitat datorit unor exagerate exigene fa
de sine i a unei ncrederi reduse n forele proprii.
Cu o baz tiinific incontestabil, teoria lui Pavlov este, totui, mai puin util educatorilor
care nu dispun de mijloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. De
aceea, prezentm n continuare tipurile temperamentale dup coala caracteriologic francez
(Le Senne; Berger, G. etc).
n baza cercetrilor efectuate de psihologii olandezi Heymans i Wiersma, s-au putut
contura opt tipuri temperamentale, prin combinarea a trei factori: emotivitatea, activitatea i
rsunetul" (ecoul). Astfel, oamenii pot fi caracterizai conform acestor dimensiuni ale cror
extreme sunt: emotivitate (E) - non-emotivitate (nE); activitate (A) - inactivitate (nA);
primaritate (P), tendina de a tri puternic prezentul, extraversiune - secundaritate (S), tendina
de a rmne sub influena impresiilor trecute, introversive.
Cele opt tipuri temperamentale ce rezult din combinarea acestor dimen siuni sunt:
tipul pasionat (E.A.S.), tipul coleric (E.A.P.), tipul sentimental (E.nA.S.), tipul nervos
(E.nA.P.), tipul flegmatic (nE.A.S.), tipul sangvinic (nE.A.R), tipul apatic (nE.nA.S), tipul
amorf (nE.nA.P). Pe baza acestei concepii, G. Berger a elaborat un chestionar uor de
utilizat, cu ajutorul cruia putem stabili n care din cele opt tipuri prezentate se ncadreaz
elevul studiat.
Aceast simplificare face evident faptul c pentru un educator (printe, profesor) este
important s stabileasc dac un copil este activ sau nu, i dac este emotiv sau nu. Astfel,
dac un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar
dac este inactiv, ar putea fi lent, lene, fr iniiativ. De asemenea, dac este emotiv va avea
reacii emoionale puternice, va fi implicat afectiv n tot ceea ce face, iar dac este non-
emotiv, astfel de manifestri vor fi minime. Deoarece aceste caracteristici sunt destul de
evidente n comportamentul copiilor nc de la vrste mici, educatorii pot lua msurile
necesare stimulrii, utilizrii i controlului acestora. Astfel, pentru copiii activi este necesar
orientarea spre activiti utile, valorizate social i temperarea tendinei de a lua hotrri
pripite, n timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constant, bine dozat, i de un program
de lucru strict supravegheat. De asemenea, putem reine observaia lui Le Gali,
care subliniaz valoarea muncii n grup pentru temperamentele neemotive i inactive, n timp
ce pentru alte tipuri efectele muncii n echip sunt discutabile ; sentimentalii, de exemplu, se
integreaz mai greu n grup i prefer s lucreze singuri.
3
Putem spune c temperamentul, ca subsistem al personalitii se refer la o serie de

particulariti i trsturi nnscute care, neimplicnd responsabilitatea individului, nu pot
fi valorizate moral, dar sunt premise importante n procesul devenirii socio-morale a fiinei
umane.
3. Caracterul
Spre deosebire de temperament, care, dup cum am vzut, se refer la nsuiri

puternic ancorate n ereditatea individului, caracterul vizeaz ndeosebi suprastructura
socio-moral a personalitii, calitatea de fiin social a omului. De cte ori vorbim
despre caracter, mai mult ca sigur implicm un standard moral i emitem o judecat de
valoare (Allport, 1981). De aceea, psihologia american prefer utilizarea termenului generic
de personalitate, care include ntr-un sistem unitar ceea ce europenii neleg prin temperament
i caracter.
Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, nseamn tipar, pecete
i, cu referire la om, sisteme de trsturi, stil de via. Acest termen ne trimite la structura
profund a personalitii, ce se exprim prin comportamente care, n virtutea frecvenei lor
ntr-o gam ntreag de situaii, sunt uor de prevzut.
tim, de pild, cu o anumit probabilitate, cum va reaciona un elev n caz de eec sau
succes, dac va putea rezista la o anumit tentaie sau dac, ntr-un moment de rgaz, va
prefera s citeasc o carte sau s se joace. O bun cunoatere psihologic trece dincolo de
comportamentele direct observabile i, pentru a fundamenta previziuni corecte, i propune s
rspund la ntrebarea De ce?". De aceea, pentru a cunoate caracterul cuiva trebuie s ne
ntrebm n legtur cu motivele, cu valorile ce fundamenteaz comportamentele manifeste.
Caracterul este acea structur care exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei
persoane, ct i posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate n conformitate cu ele" .
Caracteristici:
Caracterul se formeaz i se reorganizeaz n timpul vieii, n cadrul relaiilor sociale ale
individului, prin intermediul activitii practice pe care acesta o desfoar, avnd o
constan relativ (i nu maxim constan ca temperamentul).
Este alctuit din nsuiri-valori, fiecare trstur caracterial variind ntre doi poli: valoare
i nonvaloare (de ex. disciplinat-nedisciplinat, egoist-altruist, cinstit-necinstit etc.).
Caracterul constituie o formaiune superioar la structurarea creia particip trebuinele
umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspiraiile, interesele,
idealul i concepia despre lume i via (formele i structurile motivaionale).
Componentele fundamentale ale caracterului sunt: atitudinea stabil i trstura voluntar.
n funcie de domeniul n care se manifest, atitudinile pot fi clasificate n: atitudinea
fa de ceilali oameni (se exprim n trsturi de caracter cum ar fi: cooperarea, concilierea,
altruismul, ntrajutorarea.etc.), atitudinea fa de sine (narcisism, demnitate, modestie,
ncredere n forele proprii, devalorizare, egoism, etc.), atitudinea fa de munc (hrnicie,
strdanie, interes pentru munc, respect, etc.), atitudinea fa de cultur, atitudinea fa de
natur, atitudinea fa de societate (le integreaz pe toate celelalte).
Privit astfel, caracterul este un subsistem relaional-valoric i de auto-reglaj al

personalitii i se exprim, n principal, printr-un ansamblu de aitudini-valori.
Pentru definirea caracterului avem n vedere nu manifestrile aiitudinale circumstaniale,
variabile, ci atitudinile stabile i generalizate, definitorii pentru persoana n cauz, i care se
ntemeiaz pe convingeri puternice.
4
Atitudinea exprim o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale realitii i implic

reacii afective, comportamentale i cognitive
Adolescena este perioada n care ncep s se cristalizeze principalele trsturi de
caracter. De aceea, cu greu pot fi fcute afirmaii categorice privind personalitatea unui elev
(mai ales a celui de vrst mic). De cele mai multe ori asistm la comportamente
convenionale ce alctuiesc o masc" ce poate varia n funcie de situaie. Doar situaiile
neobinuite pot provoca reacii care ne pot ajuta s difereniem ntre atitudinile
circumstaniale, reaciile convenionale i cele care exprim nucleul" stabil i autentic al
personalitii n formare.
De asemenea, motivele (uneori foarte diferite) ce fundamenteaz atitudinile i
comportamentele elevilor cresc dificultatea interpretrii i valorizrii morale a acestora.
Avnd n vedere plasticitatea deosebit a substanei" psihologice ce va constitui
personalitatea viitorului adult, coala trebuie s-i asume, ntr-o manier sistematic, mai
susinut, responsabiliti.
4.Aptitudinile
Reprezint latura instrumental-operaional a personalitii i exprim operaii
organizate n sistem, superior dezvoltate, ce contribuie la obinerea unor performane peste
medie n activitate. Aptitudinile difereniaz oamenii n ceea ce privete posibilitatea de a
executa diferite activiti. La polul opus, termenul de inaptitudine desemneaz posibilitile
minime de a aciona ntr-un domeniu al realitii.
Aptitudinea rezult dintr-un potenial nativ i se demonstreaz prin uurina psihic
sau fizic n nvare i execuia unor micri sau acte. Prezena aptitudinii denot ns i
efortul depus de individ pentru atingerea unei performane. Capacitatea reprezint o
aptitudine mplinit care s-a consolidat prin deprinderi n urma exersrii i s-a mbogit cu o
serie de cunotine adecvate. Talentul ine de motenirea unor structuri de disponibiliti, de
poteniale deosebite de manifestare ntr-un domeniu al realitii, care au fost supuse unor
factori de mediu facilitatori i permit individului s obin performane maxime ntr-un acel
domeniu complex.
Nu putem stabili ct se datoreaz ereditarului i ct s-a dobndit pe parcursul vieii.
Este posibil ca potenial ereditar s nu fie valorificat dect parial sau ca acest potenial s fie
depit i compensat. Foarte importante n construirea aptitudinilor sunt: activitatea, nvarea
(antrenamentul) i perfecionarea n direcia nclinaiilor personale.
Exist aptitudini generale (ce stau la baza eficienei n orice domeniu: inteligena) i
aptitudini speciale (specifice pentru o anumit activitate: muzicale, sportive, tehnice, etc.); de
asemenea, exist aptitudini simple i complexe, precum i aptitudini senzorial-perceptive,
psihomotorii sau intelectuale.
Educarea aptitudinilor trebuie s constituie o prioritate pentru fiecare cadru didactic.
Ea depinde de: specificul aptitudinii, intervalul optim de educabilitate (specific ndeosebi
aptitudinilor speciale), condiiile externe i activitatea desfurat, gradul de maturizare
biologic i psihic a individului, atitudinea fa de activitate, efortul depus, motivaiile i
interesele legate de o anumit aptitudine etc.
5
CURS 3
Dezvoltarea psihic la copil, preadolescent si adolescent
1. Dezvoltarea i factorii dezvoltrii

2. Perioadele dezvoltrii psihice
3. Dezvoltarea cognitiv (J. Piaget)
4. Dezvoltarea afectiv
5. Particulariti ale nvrii prin raportare la dezvoltarea psihosocial
(E. Erikson)
1. Dezvoltarea i factorii dezvoltrii

