Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.

D)

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII;

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

1. Codul cursului
Denumirea cursului: Teoria i Metodologia Instruirii; Teoria i Metodologia Evalurii

An de studii: anul II, semestrul 3

Tip curs: curs obligatoriu n cadrul trunchiului comun al curriculumului pentru formarea
iniial a cadrelor didactice
Durata cursului / Numr de credite: un semestru

Obiectivul principal al cursului: analiza comparativ a elementelor structurale procesului de

nvmnt (metode de predare-nvare, metode de evaluare, mijloace de nvmnt, forme
de organizare, activiti didactice fundamentale)

2. CONINUTUL TEMATIC AL CURSULUI

2.1. Teoria i Metodologia Instruirii (T&MI)

Obiective:
- Analiza procesului de nvmnt
- Caracterizarea cu principalele stiluri de interaciune didactica
- Clasificarea i caracterizarea principalelor metode i mijloace de nvmnt
- Identificarea i analiza principalelor moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt
- Identificarea n practica colar a legitilor procesului de nvmnt

2.2. Teoria i Metodologia Evalurii (T&ME)

Obiective:
- Argumentarea integrrii evalurii n procesul de nvmnt.
- Operarea cu principalele noiuni specifice teoriei evalurii: evaluare iniial, evaluare
formativ, evaluare normativ, evaluare criterial, itemi de evaluare etc.
- Descrierea metodelor de evaluare tradiionale i alternative

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

1. Procesul de nvmnt
1.1. Definiie i elemente component. Relaia predare-nvare-evaluare ca aciune
component a procesului de nvmnt. Predarea perspective moderne de analiz
psihopedagogic. nvare. nvarea colar.nvare: definire, forme ale nvrii,
condiii ale nvri. Evaluarea, component a procesului de nvmnt. Conceptul de
evaluare. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare.
1.2. Procesul de nvmnt ca proces de cunoatere
1.3. Procesul de nvmnt ca proces de comunicare
1.4. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt
1.5. Interaciunea informativ-formativ n cadrul procesului de nvmnt
1.6. Reglare-autoreglare n procesul de nvmnt
2. Principiile didactice
2.1. Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea de nvare
2.2. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
2.3. Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
2.4. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
2.5. Principiul legrii teoriei cu practica

1
 2.6. Principiul accesibilitii cunotinelor
2.7. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
3. Forme de organizare a procesului de nvmnt
4. Stiluri de comunicare didactic i competene educaionale ale cadrului didactic
5. Sistemul metodelor de nvmnt
5.1. Definire
5.2. Funciile metodelor de instruire
5.3. Clasificarea metodelor
6. Sistemul mijloacelor de nvmnt
6.1. Mijloacele de nvmnt: scurt prezentare
6.2. Impactul psihologic i pedagogic al utilizarii mijloacelor didactice n
activitile didactice
7. Strategia didactic

DIDACTICA: tiina predrii bunurilor de cultur n vederea educaiei colarilor (prof. tefan
Brsnescu)
OBIECTUL DIDACTICII: tiina pedagogic ce studiaz nvmntul cu scopurile lui, material de
nvmnt i organizarea ei n program i orar, tehnica leciei, localul, mobilierul, materialul
didactic, manualele colare i organizarea colii (prof. tefan Brsnescu)
1. PROCESUL DE NVMNT
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s identificai problematica specific teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale), n
calitatea acesteia de tiin pedagogic fundamental;
- s definii procesul de nvmnt n calitatea acestuia de obiect de studiu specific teoriei i
metodologiei instruirii (sau didacticii generale);
- s analizai procesul de nvmnt n contextul problematicii teoriei i metodologiei instruirii
(didacticii generale).
- s evideniai structura unui obiectiv operaional, aplicabil n contextul proiectrii
curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului
de nvmnt.

Concepte cheie: proces de nvmnt, instruire, didactic, predare, nvare, evaluare,

perspectiva didacticii postmoderne

1.1. Definiie i elemente componente

Desfurarea activitii instructiv-educative n cadrul sistemului de nvmnt, al instituiei
colare, ia forma procesului de nvmnt. Acesta reprezint forma cu cel mai nalt nivel de
organizare a activitii de instruire i educaie, de modelare a personalitii umane. Este vorba de un
proces progresiv (planificat, sistematic, metodic i intensiv) de acces la cunoatere i aciune, pus sub
controlul personalului didactic, bazat pe selecionarea i structurarea strict a coninuturilor reactivate
i pe efortul personal al elevului.
Procesul de nvmnt reprezint mijlocul principal prin care societatea noastr educ i
instruiete noile generaii, responsabilitatea organizrii i conducerii acestui proces revenind colii.
Procesul de nvmnt ne apare, astfel, ca un ansamblu de activiti organizate i dirijate, care se
desfoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite n
acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
Componentele principale ale procesului de nvmnt definitorii pentru explicarea esenei
procesului de nvmnt sunt confirmate i de didactica modern, fiind plasate pe acelai circuit al

2
interdependenelor dintre societate sistem proces de nvmnt. Astfel procesul de nvmnt,
gndit n perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea i
urmrirea consecvent a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele elevilor. Definirea procesului de
nvmnt poate fi conturat astfel conform urmtoarelor componente principale:
1. Obiectivele care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate (...), care
corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care
trebuie s le priveasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportamentul acestora;
2. Agenii aciunii profesorii i elevii la care se adaug i aportul prinilor, reunii n acelai efort
convergent;
3. Coninuturile suportul de baz al instruirii format din bazele tiinei i ale culturii (...)
programate dup o anumit logic (n.n. pedagogic) i nivele de dificultate (vezi organizarea pe
trepte i discipline dar i mijloacele de difereniere i de diversificare a instruirii);
4. Mijloacele de nvmnt i materialul didactic, aflate n continu evoluie, de la cele
tradiionale la cele tehnice audio-vizuale i informatizate;
5. Formele de organizare pe clase i lecii, activiti practice, cercuri de elevi, excursii didactice,
vizite etc.;
6. Cmpul relaional format la nivelul mai multor tipuri de relaii: profesori elevi; elevi elevi;
gup, microgrup clas;
7. Timpul disponibil care impune o anumit segmentare a coninuturilor conform obiectivelor,
valorificnd diferite metode i mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitii, pentru
atingerea celor mai bune rezultate
Structura de organizare a procesului de nvmnt intervine la nivel macro i micro structural.
La nivel macrostructural avem n vedere organizarea procesului de nvmnt pe niveluri, trepte,
cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline colare etc. dependente de structura de organizare a
sistemului de nvmnt; la nivel microstructural avem n vedere: a) formele de organizare:
nvmnt frontal nvmnt pe grupe nvmnt individual; b) formele de realizare: activiti
didactice (lecia, activitate n: cabinet, laborator, atelier colar; excursii didactice ); activiti
educative (ora de dirigenie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere ).
Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de
profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex
existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt,
implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea.
Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite
variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a
profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare
(receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n
calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem
etc. n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului
pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activiti de nvare (iniial ca nvare
dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare autodirijat).
nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii
proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune
dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor
colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ
realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i
valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole,
grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc.n aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi
analizat ca proces instructiv-educativ sau educativ-instructiv.
Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a
sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare
traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil
sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final),
prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz
reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice.

3
 Procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare-evaluare
Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor dintre ele n
cadrul procesului de nvmnt difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia
didactic dezvoltat i afirmat la scar social. Pot fi semnalate trei momente semnificative,
identificabile din punct de vedere istoric, corespunztor unor stadii de evoluie a teoriei generale a
instruirii:
Didactica tradiional pe care o putem plasa convenional ntre secolele XVII-XIX - concepe
procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic,
care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a
reproducerii acestora de ctre elevi i studeni.
Didactica modern pe care o putem plasa convenional ntre sfritul secolului XIX i prima
jumtate a secolului XX, odat cu afirmarea curentului denumit generic Educaia nou concepe
procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine
cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea,
simultan sau ulterioar, de nvare, aciune declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii
personalitii (pre)colarului/studentului.
Didactica postmodern pe care o putem plasa convenional n cea de-a doua jumtate a
secolului XX, odat cu afirmarea paradigmei curriculumului concepe procesul de nvmnt, n
mod special, ca activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe
obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare.
Didactica postmodern, dezvoltat n spiritul teoriei curriculumului, definete predarea n sens
restrns i n sens larg. n sens restrns, predarea definete o parte important din structura instruirii
aflat n cadrul interaciunii directe a profesorului ce elevii, n interdependen cu nvarea i
evaluarea. n sens larg, predarea definete o component a instruirii care orienteaz dirijarea nvrii
n raport de obiectivele pedagogice asumate, depind cadrul restrictiv al interaciunii directe a
profesorului ce elevii, incluznd i seria de aciuni sau operaii destinate pregtirii i organizrii
leciei.
Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectrii curriculare sunt:
Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominant a mesajului
pedagogic n direcia atingerii unor performane finale, n termeni de deprinderi intelectuale sau
psihomotorii i de strategii de rezolvare a unor probleme i situaii-problem. n cazul acestor modele
de predare o importan aparte revine evalurii iniiale i finale, ceea ce nseamn contientizarea i
pstrarea continu a obiectivelor ca punct de plecare i sosire.
Modelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice
(gndirea i memoria subordonate gndirii) care stimuleaz corelaia dintre mesajul pedagogic
transmis de profesor i aciunea de nvare eficient a elevului.
Modelele de predare bazate pe programare acord o atenie special mesajelor pedagogice
dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare i cele de ieire dirijate n termeni de
algoritmizare, semialgoritmizare, simulare.
Modelele de predare interacionale sunt orientate prioritar n direcia valorificrii structurii de
funcionare a activitii de instruire, calitatea predrii-nvrii fiind (auto)reglabil prin integrarea
deplin a evalurii n termeni de evaluare continu / formativ.
Modelele de predare formativ-persuasive acord o atenie prioritar factorilor psihologici, de
natur empatic angajai la nivelul repertoriului comun care construiete continu eficiena
comunicrii pedagogice, realizarea efectiv a corelaiei dintre profesor i elev.
Predarea atinge astfel condiia sa pedagogic esenial, definitorie n dicionarele de specialitate:
"a nva pe altul", respectiv a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradrii sarcinilor,
elaborrii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, formative, ca
parte integrat deplin n structura de funcionare a oricrei activiti de educaie/instruire.

Explorarea tot mai complex i mai profund a procesului de nvmnt a fost realizat prin
metoda analizei sistemice, ajungndu-se la descoperirea i interpretarea unor noi aspecte teoretice, la
soluii practice cu eficien sporit.
n optica analizei sistemice, nsui conceptul de proces de nvmnt dobndete o definiie
mai complet i mai precis. Astfel, el este considerat ca un sistem complex i dinamicun

4
ansamblu acional deliberat, proiectat i structurat, ale crui componente i interaciuni funcioneaz
n mod integrat n raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins.
Din perspectiv sistemic procesul de nvmnt poate fi abordat pe trei planuri:
A. funcional
B. structural
C. operaional
A. Sub aspect funcional, ne intereseaz de unde pornete sistemul luat n analiz, ce
urmrete s realizeze i ce rezultate obine.
Ca orice activitate uman contient, procesul de nvmnt este un act care urmrete
realizarea unor scopuri precise i a fost nfiinat pentru a avea anumite funcionaliti, pentru a realiza
obiective bine determinate. El presupune, deci, intenionalitate i un fond motivaional (obiective i
sarcini de ndeplinit). Teoria obiectivelor a devenit o component principal a teoriei educaiei,
puternic implicat n rezolvarea aspectelor fundamentale ale educaiei: elaborarea coninutului,
alegerea metodelor i a mijloacelor de nvmnt, stabilirea formelor de desfurare a activitii,
adoptarea strategiei de reform a nvmntului etc. (I. T. Radu, 1990)
Obiectivele procesului de nvmnt se ncadreaz n obiectivele fundamentale ale educaiei,
derivnd din acestea i se concretizeaz n termeni tot mai precii la nivelul fiecrui nivel de
nvmnt, coal, clas, disciplin, lecie.
Obiectivele au un rol orientativ, uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale
procesului de nvmnt. Organizarea, conducerea i modelarea procesului de nvmnt, continua
lui racordare la condiii i cerine noi nu pot avea loc dect n msura n care sunt elaborate obiective
precise i modaliti operative de evaluare a lor.
Justificarea existenei i eficienei unui sistem o asigur rezultatele obinute. Activitatea
instructiv-educativ care se desfoar n cadrul procesului de nvmnt nu poate fi optimizat dect
n msura n care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea rezultatelor, cunoaterea gradului de
realizare a obiectivelor. Aceasta se realizeaz la toate nivelurile procesului de nvmnt. n raport cu
performanele proiectate, n ncheierea fiecrei uniti (secvene) a activitii didactice (lecie, capitol,
disciplin) se impune a se face evaluarea rezultatelor, pentru a se lua msuri adecvate de continuare a
activitii. Pe baza evalurii rezultatelor, n raport cu obiectivele prestabilite, se poate determina
eficiena sistemului care se concretizeaz n produse sau rezultate.
B. Analiza structural const n identificarea condiiilor, resurselor i a factorilor proprii
procesului de nvmnt.
Condiiile de desfurare pot fi externe sau interne, resursele sunt reprezentate de
echipamente, materiale, timp de nvmnt, iar factorii sunt componentele ce particip efectiv
(obiectivele pedagogice i coninuturile).
Resursele umane care particip la procesul de nvmnt sunt persoanele care intr n fluxul
activitii instructiv-educative (copii precolari, elevi, studeni, cadre supuse procesului de
perfecionare), precum i persoanele care organizeaz i conduc aceast activitate (educatoare,
nvtori, profesori). Alturi de acetia trebuie adugai toi ceilali colaboratori ai procesului de
nvmnt (familia, diversele organizaii).
Activitatea desfurat de cei doi ageni principali (profesorul i elevii) d procesului de
nvmnt un caracter bilateral unitar, laturile sale principale fiind predarea (proiectarea, organizarea,
ndrumarea, controlul), pe care o realizeaz profesorul i nvarea (recepionare, prelucrare,
nelegere, aplicare, creare), pe care o realizeaz elevul cu sprijinul i sub ndrumarea profesorului.
Ciclul de comunicare ntre profesor i elev se ncheie cu evaluarea.
Modelul nvmntului modern pune n centrul ateniei elevul, rolul predominant avndu-l
nvarea cu o participare tot mai consistent a acestuia. Desigur, n unitatea predare-nvare rolul
conductor i revine profesorului. Calitatea i rezultatele activitii instructiv-educative depind att de
personalitatea profesorului, de nivelul competenei sale, ct i de personalitatea elevului.
Personalitatea agenilor principali participani la procesul de nvmnt, relaiile ce se
stabilesc ntre ei, ca i atmosfera i interrelaiile dintre elevi, calitatea muncii lor - toate acestea
influeneaz rezultatele procesului de nvmnt.
Resursele tehnico-materiale i financiare constituie una din condiiile principale de organizare
i funcionare a procesului de nvmnt. Activitatea instructiv-educativ nu se poate desfura dect
ntr-un cadru i o ambian propice (cldiri, cabinete, ateliere, laboratoare, amfiteatre, sli de

5
gimnastic). De asemenea, n procesul de nvmnt se utilizeaz un ansamblu divers de material
didactice (modele, prototipuri, machete, substitute materiale etc.) al cror potenial educativ,
valorificat optimal, vine n sprijinul optimizrii activitii de nvare. De la simplul material didactic
intuitiv, folosit n coala tradiional cu funcie ilustrativ-educativ, s-a ajuns n coala modern la o
adevrat industrie (aparate de proiecie, televiziune integrat, mijloace audio-video, computer).
Printre resursele procesului de nvmnt se menioneaz i timpul care se consum pentru
organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative, precum i mijloacele financiare necesare
asigurrii unor condiii optime ale procesului de nvmnt.
Coninuturile transmise colar, conjugate cu obiectivele pedagogice, reprezint componenta
principal a procesului de nvmnt.
n procesul instruirii se pune n valoare i se vehiculeaz un anumit coninut informaional, se
formeaz sisteme noionale, informarea stnd la baza formrii personalitii. Prin calitatea
informaiilor, prin modul de vehiculare a lor se formeaz i se dezvolt structurile cognitive, un
anumit mod de a gndi, aptitudini, atitudini, trsturi de personalitate. Avnd n vedere importana
coninutului procesului de nvmnt, se caut soluii pentru determinarea tiinific a acestuia n
concordan cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii contemporane. De asemenea, a aprut
o veritabil metodologie a selecionrii i ordonrii informaiilor de ctre profesor, a prelucrrii lor
pedagogice.
Coninuturile reprezint principalul operator al actului didactic. Ele pot fi: teoretice,
experimentale i practic-aplicative. Exist o delimitare ntre coninuturile eseniale i cele auxiliare
sau informaiile redundante. Astfel c, nvarea trebuie centrat pe coninuturi eseniale; ele dau
structura cognitiv a disciplinei; ele configureaz cultura unei persoane; celelalte informaii
(exemplificri, descrieri, fapte evocate, evenimente i unele date) ajut la nelegerea informaiei
eseniale. ndat ce elevii au neles informaia esenial nu se mai face apel la cea auxiliar,
neesenial. De aceea, toate aciunile de ntrire, de recapitulare se ntreprind asupra coninutului
esenial, iar evaluarea la fel. Cultura unui om e reprezentat de puinele lucruri pe care le reine
dintr-un noian de informaii pe care le-a dobndit, i din care pe cele mai multe le-a uitat.
Un alt aspect privete relaia coninuturi-obiective pedagogice; astfel, la nivel macro, de
gestiune a nvmntului obiectivele determin coninutul; n vreme ce, la nivelul realizrii
procesului didactic coninutul determin obiectivele. Oricum, ele interacioneaz.
Formele de organizare a activitii instructiv-educative. n orice sistem, coninutul se
realizeaz ntr-un cadru adecvat, n forme specifice de organizare (lecii, cursuri, dezbateri, vizite cu
funcii instructiv-educative, activiti practice). Varietatea i flexibilitatea formelor de organizare a
activitii instructiv-educative, adecvarea lor la obiective i coninuturi creeaz condiii pentru
angajarea elevilor n activitatea de nvare. Profesorul organizeaz activitatea combinnd formele
frontale (lucru direct cu ntreaga clas) cu formele pe microgrupuri (n cabinet, laborator, atelier sau
microgrupuri constituite temporar n cadrul leciei) i cu munca independent (activitatea individual
sau individualizat).
Metodologia este dependent de natura coninuturilor i condiioneaz n acelai timp
realizarea acestora; e dependent de obiective i condiioneaz ndeplinirea lor.
O alt component important a procesului de nvmnt o constituie mijloacele de
nvmnt.
Relaii. n cadrul oricrui sistem, n desfurarea activitii se stabilete un sistem specific de
relaii. n cadrul procesului de nvmnt, relaiile profesor-elev, precum i cele elev-elev sunt relaii
pedagogice. Prin ntregul su comportament, profesorul instaureaz i ntreine cu elevii relaii de
cooperare, stimulndu-i att prin forme de activitate competitive, ct i cooperative la colaborare.
Printre avantajele acestui tip de abordare menionm:
permite analiza diagnostic a calitii fiecrei componente i a funcionalitii ei;
ofer posibilitatea de a determina calitatea aciunii profesorului n punerea n lucru a tuturor
componentelor;
n final, pe temeiul diagnozei se determin mecanismele izbutite, ce urmeaz a fi promovate,
dezvoltate i punctele critice ale procesului, n zona crora este necesar s intervin
ameliorri.
n acest caz, raportul dintre intrri i ieiri reprezint premisa analizei diagnostice.