Dezvoltarea este o noiune foarte general, care desemneaz totalitatea proceselor de
transformare prin care trec organismele vii sau instituiile sociale (societate, cultur, economie
etc); ea presupune trecerea de la simplu la complex, printr-o succesiune de stadii, fiecare
dintre acestea avnd un specific cantitativ i calitativ propriu.
Dezvoltarea fiinelor umane se desfoar pe mai multe planuri:
biologic - implic creterea i maturizarea fizic (somatic), morfologic i
biochimic a diferitelor componente ale organismului;
psihic - presupune formarea i perfecionarea diferitelor procese, funcii i nsuiri
psihice n cursul ontogenezei (evoluia individual);
social - se refer la formarea i reglarea conduitei (comportamentelor) n
conformitate cu modelele i normele sociale.
Creterea reprezint o dimensiune a dezvoltrii n sens cantitativ. Procesul
complementar este cel de maturizare care exprim atingerea gradului de dezvoltare complet
a unor funcii ale organelor interne sau a unor fenomene psihice.
Dezvoltarea psihic reprezint procesul care cuprinde totalitatea transformrilor
psihice ireversibile, cu sens ascendent care conduc la schimbri cantitative i calitative la
nivelul structurilor psihocomportamentale.
La om dezvoltarea psihic este un proces prin care se formeaz noi nsuiri i structuri
psihice funcionale care difereniaz comportamentele noi de cele anterioare i care servete
unei mai bune adaptri a omului la solicitrile lumii externe.
Dezvoltarea psihic este influenat de caracteristicile interdependente ale factorilor
reprezentai de:
a. Ereditate;
b. Mediu;
c. Educaie.
Psihicul uman este rezultatul interedependenei dintre factorii naturali (ereditatea) i cei
sociali (mediul i educaia).
a.EREDITATEA reprezint nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de

la o generaie la alta, de la naintai la urmai, mesajele de specificitate (nsuiri stabile ale
speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
6
Categoriile de nsuiri care se motenesc, datorit mecanismelor ereditii, sunt:

nsuiri comune pentru toat specia uman (organizarea corporal, tipurile de organe, sisteme
i aparate anatomice, trebuinele fundamentale pentru via hran, aer, ap etc, reflexele
necondiionate); nsuiri individuale fizice (masa corporal, conformaia corporal i a feei,
pigmentarea pielii, culoarea ochilor i a prului, pilozitatea), biochimice (grupa sanguin,
structura celulelor, particularitile metabolice), funcionale i psihice (particularitile
sistemului nervos, particularitile perceptive-senzoriale, predispoziii care intr n structura
aptitudinilor).
Importana ereditii n dezvoltarea psihic:
Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti (de
exemplu, structurile aptitudinale se pot exprima sau nu, n funcie de ocaziile oferite
de mediu i/sau educaie);
Rolul ereditii se exprim diferit n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart
mai puternic amprenta ereditii (precum temperamentul, aptitudinile, emotivitatea),
altele mai puin puternic (de exemplu, atitudinile sau caracterul);
Rolul ereditii nu este constant n viaa individului: este mai ridicat la nceputul i
spre sfritul vieii.
Ereditatea ofer premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului
educativ, numite perioade sensibile sau critice;
b.MEDIUL, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor

naturale i sociale, materiale i culturale cu care individul interacioneaz, direct sau indirect,
pe parcursul evoluiei sale.
Factorii de mediu care influeneaz dezvoltarea pot fi: interni (factorii biologici care
influeneaz dezvoltarea ftului n cele 9 luni de via intrauterin, condiiile de hran i
cldur n mediul intrauterin) i externi: fizici (condiii climaterice, geografice, flor i faun,
calitatea alimentaiei i aerului) i sociali (neorganizai sau spontani i organizai:
socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali, socioculturali, socioafectivi etc.).
Rolul mediului n dezvoltarea psihic a individului:
Mediul nu acioneaz direct asupra dezvoltrii, ci ofer circumstanele i oportunitile

pentru dezvoltare (mprejurrile i condiiile de via, informaiile i modelele de
conduit, prilejurile de comunicare i schimburile afective cu ceilali semeni).
n dezvoltarea psihic a individului, important nu este doar simpla prezen sau
absen a factorilor de mediu, ci, ndeosebi, msura, maniera i rezonana interaciunii
dintre aceti factori i individ.
! Deoarece contribuiile ereditii i mediului sunt necesare dar nu suficiente, n procesul
dezvoltrii depline a fiinei umane este determinant contribuia singurului mediu cu valene
exclusiv pozitive mediul educaional.
c.EDUCAIA reprezint activitatea contient, organizat, specializat exercitat

asupra unei generaii cu scopul dezvoltrii potenialului individual n sensul unei adaptri ct
mai eficiente la realitate.
Rolul educaiei n dezvoltarea psihic:

Educaia este cea care asigur legtura ntre potenialitile de dezvoltare (date de
ereditate) i oferta de condiii i oportuniti a mediului, selectnd att nsuirile
7
determinate genetic, ct i componentele de mediu care corespund obiectivelor

educaionale.
Aciunea educativ trebuie s armonizeze datele oferite de ereditate i mediu, n mod
creator i adaptat fiecrui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarece ceea ce s-a
dovedit, ntr-un moment sau pentru un individ, benefic, poate fi duntor ntr-un alt
moment sau pentru un alt individ.
Educaia trebuie s fie stimulativ, n sensul c demersurile sale trebuie s fie cu un
pas nainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea i a ceea ce tie individul, astfel nct s
vin n ntmpinarea nevoilor i cerinelor individului (evitndu-se suprasolicitarea sau
subsolicitarea).
Educaia depinde de ceilali doi factori (ereditatea i mediul) i nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa n totalitate o ereditate afectat i nici un mediu total
defavorabil).
n concluzie, dezvoltarea psihic este un proces plurideterminat, avnd urmtoarele

particulariti: se sprijin pe ereditate, folosete datele oferite de mediu i este dirijat de
educaie.
2.PERIOADELE DEZVOLTRII PSIHICE
Stadiul psihic reprezint un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i
difereniate calitativ, care permit identificarea particularitilor asemntoare la indivizi aflai
n aceeai perioad de vrst, precum i particularitile diferite la indivizi aflai n diverse
perioade de vrst.
Etapele, ciclurile i stadiile dezvoltrii psihice:

etapa prenatal perioada n care se contureaz i se construiesc toate componentele
organismului, inclusiv elemente de natur psihic;
etapa postnatal de la natere pn la finalul vieii, care include trei cicluri de
dezvoltare :
1. ciclul de cretere i dezvoltare (o-25 ani) se dezvolt toate capacitile fizice i psihice
specifice speciei umane;
2. ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) capacitile fizice i psihice se manifest deplin;
3. btrneea (dup 65ani)- capacitile individului intr n declin.
Fiecare ciclu prezint stadii de dezvoltare :
1. stadiul sugarului (primul an de via) - se dezvolt sensibilitatea vizual, auditiv,
tactil, etc., apar percepiile, ncep s fuincioneze mecanismele verbale i se
structureaz inteligena numit senzorio motorie (Piaget);
2. stadiul anteprecolar sau prima copilrie (1-3 ani) - achiziii importante: vorbirea,
mersul, se dezvolt contiina de sine;
3. stadiul precolaritii sau a doua copilrie (3 ani- 6/7 ani) - se dezvolt procesele
psihice complexe, se pun bazele dezvoltrii personalitii i se dobndete capacitatea de
autocontrol voluntar;
4. perioada colaritii mici sau a treia copilrie (7 10 ani) - se pun bazele
capacitilor care asigur accesul la cunoatere, cultur i lumea social;
5. perioada pubertii sau preadolescena (ntre 10 14 ani);
6. perioada adolescenei (ntre 14 20 ani )
7. perioada postadolescenei sau adoelscena trzie (ntre 20 i 25 de ani)
8. stadiul tinereii (ntre 24 i 35 de ani) - se definitiveaz identitatea profesioanl, socio-
cultural, familial, etc.
9. stadiul vrstei adulte (35 65 ani) puternic maturizare n viaa psihic, n special n
ce privete afectivitatea i personalitatea;
8
10. stadiul de trecere (65-70 ani) identitatea profesional a individului ncepe s se

destrame (pensionarea), ns capacitile fizice i psihice sunt la un nivel bun;
11. prima btrnee (70-80 ani)- capacitile fizice i psihice ncep s scad iar individul
i restrnge sfera activitilor i a relaiilor sociale;
12. a doua btrnee (80 - 90 ani) apare dependena de ceilali pentru satisfacerea
nevoilor
13. marea btrnee (dup 90 ani).
Cu ct ne situm mai aproape de nceputul dezvoltrii (n copilria mic, de exemplu),

unitile de vrst n care se concentreaz diferenele psihologice sunt mai mici i se succed
rapid. Cu ct dezvoltarea nainteaz ctre vrstele mari, diferenele sunt din ce n ce mai greu
sesizabile i mai puin spectaculoase. Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile
psihice existente constituie elemente de sprijin, de genez pentru diferite nsuiri i
caracteristici psihice caracteristice urmtorului stadiu.
3.DEZVOLTAREA COGNITIV
Dezvoltarea cognitiv se refer la liniile de evoluie ale proceselor i funciilor
cognitive/intelectuale.
Intelectul reprezint totalitatea proceselor, funciilor i activitilor psihice care fac posibil
cunoaterea, n timp ce inteligena este definit ca o aptitudine general care face posibil
adaptarea la mediu n situaii foarte variate.
Primele cercetri sistematice asupra dezvoltrii intelectului copilului au fost realizate
de J. Piaget, reprezentantul colii de la Geneva, institut recunoscut pentru meritele
cercetrilor n domenii interdisciplinare. Dezvoltarea cognitiv, avnd n centrul ei gndirea,
se caracterizeaz prin salturi calitative sistematice, care duc spre tabloul final al inteligenei
tipic umane. Cercetrile efectuate de J. Piaget au demonstrat succesiunea a patru stadii.
1.Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) conform teoriei lui Piaget asupra inteligenei
senzoriomotorii copilul de 0-2 ani gndete prin intermediul percepiilor senzoriale i al
aciunilor motorii: efectund anumite operaii practice cu obiectele pe care le exploreaz. J.
Piaget a numit aceast activitate inteligen senzoriomotorie. Astfel, nainte de
gndirea reflexie (exprimat prin limbaj) la copil apare n primii 2 ani o inteligen
practic. Inteligena senzoriomotorie este alctuit doar din algoritmi simpli ce au un
segment senzorial (declanator) i unul motric de rspuns. Aceti algoritmi poat numele de
scheme i au proprietatea de a se transfera la realiti diferite.
De exemplu cutarea, gsirea i apucarea unui obiect se desfoar conform unor
algoritmi schemele senzoriomotorii ncorporate.
2.Stadiul pre-operaional (ntre 2 i 7 ani) este primul substadiu al dezvoltrii gndirii pe

care l parcurge precolarul i n cadrul cruia gndirea are o configuraie specific.
Simbolurile sunt cuvinte, obiecte sau comportamente care nlocuiesc altceva. Ele iau aceste
valori nu datorit unor proprieti intrinseci ci datorit inteniilor pe care le au cei care le
utilizeaz.
3.Stadiul operaiilor concrete (ntre 7 i 12 ani) conform teoriei piagetiene, gndirea

colarului mic se situeaz n stadiul operaiilor concrete, stadiu caracterizat prin nceputul
structurrii logice a gndirii. Acest lucru se datoreaz organizrii inteligenei pe baza
operaiilor gndirii (comparaia, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea). ns ceea ce
caracterizeaz acest prim stadiu logic este faptul c operaiile mentale rmn dependente de
coninutul pe care l pot prelucra: materialul concret. Acest lucru l determin pe copil s
9
realizeze cu succes acele operaii care pot fi nsoite de aciuni concrete cu obiectele i s
eueze n ceea ce privete operaiile care nu se desfoar n plan concret. Astfel copilul va
putea s opereze cu succes n planul logic al comparaiei, analizei i sintezei, dar va face
erori n planul generalizrii i abstractizrii.
4. Stadiul operaiilor formale (dup 11 ani) dac n etapa anterioar gndirea avea un
caracter concret, acum apare posibilitatea de a gndi abstract i general, detaat de realitatea
imediat i de formele concrete i particulare. Pe aceast baz se dezvolt raionamentul i
stocarea informaiei cu ajutorul conceptelor abstracte i al legitilor. Raionamentul se
desprinde de material, de concret i opereaz la nivelul abstraciunilor. Idealismul
adolescentin se bazeaz pe tendina de a opera n planul posibilului, uneori uitndu-se
drumul napoi, ctre real (ceea ce explic atitudinea de dezamgire a adolescentului fa de
lumea adulilor care, dac ar aborda lucrurile ntr-o manier logic ar putea s le rezolve
mult mai simplu dect o fac).
Implicarea educaiei in dezvoltarea cognitiv:

Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectual n acelai timp, progresul acestora
depinznd de o serie de factori culturali, situaionali i personali de aici importana
cunoaterii caracteristicilor cognitive ale elevilor i importana programelor educaionale
de tratare difereniat.
Interaciunea social are o puternic influen asupra dezvoltrii cognitive: dezvoltarea
intelectual n precolaritate este mai productiv dac are loc n grupurile de copii dect
n mijlocul adulilor (exemplul dezvoltrii limbajului).
Strategiile de dezvoltare cognitiv ar trebui s porneasc de la identificarea atitudinii
mediului din proximitatea copilului fa de nvare.
Formalizarea activitilor de iniiere n scris, citit i aritmetic n perioada precolar
conduce la inhibarea creativitii copiilor.
Caracterul concret al gndirii implic faptul c precolarii i colarii mici au nevoie ca
experienele educaionale s conin demonstraii i reprezentri fizice.
4.DEZVOLTAREA AFECTIV
Dezvoltarea afectiv are n vedere modul n care se formeaz i evolueaz, de-a
lungul vrstelor, procesele afective (emoionale).
Afectivitatea (emoionalitatea sau procesele afective sau procesele emoionale)
reprezint fenomene psihice care exprim, sub forma tririlor, relaiile dintre subiect i lumea
sa. Afectivitatea este o vibraie organic, psihic i comportamental, care asigur tensiunea
ntregului organism i care are efecte de atracie sau respingere fa de obiecte, fenomene,
persoane. Procesele afective se afl n relaii de interdependen cu toate celelalte procese
psihice, fiind o component infrastructural a psihismului.
n funcie de criterii precum: proprietile de care dispun, gradul de contientizare i
surs, procesele afective pot fi clasificate astfel:
Procese afective primare, care au un caracter elementar, spontan i sunt slab organizate.
n aceast categorie se nscriu: tririle afective de provenien organic (de exemplu, n
bolile gastrice apar stri de proast dispoziie); afectele - forme primitive i impulsive,
intense, de scurt durat, uneori necontrolate (ex. spaima, accesele de plns sau rsul
zgomotos);
Procesele afective complexe, care se caracterizeaz printr-un grad mai mare de
contientizare i intelectualizare i cuprind: emoiile - forme afective de scurt durat,
intense, cu caracter situativ (bucurie, tristee, antipatie, speran, plcere etc); emoiile
10
superioare, legate de activitatea pe care o desfoar individul; dispoziiile afective, care

sunt stri difuze, fr o orientare precis, cu intensitate variabil.
Procesele afective superioare, caracterizate printr-o mare restructurare i raportare
valoric la nivel de personalitate, cuprind: sentimentele, care sunt triri afective intense,
de lung durat, relativ stabile; pasiunile, care sunt sentimente cu o orientare, intensitate,
grad de stabilitate i generalitate de nivel superior, antrennd ntreaga personalitate.
Un aspect important al proceselor afective, cu rol major n educaie, l constituie
expresivitatea, respectiv capacitatea acestora de a se exterioriza prin intermediul unor semne
expresiile emoionale (mimica, pantomimica, modificrile de natur vegetativ, schimbarea
vocii). Expresiile emoionale se coreleaz i se subordoneaz strilor afective, dnd natere
conduitei emoional-expresive sau limbajului afectiv cu rol important n modelarea conduitei
globale a individului.
Funciile proceselor afective: susin energetic activitatea (procesele afective
poteneaz i condiioneaz aciunea individului); prin expresiile emoionale au o funcie
adaptativ, n sensul de reglare i organizare superioar a conduitei (n cazul tririlor afective
de intensitate normal i medie); tririle afective foarte intense (n situaii noi, neobinuite) i
pot dezorganiza conduita.
Pornind de la teoria piagetian asupra dezvoltrii afective potrivit creia exista o
corelaie ntre dezvoltarea afectiv, cognitiv i sociomoral, psihologul Henry Dupont
identific ase stadii n dezvoltarea afectiv a individului:
1. Stadiul egocentric impersonal (0- 4/5 ani) - caracterizat prin dorina copilului de a cuta
plcerea i de a evita durerea, fapt ce condiioneaz apropierea copilului de celelalte
persoane;
2. Stadiul heteronom (4/5ani 6/7ani) - caracterizat prin dominana adultului (afectivitate
de dependen), stri puternice de fric, bucurie, suprare i oportunism (Ego puternic).
3. Stadiul interpersonal (7/8ani -14/15 ani)- caracterizat prin influena anturajului i
investiia afectiv n prieteni, prin sociabilitate, apariia conflictului real interpersonal,
sentimentul de reciprocitate i iniierea discuiei cu Sine.
4. Stadiul psihologic personal (14/15 ani - sfritul adolescenei) - caracterizat acomodare
la realitate i pendulare ntre conflict i echilibru afectiv.
5. Stadiul autonom (atins de relativ puini tineri) - caracterizat prin implicarea
responsabilitii pentru anumite standarde;
6. Stadiul integritii caracterizat prin investiia n sfera idealurilor i a valorilor.
Studii recente asupra importanei emoiilor i sentimentelor n dezvoltarea individului au
evidentiat existena inteligenei emoionale (EQ), concept care, potrivit lui Daniel Goleman
include capacitatea de autocontrol, perseverena, capacitatea de automotivare i empatia,
aptitudine care poate fi dezvoltat.
Rolul educaiei n dezvoltarea afectiv:
Educaia n sfera afectivitii trebuie s in seama de distincia existent ntre maturitatea
emoional, vrsta afectiv i vrsta cronologic.
Este important s se evite condiionrile negative n copilria timpurie, acestea putnd
conduce la timiditate, izolare i suspiciune.
Pentru dezvoltarea afectiva este foarte important diversificarea repertoriului emoional
(copilul trebuie s lsat s triasc i s manifeste ct mai multe tipuri de emoii) i
promovate tririle acceptabile din punct de vedere social.
Comportamentul afectiv la copilului este influenat de interpretrile i evalurile fcute n
familie asupra sentimentelor i emoiilor copilului; de aceea profesorul trebuie s
cunoasc acest model i s acioneze n consecin.
Pentru dezvoltarea unor sentimente pozitive fa de nvare este important crearea unui
climat emoional relaxat i pozitiv n familie i coal, inclusiv n situaiile de evaluare.
11
5. Particulariti ale nvrii prin raportare la dezvoltarea psihosocial

(E. Erikson)
Teza central a teoriei lui E. Erickson este c fiecare individ i dezvolt abiliti de
relaionare social pe tot parcursul existenei. ns fiecare etap este deschis unei noi achiziii
prin intermediul unei crize de dezvoltare pe care persoana o triete. Soluionarea crizei se
poate realiza fie pozitiv, fie negativ, urmnd ca respectiva achiziie s marcheze viaa social a
persoanei pe parcursul ntregii sale existene ulterioare.
Stadiul Factorii sociali

Principala achiziie determinani Corolarul
(variantele extreme) axiologic
1.infantil ncredere versus Mama sau SPERANA
(0-1 ani) Nencredere substitutul matern
2.copilrie mic Autonomie / Prinii Voina
(1-3 ani) Dependen
3. copilrie mijlocie Iniiativ / Retragere, Mediul familial Finalitatea aciunii
(3-6 ani) vinovie
4.copilrie mare Srguin, eficien / coala i grupul de Competena
(6-12 ani) Inferioritate joac
5. adolescen Identitate/ Modelele i Unitatea
(12-18/20ani) Confuzie covrstnicii
6.tnrul adult Intimitate/ Prietenii, relaia de Mutualitatea afectiv
(20-30/35 ani) Izolare cuplu
7. adultul (35ani Realizare/ Familia i profesia Responsabilitatea,
50/60 ani) Rutin devoiunea
8. btrneea Integritate/ Pensionarea, apusul NELEPCIUNEA
(peste 60 ani ) Disperare vieii
12
CURS 4
Memoria si rolul ei in invatare
1.Definitia, rolul si caracteristicile memoriei
2. Memorarea
2.A. Memoria senzoriala si memoria de scurta durata
2.B. Memoria de lunga durata
3. Reactualizarea si uitarea
4. Conditiile memorarii si invatarii eficiente
1.DEFINITIA, ROLUL SI CARACTERISTICILE MEMORIEI
Memoria este procesul psihic cognitiv care realizeaza intiparirea, pastrarea si

reactualizarea informatiei.
Memoria are un rol central in viata psihica deoarece stabileste legatura dintre trecut,
prezent si viitor, adica asigura continuitatea vietii psihice. Toate functiile psihice utilizeaza
informatiile stocate in memorie. Memoria este esentiala pentru recunoasterea obiectelor
percepute, intelegere, rezolvarea de probleme, constientizare etc.
Memoria are un caracter selectiv si activ. Noi nu memoram toate informatiile

receptionate, si nu reactualizam informatiile exact asa cum le-am inregistrat. Informatiile
sufera modificari pe perioada pastrarii.
Memoria are 3 faze (etape): memorarea, pastrarea si reactualizarea.
2. MEMORAREA
Memorarea este prima etapa in care are loc intiparirea (fixarea) informatiilor.
Memorarea, in functie de absenta sau prezenta intentiei de a memora poate fi

memorare involuntara sau voluntara.
Memorarea involuntara (neintentionata): in acest caz intiparirea se produce

intamplator, fara stabilirea prealabila a scopului de a memora si fara utilizarea unor procedee
speciale pentru memorare. Cele mai multe informatii sunt memorate involuntar. Memoram
chiar fara sa vrem ceea ce se repeta frecvent, ceea ce este in legatura cu interesele, dorintele,
preocuparile noastre, ceea ce ne impresioneaza profund.
13
Memorarea voluntara (intentionata) se caracterizeaza prin prezenta scopului de a

memora, depunerea uni efort voluntar pentru realizarea acestui scop, utilizarea unor tehnici de
memorare (de ex. repetitia).
Memorarea, in functie de prezenta sau absenta intelegerii informatiilor poate fi

memorare logica sau mecanica.
Memorarea logica se bazeaza pe intelegerea informatiilor memorate. Cunostintele