6
 Abordarea structural nu exclude pe cea operaional i nici pe cea funcional, ci le
presupune, rezultnd o relaie de complementaritate.
C. Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt nseamn determinarea elementelor
de intrare, a procesului propriu-zis i a produselor. Este n fapt o abordare care privete raportul
dintre intrri i ieiri (input i output), care nseamn explicarea procesului didactic prin: analiza strii,
a calitii elementelor de intrare n proces i a efectelor, a ieirilor.
Sunt considerate ca elemente de intrare:
obiectivele n perspectiva crora se deruleaz procesul;
coninuturile prin care se realizeaz obiectivele vizate;
resursele umane (factorii umani: educatori, alte persoane cu atribuii n desfurarea procesului pe
de o parte i subiecii instruii (elevii) pe de alt parte); este evident c eficiena procesului didactic
este puternic dependent de calitatea factorilor umani, adic: personalitatea i competena
profesorului, calitatea prestaiilor acestuia, dup cum i de pregtirea anterioar a elevilor, interesul i
motivaia acestora pentru nvare, nivelul lor de aspiraii n general i capacitatea lor de nvare;
mai mult dect att funcionalitatea factorilor, care intervin n desfurarea procesului (coninuturi,
metode, forme de desfurare,
relaii pedagogice) depinde nu numai de calitatea lor intrinsec, ci n nsemnat msur de virtuile
factorilor umani, de modul n care sunt utilizate de ctre educator;
materiale didactice: cldiri, dotri laboratoare, biblioteci, sli specializate, echipamente i
materiale didactice);
timpul de nvmnt, care condiioneaz nu numai desfurarea procesului, ci i calitatea
produselor, a rezultatelor colare; de pild opiunea n favoarea metodelor euristice, a nvrii prin
activitatea personal a elevilor, de multe ori este schimbat n favoarea metodelor expozitive, dei
eficiena celor dinti este mult mai mare dect a celor expozitive, dar reclam timp de nvmnt cu
50% mai mult sau chiar dublu dect tratarea aceluiai subiect prin expunere (expunerea este cea mai
productiv, transmind cea mai mare cantitate de informaii pe unitate de timp); calitatea rezultatelor
este dependent de timpul disponibil de nvare i de timpul atribuit, necesar de nvare, de ctre
fiecare elev n parte; aa se explic faptul c teoria nvrii depline (Bloom, Carol) consider timpul
necesar de nvare o variabil individual i o condiie esenial pentru succesul n activitatea de
nvare;
normele care guverneaz, orienteaz, reglementeaz desfurarea procesului; unele dintre aceste
norme precizeaz cum trebuie s se procedeze, altele exprim cerine restrictive.
Produsele, rezultatele sunt rezultate colare, concretizate n:
cunotine acumulate;
capaciti intelectuale formate; nivel de dezvoltare a acestor capaciti (de a te documenta, de a
prelucra informaia, de a sistematiza, de a o nchega n structuri cognitive, de a opera raionamente
inductive i deductive);
capaciti de aplicare, de utilizare a cunotinelor nsuite n aprofundarea, dobndirea unor noi
informaii, n rezolvarea unor probleme teoretice i aciuni practice; a ti fr a ti s faci nu este
deloc mai bine dect a nu ti;
trsturi de personalitate: atitudini, conduite;
nivelul de cultur, formarea profesional, calitatea pregtirii absolvenilor.
Toate aceste rezultate sunt corelate cu finalitile exprimate n: a ti, a ti s faci, a ti s
nvei.
Avantajele acestui model de abordare sunt:
permite prin compararea intrrilor cu ieirile s se stabileasc dac procesul s-a derulat
n condiii bune, dac a fost eficient sau nu, n funcie de raportul dintre rezultatele reale,
obinute i cele dorite, ateptate;
permite stabilirea msurii n care intrrile au fost pe deplin utilizate (condiiile, resursele,
timpul de instruire etc.).
Limita abordrii operaionale ar fi aceea c procesul ca atare nu este dezvluit n
mecanismele i aciunile pe care le implic; rmne ca o cutie neagr (black box). n consecin,
abordarea nu permite o diagnoz asupra procesului, pe temeiul creia s se poat adopta msuri de
ameliorare n segmentele urmtoare de activitate. Procesul este perceput i privit preponderent global.

7
RELAIA PREDARE-NVARE-EVALUARE CA ACIUNE COMPONENT A
PROCESULUI DE NVMNT
Predarea perspective moderne de analiz psihopedagogic. Despre predare:
definirea conceptului
Activitatea de predare reprezint consecina diferitelor niveluri ale proiectrii, n mod direct a
proiectrii leciei. n conformitate cu The International Encyclopedia of Education, predarea denot
aciunea ntreprins cu intenia de a produce nvarea altei persoane (6, p. 5087).
n mod evident, pentru a putea fi considerate ca intrnd n componena predrii activitile
desfurate trebuie s ndeplineasc anumite criterii, dar nu exist nc un consens printre autorii care
se ocup de aceast problem.
. Predarea este un termen care nu are limite prea bine definite. Ea vizeaz nvarea i de
aceea cunoaterea, dei, aa cum se tie, se poate preda i nva i minciuna. A califica o aciune drept
predare nu implic judeci despre valoarea moral sau educaional a coninutului sau despre
metodele folosite. Oamenii pot fi nvai s ucid la fel de bine ca i s salveze viei, s joace zaruri
sau s joace ah; i pot fi nvai prin utilizarea ameninrilor i intimidrii, dar i prin blndee (6,
p. 5089). Predarea autentic se nscrie n exigene impuse de imperativele educaiei: de aceea, ea se
deosebete de activiti conexe ca antrenarea, condiionarea i ndoctrinarea, care din punct de
vedere educaional se pot dovedi neconvenabile:
Antrenarea se suprapune ntr-o msur nsemnat cu predarea. Sunt contexte n care
predarea poate fi nlocuit cu antrenarea fr nici o schimbare de neles.
Antrenarea se centreaz mai ales pe dezvoltarea priceperilor, pe a ti cum mai degrab i
mai puin pe a ti c (desigur, nu se poate ignora faptul c achiziionarea unor priceperi complexe este
uneori dependent de asimilarea unui volum nsemnat de cunotine).
Uneori, antrenarea este termenul utilizat pentru a descrie procesul predrii unor sarcini de
rutin, a cror deprindere deplin depinde de reluarea iari i iari a acelorai activiti. Reiese c
termenul antrenare capt conotaii negative, opuse predrii n situaia n care ntlnim o nvare
ngust, inflexibil, fr contiin de sine.
De obicei, condiionarea operant este considerat compatibil cu predarea i puin
condiionarea n sensul ei clasic; cinele lui Pavlov saliveaz nu pentru c Pavlov i-a predat acest
lucru - unii autori se ndoiesc chiar i de faptul c l-a nvat aa ceva. Despre relaia condiionrii
operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite noteaz: Condiionarea operant ar putea s par
drept o form sistematic a antrenrii, deci a predrii. Practicile colare obinuite (ca a oferi
recompense pentru un comportament dezirabil) pot fi descrise ca oferind coeren unei situaii n care
ntrirea depinde de ivirea unui rspuns, iar aceasta este o procedur a condiionrii operante. n acest
sens, condiionarea se va produce dac probabilitatea rspunsului dorit n circumstane anume
(stimuli) sporete datorit asocierii n experiena copilului cu ntrirea pozitiv. Aceast descriere a
situaiei nu spune nimic despre modul n care stimulii produc rspunsul sau de ce frecvena
comportamentului copilului sporete (cu excepia faptului c a fost ntrit)" (6, p.5089). Nu trebuie
exclus nici posibilitatea ca un anume comportament al elevului s fie influenat datorit
condiionrii, fr ca acesta s contientizeze schimbarea i motivele pentru care, n circumstanele
date, acel comportament este dezirabil i nu altul. n asemenea situaii, persoanele acioneaz datorit
condiionrii, fr a reflecta asupra a ceea ce se cuvine s fac sau s nu fac.
Din punctul de vedere al educaiei astfel de situaii sunt inacceptabile, deoarece ocolesc
raionalitatea uman, se impun n afara unor justificri i, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt
contientizate ca atare: Astfel de procese par mai puin o form de predare i mai degrab ceva la
care s se recurg atunci cnd instruirea normal d gre (). Pe de alt parte, s-a susinut c procese
raionale ca nvarea unor fapte de ctre o persoan prin lectur sau prin participarea la o expunere i
prin evaluarea proprie, pot fi descrise n mod adecvat drept condiionare operant. Dac lucrurile stau
astfel, atunci predarea nu este incompatibil cu condiionarea, ci doar cu anumite modaliti concrete
ale acesteia (4, p. 5089).
Dei predarea n sens general poate fi sinonim cu ndoctrinarea, de obicei ndoctrinarea este
perceput ca o form greit a educaiei. n vreme ce anumii autori consider c ndoctrinarea este
ceva ce trebuie evitat, alii o consider inevitabil n educaie (chiar dac lamentabil).
ndoctrinarea este analizat sub mai multe aspecte:

8
 - sub aspectul coninutului, s-ar prea c aceasta are legtur cu predarea doctrinelor.
Doctrina este considerat un sistem de credine care ofer o explicaie sau o interpretare a lumii i
indic modul n care oamenii ar trebui s acioneze din punct de vedere moral, n lumina trsturilor
generale ale existenei pe care le-a identificat sistemul. Din acest punct de vedere, sunt autori care
consider c termenul ndoctrinare este adecvat doar n situaia n care coninutul instruirii este dat
de o astfel de doctrin. S mai adugm c, dei coninutul unei doctrine se refer la credine,
ndoctrinarea vizeaz acele credine care sunt intim legate cu aciunea. Pentru ali autori, ndoctrinarea
se realizeaz n primul rnd prin metoda utilizat i nu prin coninut.
- sub aspectul metodei, se consider c ndoctrinarea se manifest atunci cnd profesorul nu
admie ndoieli i critici din partea elevilor.
Cu alte cuvinte, profesorul care pred n mod educativ ncearc s activeze raiunea elevilor,
s-i ncurajeze s-i fundamenteze credinele pe baza probelor existente, s-i testeze n mod adecvat
credinele i s fie gata s le revizuiasc n lumina noilor descoperiri (6, p. 5090). Totodat, acolo
unde exist puncte de vedere alternarive profesorul trebuie s le expun cu avantajele i dezavantajele
respective. Prin opoziie, cel care ndoctrineaz ignor imperativele unui demers raional, fiind gata
chiar s falsifice sau s inventeze dovezi dac este nevoie. Unii autori susin c ndoctrinarea este dat
de intenia profesorului i nu de gravele distorsiuni care pot funciona la nivelul metodei;
- sub aspectul inteniei, cei care ndoctrineaz n mod contient, se crede n genere, urmresc
implantarea credinelor n personalitatea elevilor, astfel nct acestea s fie imune la schimbare. Ei
sunt interesai n fixitatea credinei, datorit conexiunilor pe care aceasta le are cu aciunile pe care se
strduiesc s le promoveze. Pentru c lumea poate fi ostil programului lor, ei trebuie s-i
pregteasc elevii s se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credinele la critic i respingere
(6, p. 5090).
Unii autori consider c ndoctrinarea este inerent, indiferent de intenia profesorului,
deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societii din care aceasta face parte. Totui,
rmne problema dac profesorul n-ar trebui s prezinte punctele tari i punctele slabe ale ideologiei
respective, ncercnd o contientizare a implicaiilor ei att pentru sine, ct i pentru elevii si.
Cnd este vorba de priceperi, datoria profesorului este s-i fac pe elevi contieni de motivele
care determin nsuirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s-i ncurajeze n
utilizarea inteligent i atent a priceperii respective. Totui, nu se poate nega c profesorul i coala
n genere (mediul n sens larg) influeneaz comportamentul elevilor. Dar chiar i n acest caz,
profesorii ar prefera ca elevii s acioneze plecnd de la percepia lor n legtur cu ceea ce s-ar
cuveni s fac i nu datorit ntririlor.
Consecinele modalitilor de a preda o lecie merg, dei nu pare la prima vedere, pn la
obiectivarea unui tip de ideal educaional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii
sunt nevoii s le fac pot fi influenate de un banal procedeu utilizat n predarea unei lecii: Cnd
apar multe ndoieli c o via bun poate fi specificat n mod obiectiv ntr-o modalitate substanial,
atunci rspunsul educaional adecvat pare a fi pregtirea elevilor s-i dezvolte propriile planuri
raionale de via i s acioneze n funcie de acestea. Pregtirea pentru viaa ntr-o astfel de societate
presupune dezvoltarea capacitii de a face alegeri libere i inteligente mai degrab, i mai puin
simpla achiziionare a unor tipare de a gndi, simi i aciona specifice vrstnicilor (6, p. 5090).
Predarea: perspective de analiz
ncercrile de conceptualizare a predrii au surprins mai degrab faete, aspecte ale acestei
activiti i mai puin trsturile eseniale. De aceea, exist definiii i nu definiia predrii. The
International Encyclopedia of Education trece n revist urmtoarele definiii: predarea n sens
tradiional sau definiia descriptiv; predarea ca succes; predarea ca activitate intenional;
predarea ca activitate normativ; noiunea tiinific, emergent a predrii.
- Definiia descriptiv a predrii
Cuvntul predare are i el o istorie lung, dar sensul convenional s-a pstrat ntr-o msur
nsemnat. Astfel, pe la 1500 o definiie descriptiv a predrii ar fi relevat: a da informaii, a arta
unei persoane cum s fac ceva, a da lecii despre un subiect. Astzi definiia descriptiv a predrii s-
ar referi la activitatea de mprtire a cunotinelor i priceperilor. Termenii utilizai de acest tip de
definiii sunt ambigui la rndul lor, iar necesitatea unor delimitri care s permit o utilizare eficient
a cuvntului determin n continuare recurgerea la context.
- Predarea ca succes