memorate logic sunt pastrate mai mult timp si ajuta intelegerea noilor informatii.
Pentru ca o persoana sa poata memora logic un material este necesar sa dispuna de

cunostinte de care sa lege materialul respectiv. Din aceasta cauza profesorul, inainte de a
preda o lectie noua, trebuie sa le reaminteasca elevilor cunostintele invatate anterior, care sunt
in legatura cu noile cunostinte. Pentru a memora logic, elevul trebuie sa aiba capacitatea de a
sesiza esentialul, de a organiza materialul pe unitati logice, de a stabili relatii intre partile
materialului. Capacitatea de a memora logic se dezvolta datorita dezvoltarii gandirii,
acumularii cunostintelor, insusirii unor metode eficiente de invatare.
Memorarea mecanica: in acest caz memorarea are loc fara ca materialul sa fi fost
inteles. In acest fel sunt memorate numele de persoane, numerele de telefon, denumirile
geografice, datele istorice, cuvintele in limbi straine, dar si in aceste cazuri uneori se pot face
asociatii logice. Tot in acest fel memoreaza elevii definitiile sau lectiile pe care nu le inteleg.
Memorarea mecanica in aceste cazuri este ineficienta, deoarece cunostintele memorate fara a
fi fost intelese nu vor putea fi utilizate in viitor, pentru a intelege noile cunostinte.
2.A.MEMORIA SENZORIALA SI MEMORIA DE SCURTA DURATA
Informatiile sunt pastrate un timp mai scurt sau mai lung. In functie de durata
pastrarii vorbim despre memoria senzoriala, memoria de scurta si de lunga durata. Relatiile
dintre ele sunt prezentate in fig. nr. 8.
Stimulii care actioneaza asupra analizatorilor produc o stare de excitatie care nu

dispare imediat dupa ce dispare stimulul, ci se mentine cateva sutimi de secunde. Aceasta
retinere a informatiilor senzoriale pentru acest interval foarte scurt este realizata de
catrememoria senzoriala. O parte a informatiei stocate in memoria senzoriala este transmisa
memoriei de scurta durata (Baddeley, 1998, p.15, Miclea, 1999, p. 189).
In memoria de scurta durata se afla informatiile pe care le prelucram in prezent;

din aceasta cauza ea se numeste si memorie de lucru.
Memoria de scurta durata este partea activa a memoriei si se suprapune partial cu

focarul atentiei si al constiintei. Continutul memoriei de scurta durata provine din stimulii
receptionati in prezent si din informatiile extrase din memoria de lunga durata. Aceste
informatii sunt utilizate pentru a recunoaste obiectele din jur, pentru a intelege ceea ce ni se
spune sau ceea ce citim, pentru a rezolva problemele actuale.
Memoria de scurta durata pastreaza informatiile timp de 15-20 secunde. Ea are

unvolum (o capacitate) limitat. Psihologul G. Miller vorbeste despre "numarul magic 7 2"
aratand ca omul adult poate sa retina deodata 5-9 unitati informationale care pot fi litere, cifre,
cuvinte, imagini s.a. Daca elementele sunt grupate atunci pot fi retinute mai multe elemente,
14
dar numarul grupelor va fi tot 7 2. Deci, daca elementele sunt asociate, atunci capacitatea
memoriei de scurta durata creste. In acest caz sunt utilizate si informatiile stocate in memoria
de lunga durata (Miclea, 1999, p. 193; Baddeley, 1998, p.22).
In intervalul de 15 - 20 secunde informatiile pot fi reactualizate cu usurinta.

Dupaacest interval informatia este fie uitata, fie trece in memoria de lunga durata (Miclea,
1999, p.197).
2.B. MEMORIA DE LUNGA DURATA
Memoria de lunga durata este "depozitul" care pastreaza

informatiile timp de cateva minute, ore, zile, luni sau chiar toata viata. Unii psihologi
considera ca memoria de lunga durata are un volum nelimitat si fixeaza aproape toate
experientele de viata.
3. REACTUALIZAREA SI UITAREA
Reactualizarea este etapa in care informatiile memorate si pastrate sunt utilizate.

Pentru aceasta informatiile sunt readuse din memoria de lunga durata in memoria de scurta
durata. Reactualizarea se poate realiza prin recunoastere sau reproducere.
Recunoasterea are loc in prezenta obiectului sau situatiei memorate si consta in
identificarea acestuia. Recunoasterea este mai frecventa si mai usoara decat reproducerea.
Recunoastem persoanele pe care le-am mai intalnit, locurile in care am mai fost, lectia pe care
am mai citit-o.
Reproducerea are loc in absenta materialului memorat. Reproducerea implica
gandirea, limbajul, eventual miscarile, desenul.
4. CONDITIILE MEMORARII SI INVATARII EFICIENTE
Memoria are un rol important in invatare. Cunoasterea unor metode care ajuta
memorarea poate sa mareasca eficienta invatarii
1. Invatarea si memorarea devin eficiente daca elevul este motivat pentru aceasta activitate.
Motivatia se imbunatateste daca elevul isi da seama de ce invata disciplina respectiva, cum
pot fi utilizate cunostintele insusite in viata.
2. Elevul memoreaza mai usor lectia daca a inteles-o. Profesorul, atunci cand preda, trebuie sa
tina seama de cunostintele anterioare ale elevilor, sa utilizeze, daca este posibil, materiale
didactice variate, sa dea numeroase exemple concrete, pentru ca sa usureze intelegerea lectiei.
3. Elevul retine mai temeinic ceea ce asimileaza prin activitatea proprie. Ne referim atat la
activitatea concreta care implica manipularea unor obiecte (efectuarea unor experiente la
fizica sau chimie) cat si la activitatea teoretica cu materialul verbal. In timpul invatarii este
bine sa se faca sublinieri, insemnari, rezumate, scheme etc.
4. Pentru ca elevul retina cunostintele, el trebuie sa le repete.
a. Multi elevi (si studenti) citesc lectia de doua-trei ori si au impresia ca o stiu, deoarece
recunosc textul. Dar recunoasterea nu este echivalenta cu capacitatea de reproducere si
15
utilizare a informatiilor. Dupa ce elevul a citit lectia de cateva ori si a inteles-o trebuie sa
incerce sa o reproduca, sa o spuna cu cuvintele proprii ("metoda recitarii"). Pe urma se
autoverifica pentru ca sa-si dea seama ce a omis, ce greseli a facut, care sunt partile pe care le
stapaneste mai putin.
b. Repetitiile trebuie sa fie variate. Este inutil sa cerem copilului sa scrie aceeasi definitie de
foarte multe ori. Este mult mai bine sa ii cerem sa aplice definitia, regula in forme cat mai
variate.
c. Repetitiile pot fi facute comasat sau esalonat. In cazul repetitiilor comasate lectia este
repetata de mai multe ori succesiv, pana cand este bine invatata. In cazul esalonarii repetitiile
se fac la anumite intervale de timp. Daca lectia este usoara, comasarea repetitiilor poate fi mai
utila. Daca este mai dificila, esalonarea este mai eficienta deoarece:
- se reduce monotonia, oboseala, plictiseala
- informatiile sunt reorganizate, sistematizate in memorie si in perioadele dintre repetitii, cand

elevul are alte preocupari. La reluarea lectiei, aceasta va fi mai bine inteleasa.
5. O alta problema este aceea daca este mai bine ca lectia sa fie invatata in intregime ("metoda
intregului") sau pe parti ("metoda partilor"). Daca lectia este mai usoara si mai scurta, se
recomanda metoda intregului. Daca este mai dificila si mai lunga, este mai eficienta metoda
partilor. Cea mai buna se pare ca este metoda mixta:
- la inceput se parcurge tot materialul pentru a se intelege structura si relatiile
dintre parti;
- lectia se imparte in fragmente logice;
- se invata fiecare fragment;
- se repeta lectia integral.
6. Lectiile mai grele este bine sa fie revazute inainte de adormire, deoarece materialul este
prelucrat, sistematizat si in timpul somnului.
CURS 5
Motivaia pentru a nva
16
1.Componentele interne ale motivaiei pentru a nva
2.Modelul ARCS
3.Cteva sugestii pentru a motiva elevii
Motivaia de a nva este segmentul primordial al succesului colar. Sursele

motivaiei snt multiple i complexe. Literatura de specialitate promoveaz ideea conform
crei factorii intrincesi i cei extrinseci condiioneaz i influeneaz motivaia pentru
nvare. Motivaia poate fi definit ca fiind acele mobiluri interioare care direcioneaz
comportamentul uman. Forele externe, de orice natur, de asemenea pot influena
comportamentul, dar, totui, esenialmente, acesta este ghidat i susinut de forele interne
ale individului. De regul, oamenii lucreaz mai productiv i mai intensiv atunci cnd snt
motivai.
1.Componentele interne ale motivaiei pentru a nva

CURIOZITATEA
n planul nvrii, pentru a descrie dimensiunile cu cea mai mare influen asupra reuitei
colare, behavioritii opereaz cu astfel de termeni ca recompens i pedeaps. Astfel,
comportamentul elevilor poate fi orientat spre realizarea unor aciuni ntru obinerea
remunerrii sau ntru evitarea. Comportamentul uman este ns mult mai complex, dect
att. Oamenii snt, n mod natural, curioi. Ei caut noi experiene, savureaz nvarea
unor subiecte noi, gsesc plcerea n a rezolva jocurile de puzzle, perfecionndu-i astfel,
dexteritile i dezvoltndu-i alte competene.
Sarcina major a instruirii rezid n a educa i a crete curiozitatea elevilor i de a o cultiva
considernd-o potenial motiv de nvare. Oferirea unor stimuli inedii, dar nu foarte
diferii de ceea ce tiu deja elevii, stimuleaz mult curiozitatea. Prezentarea stimulilor care
snt completamente nefamiliari elevilor poate produce mai curnd axietate, dect
curiozitate. De aceea este necesar s se asigur un echilibru ntre complexitatea stimulilor
i claritatea acestora. n loc s prezentm un oarecare fapt sub forma afirmaiilor
categorice, este bine s adresm elevilor ntrebri sau s crem situaii-problem. Acestea
vor spori interesul elevilor i vor alimenta curiozitatea salubr a acestora de a afla mai
multe despre subiectul n discuie. Curiozitatea este un motiv intrinsec de a studia i, deci,
nvarea nu rmne a fi dependent doar de rsplata profesorilor.
Autoeficiena
Termenul de autoeficien ar putea fi explicitat prin puterea de a gndi pozitiv.
Autoeficiena este, de fapt, ceea ce psihologii descriu prin ncrederea n propriile fore i
prezena convingerii de reuit. Abordat din aceste perspective, acest concept poate fi
aplicat cu maxim relevan motivaiei de a nva. Elevii care au dubii n ceea ce privete
abilitatea lor de a reui nu snt suficient de motivai pentru a nva.
Divizarea sarcinilor pe secvene i oferirea unor posibiliti de a obine succes la etapele
timpurii ale nvrii snt mijloace prin care se dezvolt ncrederea n sine a elevilor.
17
Autoeficiena are patru surse de baz: realizarea performanelor, experiena indirect,

persuasiunea verbal i starea psihologic.
Realizarea performanelor snt situaiile n care elevii au avut succes i amintirea
acestora, n continuare, i sporesc autoeficiena. Experiena indirect apare atunci cnd elevul
contientizeaz rolul unui model de succes (permanent sau situaional) i ncearc s adopte
comportamente sau atitudini ale acestuia. Persuasiunea verbal este secvena n care intervine
cineva ncercnd s conving elevului c este capabil s realizeze cu succes sarcina respectiv.
Sursa final posibil a autoeficienei este starea psihologic acele sentimente i triri
interioare care asigur elevul de iminena eecului sau de obinerea succesului. De
exemplu, un elev se poate simi ru (fizic) atunci cnd are de susinut un examen. n aceste
condiii, profesorul nu poate ntreprinde prea multe aciuni cu scopul de a ameliora starea
elevului. n schimb, n viitor, el ar putea propune elevului respectiv anumite exerciii de
relaxare nainte de probele de evaluare sau chiar un training de desensibilizare i depire a
anxietii i fricii.
Atitudinile
Atitudinea este, n realitate, o comoditate iluzorie. i asta pentru c, de cele mai dese
ori, atitudinile snt iscusit menajate sau disimultate. Deseori, ntre atitudine i comportamentul
ostentativ nu exist congruen. De exemplu, un elev oarecare poate avea o atitudine negativ
fa de un anume profesor, dar ntlnindu-se cu acesta se comport respectuos, manifestnd o
atitudine binevoitoare, ceea ce nu ar manifesta i n discuie cu fratele.
Pentru profesor este foarte important s cunoasc care este atitudinea elevilor si, cu
referire, n special, la coninutul disciplinei. Modificrile spre bine a atitudinii elevului se pot
realiza prin urmtoarele modaliti:
- oferind un mesaj persuasiv i bine argumentat;
- modelnd i / sau ncurajnd comportamentele dezirabile i pertinente;
- inducnd disonan ntre componentele cognitive, afective i comportamentale ale
atitudinilor.
Dac unui elev i se sugereaz s realizeze o anumit aciune care este absolut contrar
atitudinii acestuia, va urma, cu siguran, o modificare de esen a atitudinii de pn acum.
Necesitile
Necesitile unui elev difer enorm de cele ale altora. Clasificarea cea mai notorie i
mai des utilizat este ierarhia necesitilor realizat de A. Maslow, care le mparte pe cinci
niveluri distincte: (1) nevoile fiziologice, (2) nevoia de sigurana, (3) nevoia de dragoste i
afiliere, (4) nevoia de stim i apreciere, (5) nevoia de auto-actualizare.
Ierarhia nevoilor elaborat

de A. Maslow
18
Atunci cnd snt satisfcute necesitile de la un nivel mai inferior, necesitile care
influeneaz comportamentul, cu pregnan, snt cele de la nivelul imediat urmtor. Elevii nu
ar fi pregtii s nvee, dac nu i-ar satisface nevoile de la nivelurile inferioare, fiind, de
exemplu, flmnzi.
Scopul final al educaiei ar consta n structurarea activitilor astfel nct realizarea acestora
s conduc la satisfacerea necesitilor de la nivelurile superioare.
Competena
Competena este n corelaie direct cu autoeficiena. Fiinele umane simt plcere colosal
atunci cnd fac ceva foarte bine. Doar succesul, ns, nu este suficient pentru unii elevi.
Profesorul trebuie s ofere elevilor care au caren a sentimentului de autoeficien nu doar
situaii n care acetia ar obine succes, ci de asemenea, s le creeze oportuniti de a-i
asuma sarcini provocatoare pentru a demonstra sie nsui c le pot realiza cu succe.
Filozofia competenei este simpl: dai cuiva un pete i va avea ce mnca o zi,
nvai-l s pescuiasc i va mnca o via.
Suportul colegilor, prinilor i profesorilor, respectul i ncurajarea acestora snt foarte
importante pentru elevi, n special, n ncercarea lor de a dobndi anumite competene.
Motivaia extrinsec
Participarea activ a elevilor i angajarea n activiti asigur un mediu stimulativ i
contracareaz plictiseala. Strategiile de instruire ar trebui s fie flexibile, creative i
antrenante. Un mediu stimulativ de nvare ofer o gam larg de stiluri de prezentare,
metode de nvare i materiale suport. n situaiile plictisitoare elevii vor nva doar n
baza unor aa motive, precum: frica, presiunea, ameninarea sau ale scopuri extrinseci
(statutul profesional, prestigiu social etc.). Un mediu de nvare meninut prin astfel de
motive distructive este, de regul, stresant i tensionat.
Obinerea unor calificative are rol de motivaie extrinsec i prezint valoare pentru
elevi doar atunci cnd procesul de evaluare este bine planificat i elevii snt informai despre
beneficiile calificrii respective.
Factorii motivaionali extrinseci joac un rol inestimabil n comportamentul elevilor numai
n cazurile cnd profiturile externe snt dezirabile, acceptate, i valorificate de acetia.
19
2.Modelul ARCS
Deseori motivaia este conceput ca o secven de evenimente, care const din: atenie,
relevan, ncredere i satisfacie (attention A, relevance R, confidence C, satisfaction
- C). De exemplu, la nceput profesorul capteaz Atenia elevilor, apoi ofer Relevan
celor predate n corespundere cu scopurile personale ale elevilor i necesitile acestora.
Atunci cnd procesul instructiv-educativ se desfoar eficient, elevul capt ncredere n
sine i n profesor. n urma cunotinelor recent asimilate elevul obine Satisfacia, care
asigur continuitatea procesului de nvare.
Atenia
Deseori, este mult mai uor s captm atenia elevilor la nceputul leciei. Meninerea
acesteia pe parcursul ntregii lecii este o art o provocare pentru profesor. Este cazul s
oferim elevilor o varietate de prezentri i demonstrri realizate cu ajutorul mijloacelor
audio-video, discuii n grupuri, dezbateri etc. De asemenea, suportul de curs dat elevilor l
elaborm ntr-o alt manier: mrime diferit, culori variate, scheme, tabele etc.
Relevana
Este unanim acceptat faptul c ceea ce este familiar elevilor se nsuete cu o mai mare
srguin. Pentru profesori este dificil s concorde coninuturile cu interesele i necesitile
tuturor elevilor. De aceea este important s se stabileasc acele interese comune ale ntregii
clase de elevi, iar relevana o vor percepe fiecare n mod individual. Instruirea este relevant
pentru elevi atunci cnd are tangene cu experienele elevilor. Metaforele, analogiile i
relatrile unor ntmplri prezint relevan major pentru elev, acestea se apropie mai mult de
modul lor de via, ajutndu-i s neleag informaia i conceptele noi.
ncrederea
Pentru dezvoltarea ncrederii n sine propunem urmtoarele sugestii:
Creai elevilor ateptri pozitive n ceea ce privete obinerea succesului. Divizai
scopurile complexe n secvene mai mic. Este mult mai uor s cari un sac cu cri
dac mpari crile n teancuri a cte 15.
Oferii elevilor posibiliti de a obine succese. Elevii ctig o ncredere mai mare
n sine dac li se acord asisten suficient pentru a realiza sarcina pe care nu o
pot executa fr ajutorul cuiva.
Acordai-le elevilor posibilitatea de a-i controla ntr-o msur anumit propria
instruire. Ajutai-i s neleag c nvarea este o consecin direct a eforturilor
depuse de ei.
Satisfacia
Satisfacia elevilor poate fi intensificat prin celebrarea reuitelor. Recunoaterea
succeselor elevilor, att n public, ct i n particular, consolideaz comportamente i atitudini
care au asigurat obinerea succesului. n continuare elevii vor tinde s procedeze n mod
similar sau chiar mai elaborat, avnd scopul de a reui din nou.
Uneori satisfacia elevilor este intensificat de comparaia pe care o fac elevii a
reuitelor proprii cu cele ale colegilor (a fcut ca mine sau mai bine de ct mine ?). Atunci
cnd remarc o atare situaie, profesorul trebuie s menioneze faptul c rezultatele nvrii
snt individuale i trebuie s corespund ateptrilor personale.
20
Cum s ncurajez elevii s fie mai interesai ?
Chiar din prima zi vorbii elevilor despre entuziasmul Dvs. referitor la acest curs / subiect
i la modalitatea n care acesta v afecteaz personal. Cutai modaliti prin care s facei
conexiuni ntre materialul propus i viaa elevilor Dvs. Utilizai articole i descoperiri
recente, reportaje chiar din presa local sau exemple din propria experien care snt
relevante coninutului. Solicitai astfel de exemple i elevilor Dvs.
Gndii-v la ntrebrile pe care le-ai putea adresa elevilor pentru ca acetia s chibzuiasc
asupra subiectului n discuie, chiar dac nu au citit nimic referitor la tema respectiv.
Utilizai n cadrul discuiilor tehnici eficiente de facilitare a acestora
Dezvoltai la elevi necesitatea de a ti. Atunci cnd v pregtii pentru or, ntrebai-v
Ce ar trebui i ce le-ar place elevilor s tie la acest subiect ?. Aceasta v-ar ajuta s
concepei materialul n termeni de relevan i pertinen cu experiena de via a
elevilor.
3.Cteva sugestii pentru a motiva elevii
Explicai. Studii recente demonstreaz c elevii snt mai puin interesai de participare sau
evaluare deoarece nu neleg ce trebuie s fac sau ce ar trebui s fac. Profesorii ar trebui s
acorde mai mult timp explicrii: de ce nvm ceea ce nvm; de ce o anumit abordare /
teorie / activitate este important, util i interesant etc. n procesul educaional entuziasmul
profesorilor se transmite i elevilor, care probabil vor deveni mai interesai de subiectul
respectiv. n mod similar, profesorii trebuie s acorde mia mult timp explicnd elevii ce
ateapt de la ei, ce obiectiv urmrete prin realizarea unei activiti de evaluare etc. Elevii
care snt nesiguri de ceea ce urmeaz s realizeze sau cunosc precar instruciunile de
executare nu vor obine mari succes.
Remunerai. Elevii care nu au nc consolidat un set motivaional intrinsec de a nva

pot fi ajutai prin motivaie extrinsec - remunerarea (psihologic sau material). Dect s
blamm i s criticm distructiv un oarecare comportament sau rspuns neadecvat, remunerai
comportamentele corecte i rspunsurile bune. Reinei c i aduli, i elevii snt tentai s
repete comportamentele care au fost remunerate. Remunerarea poate fi simbolic i s
marcheze nivelul la care a ajuns elevul prin acest comportament / rspuns. Copiilor mici
acordai-le baloane, gum de mestecat, set de carioci. Elevilor mai mari li se pot oferi cri,
certificate, laude verbale etc. Oricui i place s fie apreciat i recunoscut, iar remunerrile
pentru o activitate realizat bine produc triri emoionale plcute.
Umanizai-v aciunile i comportamentele. Elevii snt mai motivai s comunice cu