9
 Predarea ca succes este o sintagm care implic n mod clar consecina acesteia, adic
nvarea. Cu alte cuvinte, o activitate este legitimat ca predare, doar dac este urmat de nvare; de
altfel, n literatura de specialitate s-a impus binomul lingvistic predare - nvare. Utiliznd un
exemplu, se poate spune c afirmaia te voi nva s utilizezi computerul implic faptul c persoana
respectiv va ti s utilizeze computerul dac eu o voi nva (i voi preda).
Ideea central a acestei definiii este c predarea determin nvarea: n conformitate cu
aceast concepie, predarea poate fi definit ca o activitate n conformitate cu care X nva ceea ce Y
i pred. Dac X nu nva, Y nu a predat. Acest concept al predrii este formulat succint de ctre
Dewey n ecuaia: Predarea este pentru nvare aa cum este vnzarea pentru cumprare. (11, p.
5098)
Revenind la analogia lui Dewey, putem afirma c nimeni nu poate vinde dac nu exist cineva
care s cumpere i nimeni nu poate cumpra dac nu exist cineva care s vnd. Dar nu la fel stau
lucrurile n privina relaiei predare - nvare. Este foarte posibil ca profesorul s predea fr succes
modul n care se rostesc zece cuvinte dintr-o limb strin, dar elevul nu poate nva cuvintele fr
succes. Concluzia: Un elev poate nva fr s i se predea, iar un profesor poate preda chiar dac
elevul nu nva. Conceptul predrii ca succes face dificil rspunsul la ntrebarea: Ceea ce face
Brown n acest moment este un exemplu de predare? Utiliznd conceptul predrii ca succes este
imposibil s spui dac activitatea lui poate fi numit predare. n schimb, este necesar s descoperim
dac elevul a nvat ceva din activitatea lui Brown nainte de a rspunde la ntrebare. Aceia care se
opun noiunii predrii ca succes susin c n orice moment este posibil, prin simpla observare, s spui
dac o persoan pred sau nu, fr a avea cunotin despre nvarea elevului. (6, p. 5098) Iar mai
departe, autorii enciclopediei pe care o urmm aici, coincid: Semnificaia practic a conceptului
predrii ca succes este c se ateapt ca predarea s aib drept rezultat nvarea. Dac nu se ntmpl
aa, este nevoie de o explicaie. Totui, este ndoielnic c evaluarea profesorilor ar trebui s se bazeze
pe realizrile elevilor lor, deoarece profesorii, ca i ali profesioniti, nu controleaz toate variabilele
care afecteaz rezultatele (6, p. 5099).
- Predarea ca activitate intenional
Predarea nu este urmat ntotdeauna de nvare, profesorul s-ar putea s nu aib succes, dar
intenia sa este de a determina nvarea elevilor.
Predarea presupune ceva mai mult dect desfurarea anumitor activiti, presupune dorina
de a schimba ceva, cunoaterea elevilor, a intereselor i a problemelor lor etc.
A ncerca s faci ceva nseamn n bun msur a inteniona s faci acel lucru. Dac un
profesor i ine lecia nseamn c are anumite ateptri din partea elevilor, determinate de inteniile
sale.
Inteniile profesorului sunt orientate de finaliti i obiective. n funcie de finaliti i
obiective, dar i de circumstane i credine individuale decidem ceea ce este important. Credinele
profesorului joac un rol semnificativ n ceea ce privete modul lui de aciona: Dac un elev perturb
activitile clasei, profesorul va gndi c este important s reinstaureze ordinea. Dar ceea ce
profesorul face pentru a restabili ordinea depinde de sistemul su de credine. Un profesor ale crui
credine l determin s considere c un elev care deranjeaz este fie obosit, fie caut atenie, va
aciona diferit fa de un profesor care crede c un comportament perturbator decurge dintr-o
dispoziie rea (6, p. 5099).
Comportamentul profesorului este determinat de anumite intenii care, la rndul lor, sunt
fundamentate de un sistem de credine cu privire la rostul i natura colii, rostul profesiei sale, natura
copilului, etc. n genere, se consider c aceste credine se origineaz n programele de pregtire
parcurse i n tradiiile specifice locului de munc, una dintre sarcinile cercetrii fiind aceea de a
stabili care dintre cele dou componente este determinant: Dac locul de munc este cel mai
puternic determinant al credinelor profesorului (i deci, al inteniilor sale), aa cum sugereaz anumii
gnditori, atunci profesorii ar putea fi instruii ca ucenici. Pe de alt parte, dac rigoarea conceptelor i
principiilor pedagogiei are drept rezultat formarea credinelor, atunci este indicat pregtirea
universitar n domeniul tiinelor educaiei (6, p. 5099).

10
 Definiia predrii ca activitate animat de o intenie are un suport behaviorist evident; dar, de
aici nu se poate conchide c predarea eficient const dintr-un ansamblu de reguli generale sau de
comportamente pre-stabilite.
- Predarea ca un comportament normativ
Definiia normativ a predrii impune anumite restricii etice activitii profesorului. Orice
definiie conine n ultim instan limitri normative, opernd distincia dintre ceea ce este permis i
ceea ce este inacceptabil (este adevrat c respectivele distincii opereaz n primul rnd din punct de
vedere tehnic, iar n anumite domenii, numai din punct de vedere tehnic).
Pentru Green (1968) conceptul normativ al predrii structureaz un ansamblu de activiti:
antrenarea i instruirea sunt componente ale predrii, ndoctrinarea i condiionarea par a fi
compatibile cu predarea doar n anumite condiii i doar n ceea ce privete anumite elemente,
propaganda i intimidarea sunt incompatibile. Dei nu sunt ntotdeauna limpezi, distinciile respective
sunt totui utile i se sprijin pe cteva elemente: Toat lumea pare a fi de acord c antrenarea i
instruirea pun n micare elemente specifice predrii, dar oamenii vor avea preri diferite cu privire la
faptul dac ndoctrinarea i condiionarea ar putea fi considerate componente ale predrii. n ultim
instan, distinciile au n vedere cantitatea de inteligen - utilizarea dovezilor factuale i a
argumentelor- cuprins n activitile specifice predrii. Condiionarea nu se bazeaz nici pe dovezi,
nici pe argumente i se crede c nu are dect legturi foarte vagi cu predarea. Antrenarea poate
implica instruirea - a da informaii sub forma directivelor, argumentelor i a dovezilor - i este astfel o
form a predrii. Att instruirea ct i ndoctrinarea sunt utilizate pentru a induce credine, aa cum
antrenarea i condiionarea sunt utilizate pentru a modela comportamentul. Credinele se manifest n
modaliti variate. Unele lucruri sunt crezute deoarece pot fi deduse logic din propoziii despre care se
crede c sunt adevrate, iar altele datorit dovezilor factuale. Unele lucruri sunt considerate adevrate
chiar dac nu exist dovezi factuale i nici argumente valide n sprijinul acestei ncrederi. Credinele
false, ca i cele adevrate, pot fi asimilate cu i fr dovezi (6, p. 5100).
Dac ndoctrinarea i condiionarea sunt considerate excentrice n raport cu predarea,
profesorul va trebui s recurg ct mai rar cu putin la ele, cea ce, att din punct de vedere tehnic, ct
i etic poate crea destule probleme; trebuie s acceptm c sunt situaii n care profesorul nu are acces
la fapte, sau n care perspectiva sa este dominat de prejudecile proprii sau ale comunitii din care
face parte. Este suficient s amintim n acest sens predarea istoriei.
- Predarea ca management al nvrii
Aa cum afirm R. Iucu ( 2009), predarea este analizat, din aceast perspectiv, ca o
intervenie pedagogic orientat n mod deliberat spre obinerea modificrilor de comportament
ateptate. Astfel, calitatea predrii se apreciaz n funcie de virtuile transformatoare de care esre n
stare. n consecin, a preda, este o aciune multifuncional care presupune (p.219): a prevedea
(planifica, proiecta) producerea schimbrilor; a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri; a
stabili natura respectivelor schimbri; a prezenta material nou n diferite moduri; a dirija producerea
schimbrilor; a stimula angajarea activ a elevilor n nvare; a organiza condiiile care genereaz
schimbrile; a oferi momente de feedback; a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor
noilor achiziii; a controla (evalua) efectele; a evalua eficacitatea aciunilorntreprinse; a investiga
condiiile psihosociale i pedagogice care s promoveze noi soluii.
- Predarea ca instan de decizie
Predarea, ntr-o alt perspectiv analitic , (dup R. Iucu, 2009) este privit ca o instan
decizional prin care se opteaz n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp
pentru diverse strategii sau modele de nvare. Comportamentele de predare ale cadrelor didactice
sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de feedbeck, de
concretizare, de control, de exprimare a afectivitii etc. (p.220)
- Predarea ca act de comunicare pedagogic
Aceast perspectiv de analiz a predrii se subsumeaz modelului comunicaional al
procesului de nvmnt. Este lesne de neles c actul de predare, reuita acestuia, este asigurat de
calitatea comunicrii. Este important de menionat ns, ca ceea ce numim comunicare didactic este o
prob specific a comunicrii umane i are anumite particulariti:
- este intenionat, adic este o comunicare ce urmrete ndeplinirea obiectivelor
propuse, cunoscute;
- este o comunicare cu coninut specific coninut didactic;

11
 - urmrete s produc o schimbare, o modificare n comportamentul elevilor;
- genereaz nvare;
- presupune bipolaritate;
- presupune adaptabilitate;
- presupune afectivitate;
- presupune dualitate: orice emitor este i receptor, i invers, fapt ce permite
ntreinerea dialogului profesor elev.
Din perspectiv didactic, comunicarea este definit astfel: o asociere a elementelor afective
i cognitive cu scopul de a transmite informaii, a inspira credine, a induce emoii sau evidenia
comportamente printr-un proces alternant de relaii ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv,
simbolic i comportamental. (Levell i Galle, 1988, ap. R. Iucu, 2001, p.89).
nvare: definire
Studiul problematicii nvrii este unul complex i dificil. Reprezint o preocupare continu
pentru domeniul psihopedagogiei, cunoscut fiind faptul c regsim acest fenomen important, n tot
ceea ce nseamn dezvoltare uman, n toate formele educaiei. Tema nvarii este una de interes, nu
numai pentru domeniul educaiei, dar i pentru alte discipline: biologie, biochimie, psihologie,
sociologie. Iat de ce, abordarea acestui fenomn este complex iar definiiile sunt numeroase.
Important de menionat este faptul ca, la modul fundamental, conceptul de nvare poate fi analizat
la nivel extins, social sau dimpotriv, restricitv, ngustat, focalzndu-ne doar pe lumea colii. n sensul
ei larg, nelegem nvarea ca pe nevoia i iniiativa omului de a acumula cunotine, valori, priceperi,
pentru a putea tri ntr-o lume n care dinamica schimbrilor este uimitoare. Vorbim, n acest caz,
despre nvare ca atitudine fa de cunoatere, fa de via, fa de nou. n sens restrns, nvarea,
nvarea colar mai precis, poate fi analizat din dou puncte de vedere: pe de o parte este vorba
despre nvarea ca produs, si pe de alt parte, nvarea ca proces. nvarea prin cunoatere -
produs, aa cum afirm I. Neacu (1999), vizeaz ideea transmiterii de cultur. Adevrurile pe care
le propune educaia spre a fi asimilate /nvate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, i nu
schimbri, transformri. Dominant este cognitivul, i abia apoi, afectivul... Se promoveaz distincia
clar ntre cel ce care educ i cel care se educ. Dimensiunea formal a relaiilor eduaionale
prevaleaz i subordoneaz dimensiunea informal. Practicile educaionale sunt puternic divizate,
coninuturile sunt riguros instituionalizate n planuri i programe (I.Neacu, 1999, p.18). Spre
deosebire de aceasta, nvarea prin cunoatere proces nseamn/presupune profunda implicare a
activitilor mentale personale. nseamn deopotriv, evoluie pe toate planurile: cognitiv, emoional,
acional. Aa cum afirm I. Neacu (1999), n aceast orientare nvarea este dominat de gndire
reflexiv, implicnd o real reconstrucie a datelor tiinei, a experienei de via, a capacitilor de
observare i manifestare. Loc central l ocup problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. nvarea
este activ, i se asociaz curiozitatea, intuiia i imaginaia, precum i gndirea analitic i critic.
Deprinderile nu blocheaz, ci asigur transferuri orizontale i verticale, specifice i nespecifice.
Satisfacia i motivaia intrisnsec, nsoesc progresele n nvare (I.Neacu, 1999, pp. 18-19).
Enunuri cu valoare de definiie, prezint, pe rnd, nvarea ca: proces de formare, acumulare
de experiene, schimbare n comportament ca urmare a interaciunii subiectului cu mediul, achiziie
de cunotine, pricepri, deprinderi, proces al crui rezultat este o schimbare durabil, rezultat vizibil
al unui proces de acumulare etc.
Important de reinut din toate aceste enunuri, este c pentru a vorbi despre nvare, trebuie s
avem n vedere, ndeplinirea urmtoarelor trei condiii (D. Slavstru, 2008):
- s existe o schimbare n comportament;
- schimbarea s fie rezultat al experienei;
- schimbarea s fie durabil (p.265).
Sintetiznd, nvarea colar, se definete ca fiind un set de aciuni cu valoare informativ-
formativ, proiectat, organizat, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii
progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i observabile la nivelul conduitei cognitive,
acionale, socio-relaionale i emoional afective (I. Neacu, 1999).
Forme ale nvrii

12
 Psihologul R. Gagn construiete o clasificare ierarhic a nvarii. Este vorba despre opt
tipuri de nvare, bine cunoscute n literartura de specialitate, n care nivelul superior este complex i
se bazeaz pe achiziia celor inferioare. Astfel, aa cum spune R. Gagne ( apud D. Slavstru, 2008),
un elev este pregtit s nvee ceva nou n momentul n care i-a nsuit, prin nvarea anterioar,
capacitile necesare pasului urmtor (p.267). Cele opt tipuri de nvare, dup clasificarea lui R.
Gagn, sunt (pp. 266-268): nvarea de semnale; nvarea stimul rspuns; nvarea prin nlnuire;
nvarea prin asociaii verbale; nvarea prin discriminare; nvarea noiunilor; nvarea regulilor;
rezolvarea de probleme.
nvarea de semnale: este o nvare involuntar. Este specific vieii fiecruia dintre noi i
se leag de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiionat al lui Pavlov: un
comportament de rspuns, condiionat de apariia unui semnal.
nvarea stimul rspuns: aduce un adous fa de tipul anterior de nvare, n sensul c la
acest nivel subiectul d un raspuns specific la un stimul determinat, i este capabil s realizeze cu
exactitate, o aciune delimitat. nvarea S-R este implicat n nvarea actelor motrice voluntare (D.
Slavstru, 2008, p.267).
nvarea prin nlnuire: se mai numete i nvarea de secvene i se refer la nvarea
unor serii de comportamente stimul-rspuns, care se afl ntr-o anumit secveniere determinat.
nvarea prin asociaii verbale: are aceeai form, dar se refer la secvenieri verbale.
nvarea prin discriminare: nseamn a nva s rspunzi difereniat unor caracteristici ale
obiectelor care ajut n/la distengerea acestora. A nva discriminarea, reprezint un lucru deosebit de
important pentru procesul de instruire.
nvarea noiunilor: formarea noiunilor i conceptelor nseamn un moment important n
actul instruirii. Acest tip de nvare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza
unor proprieti comune. Important de menionat este rolul limbajului n achiziionarea acstui de tip de
nvare.
nvarea regulilor: se refer la nvarea unui lan de mai multe concepte, noiuni. Acest tip
de nvare se bazeaz pe nvarea noiunilor. nvarea de reguli se regsete ntr-o mare proporie n
cadrul nvrii colare.
Rezolvare de probleme: se bazeaz pe gndire, pe nvarea i aplecarea regulilor. Mai mult
dect att, este un proces care genereaz o nou nvare.
Condiii ale nvrii
Premisele de la care pornim n prezentarea acestui subiect legat de nvarea colar sunt
urmtoarele:
- nicio activitate nu se poate desfura n afara unui context dat;
- pentru o activitate eficient, educatorul trebuie s cunoasc i s ia n calcul
condiiile prealabile, specifice nvrii;
- cunoaterea i optimizarea condiiilor nvrii elemente definitorii n /pentru
organizarea i conducerea instruirii.
n literatura de specialitate ntlnim numeroase variante de clasificare a condiiilor nvrii.
Cea mai cunoscut este clasificarea psihologului R. Gagn. Acesta distinge dou categorii: condiii
interne i condiii externe ale nvrii.
Condiiile interne ale nvrii sunt date de: particularitile i disponibilitile subiectului
(potenialul ereditar); structura cognitiv a celui care nva; motivaia; stilul de nvare; tehnici de
munc individual.
Condiiile externe ale nvrii sunt date de: personalitatea educatorului; variabilele din care
se construiestesituaia de nvare (sistemul de cerine colare, specificul materiei studiate etc.);
elemente ce in de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri); climatul colar: tipul de relaii ce se
instituie ntre profesor elevi, n colectiv; gestiunea timpului.
Pentru a se realiza nvarea, este nevoie de prezena i stimularea atat a factorilor interni, ct
i a celor externi.
O alt clasificare, de data aceasta aparinnd psihologului. D. Ausubel (D. Slavstru, 2008,
p.269), arat c factorii/condiiile care influeneaz nvarea sunt de dou categorii: variabile
intrapersonale i variabile situaionale (aceast clasificare este similar clasificrii gndit de R.
Gagn).

13
 Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, n literatura de specialitate categorisete
factorii care influeneaz nvarea n: factori cognitive i factori socioafectivi (D. Slvstru, 2008,
pp.269-270).
Factorii cognitivi se refer la: stadiul dezvoltrii cognitive; structura cognitiv - este
considerat drept cea mai important i este definit de Ausubel drept cunotinele existente,
constituite din fapte, noiuni, propoziii, teorii i date perceptuale brute, de care cel ce nva poate
dispune n orice moment (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76 apud. D. Slavstru, 2008, p.270);
capacitatea intelectual; starea de pregtire intelectual definit ca adecvarea bagajului de cunotine
de care dispune la un moment dat elevul n aa fel nct el s fac fa cerinelor nvrii unei teme
noi, precise (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D. Slavstru, 2008, p.270) etc.
n categoria factorilor socioafectivi fac parte: trsturile de personalitate ale celui care nva;
atitudinile fa de nvare; motivaia; relaiile de grup; climatul socioafectiv al clasei, grupului n care
subiectul nva; trsturile e personalitate ale profesorului etc.
Facem urmtoarea meniune de final: nvarea, pentru a fi eficient, presupune cunoaterea,
considerarea i activarea de ctre educatori, a tuturor condiiilor, factorilor care influeneaz i
determin acest proces complex.

1.2. Procesul de nvmnt ca proces de cunoatere

Aceast caracteristic este sintetizatoare; ea ne ajut s avem o imagine integral a acestui
proces. n procesul didactic momentele cunoaterii sunt urmtoarele:
a) Contactul cu sursele cunoaterii. Aceste izvoare pot fi:
contactul nemijlocit cu obiectele i fenomenele realitii, ca urmare a observrii i explorrii
acestora - condus, ndrumat, dirijat de educator;
contactul cu imaginile acestor obiecte, procese i fenomene (tablouri, filme, diapozitive);
folosirea limbajului pentru transmiterea organizat, didactic a experienei social - istorice
acumulate i obiectivate n lucrri tiinifice (cri, oper de art, tehnic).
b) Efectuarea operaiilor de generalizare i prelucrare a cunotinelor pentru a le da noi
structuri. Acum are loc o prelucrare activ a informaiilor, n vederea aprofundrii i integrrii lor n
cadrul cunotinelor anterioare. Prelucrarea personal const n scoaterea n eviden a nsuirilor
eseniale ale cunotinelor, pentru a le putea deosebi i apoi integra n ansambluri pe baza relaiilor
dintre ele. Are loc, de fapt, formarea noiunilor tiinifice.
c) Formarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor. Cunotinele sunt achiziii valoroase
atunci cnd pot fi folosite n depirea unor dificulti practice i teoretice. Realizarea deplin a
aplicabilitii cunotinelor este posibil numai prin intermediul priceperilor, deprinderilor,
obinuinelor.
d) Aplicarea n practic a cunotinelor nsuite i a priceperilor i deprinderilor formate
anterior constituie momentul care exprim n cea mai mare msur eficiena procesului de
nvmnt, pentru c practica are n cadrul acestui proces, att funcie de sursa de cunotine, ct i pe
cea de criteriu al autenticitii lor.
e) Fixarea i consolidarea sunt menite s asigure temeinicia cunotinelor i prentmpin
fenomenul uitrii. Acest moment se realizeaz prin repetare, memorare, exerciii aplicative.
f) Controlul i evaluarea rezultatelor procesului de nvmnt. Prin control i evaluare se
poate cunoate n ce msur obiectivele pe care ni le-am propus n procesul de nvmnt au fost
nfptuite. Un control care duce la o cunoatere clar a rezultatelor obinute constituie un mijloc de
mare eficien pentru mbuntirea procesului, a modului n care el a fost proiectat i realizat.
Controlul i evaluarea vizeaz direct ambele laturi ale procesului - att predarea - activitatea
nvtorului, ct i nvarea - activitatea elevului.
1.3. Procesul de nvmnt ca proces de comunicare
Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare ntre profesor i elevi,
avnd loc un permanent schimb de mesaje al cror scop principal este realizarea unor obiective
pedagogice, n condiii optime (adic un nivel de performan ct mai nalt, dar cu cheltuieli minime
de energie fizic i nervoas, de timp).

14
 Comunicarea didactic poate fi definit ca un schimb de mesaje, cu coninut specific, ntre
profesor i elevi. Ea se realizeaz oral (cca. 70% din timpul destinat instruirii), n scris, pe cale
vizual i chiar prin gesturi.
Scopul comunicrii didactice este multiplu: transmiterea i asimilarea informaiei; rezolvarea
de probleme; formarea unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini; adoptarea unor decizii
referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare, orientarea colar i/sau profesional; evaluarea
rezultatelor.
Pentru a fi eficient, comunicrii didactice i se cer anumite caliti (caracteristici):
1. Ale profesorului: claritatea mesajelor; precizia acestora (evitarea formulrilor ambigue);
utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de nelegere, corespunztor
vrstei); structurarea logic a mesajelor transmise; prezentarea interesant a materiei predate;
asigurarea unui climat adecvat comunicrii.
2. Ale elevilor: s aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepiona i nelege mesajul
profesorului); s posede cunotinele anterioare necesare nvrii care urmeaz; s fie motivai pentru
a nva (n general, i la un anumit obiect de studiu, n particular); s cunoasc limbajul utilizat de
profesor sau de calculator (n cazul instruirii asistate de calculator).
ntre obstacolele care apar mai frecvent n comunicarea didactic menionm: suprancrcarea
(determinat de criza de timp, dar i de dorina unor profesori de a nu omite lucruri importante);
utilizarea unui limbaj ncifrat, inaccesibil/greu accesibil elevilor; dozarea neuniform, n timp, a
materialului de predat; starea de oboseal a elevilor/studenilor sau indispoziia profesorului; climatul
tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecionarea comunicrii didactice este necesar cunoaterea i respectarea unor
reguli (cerine) de ctre profesori, dintre care menionm:
vorbirea corect, deschis i direct (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
ncurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoate n ce msur mesajele transmise au
fost corect recepionate i nelese);
ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu
efortul de a nelege exact sensul acestor mesaje;
folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje (de regul, oral i
vizual, concomitent);
repetarea mesajelor mai complexe.
1.4. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt este un proces bilateral; presupune doi factori umani de grup:
educatorii pe de o parte i elevii - pe de alt parte. Aciunea celor doi factori umani se coreleaz cu
dou tipuri de aciuni componente ale procesului didactic: predarea, realizat de profesor i nvarea,
realizat de elev. Din acest punct de vedere, didactica contemporan nregistreaz o reconsiderare a
relaiei predare-nvare, considernd nvarea drept aciune
fundamental.
Didactica clasic considera actul de predare ca fiind decisiv. De aceea, cea tradiional a
cultivat cu deosebire teoria instruirii, n timp ce didactica modern se ntemeiaz pe teoria nvrii.
Deplasarea accentului pe nvare se exprim n aceea c obiectivele pedagogice sunt
raportate la actul de nvare; adic la schimbrile ce se produc la elevi. ntregul proces didactic este
subordonat nvrii, inclusiv instruirea i predarea.
n acest sens, DHainnaut afirma: Se acord atenie n primul rnd omului care merge i
numai n al doilea rnd drumului pe care merge.
Termenul de predare trebuie neles ntr-un sens corect. Profesorii nu predau, nu transmit
pur i simplu cunotine gata confecionate, pe care elevul s le memoreze ca atare i la cererea
cadrului didactic, atunci cnd l examineaz, acesta s le reproduc. Dac procesul de nvmnt ar
consta n esen ntr-o astfel de activitate, elevul ar rmne un element pasiv, ar avea numai rolul unui
aparat de nregistrare i reproducere. n realitate, ntr-un proces de nvmnt eficient, atunci cnd
educatorul pred, el de fapt organizeaz i creeaz condiii de nvare, antreneaz elevul n activiti
care s-l conduc la nsuirea de cunotine, dar i de operaii, i pune probleme asupra crora s
reflecteze, pe care s le rezolve nu numai teoretic, dar i practic, cu ajutorul cunotinelor dobndite
anterior, a experienei proprii. Termenul de nvare nu poate fi confundat cu dresajul, nvare
specific animalelor. Spre deosebire de animale care nva numai din experiena speciei i cea

15
individual (dresaj), oamenii nva i din experiena social-istoric, obiectivat n valorile culturii
(tiin, art, literatur, moral) n mod organizat, condui de cadre specializate: nvtori, profesori.
Cnd ne referim la unitatea predare-nvare n procesul de nvmnt, prin nvare nelegem o
asimilare de informaie, nsoit de achiziionarea de ctre elevi de noi operaii, de priceperi i
deprinderi.
Procesul complex al interaciunii dintre cei doi poli predare-nvare, profesor-elev
exprim caracterul bilateral al aciunii didactice. n cadrul acestei interaciuni profesorul are rolul de
conductor. El organizeaz, sistematizeaz i conduce planificat asimilarea cunotinelor, formarea
priceperilor i deprinderilor, a obinuinelor i apitudinilor. Dar elevul nu trebuie s fie pasiv, ci un
subiect activ al propriei formri, care prin eforturi proprii i construiete personalitatea, contribuie la
propria lui instruire i educare.
1.5. Interaciunea informativ-formativ n cadrul procesului de nvmnt
Instrucia colar ca activitate de nvare organizat, dirijat i controlat este una dintre
laturile procesului de nvmnt i const n organizarea achiziionrii de ctre elevi a experienei
social-istorice obiectivat n tiin, art, moral, literatur, tehnic, sub form de cunotine,
priceperi, deprinderi, obinuine.(aspect informative)
Cunotinele. Mecanismul cunoaterii realizat de elev n procesul de nvmnt este
deosebit de cel al omului de tiin. Elevul cunoate adevruri care lui i sunt necunoscute, dar pe care
tiina le-a descoperit anterior. Drumul pe care-l parcurge elevul pn la cunotine dei n timp mai
scurt, fiind ajutat de profesor trebuie s fie asemntor cu cel al tiinei. Mergnd pe aceleai
drumuri cu ale omului de tiin, el i nsuete i mijloacele necesare pentru a ajunge la cunotine.
Astfel, el se pregtete s fie n stare s-i nsueasc cunotine prin efort propriu. Cunotinele sunt
empirice i tiinifice. Elevul primete informaii n legtur cu realitatea i n afara colii. Acestea
sunt cunotine empirice, nesistematizate, ntmpltoare. Pe baza lor i mbogete experiena de
via; ele i sunt de folos i n procesul de nvmnt, n efortul de nsuire a cunotinelor tiinifice.
Cunotinele tiinifice ca reprezentri, noiuni, definiii, legi, teorii, concepii ce reflect realitatea
obiectiv se obin de ctre elevi pe baza unor procese mentale de analiz, sintez, comparaie,
abstractizare, generalizare, clasificare n mod organizat, sistematic, n strns legtur unele cu altele.
Organizarea nsuirii cunotinelor const i n eliminarea din irul acestora a ceea ce nu este
important.
Priceperile sunt definite drept capaciti de a efectua aciuni practice i operaii intelectuale
n mod rapid, precis i contient, pe baza cunotinelor nsuite i a experienei personale. Priceperile
se dezvolt pe baz de cunotine teoretice solide i i sporesc eficiena n raport cu volumul i
calitatea experienei personale. Aceasta conduce la necesitatea unui proces de nvmnt activ, cu
participarea direct a elevului. Priceperile se impun prin cteva trsturi: capacitatea de a aciona n
mod raional n diverse situaii; fermitatea, adic pstrarea preciziei i a ritmului, chiar n unele
circumstane care le-ar putea prejudicia i trinicia.
Demonstraiile, exerciiile, temele pentru acas, activitile practice asigur formarea corect a
priceperilor, aprofundarea lor continu i lrgirea ariei lor de cuprindere. Prin deprinderi nelegem
aciuni care au devenit, dup multe exerciii, componente automatizate ale activitii. Automatizarea
nu exclude aportul contiinei, ca factor de control al deprinderii. De exemplu, deprinderea scrierii
corecte, nu pretinde o permanent concentrare asupra aciunii, dar orice abatere sau intervenia unui
mic obstacol determin controlul din partea contiinei.
Deprinderile, ca i priceperile se formeaz n cteva etape succesive:
a) orientarea i familiarizarea cu aciunea, demonstrarea i explicarea aciunii de ctre educator;
b) analiza aciunii pe prile ei componente, care se explic, se reproduce demonstrativ i apoi se
execut de ctre elev; n cadrul analizei se rein micrile corecte, se stabilete o schem de execuie,
se sesizeaz eventualele erori;
c) sintetizarea, integrarea: se recompune sistemul pe baza schemei de execuie stabilite;
d) perfecionarea prin repetare i extinderea operaiilor nsuite la alte activiti similare.
Obinuinele. Deprinderea exprim modul de execuie a activitii. Cnd deprinderile se
resimt ca o necesitate interioar, ele devin obinuine. De exemplu: obinuina de a studia, de a face
sport. Unele obinuine, avnd caracter negativ, pot constitui adevrate frne: dezordinea, lipsa de
perseveren, comportarea necivilizat.

16
 Caracterul formativ al procesului de nvmnt. n procesul de nvmnt are loc o
interaciune ntre informaiile i influenele exercitate de ctre profesor pe de o parte i consecinele
pe planul dezvoltrii psihice a elevului pe de alt parte. n acest proces elevul nu recepioneaz
pasiv informaiile, ci le prelucreaz, le reorganizeaz i apoi le integreaz n fondul su de cunotine,
priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucrrii personale a informaiilor i influenelor primite, elevul
i dezvolt procesele psihice: memoria, imaginaia, atenia, gndirea (mai ales cea de tip investigativ,
creator, inovator). Vorbim de caracterul formativ al procesului de nvmnt atunci cnd evideniem
tocmai aceast formare i dezvoltare a proceselor intelectuale, ca urmare a asimilrii, prin
reorganizare i prelucrare proprie, de ctre elev, a informaiilor. n perioada actual, un nvmnt
este eficient, dac este cu prioritate formativ.
Procesul de nvmnt cu prioritate formativ este astzi mult mai efficient dect cel cu
prioritate informativ - care urmrete mai ales creterea volumului de informaii, de cunotine, fr a
urmri n mod sistematic, contient, influenarea prin modul de organizare a asimilrii lor asupra
capacitilor mentale. Problema raportului dintre informativ i formativ trebuie neleas astfel: nici
informaii de dragul informaiilor, nici formaie fr informaii, pentru c dac acceptm afirmaia lui
Montaigne: dect un cap plin, mai bine unul bine fcut, trebuie s fim de acord i cu proverbul:
nici un sac gol nu st singur n picioare. Astfel c, un nvmnt este eficient, dac prin modul n
care asigur asimilarea informaiilor contribuie maximal la dezvoltarea capacitilor mentale; adic
dac nerenunnd la informaii (fr ca aceasta s implice supraaglomerare), se asigur, n primul
rnd, dezvoltarea, formarea intelectual. De aceea, se i formuleaz corect nvmnt cu prioritate
formativ i nu doar nvmnt formativ, ca i cum acesta s-ar putea realiza fr informaii. Este
util de precizat c nvmntul formativ nu trebuie confundat cu cel educativ. nvmntul formativ
se refer la latura intelectual a personalitii, n vreme ce nvmntul educativ are n vedere
ntreaga personalitate, toate laturile ei (intelectual, moral, estetic etc.) sub aspectul valorilor,
atitudinilor, comportamentelor.
1.6. Reglare-autoreglare n procesul de nvmnt
Autoreglarea aciunii didactice angajeaz realizarea permanent a circuitelor de conexiune
invers necesare ntre calitatea rspunsului elevului i cea a activitii cadrului didactic (proiectarea
pedagogic mesajul didactic repertoriul comun: cadrul didactic-elev). nelegerea i aprofundarea
acestei caracteristici a procesului de nvmnt presupune raportarea la structura aciunii educaionale
i la dimensiunea creativ a personalitii cadrului didactic.
Raportarea la structura aciunii educaionale implic analiza urmtoarelor mecanisme
pedagogice angajate ntr-o ampl activitate de reglare-autoreglare a procesului de nvmnt:
a) perfecionarea permanent a proiectului pedagogic (n funcie de idealul i de scopurile pedagogice
propuse la nivel macrostructural i de specificul colii i al clasei de elevi) n vederea elaborrii unui
mesaj educaional adecvat obiectului educaiei/elevului;
b) realizarea repertoriului comun optim, care determin subiectivitatea obiectului/elevului prin
receptarea mesajului i dirijarea comportamentului de rspuns al acestuia;
c) definitivarea circuitelor de conexiune invers extern, care exerseaz capacitatea cadrului didactic
de autoevaluare a calitii: proiectului pedagogic - mesajului educaional - repertoriului comun,
autoevaluare posibil n termeni de: corectare-ameliorare-ajustare-restructurare;
d) stimularea circuitelor de conexiune invers intern, care exerseaz capacitatea elevului de
autoevaluare a comportamentului de rspuns dirijat, devenit comportament de rspuns autodirijat,
premise transformrii obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri, prin elaborarea
(auto)proiectului pedagogic, la nivel de autoeducaie;
e) valorificarea ambianei educaionale interne i a cmpului psihosocial extern, n direcia
(auto)perfecionrii permanente a activitii de predare-nvare-evaluare, la nivelul corelaiei subiect-
obiect, subiect-subiect.
n acest context, procesul de nvmnt acioneaz ca un sistem cu autoreglare, care
angajeaz personalitatea cadrului didactic - eficient n msura n care rspunde finalitilor
macrostructurale ale educaiei, relevante la nivelul idealului pedagogic i la nivelul scopurilor
pedagogice; determin atingerea unor obiective pedagogice specifice i concrete, evaluabile n
termeni de competene educaionale deschise; condiioneaz aprecierea propriilor sale performane n
funcie de calitatea rspunsurilor comportamentale ale elevului; operaionalizeaz msurile de

17
(auto)perfecionare a activitii de predare-nvare-evaluare n termenii corectrii-ameliorrii-
ajustrii-restructurrii corelaiei subiect-obiect (cadru didactic - precolar, elev, student).

EXERCIII
1. Ce nelegei prin proces de nvmnt? Formulai o definiie pe baza teoriei sistemelor.
2. Ce considerai c ar trebui s fac profesorul pentru a optimiza comunicarea didactic n cadrul
leciilor?
3. Explicai raportul informativ-formativ n procesul de nvmnt.