profesorii care snt mai umani i crora pare s le pese de ei, de interesele i scopurile lor.
Profesorii pot apropia elevii povestindu-le diverse istorioare din viaa personal,
recunoscndu-i greelile pe care le-au fcut cnd erau copii sau chiar fiind aduli deja. O
astfel de personalizare a relaiei profesor elev i ajut pe acetia s perceap profesorii ca
fiine umane apropiate, ci nu ca figuri autoritare i neplcute. Discutai cu elevii i n afara
orelor de curs. Interesai-v care le snt planurile de viitor, ce i-ar dori s devin, unde
intenioneaz s se odihneasc n vacan etc.
21
Implicai elevii n activiti. Unul din factorii majori ai motivaiei este implicarea
elevilor n propriul proces de instruire. Citindu-le sau prezentndu-le subiectul fiind postat n
faa clasei nu snt metodele cele mai eficiente de predare. Este mult mai bine s implicai
elevii n diverse activiti: situaii-problem, discuii n grup, studiu de caz etc. O or despre
natur ar avea o mai mare eficien dac s-ar desfura n parcul local. Mai mult dect att
elevilor le place s se simt utili (ca i adulilor, de altfel!). Alegei civa elevi care s v ajute
(selectarea bibliografiei, stabilirea subiectelor pentru examene, pregtirea slii pentru
desfurarea unei discuii n plen, aranjarea posterelor etc.). Aceste activiti vor spori
considerabil stima de sine a elevilor i vor intensifica i motivaia acestora pentru studiul
disciplinei respective. Folosii orice oportunitatea de a primi ajutorul elevilor dvs. i fii
recunosctori pentru acesta.
Predai inductiv. Cercettorii susin c prezentarea mai nti a concluziilor, iar apoi
oferirea exemplelor lipsesc elevii de plcerea de a descoperi noul n mod individual. De ce nu
ai prezenta mai nti exemplele, iar apoi s le solicitai elevilor s generalizeze cele prezentate
i s elaboreze concluzii ? Astfel, vei spori interesul elevilor i le vei menine interesul pe
tot parcursul activitii. Mai mult de ct att, asemenea activiti contribui mult la dezvoltarea
abilitilor de analiz i sintez.
Satisfacei nevoile elevilor. Satisfacerea nevoilor este o metod primar de meninere a

interesului elevilor i a strii lor de bine. Identificai nevoile cele mai importante pentru
fiecare elev i ncercai s inei cont de asta.
Utilizai emoiile pozitive pentru a crete productivitatea i motivaia. O memorie

bun i de lung durat este n relaie direct cu starea emoional trit de subiect n
momentul memorrii, susin psihologii. Astfel, elevii nva mai bine atunci cnd nvarea
este acompaniat de emoiile plcute. Utilizai umorul, atunci cnd e cazul, dar nu exagerai.
Stabilii relaii pline de afeciune att ntre dvs. i elevi, ct i ntre colegi.
CURS 7
SUCCESUL I EECUL COLAR
22
1.Definirea succesului i a eecului colar

2.Eecul colar
3.Cauze ale eecului colar
4.Modaliti de prevenire i nlturare a eecului colar
1.Definirea succesului i a eecului colar

Noiunea de succes poate fi definit ca,, reuit, rezultat favorabil al unei activiti.
Atunci cnd nu se atinge scopul fixat, cnd nu se obine rezultatul ateptat, vorbim despre
eec.
Succesul ca i eecul, sunt noiuni subiective, care depind de raportarea la anumite
norme, la un scop, la expectanele pe care le are individul la un anumit moment i cu privire la
o anumit activitate i nu depind de nivelul absolut de realizare a unei activiti. Astfel,
succesul este resimit ca atare doar n momentul n care individul i-a realizat scopul sau l-a
depit. Pot exista realizri care nu sunt interpretate ca succese sau nerealizri care nu sunt
interpretate ca eecuri.De asemenea, aceleai rezultat poate fi interpretat de ctre o persoan
ca fiind succes, iar de ctre o alt persoan ca fiind eec, n funcie de ateptrile pe care le-a
avut fiecare dintre cele dou persoane.
Succesul este un factor motivant, energizator pentru activitatea individului i o
component important a formrii i consolidrii unei imagini de sine pozitive. Reuind s-i
ndeplineasc scopul propus, individul constat c este capabil s desfoare un anumit tip de
activitate, c are aptitudinile sau calitile necesare pentru obinerea de rezultate favorabile,
ceea ce l va determina s i doreasc s defoare i pe viitor astfel de activiti.
2.Eecul colar
Cnd un elev nu poate atinge obiectivele pedagogice propuse sau cnd nu se poate adapta
cerinelor colare, acesta se afl n situaie de eec colar.
Eecul colar se refer la situaia momentan a elevului, ceea ce presupune posibilitatea de a
depi aceast situaie i de obinerea pe viitor a succeselor, prin obinerea de rezultate
pozitive n activitatea colar pe care o desfoar.
Eecul colar poate nregistra forme diferite de manifestare, de la formele cele mai simple,
cum ar fi rmnerea n urm la nvtur, pn la forme foarte complexe i grave, cum ar fi
repetenia sau abandonul colar. n literatura de specialitate apar urmtoarele distincii:
eecul colar de tip cognitiv se refer la nerealizarea obiectivelor educative. Elevul
nregistreaz niveluri sczute de competen, cauzele fiind situate la nivelul dezvoltrii
intelectuale.
eecul colar de tip necognitiv se refer la inadaptarea elevului le exigenele
mediului colar. Elevul nu se poate adapta normelor pe care trebuie s le respecte ntr-
un cadru instituionalizat de tip colar.
eec colar limitat elevul ntmpin dificulti n atingerea obiectivelor pedagogice
doar n cazul unui numr redus de discipline de nvmnt sau doar n cazul uneia
singure.
eec colar generalizat elevul ntmpin dificulti de realizare a obiectivelor
pedagogice n cazul marii majoriti a disciplinelor colare sau nu se poare adapta, n
general , la cerinele mediului colar.
23
n cazul n care se nregistreaz eecul de tip limitat este necesar intervenia

imediat din partea cadrelor didactice datorit faptului c acesta se poate extinde i
n cazul altor discipline didactice, transformndu-se in eec de tip generalizat.
eec colar cu caracter episodic elevul nregistreaz dificulti n realizarea
unora dintre sarcinile colare, pe o perioad limitat de timp.
eec colar cu caracter de durat elevul nregistreaz lacune n cunotinele pe
care le are pe o perioad ndelungat de timp.
Atunci cnd greelile momentane nu sunt corectate imediat i cnd dificultile aprute
nu sunt depite se va ajunge, treptat, la acumularea de lacune importante n sistemul
cunotinelor ale elevului i de aici la eecul colar cu caracter de durat.
3.Cauze ale eecului colar
3.1. Cauze de ordin fizio-psihologic
Considernd un nivel normal al inteligenei ( IQ=90) ca fiind factorul absolut
indispensabil pentru obinerea succesului colar, acesta nu este singurul factor de care depind
rezultatelela diferitele probecu care se confrunt elevul. Incapacitatea de nelegere, de
analiz, de abstractizare sau generealizare reprezint late cauze de ordin intelectual care pot
duce la nregistrarea unei situaii de eec.
voin slab, imposibilitatea de concentrare a ateniei asupra sarcinii, lipsa motivaiei
sau tririle afective negative n raport cu activitatea desfurat sunt, de asemenea,
factori care determin apariia eecului colar;
incapacitatea planificrii activitii de nvare : elevii care ntmpin dificulti n
organizarea timpului pe care l au la dispoziie pentru efectuarea temelor, care nu tiu
cum s-i organizeze activitatea de nvare ajung, n timp , la situaia de eec colar.
deficiene senzoriale, mai ales cele care afecteaz analizatorul auditiv sau vizual l
mpiedic pe elev s recepioneze corect sau integral mesajul care este transmis de
ctre cadrul didactic.
3.2. Cauze de ordin socio-familial
Familia reperezin unul dintre principalii factori implicai n creterea i educaia
copilului. Structura i componena familiei, precum i climatul familial n care se dezvolt
copilul, influeneaz ntr-un mod deosebit rezultatele colare ale acestuia.
familiile dezorganizate, n care nu exist interes i preocupare pentru evoluia colar
i personal a copilului reprezin unul dintre factorii care pot determina apariia
eecului colar.
statusul socio-economic al prinilor pentru evoluia colar normal elevul are
nevoie de o baz material proprie care s i permit accesul la informaie . De
asemenea, copilul trebuie s i desfoare activitatea ntr-un cadru cu un nivel igieno-
sanitar normal dezvoltrii sale psihice i fizice.
nivelul cultural sczut al familiei copilul are nevoie s fie ndrumat i ajutat att n
formarea sistemului de cunotine, ct i n dezvoltarea personalitii sale i n afara
mediului colar, iar familia reprezin principalul partener al colii n ceea ce privete
educaia lui.
educaia i climatul educativ oferit de familie pentru a putea s i desfoare
activitatea specific un copil are nevoie de dragostea prinilor, de nelegere i
atmosfer destins, protectoare n mediul familial n care triete. Tensiunile dintre
prini, certurile, violena verbal i fizic, chiar dac nu sunt ndreptate asupra
copilului, l influeneaz negativ pe acesta, i implicit rezultatele lui colare, chiar dac
doar asist n mod pasiv la desfurarea lor.
24
3.3. Cauze de ordin pedagogic

Greelile pe care le fac cadrele didactice reprezint unul dintre cei mai importani
factori care determin apariia i ntreinerea eecului colar. Cele mai frecvente greeli care
se constat n desfurarea procesului instructiv- educativ sunt:
prezentarea ntr-un mod ilogic i neatractiv a coninutului leciei - atunci cnd
transmiterea informaiilor nu se face n concordan cu
respectarea principiilor didactice, cnd cadrul didactic nu caut n permanen s i
motiveze pe elevi, s le arate frumuseeafiecrei lecii, acetia nu sunt atri s nvee
sau nu pot nelege coninutul leciei;
deficiene de evaluare evaluarea incorect, subiectiv, preferenial,
fr s in cont de performanele reale ale elevului l va determina pe acesta s nu
neleag modul n care este notat.
tratarea difereniat a elevilor etichetarea, marginalizarea sau stigmatizarea
elevilor de ctre cadrul didactic sau ncurajarea acestor atitudini la nivelul clasei
reprezint o greeal grav.
4.Modaliti de prevenire i nlturare a eecului colar