2. PRINCIPIILE DIDACTICE
Obiectivele temei
Dezvoltarea capacitii de a defini conceptul de principiu didactic
Dezvoltarea capacitii de a identifica funciile principiilor didactice
Dezvoltarea capacitii de a clasifica principiile didactice i de a le caracteriza succint

Concepte cheie: principiul didactic, funcii ale principiilor, caracterizarea principiilor didactice
Motto: S ne ferim de nvmntul confuz, greoi,
neinteresant, abstract i plictisitor, cci
acesta stinge n colar dorul de a ti.
tefan Brsnescu

Conceptul de principiu didactic

Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care
pot da procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienei
parcurse de zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil (elaborate n
secolul al XVII-lea de Comenius).
n acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note distinctive: caracterul general,
caracterul sistemic, caracterul normativ.
n didactica de ieri profesorul Brsnescu considera c coala ar trebui s respecte principii
precum acestea: nvmntul s fie intuitiv, psihologic, interesant, activ, educativ, practic, durabil i
temeinic. Regsim astfel ceea ce didactica de azi consider extrem de valoros, i anume ideea c procesul de
nvmnt se realizeaz n conformitate cu urmtoarele principii didactice:
Principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de nvare (nsuirii contiente i
active a cunotinelor)
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
Principiul legrii teoriei cu practica
Principiul accesibilitii cunotinelor
Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
Ele se afl n relaie de interdependen; sunt aplicate pe tot parcursul procesului didactic (n toate cele
trei componente predare, nvare, evaluare), dar i la toate nivelele de nvmnt (preuniversitar i
universitar).

2.1. Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea de nvare

Acest principiu apeleaz la alternarea activitilor individuale i de grup, n scopul atingerii
optimum-ului motivaional i acional la nivelul elevilor/studenilor care se angajeaz i i asum noi roluri
i responsabiliti n propria formare.
nvmntul activ-participativ, cu un pronunat caracter formativ, este condiionat i de opiunea
pentru o strategie didactic adecvat. Dintre strategiile didactice activ-participative putem aminti
exerciiul, rezolvarea de probleme, problematizarea, studiul de caz, jocul etc.

18
 2.2. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
La baza acestui principiu se afl exerciiul, repetarea prin prelucrarea materialului ce urmeaz a
fi nvat etc. Acest principiu didactic subliniaz rolul nvrii, gndirii logice i nu apelarea la
memorarea mecanic. Se asigur, de asemenea temeinicia cunotinelor i prin utilizarea materialelor
audio-video, lucru n echip, munc independent. Pentru aplicarea acestui principiu se recomand i
realizarea corelaiilor i transferurilor de cunotine, asimilarea celor noi integrate celor anterioare.
2.3. Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
Cunoscut i sub denumirea de principiul intuiiei, acesta exprim cerina ca actul cunoaterii
realizate de ctre elevi s se bazeze pe contactul nemijlocit cu elemente din realitatea obiectiv. Este
important utilizarea materialelor didactice pentru aplicarea acestui principiu i a se ine seama de
nivelul dezvoltrii gndirii (senzoriale, concrete, abstracte) elevului. Cteva principii n selectarea
mijloacelor de nvmnt sunt:
- orice comentariu oral trebuie nsoit, pe ct posibil, de elemen te/mijloace audio-vizuale,
avnd, ca efect, creterea reteniei i antrenarea n dialog (explicaii, argumentri etc.);
- repartizarea echilibrat a mijloacelor audio-vizuale i folosirea lor raional (prezena
mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic se justific atunci cnd ele ndeplinesc una sau mai
multe funcii);
- principiul autoinstruirii pe baza mijloacelor audio-vizuale;
- favorizarea abordrii interdisciplinare i trandisciplinare;
- dependena de obiectivele didactice, caracteristicile resurselor umane (elevi).

2.4. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare

Acest principiu evideniaz centrarea procesului de nvmnt nu pe acumularea i reproducerea
de informaii, ci pe nvarea logic, dezvoltarea gndirii, pe pragmatism i motivaie superioar ca
argument. Demersurile didactice au n vedere dezvoltarea capacitii rezolutive, competenelor de
argumentare, de elaborare i susinere a punctelor proprii de vedere. Astfel, coninuturile predate vor fi
esenializate, sistematizate (nu numai actul predrii, chiar i manualele sunt restructurate din perspectiva acestui
principiu), structurate, selecionate numai cele relevante, dar astfel nct s se realizeze contunitate ntre cunotinele i
experienele anterioare i cele noi. Coninuturile vor fi prelucrate pedagogic, vor fi organizate logic i gradate
cunotinele, se va respecta logica pedagogic a disciplinei respective i logica tiinei, se vor proiecta, planifica
desfurarea proceselor i operaiilor intelectuale.
2.5. Principiul legrii teoriei cu practica
Acest principiu are n vedere corelarea obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiinei i cu
cerinele impuse, pentru realizarea integrrii profesionale.
Pentru asigurarea caracterului pragmatic al procesului didactic se realizeaz activiti didactice
practic-aplicative i se pune din ce n ce mai mult accent pe formarea i dezvoltarea competenelor, a
atitudinilor, valorilor, conduitelor i nu neaprat pe sporirea cunotinelor.
Pentru aplicarea acestui principiu apar cel puin dou tipuri de presiuni exercitate din interiorul, dar
mai ales din exteriorul acestuia: modalitile i instrumentele de evaluare s-au modernizat, astfel nct
competenele, priceperile i deprinderile elevului sunt supuse controlului i evalurilor, iar la finalul
colaritii obligatorii nu mai conteaz volumul de cunotine, ci ce tie s fac cu ele elevul, capacitatea
de transfer, corelare, operare cu acele cunotine.
2.6. Principiul accesibilitii cunotinelor
Pedagogia actual recomand profesorilor s propun elevilor lor sarcini care s se nscrie ca
dificultate n zona proximei dezvoltri.
L. S. Vgotski introduce conceptul de zon a celei mai apropiate dezvoltri. Pentru a
cunoate adevrata situaie a dezvoltrii psihice individuale, la un moment dat, trebuie s fie
determinate dou niveluri ale acestei dezvoltri:
nivelul dezvoltrii actuale, exprimat prin acele sarcini adaptative care sunt deja accesibile
copilului i pe care le poate ndeplini, n momentul respectiv, n mod independent;
nivelul potenial, la care copilul se poate ridica, n momentul respectiv, prin nvare. Acest al
doilea nivel se exprim prin acele sarcini de lucru pe care copilul le poate ndeplini doar sub
conducerea unui educator, n general o persoan care posed mai mult experien. Sunt acele sarcini
care deocamdat pot fi soluionate doar cu ajutorul adultului, dar care, dac se va produce nvarea,

19
vor putea fi soluionate independent. Asemenea sarcini nu se afl nc n zona posibilitilor proprii de
soluionare independent, ci n zona celei mai apropiate dezvoltri.
Zona celei mai apropiate dezvoltri exprim distana dintre nivelul posibilitilor actuale i cel
al posibilitilor rezolutive care pot fi obinute prin nvare.
2.7. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
Recomand profesorilor s propun elevilor sarcini de nvare de natur s le solicite
maximal capacitile de care dispun n stadiul de dezvoltare n care se gsesc.
Particularitile de vrst i individuale care urmeaz a fi respectate, conform cerinei
principiului la care ne referim, pot viza: dezvoltarea intelectual; dezvoltarea limbajului; dezvoltarea
structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalitii .a.

Sintetic ele pot fi prezentate n abordarea profesorului C. Cuco (Cuco, C., 1996, p.59-66)
1. Principiul integrrii teoriei cu practica
- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactica s
fie valorificat n activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activiti materiale)
- impune o intercondiionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii tiintei i cu
cerinele presupuse de integrarea profesional;
- se poate aplica n doua direcii:
a. fie n ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor
sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli n alte contexte etc.)
b. fie n sensul prelungirii activitii de nsuire de cunotine sau dobndire de deprinderi n activiti
concrete, adica prelungirea lui a ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii.
- acest principiu ne invita la un dialog permanent ntre teoretic si practic.
- este o modalitate de sporire a cunoasterii si a experientei.
- n plan practic acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:
corelri, exemplificri, supunerea elevilor la exersari, exercitii
incitarea elevilor la cercetare stiintifica n cercuri aplicative
interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme
precesari si modelari care trimit la situaii reale (mai greu de nteles altfel)
punerea elevilor n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de
dificultatile reale) etc.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vrsta si individuale
Cuco atrage atenia asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de
la natura sa interioar si s nu fortm prea mult peste limitele ngduite de vrsta si de caracteristicile
individuale. Este principiul lui Comenius i Rousseau, ntruct regula de aur se traduce n educaia
este n conformitate cu natura (n sensul exprimat de J.A. Comenius dup care e indicat s lum lecii
de la grdinarul care nu foreaz natura, iar n sensul lui Rousseau, acesta precizeaz faptul c suntem
obligai s respectm natura interioar a copilului, s plecm de la acesta);
Are dou dimensiuni:
a) principiul se bazeaza pe relaia psihologica ntre nvare si dezvoltare.
b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor individuale. Astfel, fiecare om este o
individualitate irepetabil care reclam un tratament individualizat (nu o uniformizare).
Operatiile mintale si trsturile se contureaz diferit, n funcie de individ.
3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor
Esena acestui principiu vizeaz: cunotinele si deprinderile stipulate prin planuri, programe,
manuale, activitati practice s fie astfel selectate, articulate i expuse nct ele s poat fi n
principiu asimilate si valorificate optim de ctre elevi.
- momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si sustinuta de profesor (cel mai
important agent al expunerii unui material astfel nct acesta sa fie priceput, interpretat si
acceptat).
- solicitarea elevilor sa fie maxima, dar n limitele posibilului si necesarului.
- profesorul sa faca astfel nct sa cunoasca nivelul dezvoltarii actuale si sa prevada si evolutia
ulterioara deoarece o sarcina de nvatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate, iar
o sarcina prea dificila conduce la blocaj si stoparea oricarei activitati

20
4. Principiul sistematizarii si continuitatii n nvare
- este un principiu care angajeaza att nivelul macroeducatonal (politicile scolare) ct si
nivelul microeducaional (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si
nvatarea coerenta si continua).
- Acest principiu comporta dou laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii n predare nvatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei presupune:
predarea integrata a informatiilor
conexarea si corelarea informatiilor
nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor
practic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor n sisteme explicative complexe
(elevul va fi capabil n timp, pe parcursul nvatarii - sa explice coerent si sistematic
realitatea).
5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si nsuseasc ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.)
numai n masura n care au neles i s participe singuri i constienti la aflarea cunotintelor pe care
profesorii le propun la un moment dat.
- activizarea elevilor cere implicarea n predare i mentinerea lor ntr-o ncordare placut, trezie
intelectuala, dorina de a cuta singuri soluiile adecvate la propunerea de situaii-problema de
ctre professor (dificultati teoretice / practice).
- Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordnd elevilor ncredere si autonomie de
gndire deoarece prin participarea sa activa, elevul traieste efectiv fenomenul cunoasterii
solicitndu-si gndirea, inteligenta, imaginatia, creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza
si rezolva problemele.

6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor

- nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente.
- nvarea temeinic este opusa superficialitii / nvrii n asalt / lucrului de mntuial.
- este o nvare profund i de durat
- temeinicia nvrii depinde i de dimensiunea practic a nvrii.
Ce va face profesorul ?
- l nvata pe elev cum sa nregistreze mesajul si cum sa-l reactualizeze
- va repeta n clasa / acasa: n ordinea predarii / pe sarite pentru a face legaturi suplimentare.
- va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura, pentru a stimula
cunoasterea si interesele, convingerile, motivatiile si tonusul intelectual.

7. Principiul intuiiei (corelaiei dintre sensorial raional, dintre concret - abstract)

- cere valorificarea experienei de cunoatere senzorial a elevului i cuplarea acesteia cu
abstractizarea.
- predarea i nvatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gndirii
elevului explic de ce acesta asimileaz mai uor materia de nvat dac i este solicitat
intuiia sensibil,
- deoarece intuiia este solicitat i de nevoia de a surprinde legturile subtile ale
evenimentelor i de a evidenia caracteristicile. Practic i ceri elevului s spuna ce crede el
despre ceva anume ? ce impresie are ? cum i apar lucrurile ?
- acest principiu al nvrii intuitive cere valorificarea pedagogic a unei bogate experiene
cognitive apelnd la: ilustrari / exemplificri, corelari ale denumirilor cu diverse
imagini / reprezentri grafice, cuplarea nvatarii teoretice cu aplicaia practica.

EXERCIII
1. Recunoatei principiile i analizai citatele de mai jos prin prisma celor nsuite n acest
capitol, ncercnd o comparaie ntre punctele de vedere din didactica de ieri i de azi.

21
 a. Termenul intuiie nsemneaz dou lucruri: a) rezultatul actului de intuire, adic imaginea
sau percepia unui obiect; b) o activitate intern de a ndrepta simurile i atenia spre obiecte
i fenomene externe sau interne spre a le percepe........noi cerem ca colarul s aib intuiii
clare i s fie pus s intuiasc lucrurile i fenomenele. (tefan Brsnescu)
b. Cel mai simplu i cel mai clar principiu e cel psihologic, dup care numai nvmntul acela
d roade care ine seam de natura sufleteasc a copilului, adic de felul lui de a gndi, simi
i voi, de diferenele psihice ale copiilor dup vrst, sex, mediu i tipuri. (tefan
Brsnescu)
c. nvmntul e chemat s formeze din copii fiine active care nu-s dispuse numai s
memoreze de-a gata ceea ce li se d, ci s judece, s ia iniiative i s lucreze.....Activ devine
acel nvmnt n care punem pe colari s lucreze, s gndeasc, s aprecieze i s fac
unele lucrri uoare n locul profesorului. (tefan Brsnescu)
d. Totui necesitatea de a da copiilor cunotine care s le fie de folos n viaa practic e aa de
mare nct chiar i n cursul primar elementar trebue s facem nvmnt aplicat la via.
(tefan Brsnescu)
e. .....n coal, materia de nvmnt nu trebue s fie ceva accesoriu, ci un factor principal; de
aceea ea trebue asimilat n mod durabil, ca astfel colarul s poat face uz de ea mai
trziu.....un nvmnt desfurat n chip pedagogic trebuie s fie i temeinic, adic s
consiste din idei preioase, exacte i precise. (tefan Brsnescu)

3. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

Lecia tradiional
Cel mai utilizat mod de organizare a procesului de nvmnt instituionalizat este lecia.
Tipurile i variantele ei structural-funcionale sunt determinate de obiective, coninuturi (cognitive,
afectiv-voliionale, psihomotrice, trsturi de personalitate i caracter) etc.
Tipurile de lecii pot fi difereniate dup mai multe criterii. Astfel, dup metodele predominant
utilizate sunt: lecii de descoperire inductiv/deductiv/transductiv, lecii prelegere, problematizare,
de comunicare etc., dup ponderea activitii actorilor educaionali pot fi: lecii n care predomin
activitatea profesorului, lecii n care predomin activitatea elevilor, lecii n care predomin
activitatea unor specialiti invitai etc., dup sarcinile didactice fundamentale putem aminti: lecii de
transmitere/dobndire de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi, de sistematizare i
recapitulare, de evaluare, mixt. Toate aceste lecii sunt de predare-nvare-evaluare pentru c n toate
aceste tipuri se regsesc aceste activiti, dar predomin n fiecare alt sarcin didactic.
Momentele (etapele) leciei nu sunt stabilite printr-o norm didactic. Acestea nu sunt
parcurse ntr-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lecie.
Astfel pentru lecia de transmitere/dobndire de cunotine principalele momente ale leciei
sunt: momentul organizatoric, verificarea temei pentru acas, reactualizarea ideilor ancor, discuie
pregtitoare, anunarea temei noi i a obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunotinelor, fixarea, feed-
back, tema pentru acas. Pentru o or n care coninuturile ce urmeaz a fi predate sunt prea dense,
dificile, iar timpul prea scurt ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea cunotinelor, iar ora
urmtoare se continu aceast etap, evident cu transferuri de cunotine, asocieri i corelaii ale
noilor cunotine cu cele dobndite anterior. Nu exist un moment separat de captarea ateniei, ca dup
aceea aceasta s nu mai fi realizat. Captarea ateniei se realizeaz permanent, pe parcursul ntregii
lecii.
Pentru lecia mixt structura poate fi: moment organizatoric, verificarea coninuturilor nsuite
(verificarea temei, verificarea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor dobndite de elev), pregtirea
elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se poate realiza prin conversaie, problematizare, studiu
de caz, exerciiu, experiment, analiz de text etc.), precizarea titlului i a obiectivelor,
comunicarea/nsuirea (predarea/nvarea) noilor cunotine se realizeaz printr-o strategie metodic
adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor, prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care
pot facilita i eficientiza realizarea sarcinii didactice, fixarea i sistematizarea coninuturilor predate
prin repetare i exerciii, explicaii pentru continuarea nvrii acas i realizarea temei, aprecieri
pentru elevii ce au avut contribuii remarcabile.