Activitatea de combatere a eecului colar trebuie s urmreasc, n special, prevenirea
apariiei eecului colar , datorit faptului c este mult mai greu de nlturat n momentul n
care acesta este deja instalat.
definirea obiectivelor
Cea mai important regul pe care trebuie s o urmm pentru a preveni eecul const
n fixarea i definirea clar a obiectivului pe care urmeaz s l atingem.
Astfel , orice obiectiv trebuie s fie:
1. specific: elevul trebuie s i formuleze obiective care s fie concrete i specifice
(exemplu ncepnd de mine voi nva limba englez);
2. msurabil: (exemplu la sfritul fiecrei zile voi cunoate 10 cuvinte noi i o
problem de gramatic);
3. acceptabil: s fie n concordan cu sistemul de valori al individului ( exemplu:
vreau s obin o burs n strintate atunci cnd voi fi student)
4. realizabil:ce trebuie s fac pentru atingerea acestui obiectiv? ( exemplu voi vorbi
cte o jumtate de or, n fiecare zi )
5. previzibil n timp : unde i cnd voi realiza acest obiectiv? ( la sfritul anului voi
putea s citesc cri n limba englez)
lipsa individualizrii activitilor didactice : atunci cnd nu sunt luate n considerare

particularitile individuale ale elevilor, nivelul bagajului de cunotine,
particularitile lor de receptare i decodificare a mesajului transmis, gradul de
nelegere a informaiilor , ansele de a ntlni elevi n situaia de eec colar sunt mult
mai mari.
o mai bun colaborare ntre coal i familia elevului: astzi, din ce n ce mai muli
prini sunt implicai preponderent n activitatea profesional i mai putin n aciunile
de cretere i ngrijire a propriilor copii.
orintarea colar i profesionalde calitate: elevul trebuie orientat s opteze pentru

coala sau profesia care se afl n concordan cu structura sa de personalitate, cu
aspiraiile sale, cu interesele sale.
25
creterea nivelului de pregtire de specialitate i psiho-pedagogic a acdrelor

didactice
dotarea colilor cu material didactic necesar desfurrii n bune condiii a

activitilor instructiv-educativ
accentuarea colaborrii ntre cadrul didactic i psihologul colii: psihologul ;colii

poate acorda sprijin att elevilor, ct i cadrelor sau prinilor n vederea cunoaterii
personalitii copiilor.
- CURS 8 -
CREATIVITATEA FACTOR CONDIIONAL AL NVRII
26
1. Noiunea de creativitate
2. Factorii creativitii
3. Blocaje ale creativitii
4. Metode de stimulare a creativitii elevilor
5. Activiti practice
1. Noiunea de creativitate
1.1. Definirea creativitii

n ceea ce privete termenul de creativitate, acesta reprezint unul dintre cele mai
greu de definit concepte ale psihologiei.
Pn acum nu exist o unanimitate de preri n ceea ce privete definirea termenului
de creativitate, de aceea vom exprima mai multe definiii ale psihologilor care au luat n
discuie acest termen. Astfel, I.Taylor definea, n anul 1959, creativitatea ca fiind
capacitatea de a modela experiena n forme noi i diferite, capacitatea de a percepe i de a
comunica altora experiena unic rezultat, iar n anul 1975, H. Jaoui considera
creativitatea ca fiind un proces de asociere i de combinare, n ansambluri noi, a unor
elemente preexistente.
n opinia psihologului romn Paul Popescu Neveanu creativitatea este o
formaiune complex de personalitate, focalizat pe nou, structurat n raport cu legile i
criteriile originalitii i constnd dintr-o interaciune specific ntre aptitudini i atitudini.
Derivnd din termenul latinesc creare, care este echivalent cu a nate, a furi,
creativitatea se caracterizeaz printr-o multitudine de sensuri: noutate, productivitate,
originalitate, utilitate etc.
1.2. Nivele ale creativitii

Creativitatea poate fi abordat pe vertical, n sensul c toi oamenii n mod potenial,
sunt ntr-o oarecare msur creatori, existnd mai multe nivele de structurare a creativitii.
Irving Taylor a propus cinci nivele de structurare a creativitii:
1.Creativitatea expresiv: acest nivel este caracteristic universului copilriei, fiind luat
n considerare comportamentul n sine i nu abilitatea sau calitatea produsului obinut;
creativitatea expresiv presupune nevoia de afirmare a individului, ncrederea n capacitile
proprii, dorina de a se afirma;
2.Creativitatea productiv: se refer la dobndirea deprinderilor care pot fi folosite n
diverse domenii de activitate; individul folosete n mod contient tehnici de producere a unor
produse (materiale sau spirituale) i verific rezultatele la care a ajuns prin intermediul
activitii desfurate;
3.Creativitatea inventiv: acest nivel este caracterizat de procesele de descoperire i
invenie, individul manifestnd capacitatea de a realiza conexiuni noi ntre elementele deja
cunoscute, dar care iniial apreau ca fiind izolate i fr nici o legtur ntre ele;
4.Creativitatea inovativ: se caracterizeaz prin gsirea de soluii noi, originale cu
scopul modificrii semnificative a ceea ce deja exist , att n teorie, ct i n practic; acest
nivel al creativitii este prezent la un numr restrns de persoane, cele cu un nalt grad de
originalitate;
27
5.Creativitatea emergentiv sau emergent: cel mai nalt nivel al creativitii

presupune descoperirea unui principiu total nou, la nivelul cel mai profund i abstract; acest
nivel este specific doar geniilor, care au ajuns s fac descoperiri inegalabile i epocale.
1.3. Calitile creativitii

J.P. Guilford i Ellis Paul Torrance propun evaluarea nivelului de creativitate al unei lucrri pe
baza a patru criterii principale:
- fluiditatea: se refer la rapiditatea i ingeniozitatea de execuie, la cantitatea de idei
care sunt emise pentru problema la care se ncearc s se gseasc soluii;
- flexibilitatea: presupune adaptarea la situaiile noi, neobinuite, neateptate i
posibilitatea de a propune idei din categorii diferite;
- originalitatea: reprezint aptitudinea individului de a formula rspunsuri mai puin
frecvente sau deosebite la problema n cauz. Un rspuns este original dac are un anumit
coeficient de inedit i dac esten conformitate cu exigenele realitii;
- elaborarea: se refer la aciunea efectiv de producere a unei soluii, viznd bogia
detaliilor folosite pentru descrierea unei idei.
2.Factorii creativitii
Procesul creaiei este influenat n dinamismul su de o multitudine de factori:
2.1.Factorii psihologici
factori intelectuali:
1. imaginaia: reprezint componenta cea mai important a creativitii, stnd la
baza acesteia i constituind o aptitudine important pentru multe domenii de aciune;
2. memoria: n timpul conservrii cunotinelor, imaginile sufer modificri fa de
perceperea lor iniial putnd fi combinate i recombinate n forme noi;
3.nivelul gndirii, inteligena: stabilete relaii i verific validitatea soluiilor oferite
de imaginaie.
factori nonintelectuali:
1. motivaia: este factorul care alimenteaz i susine efortul creator, iar rolul
definitoriu n creativitate l ndeplinete motivaia intrinsec;
2.caracterul: atitudinile pozitive fa de munc reprezint o sum de factori
energizatori pentru procesul creaiei, tenacitatea n munc fiind o caracteristic esenial a
persoanei creative;
3.afectivitatea: tririle afective (pozitive sau negative) intense sunt determinante
-pentru actul creaiei, individul stpnit de emoii fiind mult mai creativ dect cel care nu are
o via afectiv bogat;
4. rezonana intim: modul n care experiena de via a individului se rsfrnge n
forul su interior influeneaz stilul creativ. Rezonana intim arat dac individul se
orienteaz spre lumea lui interioar sau este dirijat spre lumea exterioar.
aptitudini speciale:
Aptitudinile speciale reprezint un complex de nsuiri care permit obinerea unor
performane superioare n diferite domenii de activitate: tiin, tehnic, matematic,
management, literatur. Prezena acestor aptitudini nu poate suplini ceilali factori ai
28
creativitii, dar rolul lor este de a specializa potenialul creativ i a-l canaliza ctre un anumit
domeniu de activitate.
2.2. Factorii biologici
Ereditatea traseaz limitele maxime pn unde poate evolua un individ pe parcursul

vieii sale, fr a garanta ns i atingerea acestor limite. Pentru dezvoltarea i manifestarea
creativitii un rol important, alturi de ereditate, l au influenele legate de mediul n care
crete i se dezvolt individul, dar i de educaia pe care acesta o primete;
Vrsta: unii specialiti consider c exist un raport invers proporional ntre
creativitate i vrst, n sensul c, odat cu naintarea n vrst scade creativitatea, iar alii
semnaleaz prezena unei fluctuaii pe traseul creativitii, cu perioade de creaie maxim
urmate de perioade de stagnare din punct de vedere creativ. Totui, se pare c ambele teorii
sunt infirmate cel puin de unele nume pe care le nregistreaz istoria creativitii:
exemple George Enescu avea 30 de lucrri componistice la vrsta de17 ani, , Nicolae
Grigorescu a pictat Mnstirea Agapia la vrsta de 17 ani, Stradivarius a construit viori pn
la vrsta de 93 de ani.
Sexul: din punct de vedere potenial nu s-a nregistrat nici o diferen ntre
creativitatea masculin i cea feminin, dar istoria cultural a omenirii este o istorie
predominant masculin.
Sntatea mental: exist o analogie puternic ntre geniu i nebunie, fiind posibil,
ca la un moment dat, normalul i patologicul s coexiste. Printre psihotici s-au nregistrat
persoane creatoare, dar ceea ce au realizat ei nu poate fi considerat a fi oper de art.
Creativitatea poate fi folosit i n sens pozitiv, rezultatul ducnd la progres, dar poate fi
folosit i n sens negativ, avnd ca rezultat distrugerea i involuia.
2.3. Factorii sociali
Condiiile socio-economice i culturale: epoca n care triete individul, influenele

sociale i economice ale mediului i pun amprenta asupra produsului creaiei. Nevoile
societii, atmosfera epocii , progresul care s-a fcut ntr-un anumit domeniu pn n
momentul respectiv reprezint factori n funcie de care individul creeaz.
Condiiile educative: Orice creator poart amprenta epocii n care triete, a
familiei , a grupului de munc i de prieteni din care face parte, fiind influenat de toate aceste
medii i de educaia pe care o primete n fiecare dintre ele. Principalele medii care
influeneaz creativitatea individului sunt cele care traseaz elementele principale ale
socializrii primare i secundare: familia i coala.
3. Blocaje ale creativitii
n formarea i dezvoltarea unei personaliti creative ar putea s apar anumii factori

inhibitori sau anumite obstacole interne sau externe individului.
Blocajele creativitii nu se refer doar la obstacolele care pot aprea n calea
aptitudinilor creative, ci i la cele care mpiedic dezvoltarea atitudinilor fa de creativitate i
formarea unui comportament creator.
3.1. Blocaje sociale
29
O prim categorie de blocaje se refer la cele exterioare individului i sunt reprezentate de

factorii sociali i culturali care contribuie la formarea unei personaliti necreative.
Principalele blocaje sociale ale creativitii sunt reprezentate de :
- conformismul i autoritarismul grupului din care individul face parte;
- teama de a fi altfel dect cei din grupul cruia individul aparine;
- accentuarea deosebit a rolului succesului ;
- atmosfera ncordat, opresiv care poate exista la nivelul grupului;
- sancionarea de ctre grup a ideilor noi, inovatoare;
3.2. Blocaje individuale