22
 Lecia de formare de priceperi i deprinderi, n funcie de specificul domeniului de activitate
i de locul desfurrii activitii, poate fi lecie de formare de priceperi i deprinderi de activitate
intelectual (analiz gramatical, analiz literar, de text filozofic, de documente istorice, rezolvare de
exerciii i probleme etc.), motric, tehnic, lecia cu caracter practic, de laborator, excursie etc.
Structura orientativ a acestui tip de lecie moment organizatoric, precizarea temei i a obiectivelor
activitii, actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii, demonstraia sau
execuia model, antrenarea elevilor n realizarea activitii (exerciiu sub supravegherea profesorului),
realizarea independent a lucrrii, exerciiului de ctre fiecare elev, aprecierea performanelor elevilor
i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei.
Lecia de fixare i sistematizare are ca obiective consolidarea, aprofundarea cunotinelor i
completarea unor lacune. Aceasta se realizeaz prin recapitulare, redimensionarea coninuturilor n
jurul unor idei cu valoare cognitiv maxim. Structura acestui tip de lecie poate fi: precizarea
coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare (n 2 etape, naintea desfurrii propriu-zise a
orei, la nceputul orei/orelor de recapitulare), recapitularea coninutului pe baza planului stabilit (se
urmrete clarificarea i eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea perspectivelor
de abordare a coninutului, realizare schemelor sau sinezelor prin care se relaioneaz elementele de
coninut), realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate, aprecierea
activitii elevilor, precizarea i explicarea temei.
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de evaluare) are ca structur
precizarea coninutului, verificarea coninutului (n cazul unei evaluri orale, aceast etap poate
constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii), aprecierea
rezultatelor, precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i
sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n etapa urmtoare.
n cadrul leciei, ntre abordrile didactice tradiionale i cele moderne, se pot evidenia
caracteristicile ctorva aspecte dup cum urmeaz:
Criterii Orientare tradiional Orientare modern
Rolul elevului Urmrete prelegerea, Exprim puncte de vedere
expunerea, explicaia proprii. Realizeaz un schimb
profesorului. ncearc s rein de idei cu ceilali.
i s reproduc ideile auzite. Argumenteaz i pune ntrebri
Accept n mod pasiv ideile cu scopul de a nelege, de a
transmise. Lucreaz izolat. realiza sensul unor idei.
Coopereaz n rezolvarea
problemelor i a sarcinilor de
lucru.
Rolul profesorului Expune, ine prelegeri. Impune Faciliteaz i modereaz
puncte de vedere. Se consider nvarea. Ajut elevii s
i se manifest n permanen ca neleag i s explice punctele
un printe. de vedere proprii. Este partener
n nvare
nvarea nvarea are loc predominant nvarea are loc predominant
prin memorare i reproducere prin formare de competene i
de cunotine, prin apel la deprinderi practice. nvarea se
exemplele clasice, validate. realizeaz prin cooperare.
nvarea conduce la competiie
ntre elevi, cu scopul de
ierarhizare.
Evaluarea Vizeaz msurarea i aprecierea Vizeaz msurarea i aprecierea
cunotinelor elevului (ce tie competenelor (ce poate s fac
elevul). Pune accent pe aspectul elevul cu ceea ce tie). Pune
cantitativ (ct de mult accent pe elementele de ordin
informaie deine elevul). calitativ (valori, atitudini).
Vizeaz clasificarea static a Vizeaz progresul n nvare
elevilor. pentru fiecare elev.

23
Manualul Opereaz o selecie rigid a Opereaz o selecie permisiv a
coninuturilor din care rezult coninuturilor, din care rezult
un ansamblu fix de informaii, un ansamblu variabil de
viznd o tratare ampl, de tip informaii, n care profesorul i
academic. Informaiile sunt elevul au spaiu de creaie.
prezentate ca interpretare Informaiile sunt prezentate
standardizat, nchis, universal astfel nct stimuleaz
valabil i autosuficient. interpretri alternative i
Informaiile constituie un scop deschise. Informaiile constituie
n sine. Ofer un mod de un mijloc pentru formarea unor
nvare care presupune competene, valori i atitudini.
memorarea i reproducerea. Ofer un mod de nvare care
Reprezint un mecanism de presupune nelegerea i
formarea unei cunoateri de tip explicarea. Reprezint un
ideologic. mecanism de stimulare a
gndirii critice.

n ceea ce privete lecia din perspectiva pedagogiei postmoderne ar avea urmtorul format:
- implicarea elevilor, trezindu-le interesul pentru subiectul (care se subsumeaz unui concept mai
larg) aflat n discuie; n acest scop, se poate utiliza o demonstraie, un film scurt, se pot
prezenta anumite date etc.
- prin ntrebri cu rspuns deschis profesorul poate sesiza care snt ideile preconcepute ale
elevilor n raport cu subiectul dat; apoi profesorul ar trebui s prezinte date i informaii care
vin n contradicie cu ideile preconcepute ale elevilor, lsndu-i n acelai timp pe acetia s
caute singuri soluii.
- elevii pot fi organizai n grupuri de lucru, care s ncerce s formuleze ipoteze i
experimente apte s reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date i informaii; n timp ce
elevii lucreaz pe grupuri, rolul profesorului este de a oferi consultan i informaii acestora.
- grupurile se reunesc, fiecare prezentnd problemele cu care s-au confruntat n conturarea
posibilelor soluii de rezolvare. Evaluarea se poate realiza n mod tradiional (teste hrtie-
creion, de exemplu), dar se pot utiliza i alte variante; profesorul poate evalua grupul prin
intermediul unui reprezentant al acestuia sau poate interoga fiecare membru al grupului
pentru a evalua ceea ce au nvat acetia n timpul muncii n comun.
Referindu-se la scenariul unei lecii de tip constructivist, Yager pare un pic mai analitic, chiar dac
avertizeaz c nu ofer dect una dintre multele posibiliti pentru asemenea concretizri:
1. nceputul leciei: - a utiliza mediul pentru a descoperi ntrebri;
- a pune ntrebri;
- a lua n considerare posibile rspunsuri;
- a pune n eviden fenomenele neobinuite;
- a identifica situaiile n care percepiile elevilor variaz;
2- desfurarea leciei: - a implica elevii n situaii reale;
- a organiza dezbateri care s elaboreze alternative;
- a cuta informaii;
- a experimenta cu ajutorul materialelor disponibile;
- a observa fenomenele specifice;
- a schia un model, tipar etc. ;
- a strnge i a organiza date i informaii;
- a utiliza strategii de rezolvare a problemelor;
- a selecta resurse adecvate;
- a discuta cu ntreaga clas soluiile unor elevi;
- a ncuraja elevii s conceap i s organizeze experimente;
- a ncuraja elevii s opteze i s evalueze opiunile respective;
- a ncuraja elevii s identifice posibilele riscuri i consecine;
- a defini parametrii unei investigaii;
3. elaborarea unor explicaii i soluii: - a comunica idei i informaii;

24
 - a construi i a explica un model;
- a elabora o alt explicaie;
- a critica i revizui soluiile propuse;
- a utiliza evaluarea colegilor;
- a integra soluia descoperit n cadrul cunoaterii i experienelor anterioare;
4. a iniia activiti: - a lua decizii;
- a aplica informaii i a face apel la deprinderile adecvate;
- a transfera dintr-un domeniu n altul idei i informaii;
- a mprti idei i informaii;
- a pune ntrebri noi;
- a dezvolta produse i a promova idei;
- a utiliza idei i modele pentru a submina ideile i concepiile acceptate deja .
Rolul profesorului, din perspectiva teoriei constructiviste a nvrii, poate fi concretizat prin
urmtoarele exigene:
1.a utiliza ideile i ntrebrile elevilor n orientarea leciilor i capitolelor;
2.a promova responsabilitatea i capacitatea de a decide a elevilor, colaborarea cu acetia, ca
parteneri n propriul proces de formare;
3.a ncuraja i a accepta ncercarea elevilor de a dezvolta propriile lor idei;
4. a utiliza modul de a gndi, experienele i interesele elevilor n structurarea leciilor;
5. a ncuraja utilizarea surselor alternative de informaii, att materiale, ct i scrise, ct i apelul la
experi n domeniu;
6. a ncuraja ncercrile elevilor de a descoperi cauzele unor evenimente i situaii, precum i
consecinele acestora;
7. a pune n lumin ideile elevilor cu privire la o problem dat nainte de prezentarea ideilor
profesorului i nainte de a fa nual sau la alte surse de informare;
8. a ncuraja elevii s infirme ideile i conceptualizrile colegilor
9. a oferi o durat temporal adecvat pentru analiz i reflecie; a respecta i a utiliza toate ideile
elevilor;
10. a ncuraja introspecia, colectarea de probe materiale care s sprijine anumite idei, precum i
reformularea ideilor n lumina noilor date i dovezi;
11. a utiliza problemele i interesele locale identificate de elevi n proiectarea unui obiect de studiu;
12. a utiliza resursele locale (umane i materiale) drept surse originale de informaii n rezolvarea unor
probleme;
13. a implica elevii n descoperirea de informaii care pot fi aplicate n rezolvarea unor probleme reale,
ale vieii cotidiene;
14. a extinde procesul de nvare dincolo de ora de clas, dincolo de sala de clas sau de perioada
colaritii;
14.a se concentra pe impactul tiinei asupra fiecrui elev n parte;
15.a nu se raporta la coninutul diferitelor tiine ca la cunotine care trebuie nvate doar pentru a
trece anumite teste;
17. a dezvolta contiina elevilor n raport cu posibilele opiuni pentru o carier sau alta (Susan
Hanley).
Henry Giroux preciza c pare mai important s-i deprindem pe elevi s teoretizeze n mod diferit
nelesul muncii n lumea postmodern. Principiul fundamental al pedagogiei ar trebui s fie mai
degrab indeterminarea, pentru c numai aa se pot releva perspective, posibiliti i diferene multiple
n ncercarea de a citi viitorul mai degrab ca un orizont al indeterminrii, i mai puin din
perspectiva unei metapovestiri ca-i asum i nu problematizeaz noiimi ca munc, progres,
responsabilitate.

EXERCIII
1. Prezentai avantajele i dezavantajele abordrii didactice moderne a leciei.
2. Oferii cteva caracteristici ale leciei din perspectiva pedagogiei postmoderne.

4. STILURI DE COMUNICARE DIDACTIC I COMPETENE EDUCAIONALE ALE

CADRULUI DIDACTIC

25
 n cadrul procesului didactic comunicarea are un rol important fiind implicat att n predare,
nvare, ct i n evaluare. n procesul educaional putem ntlni comunicare intrapersonal,
intrepersonal, n grupuri, public (dup numrul de parteneri), comunicare vertical i orizontal
(dupa statutul interlocutorilor), verbal, paraverbal, nonverbal, mixt (dup codul folosit),
accidental, subiectiv, instrumental (dup finalitatea actului comunicativ), lateralizat i
nelateralizat (dup capacitatea autoreglrii), referenial, operaional-metodologic i atitudinal
(dup natura coninutului).
Comunicarea didactic este acea comunicare ce se realizeaz n cadrul procesului de
nvmnt, respectndu-se legitile presupuse de un act sistematic de nvare. Caracterul didactic al
comunicrii nu este dat de cadrul instituionalizat (pentru c exist comunicare didactic i n afara
procesului didactic, n educaia informal i nonformal), nici de coninut (exist comunicare
didactic i n transmiterea i asimilarea cunotinelor, ct i n formarea priceperilor, exersarea
atitudinilor, rezolvarea de probleme, evaluare etc.), nici de prezena celor doi actori educaionali elev
i profesor (exist comunicare didactic n relaiile elev-elev, manual-elev, printe-copil, formator-
participani etc.). Ca i caracteristici ale comunicrii didactice putem aminti: caracterul explicativ,
structurarea conform logicii pedagogice, rolul activ al profesorului i elevului, combinarea celor dou
forme verbale, oralul i scrisul (particulariti de ritm, de form, de coninut), precum i a comunicrii
orizontale cu cea vertical, este o comunicare subordonat obiectivelor didactice urmrite.
Vorbim de un stil de comunicare eficient atunci cnd acesta este caracterizat prin: claritate,
precizie (evitarea ambiguitilor), corectitudine, adresare direct, structurarea logic, accesibilizarea
limbajului, repetarea mesajelor complexe, ritm adecvat, combinarea mai multor forme de comunicare,
ascultare atent, ncurajarea feed-back-ului etc. Putem aminti cteva obstacole ce apar frecvent n
comunicarea didactic:
- suprancrcarea, suprasolicitarea elevilor (prin transmiterea ct mai multor informaii,
fr a interveni selectarea, sistematizarea, esenializarea),
- limbaj inaccesibil,
- dozarea neadecvat la variabila timp,
- necorelarea cu starea psihologic a celorlai participani la comunicare,
- climat perturbator (tensionat sau zgomotos).
Variabilele ce influeneaz stilul de comunicare didactic pot fi :
- caracteristicile personalitii profesorului (caracter, temperament, creativitate,
aptitudini, memorie, limbaj, atenie, afectivitate, motivaie etc.),
- experienele anterioare ale profesorului, pregtirea psihologic, sociologic,
pedagogic, de specialitate a profesorului,
- raportarea cadrului didactic la criteri i ateptri generale, influenele i presiunile de rol
ce se exercit asupra profesorului (legislativ, instituional etc.),
- nivelul culturii, al calitii vieii,
- ateptrile elevilor, prinilor, celorlalte cadre didactice, ale directorilor, inspectorilor,
comunitii locale, politicilor educaionale naionale,
- extinderea rezultatelor pozitive obinute la alte clase sau situaii,
- caracterisitici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia c sunt mai autoritari,
distani, neutri profesorii ce predau discipline exacte, iar cei ce predau discipline
socioumane sunt mai tolerani, mai democrai, mai ngduitori etc.,
- caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, nivelul de comprehensiune, relaii
interpersonale etc.), particulariti de vrst i individuale,
- ciclul de colaritate, sarcinile de nvare, spaiu didactic, timp colar, tema predat,
dotri materiale, climatul organizaional, modul de percepie a contextului, a climatului,
a reaciilor, a diverilor stimuli externi sau interni, a relaiilor interpersonale prin
conexiune invers etc.
Pe lng stiluri de comunicare didactic mai sunt amintite, n context educaional, i stilurile
de predare-nvare, stiluri didactice sau stiluri educaionale. Literatura pedagogic amintete, pe baza
unor cercetri efectuate de-a lungul timpului, trei tipuri importante de stiluri: autoritar, democratic i
laisser-faire (permisiv). Kenneth Moore prezint trsturile principale ale stilului autoritar a
pedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a exercita presiuni, a utiliza o voce ascuit, a
domina, a fi aspru, a inspira team, iar pentru stilul democratic a fi prietenos, a fi ferm, a ncuraja, a

26
stimula, a ajuta, a ndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, cinstit, a influena. Forrest W. Parkay
( Beverly Stanford, n Becoming Teacher ) caracterizeaz stilul autoritar ef, voce ascuit, aspr,
comand, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune ideile sale, dominare, critic, descoper
greeli, iar pentru stilul democratic lider, invit, stimuleaz, ncurajeaz, ajut, voce cald,
influeneaz, coopereaz cu succes, negociaz idei, orienteaz, realizeaz acorduri, discut, mparte
responsabilitatea cu elevii.

STILUL DEMOCRATIC STILUL AUTORITAR

- cadrul didactic lucreaz cu ntreaga clas
- ine seama de particularitile individuale ale
elevului, de activismul, trebuinele i interesele
acestuia
- realizeaz o abordare individualizat
- nu are sau nu manifest comportamente
negative
- nu manifest stereotipii n apreciere i
comportament
- nu este selectiv n contacte i nu este subiectiv
n aprecieri
- profesorul lucreaz izolat cu cte un elev
- are tot timpul imaginea unui elev mediu, nu
ine seama de participare individual i
formuleaz cerine abstracte
- abordarea este funcional administrativ
- manifest frecvent manifestri,
comportamente negative
- manifest stereotipii n comportament
- este selectiv n contacte i este subiectiv n
aprecieri

n urma unor cercetri referitoare la atitudinea educatorilor s-a ajuns la concluzia c aceasta se
manifest printr-un comportament selectiv:
- educatorii se adreseaz frecvent elevilor care le provoac o anumit stare emoional (simpatie,
preocupare, aversiune),
- se adreseaz mai rar elevilor care le sunt indifereni,
- sunt nclinai s aib o atitudine favorabil fa de elevii mai bine pregtii, mai disciplinai, mai
asculttori, apoi celor pasivi i linitii i n cele din urm elevilor lenei, influenabili, greu de
condus,
- manifest o atitudine nefavorabil fa de elevii independeni, activi i care demonstreaz
ncredere n forele lor.
Putem analiza, n funcie de dominana puternic sau slab i sociabilitatea ridicat sau redus,
cinci stiluri de comunicare: emotiv, autoritar, reflexiv, ndatoritor i flexibil (versatil) (Prutianu .,
1998).
Stilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominana este puternic i sociabilitatea
ridicat. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbesc repede, gesticuleaz mult, au comportament
dinamic, orientat spre aciune i risc, sunt atrase de relaii informale i refractare la cele oficiale.
Stilul autoritar sau dominator este caracteristic persoanelor cu dominan puternic i sociabilitate
sczut. Aceste persoane sunt parentale, afieaz o atitudine serioas, grijulie, exprim opinii clare,
ntr-o manier hotrt, deseori rigid, sunt dificil de abordat, comunic cu oarecare efort, au
comportament mai dur, ferm, impuntor, ridic multe pretenii, au gesturi ferme i glas sonor.
Stilul reflexiv este caracteristic persoanelor cu dominan slab i sociabilitate sczut. Aceste
persoane sunt perfecioniste, i impun un puternic control emoional, exprim opiniile ntr-o manier
formal, caut ndelung cuvintele i formuleaz cu grij excesiv fraze adesea preioase, sunt aparent
linitite, stau mai la o parte, par venic preocupate de altceva, prefer ordinea, o refac cu migal, caut
un mediu de munc ordonat, sunt lente, meticuloase, le place s revad detaliile i nu pot lua decizii
rapide, sunt introvertite, prefer singurtatea i nu sunt prea buni parteneri de conversaie.
Stilul ndatoritor este rezultatul asocierii dintre dominana slab i sociabilitatea ridicat.
Persoanele cu astfel de stil de comunicare cedeaz uor, se supun, se sacrific, sunt rbdtoare,
sensibile, nu in s se afirme, s joace un rol n luarea deciziilor, ascult cu mult atenie i nelegere,
de regul evit s-i foloseasc puterea i atuurile, manifest cldur n vorbire, se bazeaz pe fora de
convingere a prieteniei.
Stilul flexibil este uor de adaptat n orice situaie. Versatilitatea este aptitudinea de a ne adapta
stilul de comunicare n funcie de situaie i de partener, pentru a ne atinge scopurile, aprobare social,
acceptare etc. Versatilitatea este oarecum independent de stilul de comunicare. Stilul de baz rmne

27
relativ stabil. Versatilitatea privete doar ceea ce este schimbtor n comportamentul unei persoane.
Versatilitatea presupune att adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate, nestatornicie, dar i
inconsecven, oportunism, duplicitate.
n funcie de stilul de comunicare utilizat de profesor se formeaz i stilul de nvare al elevului.
i stilul de nvare este influenat de numeroi factori (personalitatea elevului, experina anterioar,
anturaj, obiceiuri i deprinderi nsuite prin educaia din familie etc.). n funcie de personalitatea
elevului (limbaj, atenie, gndire, memorie, creativitate, caracter, temperament etc.) putem caracteriza:
- Persoanele centrate pe aciune nva cel mai bine din activiti n care exist noi experiene,
probleme i oportuniti de nvare. Ei se implic puternic n jocuri, sarcini de lucru n
echip, exerciii de joc de rol. Persoanele active se opun nvrii pasive, activitii solitare,
precum i citirii, scrierii i gndirii pe cont propriu i cerinelor de atenie la detalii.
- Persoanele reflexive nva cel mai bine atunci cnd sunt lsai s gndeasc asupra unei
activiti. Ei manifest interes pentru realizarea cercetrii detaliate, trecerea n revist
(examinarea) a ceea ce s-a ntmplat i a ceea ce au nvat. Nu le place s fie n luminile
rampei, s li se ofere date insuficiente pentru a trage o concluzie, s fie luai din scurt i s
aib o slujb superficial.
- Persoanele centrate pe teorie nva cel mai bine atunci cnd ceea ce nva este prezentat ca
parte a unui sistem, model, concept sau teorie. Le place s se afle n situaii structurate, care
au un scop clar i care conduc la idei i concepte interesante. Nu este necesar ntotdeauna s
participe n situaii care pun accent pe emoii i sentimente.
- Persoanele pragmatice nva cel mai bine din activitile n care exist o legtur evident
ntre subiectul de discuie i problema real i n care sunt capabili s implementeze ceea ce
au nvat. Se opun nvrii care pare a fi departe de realitate, nvrii care este pur teorie
i principii generale i consider c oamenii se nvrt fr s ajung nicieri destul de repede.
(R. Gomes, 2002)
Competenele educaionale ale cadrului didactic
Exist numeroase liste de caliti i competene ale cadrului didactic elaborate de pedagogi,
psihologi, sociologi, politicieni ai educaiei etc. Aceste competene ar putea fi clasificate astfel:
Competene generale (teoretic, metodic, practic) ,
Competene specifice (competen n domeniul de specialitate, competen pedagogic,
competen profesional, competen managerial) ,
Metacompetene i capaciti de baz (capaciti operaionale i de intervenie dirijat,
capaciti etic-relaionale, sociale i de inserie economic-management i cultur politic,
capaciti de inovaie i de dezvoltare n contexte de schimbare i transformri social-politice
i economice).
Principalele caliti ale cadrului didactic urmrite prin programele de formare a personalului
didactic din nvmntul preuniversitar romnesc sunt:
I. Competene metodologice (ex. utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele
educaiei, aplicarea teoriilor psihopedagogice i metodice n situaii educaionale
specifice, utilizarea cunotinelor de metodica predrii disciplinei pentru proiectarea
programei i unitilor de nvare CD, etc.).
II. Competene de comunicare i de relaionare (ex. accesarea diferitelor surse de informare n
scopul documentrii, stpnirea conceptelor i teoriior moderne de comunicare (orizontal/vertical,
complex total, multipl, diversificat i specific), manifestarea comportamentului empatic i
orientrii helping etc.).
III. Competene de evaluare a elevilor (ex. proiectarea evalurii: faze, forme, tipuri; Stpnirea
conceptelor, teoriilor i practicilor moderne asupra nvrii creative etc.).
IV. Competene psihosociale (ex. stpnirea concepelor i teoriilor moderne privind dezvoltarea
capacitilor de cunoatere, valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor,
asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic etc.).
V. Competene tehnice i tehnologice (ex. conceperea i utilizarea mijloacelor de nvare,
utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ etc.).
VI. Competene de management al carierei (ex. utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol
pihocomportamental, adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz, deschiderea

28
fa de schimbrile care au loc n situaii de competiie, etc.) (conform documentelor Centrului
Naional de Formare a Personalului).
Calitile profesorului din perspectiva elevilor conform unui studiu care a avut ca tem trsturile
de personalitate ale profesorului preferat de elevi, sunt (A Neculau, 1978):
- capacitatea de transmitere a cunotinelor,
- inteligen,
- interes pentru dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor,
- experien didactic,
- pasiune n munc,
- autoritate n faa elevilor,
- competen n disciplina predat,
- capacitatea de a munci metodic.
N. Mitrofan (p.166-169) amintete c profesorul trebuie s dein capaciti psihopedagogice
(capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de nvare pentru elevi, capacitatea de
a face materialul de nvare accesibil, capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui
intern, capacitatea de a nelege dificultile ntmpinate de elev n activitatea de nvare i
asimilare, din perspectiva elevului, reformulnd continuu programul su didactic, creativitatea n
munca psihopedagogic etc.) i capaciti psihosociale (de a adopta un rol diferit, de a stabili uor i
adecvat relaii cu elevi, de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizi izolai, de a comunica
uor i eficient cu grupul, de a adopta uor diferite stiluri de conducere).
Alte aspecte importante ale personalitii profesorului sunt semnalate n literatura de specialitate:
calitile senzoriale, limbajului, ateniei, intelectuale, afective, ale personalitii, deschiderea fa de
problemele elevilor, cldura sufleteasc, nelegere pentru problemele celor cu care lucreaz, stil
conlucrant, inteligen vie, capacitate de abstractizare, stabilitate emoional puternic, abordare
ponderat a problemelor, caracter echilibrat, lucid. Alturi de aceste caracteristici au mai fost
menionate autoritatea, prudena, contiinciozitatea, seriozitatea, simul datoriei, cutezana,
sociabilitatea, delicateea, sensibilitatea, abilitatea, sinceritatea etc.
Vivianne de Landsheere (p.462) consider c sunt cteva caracteristici ale comportamentului
ntotdeauna favorabile pentru munca de profesor: flexibilitatea, atitudinea democratic, ordonarea i
planificarea riguroas a activitilor, cldura uman, simul umorului.
n urma unei analize a lucrrilor de specialitate (romneti i strine) se poate concluziona c
principalele caracteristici ale educaiei i profesorilor din viitor sunt:
CARACTERISTICI ALE NVMNTULUI COMPETENE ALE CADRULUI DIDACTIC
I COLII DE MINE PENTRU COALA DE MINE
1. Unitatea tiinei i pluralitatea culturilor (P. 1. Cunotine, atitudini i valori, competene n
Bourdieu); educaia internaional (G. Videanu) cadrul educaiei internaionale (G. Videanu)
2. Educaie continu, alternnd studiul n coal 2. Profesionalizarea; subiect al autoeducaiei (D.
cu lucrul n laboratoare sau n intreprindere (P. Todoran)
Bourdieu); educaie permanent (G. Videanu);
formarea iniial i continu (G. de Landsheere)
3. Echilibrul cognitiv / socio-afectiv (G. de 3. S acorde mai mult atenie dezvoltrii
Landsheere) afective a elevilor (G. Videanu)
4. Utilizarea tehnicilor moderne de nvmnt (P. 4. S tie s programeze un ordinator, s l
Bourdieu); nvarea asistat de calculator (G. monteze pentru a-l face un instument cotidiande
Videanu) aciune (G. de Landsheere); s ntrein cu
ajutorul lui un dialog constant cu elevii (OECD)
5. Deschidere n i prin autonomie (P. Bourdieu) 5. O nalt competen tiinific a personalului
didactic n domeniul materiei predate i al
modului de a preda

29
 6. Trecerea de la un nvmnt centrat pe
cunotine la un nvmnt ce articuleaz
cunotinele, competenele i atitudinile punndu-
le n serviciul autoformrii (G. Videanu)
7. Individualizarea (D. Todoran); tratarea
individual n funcie de aptitudinile i
personalitatea elevului (G. de Landsheere)
8. Trecerea de la programe centrate pe
disciline la programe centrate pe elev (E.
Brunswic); trecerea de la "apprendr etre" la
"apprendr entreprendre" (G. Videanu)
9. Promovarea interdisciplinaritii (G.
Videanu)
10. Sistemul instructiv-educativ integral
deschis ( G. de Landsheere)
6. Factori socio-emoionali, cognitivi, metodico-
materiali, ai cooperrii, ai dezvoltrii (G. de
Landsheere)
7. Cel ce individualizeaz (G. de
Landsheere); profesorul s organizeze nvarea
astfel nct metodele i structurarea coninutului
s convin fiecrui elev i ntregii clase (OECD)
8. S diagnosticheze dificultile de
nvare ale elevilor (OECD); s colaboreze cu
prinii (G. de Landsheere)
9. Membru al unei echipe de specialiti ce
mpart experiene i responsabiliti (G. de
Landsheere)
10. Cunotine, imaginaie, calm, spirit de
echip, entuziasm, curaj, hotrre (G. Berger);
capacitate de sintez, selecie, flexibilitate,
viziune prospectiv

Avnd n vedere dimensiunea european a formrii cadrelor didactice n sistemul de educaie

romnesc, acestea din urm ar trebui s urmreasc domeniile de specificare a culturi europene prin:
a. competen tehnic,
b. comportament economic,
c. ndemnare administrativ,
d. aciune politic,
e. cultur spiritual. (Marga A., 1996)
n acest sens putem vorbi despre instalarea sau accentuarea unor noi criterii de competen
profesional:
- competen lingvistic,
- competen tiinific,
- competene computeriale.
Competena psihopedagogic din perspectiva european este dat de capacitatea de a adopta un
rol diferit, de a stabili uor i adecvat relaii cu alii, de a influena cadrele didactice n probleme de
conducere, de a comunica uor i eficient cu grupul, de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea,
de a adopta uor diferite stiluri de conducere, creativitate etc.
Cadrul didactic trebuie s dovedeasc n activitatea instructiv-educativ:
- competene i abiliti interpersonale (s fie capabil s motiveze, s ncurajeze, s identifice
potenialul de nvare n orice situaie, s zmbeasc, s fie deschis i politicos, s dea
dovad de tact i empatie, s valorizeze toate contribuiile participanilor),
- flexibilitate, sensibilitate i responsabilitate, abilitate n identificarea i rezolvarea
problemelor elevilor, o bun pregtire implic adaptarea continu a planurilor i materialelor
pentru a utiliza ideile i competenele elevilor,
- cunoaterea i entuziasmul fa de domeniul predat,
- caliti de voin precum energia, fermitatea, perseverena cu care se strduiete s-i
ndeplineasc sarcinile, independena i drzenia cu care apr opiniile sale pedagogice,
promptitudinea hotrrilor
- trsturi de caracter ca spirit de iniiativ, stpnirea de sine, spiritul de disciplin, cinstea i
modestia, druirea n munc, exigena fa de sine etc.
Bariere n realizarea unei educaii europene, democratice, libere i eficiente se constat la nivelul
comportamentelor, valorilor i pregtirii educatorilor. Cele mai frecvente ce blocheaz
comportamentele fireti ale elevilor constau n:

30
 - severitatea excesiv, caracterul formal al activitii profesorului (dezinteres, lips de
nelegere fa de elevi, slaba pregtire profesional etc.)
- limbaj neadecvat (folosirea incorect, la un nivel ridicat de abstractizare etc.)
- lipsa dragostei pentru elevi, teama de risc, prejudeci, autoritarism
- stereotipie, ignoran, inflexibilitate, retenie selectiv, precedena, neacceptarea criticilor etc.

EXERCIII
1. Comentai citatul de mai jos, avnd drept reper cele nsuite n acest capitol:
Miestria didactic nu se ctig uor; n orce caz, nu se obine deodat, integral. Pn cnd
ndeplinirea diferitelor cerine ale unei bune lecii s devin habitus, multe din preocupri scap din
raza gndului i inteniei didactice n proces de realizare, pe cnd altele ocup intensive i exclusiv
puterile ateniei.
Se repet cazul pianistului nceptor, care, privind notele muzicale de interpretat, uit s calce clapele;
lucrnd cu mna dreapt, ntrzie micrile celei stngi; lovind cu amndou minile, uit s calce
pedala. i trebuie timp de exerciiu prealabil, ca s ajung a lega armonic toate micrile, i s capete
acel automatism liber al deprinderii, care se preface ntrun instinct al acordului dintre percepiile
vizuale ale notelor scrise i micrile concordante ale minilor. (I. Gvnescul)

5. SISTEMUL METODELOR DE NVMNT

(Mihaela Suditu)
5.1. Definire
Etimologia cuvntului metod (gr. methodos, metha spre, ctre i odos cale, drum)
ne sugereaz semnificaia metodelor didactice, n procesul de nvmnt. Ele reprezint aadar, calea
de urmat, n vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezint drumul parcurs, n vederea aflrii
adevrurilor. Nu n ultimul rnd, semnific calea pe care o parcurge profesorul pentru a-i ajuta pe
elevi s-i gseasc propria cale de devenire.
Atenia acordat metodelor i procedeelor didactice faciliteaz respectarea normelor,
principilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esenial al strategiei didactice,
deoarece reprezint latura executorie a acesteia (atingerea finalitilor). n sintez, metoda este o
cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda ce reunete ntr-un
tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pnioar, 2008,
p.254).
n cadrul metodelor, se ntlnete o tehnic mai limitat de aciune, numit procedeu. Acesta
reprezint o particularizare, un detaliu, o component a metodei repective. ntre metod i procedeu
exist o relaie dinamic, n sensul c procedeele pot varia, i pot schimba locul fr s afecteze
realizarea celor propuse, pe de o parte, i pe de alta, n sensul c metoda poate deveni un procedeu n
cadrul unei alte metode, dup cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metod (vezi I. Cerghit, S.
Cristea, O. Pnioar, 2008, p.254).
5.2. Funciile metodelor de instruire
Exist, aa cum regsim n literatura de specialitate, dou categorii de funcii (vezi I. Cerghit,
1999): a. Funcii generale; b. Funcii specifice .
a. Funciile specifice
- Funcia cognitiv: vizeaz organizarea i dirijarea cunoaterii i a nvrii;
- Funcia instrumental (operaional): metoda are funcia de intermediar ntre
obiective i rezultate, ntre elev i materia de studiat;
- Funcia normativ: arat cum s se predea, cum s se nvee, astfel nct s se ating
performanele propuse;
- Funcia motivaional: metoda stimuleaz curiozitatea, interesul, creativittea elevilor;
- Funcia formativ: const att n dezvoltarea proceselor psihice i motorii, ct i
nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor.
b. Funciile particulare (specifice): sunt proprii fiecrei metode n parte.
5.3. Clasificarea metodelor

31
 Aa cum afirm pedagogii (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pnioar, 2008), problema
clsificrii metodelor este una deschis dialogului i cercetrii de specialitate (p.255). Cteva din
criteriile pe care autorii mai sus mentionati le iau in calcul atunci cand realizeaza o clasificare a
metodelor, sunt urmtoarele (pp.255-256):
- Criteriul istoric. Acesta face distincia ntre metodele tradiinale i cele modern.
- Criteriul generalitii. Acesta face distincia ntre ceea ce se numeze metode
generale i metode speciale.
- Criteriul organizrii muncii. Face distincia ntre metodele de munc individual i
cele realizate n colectiv.
- Criteriul funciei ndeplinite n mod fundamental de metod. Astfel exist metode de
transmitere i asimilare a cunotinelor, de de consolidare, de verificare, de aplicare.
- Dup modul de determinare a activitii mentale: metode algoritmice, semialgoritmice,
nealgoritmice.
Clasificarea realizat de pedagogii mai sus amintiti poate fi prezentat astfel:
A. Metode de comunicare oral:
a) Metode expozitive
expunerea cu oponent;
prelegerea dezbatere (discuie).
b) Metode interogative
c) Metoda discuiilor i dezbaterilor
d) Metoda problematizrii
B. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal.
a) Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii.
b) Metode de explorare a realitii.
metode de explorare nemijlocit a realitii;
observaia sistematic;
experimentul;
nvarea prin cercetarea documentelor;
c) Metode de explorare mijlocit a realitii;
metode demonstrative;
metode de modelare;
C. Metode bazate pe aciune.
a) metode bazate pe aciune real;
b) metoda exerciiului;
c) metoda studiului de caz;
d) proiectul sau tema de cercetare-aciune
e) metoda lucrrilor practice;
f) metode de simulare;
metoda jocurilor;
metoda dramatizrii;
nvarea pe simulatoare;
D. Metode de raionalizare a nvrii i predrii
metoda nvarii cu fiele;
metode algoritmice de instruire;
instruire asistat de calculator.
Exist o multitudine de clasificri toate argumentate n mod adecvat, dup criterii viabile,
precum: tradiionalemoderne, generalemoderne, generaleparticulare, verbaleintuitive,
expozitive sau pasiveactive etc. De altfel, metodele, ca atare, nu apar n stare pur, ci sub forma
unor variante determinate de situaiile concrete ale procesului didactic.
Descrierea principalelor metode didactice
1. Metode dialogate (conversative) constau n stabilirea unui dialog ntre profesor si elevi,
n care profesorul pune ntrebari pentru: a stimula gndirea elevilor, a asigura nsusirea cunostintelor,
a fixa cunostintele noi predate

32
Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate ndeplini conversatia, atunci distingem
urmatoarele variante:
conversatia de comunicare
conversatia de repetare si sistematizare
conversatia de fixare si consolidare
conversatia de verificare si apreciere
conversatia introductiva
conversatia finala
Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). Scopurile
metodelor conversative (dialogate):
1. stimularea gndirii elevilor, astfel nct acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motiveze
raspunsurile date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explicatii /
solutii de rezolvare
3. formarea gndirii logice a elevilor astfel nct ei sa poata sesiza care este esenta problemei, precum
si logica interna a unei discipline.
4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de nvatare.