Blocajele individuale deriv din cele sociale:
- familiarizarea cu un anumit mediu i instalarea rutinei n activitatea desfurat;
- dificultatea de a identifica problema de rezolvat;
- nencrederea n forele proprii ;
- timiditatea;
- lipsa de perseveren;
- dependena excesiv fa de opiniile altora etc.
4. Metode de stimulare a creativitii elevilor
Studiile de specialitate au demonstrat faptul c o persoan cu un coeficient al inteligenei

normal (IQ = 90) i poate dezvolta creativitatea pe parcursul vieii pn la un nivel
superior.
4.1. Brainstormingul
Aceast metod este una dintre cele mai cunoscute metode de grup, fiind conceput de
A.F. Osborn n anul 1938 cu scopul eficientizrii edinelor de afaceri. Putnd fi aplicat i
n procesul instructiv educativ, metoda are labaz patru reguli:
- suspendarea oricrui gen de criticism sau autocriticism, fiecare elev avnd posibilitatea
s exprime exact ceea ce gndete, chiar dac i sepoate prea c ideile lui sunt absurde;
- manifestarea impetuoas a imaginaiei;
- stimularea unui debit imaginativ ct mai mare, punndu-se accent pe cantitate;
- preluarea ideilor emise de alii: dezvoltarea ideilor celorlali, fructificarea lor prin
ajustri succesive.
Brainstormingul este o tehnic de grup la care poate participa ntreaga clas sau, atunci
cnd numrul elevilor din clas depete 30 depersoane, acetia pot fi mprii i n dou
subgrupuri care s lucreze independent. Activitatea de brainstorming ncepe cu
prezentarea clar a problemei care va fi dezbtut i li se cere participanilor s formuleze,
pe rnd, idei cu privire la situaia pus n discuie. Fiecare elev trebuie s spun tot ce i
trece prin cap n legtur cu problema n cauz, fr nici unfel de selecie sau preocupare
de exactitate. Interveniile trebuie s fie scurte, enuniative i au prioritate la cuvnt cei
care enun o idee care deriv din ceea ce a exprimat antevorbitorul.
4.2. Metoda Phillips 6-6

Metoda Phillips 6 6 poate fi aplicat cu succes grupurilor colare, presupunnd
participarea unui numr mai mare de persoane, de la 30 pn la 60.
Participanii se grupeaz n subgrupuri de cte 6 persoane, care vor discuta problema
dat timp de 6 minute. Fiecare grup i alege un lider care are urmtoarele sarcini: asigur
participarea tuturor membrilor la discuie, faciliteaz obinerea soluiilor, noteaz ideile
30
emise i soluiile la care s-a ajuns n urma discuiilor. Dup expirarea celor 6 minute
rezervate activitii, liderul exprim soluia la care a ajuns grupul su, aceste soluii
notndu-se ntr-un loc vizibil pentru toi participanii. Urmeaz discuia final prin
intermediul creia se va alege cea mai viabil soluie.
4.3. Discuia Panel
Tema n cauz se discut de ctre un grup restrns numit panel (juraii) - format din
5-7 persoane competente n domeniul respectiv.
Ceilali elevi din clas ascult n tcere ceea ce se discut, dar pot interveni numai prin
bileele trimise jurailor, bileelele (de culori diferite) putnd conine ntrebri, sugestii
sau preri personale. Dup primirea acestor bileele panelul reia discuia, n funcie de
coninutul acestora. Dup ce grupul de experi a epuizat repertoriul ideativ , persoanele din
sal pot interveni i direct pentru soluionarea problemei.
n finalul dezbaterilor conductorul grupului, n colaborare cu panelul, realizeaz o sintez
a ideilor exprimate i formuleaz concluziile.
4.4. Metoda 6-3-5

Participanii se mpart n grupuri de cte 6 persoane, fiecare propunnd 3 idei ntr-un timp
maxim de 5 minute. Conductorul (cadrul didactic) formuleaz tema, iar la nivelul
subgrupurilor fiecare membru rspunde, n scris, prin 3 soluii (menionate ntr-o coloan
distinct). Fiecare participant paseaz vecinului din dreapta foaia cu propriile propuneri,
prelund, la rndul su, foaia cu soluiile coechipierului din stnga, pentru a face diverse
completri, retuuri, precizri. Rotirea se face de 5 ori pn ce ideile emise de oricare
membru al grupului sunt vzute de toi ceilali. La sfrit, se sintetizeaz propunerile i se
aleg cele mai bune soluii. Prin intermediul acestei metode se obine o cantitate mare de
idei.
4.5 Jocul de rol

Derivat din psihodrama lui Jacob Levy Moreno, metoda ia forma unei improvizaii
teatrale pe o tem dat. Folosit n special n cadrul orelor de dirigenie, jocul de rol poate
fi folosit pentru formarea deprinderilor i conduitelor necesare integrrii sociale, pentru
formarea atitudinilor pentru o anumit profesie sau specializare i pentru formarea
capacitilor de perfecionare a rolului profesional. Jucnd roluri sociale i profesionale,
elevii i studenii pot s-i verifice propriile caliti de expresie, dar i orientarea
vocaional, descoperind noi modaliti ale rolului nsui. Dup ce rolul respectiv a fost
jucat, urmeaz o discuie n care se comenteaz jocul, interaciunea uman i se
formuleaz concluzii sociale i educative.
5.Activiti practice
Propunem cteva exerciii pentru dezvoltarea creativitii pe care le pot folosi

cadrele didactice indiferent de disciplina pe care o predau i de vrsta la care se afl elevii:
1. Exprimai prin intermediul metaforelor ceea ce simii sau ceea ce gndii
2. Imaginai-v ce s-ar fi ntmplat dac (un fenomen ar fi avut loc, dac o situaie nu
ar fi existat, un personaj ar fi acionat altfel etc.).
3. Gsii mai multe ntrebuinri neobinuite pe care le-ar putea avea urmtoarele
obiecte: scaun, ziar, inel, nasture, cheie.
31
4. Enumerai ct mai multe utilizri posibile ale urmtoarelor obiecte: cutie, raft,
serviet, cuit, chibrit.
5. Notai toate obiectele rotunde la care v gndii.
6. Construii ase propoziii din cte patru cuvinte care s nceap fiecare cu una din
literele: c, m, e, a.
32

Suport Curs Psihologia Educatiei

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Psihologia Educatiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia educaiei SUPORT CURS

1.Definitia si caracteristicile personalitatii

1.Definitia si caracteristicile personalitii

n viaa de zi cu zi de multe ori sunt folosii termenii de persoan i personalitate,

temperamentul se construiete n cadrul interaciunii individului cu mediul fizic i socio-

Putem spune c temperamentul, ca subsistem al personalitii se refer la o serie de

Spre deosebire de temperament, care, dup cum am vzut, se refer la nsuiri

Privit astfel, caracterul este un subsistem relaional-valoric i de auto-reglaj al

Atitudinea exprim o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale realitii i implic

Dezvoltarea psihic la copil, preadolescent si adolescent

1. Dezvoltarea i factorii dezvoltrii

1. Dezvoltarea i factorii dezvoltrii

a.EREDITATEA reprezint nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de

Categoriile de nsuiri care se motenesc, datorit mecanismelor ereditii, sunt:

b.MEDIUL, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor

Mediul nu acioneaz direct asupra dezvoltrii, ci ofer circumstanele i oportunitile

c.EDUCAIA reprezint activitatea contient, organizat, specializat exercitat

Rolul educaiei n dezvoltarea psihic:

determinate genetic, ct i componentele de mediu care corespund obiectivelor

n concluzie, dezvoltarea psihic este un proces plurideterminat, avnd urmtoarele

Etapele, ciclurile i stadiile dezvoltrii psihice:

10. stadiul de trecere (65-70 ani) identitatea profesional a individului ncepe s se

Cu ct ne situm mai aproape de nceputul dezvoltrii (n copilria mic, de exemplu),

2.Stadiul pre-operaional (ntre 2 i 7 ani) este primul substadiu al dezvoltrii gndirii pe

3.Stadiul operaiilor concrete (ntre 7 i 12 ani) conform teoriei piagetiene, gndirea

Implicarea educaiei in dezvoltarea cognitiv:

superioare, legate de activitatea pe care o desfoar individul; dispoziiile afective, care

5. Particulariti ale nvrii prin raportare la dezvoltarea psihosocial

Stadiul Factorii sociali

Memoria si rolul ei in invatare

1.Definitia, rolul si caracteristicile memoriei

2.A. Memoria senzoriala si memoria de scurta durata

2.B. Memoria de lunga durata

4. Conditiile memorarii si invatarii eficiente

1.DEFINITIA, ROLUL SI CARACTERISTICILE MEMORIEI

Memoria este procesul psihic cognitiv care realizeaza intiparirea, pastrarea si

Memoria are un caracter selectiv si activ. Noi nu memoram toate informatiile

Memorarea, in functie de absenta sau prezenta intentiei de a memora poate fi

Memorarea involuntara (neintentionata): in acest caz intiparirea se produce

Memorarea voluntara (intentionata) se caracterizeaza prin prezenta scopului de a

Memorarea, in functie de prezenta sau absenta intelegerii informatiilor poate fi

Memorarea logica se bazeaza pe intelegerea informatiilor memorate. Cunostintele

Pentru ca o persoana sa poata memora logic un material este necesar sa dispuna de

2.A.MEMORIA SENZORIALA SI MEMORIA DE SCURTA DURATA

Stimulii care actioneaza asupra analizatorilor produc o stare de excitatie care nu

In memoria de scurta durata se afla informatiile pe care le prelucram in prezent;

Memoria de scurta durata este partea activa a memoriei si se suprapune partial cu

Memoria de scurta durata pastreaza informatiile timp de 15-20 secunde. Ea are

In intervalul de 15 - 20 secunde informatiile pot fi reactualizate cu usurinta.

2.B. MEMORIA DE LUNGA DURATA

Memoria de lunga durata este "depozitul" care pastreaza

Reactualizarea este etapa in care informatiile memorate si pastrate sunt utilizate.

4. CONDITIILE MEMORARII SI INVATARII EFICIENTE

4. Pentru ca elevul retina cunostintele, el trebuie sa le repete.

- se reduce monotonia, oboseala, plictiseala

- informatiile sunt reorganizate, sistematizate in memorie si in perioadele dintre repetitii, cand

- lectia se imparte in fragmente logice;

- se invata fiecare fragment;

- se repeta lectia integral.

1.Componentele interne ale motivaiei pentru a nva

Motivaia de a nva este segmentul primordial al succesului colar. Sursele

1.Componentele interne ale motivaiei pentru a nva

Autoeficiena are patru surse de baz: realizarea performanelor, experiena indirect,

Ierarhia nevoilor elaborat