Cea mai solicitata metoda este conversaia euristic. Metoda consta n formularea cu
abilitate a unor ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date,
informatii.
Conversatia euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite episoade.
Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, n general o ntrebare cu rol diferit de la caz la caz.
ntrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinndu-l pe elev sa nvinga dificultatile inerente
cunoasterii.
Tipurile de ntrebari se stabilesc n functie de urmatoarele criterii:
A. Dupa nivelul si modul de adresare:
Frontala - adresata ntregii clase: De ce ? Din ce motiv ? Care ? Cum ?
Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi cnd afirmi ca ?
Nedirijata - adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor
De releu - Profesorul preia ntrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev.
De completare - Raspunsul la o ntrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi
Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa, categorica: .......
De controversa - ntrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal
B. Dupa obiective urmarite
De definire - Ce este ? Care sunt atributele...?
Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen...., identificarea unui
element
De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime
sensul celor nvatate: Cum interpretati...?
De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente,
fenomene;
De opinie - Se solicit un punct de vedere personal
De justificare - Presupune formularea de argumente/a raiunilor care au stat la baza unor
fapte/manifestri
C.Dupa efortul intelectual solicitat elevului:
Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple
Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistnd pe puterea de reactualizare si redare a
cunostintelor
Productiv Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze cunostintele n alt
context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare
Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati evolutia
De evaluare - Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt

33
 Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare,
2. Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)
Problematizarea este considerata una dintre cele mai valoroase metode deoarece orienteaza gndirea
scolarilor spre rezolvarea independenta de probleme. Utiliznd metoda n discutie, profesorul pune pe
scolar n situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru problema cu care se confrunta.
Punctul de pornire l constituie crearea situatiei problema, care desemneaza o situatie contradictorie,
conflictuala ntre experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta
scolarul.
Situatia problema este necesar sa prezinte urmatoarele caracteristici:
sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru scolar, rezolvarea acesteia necesitnd un efort
real de gndire
sa trezeasca interesul scolarului
sa orienteze activitatea scolarului n directia rezolvarii problemei prin activarea cunostintelor
si experientelor dobndite anterior.
Problematizarea presupune patru momente fundamentale:
I. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru
rezolvare).
II. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei
III.cautarea solutiilor posibile la problema pusa
a). analizeaza atent si cu discernamnt materialul faptic
b).formuleaza ipoteze privind solutionarea problemei si le verifica pe fiecare n parte.
IV. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia- elevul compara rezultatele obtinute prin
rezolvarea fiecarei ipoteze.
Metoda are un pronuntat caracter formativ deoarece:
a) antreneaza ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea), captnd
atentia si mobiliznd la efort
b) cultiva autonomia actionala
c) formeaza un stil activ de munca
d) asigura sustinerea motivatiei nvatarii
e) da ncrederea n sine.
3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming ul)
Este o varianta a discutiei n grup, avnd ca obiectiv producerea de idei noi sau gasirea celei
mai bune solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.
Cracteristici:
Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.
Ideile sunt avansate (produse) n cadrul discutiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor
avnd loc la sfrsitul lectiei.
Metoda ofera elevilor posibilitatea sa se exprime n mod liber, contribuind la formarea si
dezvoltarea calitatilor imaginativcreative, a unor trasaturi de personalitate cum ar fi
spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, vointa etc.
Fazele activitatii didactice axate pe aceasta strategie:
a) mpartirea clasei n grupuri de elevi (maxim 10)
b) alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile n
ordinea emiterii lor)
c) comunicarea regulilor de desfasurare a activitatii:
se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile
se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia)
se cere producerea unei cantitati ct mai mari de idei
se ncurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia)
fiecare grup va emite cte o idee la o interventie
d) alegerea problemei si prezentarea ei de catre profesor
e) stabilirea, de catre profesor, la sfrsitul actiunii a unui grup de evaluare care vor prelucra ideile, le
vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta
4. Metoda Phillips 6 6

34
Metoda contribuie la exprimarea personalitatii elevului i se cupleaza perfect cu prelegerea
dezbatere, dar si cu jocul de decizie devenind n aceste cazuri procedeu didactic.
Profesorul are rolul de a dirija nvatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea ntr-un timp
limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitnd comunicarea, confruntarea si luarea
deciziilor.
Procedura:
se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 elevi
se anunta tema / subiectul
profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, preciznd si durata: 4
minute organizarea; 6 minute discutii n cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului
fiecarui grup de catre un elev delegat.
fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvnt
timp de 6 minute au loc discutii n grup, facndu-si schimb de idei
se ntocmeste (dupa 6 minute) un raport n care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a
ajuns
purtatorul de cuvnt al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri
profesorul mpreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala, conform
opiniei majoritare.
4. Studiul de caz
este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala
consta n etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene, ale caror
trasaturi sunt cercetate
studiul de caz urmareste:
a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv
b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare
foloseste att pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii
generale), ct si deductiva (particulariznd si concretiznd unele aspecte de ordin general)
Etapele prezentarii studiului de caz:
a) descoperirea cazului si ntelegerea profunda a acestuia
b) examinarea cazului din mai multe perspective:
teoretica
documentara
practica
c) selectarea metodelor de analiza
d) prelucrarea cazului respectiv
sistematizarea informatiilor
analiza situatiilor prezentate
stabilirea variantelor de rezolvare
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)
Studiul de caz este o metoda care apropie principiul de nvatare de modelul vietii, al practicii, avnd
mare valoare euristica si aplicativa. Ea i obliga pe elevi sa caute si sagaseasca mai multe variante de
solutionare a problemei n fata careia se afla. n aceasta ipostaza, studiul de caz nu urmareste
dobndirea de noi cunostinte, ci mai degraba aplicarea practica a unor cunostinte nsusite deja, n
conditii si sub forme noi, impuse de situatia-problema ce urmeaza a fi solutionata prin gndire si
imaginatie.
Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, n principal, sub forma a trei variante.
Varianta 1: Metoda situatiei (Case Study Method) care presupune o prezentare completa a cazului
problema, cu toate informatiile necesare solutionarii. Discutarea cazului ncepe imediat dar prezint
dezavantajul c este mai departe de realitate i obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare.
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei
existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta varianta
este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor .
Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului; elevilor li
se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmnd sa se descurce prin eforturi proprii.

35
5. Simularea (Jocul de rol)
reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene,
sisteme etc.
scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o
structura / relatie /situatie sociala
n aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca elevul este un viitor profesionist care, pe
lnga cunostintele de specialitate, are anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati de
interactiune umana, asumare de responsabilitati etc.
metoda este foarte interesanta deoarece:
formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente
asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor
dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punndu- l n situatia de interactiune.
Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:
1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta)
2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului sunt selectate aspectele esentiale care devin
modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de jucat)
3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile
4. nvatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 20 minute pentru a se
acomoda)
5. interpretarea rolurilor simularea propriu- zisa,
6. dezbaterea finala se face cu toti elevii; a interpretarii
rolului; se pot relua acele secvente n care nu s-au obtinut
comportamentele asteptate
Tipuri de jocuri de rol (principale) :
1. jocul de reprezentare a structurilor folosit pentru ntelegerea organigramei unui sistem socio-
economic, sociocultural etc.
2. jocul de decizie elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie.
3. jocul de competitie se urmareste simularea obtinerii unor performante de nvingere a unui
adversar.
4. jocul de arbitraj ajuta la dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce pot
apare ntre doua persoane, instituii etc.
6. Metoda cubului folosita pentru a facilita explorarea unui subiect/situaie din mai multe
perspective, n vederea dezvoltarii competentelor necesare unei abordari complexe si integratoare
Etapele metodei:
1. Pe cele 6 fete ale cubului se mentioneaza sarcinile: descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica,
argumenteaza.
2. Anuntarea temei/situatiei puse n discutie
3. mpartirea clasei n 6 grupuri, care examineaza tema conform cerintei nscrise pe fata cubului
alocata fiecarui grup. Prin brainstorming, elevii emit idei pe care le includ n tema respectiva, n
paragrafe distincte.
a) Descrie: culorile, formele, marimile/dimensiunile
b) Compara: asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati
c) Asociaza: tema la ce te ndeamna sa te gndesti?
d) Analizeaza: spune din ce se compune, din ce este facut etc.?
e) Aplica: cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea?
f) Argumenteaza pro sau contra ei, enumernd suficiente motive care sa sustina afirmatiile
tale.
4. Fiecare grup prezinta oral n fata celorlalte grupuri concluziile la care au ajuns (materialul elaborat)
5. Pe tabla, n forma cvasi-finala, vor fi desfasurate concluziile celor 6 grupuri, se comenteaza si, n
final, se da un format integrat final lucrarii respective.
7. Studiul n pe grupuri mici
Argumente privind studiul n grupuri mici:
Elevii nva mai bine dac discut ntre ei;
Sensul conceptelor este mai bine conturat prin activiti comune

36
 Dezvolt creativitatea elevilor;
Dezvolt abiliti de comunicare;
Dezvolt ncrederea n sine;
Mrimea grupului:
Grupuri de 3-5 elevi. Avantaje:
Elevii se simt mai siguri;
Ajung mai uor la un punct de vedere comun;
Se discut fr un coordonator;
Fiecare membru poate s-i spun punctul de vedere.
Grupuri de 8 i peste 8 elevi - se formeaz atunci cnd clasa are de rezolvat probleme ce
implic dou soluii de tipul da-nu, pro sau contra. Avantajul lor const n:
o Crete varietatea ideilor;
o Activitatea n grup este mai dinamic;
o n interiorul grupului se exerseaz mai multe roluri.
Exemple de situaii n care se opteaz pentru asemenea grupuri ar putea fi:
o Cnd se practic brain-storming-ul;
o Cnd se lucreaz n cerc;
o Cnd se dezvolt o idee n lan.

8. Metoda Predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar, 1986)

Este o strategie de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce sunt familiarizai cu metoda,
elevii interpreteaz rolul profesorului, dezvoltnd dialogul elev elev.
Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare:
Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un
rezumat.
Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel
ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscui, mai greu de neles, apelul la
diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor.
Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare,
bazndu-se pe ceea ce au citit.
Avantajele metodei predrii/nvrii reciproce:
este o strategie de nvare n grup, care stimuleaz i motiveaz;
ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe
care le poate folosi apoi i n mod independent;
dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare
activ;
stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a de a seleciona
esenialul;
9. Expunerea
Avantajele pe care le ofer prezentarea, expunerea prin intermediul cuvntului rostit i receptat
mental prin auz a fcut ca metodele expozitive s fie utilizate n procesul de nvmnt, nc de la
primele forme instituionalizate de educaie.
Folosirea metodelor explozive prezint ns dezavantajul c fac apel la receptivitatea elevilor
fr ca ei s participe activ la elaborarea de noi achiziii, s-i exerseze gndirea i spiritul critic;
activitatea lor este redus, din care cauz poate s apar plictiseala i chiar oboseala; se poate
instala predispoziia spre superficialitate i formalism n nvare.
Explicaia, o variant a expunerii, presupune aflarea, pe baza unei argumentaii deductive de la
general la particular a unor adevruri noi. Profesorul pornete de la enunarea clar a unor
concepte, reguli, norme, teoreme etc. pe care elevii le cunosc deja, dup care analizeaz
argumentele, premisele sau cauzele, iar apoi prezint i exemple sau diferite cazuri aplicative,
particulare; pe aceast cale se asigur dezvluirea sau desluirea, ntrirea i confirmarea celor

37
 expuse. Astfel, elevii sunt ajutai s-i clarifice i s adnceasc nelegerea unor concepte, reguli,
principii, legi etc. prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora.
10. Demonstraia presupune a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procesele reale sau fictive
imagini .a., n scopul asigurrii unui suport perceptiv, pentru uurarea efortului de explorare a
realitii, pentru a asigura accesibilitatea i nelegerea n procesul cunoaterii.
n funcie de materialul demonstrativ ce se utilizeaz:
demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice),
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.),
demonstraia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraia prin exemple .a. (Ioan
Cerghit).
Condiii care asigur eficien sporit folosirii demonstraiei:
- materialul intuitiv se arat elevilor numai n momentul n care va fi folosit efectiv;
- n msura n care e posibil, fr a se fora nota, este bine ca perceperea materialului s se
fac prin intermediul a ct mai muli analizatori;
- obiectele i fenomenele s fie prezentate, de la caz la caz, pe etape, faze specifice dezvoltrii
(evoluiei) unui proces;
- n dirijarea observaiei s se porneasc de la perceperea n ansamblu a obiectului, ctre
prile sale componente, cu sublinierea, pe baza comparaiilor, a unor asemnri i deosebiri i prin
raportarea fiecrei pri la ntreg;
- n timpul demonstrrii s se asigure angajarea efortului intelectual al elevilor, n scopul
formrii i dezvoltrii unor capaciti de cunoatere, a spiritului de observaie; s se realizeze o
explorare perceptiv, mobiliznd i exersnd procesele de cunoatere.

EXERCIII
2. Proiectai ansamblul de metode i procedee necesare predrii unei lecii pe o tem la
alegere.
3. Elaborai un studiu de caz pentru predarea-nvarea unui coninut de instruit la o
disciplin la alegerea dumneavoastr.

6. SISTEMUL MIJLOACELOR DE NVMNT

6.1. Mijloacele de nvmnt: scurt prezentare

Mijloacele de nvmnt constituie una din componentele procesului de nvmnt. Constituie
un subsistem cu funcionalitate precis, al cror potenial pedagogic este valorificat n funcie de
metodele i procedeele de instruire, pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul
activitii de predare-nvare-evaluare.
Dupa natura i funcionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de nvmnt:
- Mijloacele de nvatamnt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci,
substante chimice, caiete didactice pentru exerciii. Toate materialele didactice folosite trebuie s fie
de bun calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele s
se foloseasc cnd si cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea i pentru folosirea
lor.
- Mijloacele de substituie sunt modele obiectuale, grafice, schematice
- Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;
- Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti,
panouri etc. Materialele didactice sa fie corect realizate, s aib un aspect estetic; s se foloseasca la
momentul potrivit; s se explice i s se demonstreze prin intermediul lor.
- Mijloace ideative conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de
cooperare pentru nsusirea altor cunotine. nvarea interdisciplinar oblig la deplasarea nvrii n
planuri diferite de cunoatere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din
alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborrile interdisciplinare. n procesul didactic

38
trebuie s se elaboreze, s se construiasc noiunile, conceptele, teoriile; s se dezvaluie, pe plan
mintal, coninutul i sfera lor; ulterior numai se definesc i se clasific (daca este cazul).
- Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor; modele de
concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica n productie; modele
pentru simulatoare; modele informatice calculatoarele. Conceperea i calitatea realizrii lor
contribuie la nsuirea cunotintelor, formarea priceperilor i deprinderilor i, mai cu seam, la
formarea atitudinilor de cunoatere. Principalele condiii de eficacitate sunt: s se selecteze
modelele de actiune n concordanta cu specificul disciplinelor, vrsta si nivelul de pregatire al
elevilor; s fie relevante pentru fe nomenele studiate; s se asigure nvarea dirijat a modelelor
acionale; s se formeze i s se consolideze atitudini pozitive de cunoatere.
- Mijloacele Gutenberg crile, cursurile, ndrumtoarele, culegerile de texte, culegerile
de exerciii i probleme, revistele de specialitate. Se recomand pentru: formarea deprinderilor de
lectura, de studiu individual; formarea sentimentului de respect fata de carti; formarea
deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapid a informaiilor.
- Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare
nvatamntului. Sunt folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru nsusirea
cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor; exersarea asistata de calculator: pentru
fixarea cunostintelor; verificarea asistata de calculator; se realizeaz cu ajutorul programelor
pentru testarea nivelului de nvare i pentru evaluarea rspunsurilor pe baza algoritmilor.
Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, rmne un mijloc de nvatamnt integrat sistemului
uman de nvare, ramne un auxiliar pretios.
- Mijloace de evaluare: modele de evaluare oral chestionarea individual i de grup;
modele de evaluare scris lucrari de control, teze, teste de cunotine; modele de evaluare
practic de apreciere i notare a obiectelor sau a activitilor desfurate; modele de evaluare
informatizat cu ajutorul calculatorului.
- Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-
discuri, vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje de
televiziune si prin sateliti, videocasete. Mijloacele auditive se realizeaz cu picup, magnetofon,
emitator radio, radio casetofon, casetofon. Mijloacele vizuale se realizeaz prin proiecii fixe:
Mijloacele audiovizuale se realizeaz prin priectiile cinematografice si prin emisiunile de televiziune.
Valenele psihologice ale mijloacelor de nvmnt
Unii psihologi i pedagogi (Skinner, Galton) contest utilizarea imaginii audio-vizuale n stadiul
conceptualizrii, al elaborrii noiunilor, ideilor; ei vd n utilizarea de imagini i mai ales n abuzul de
imagini (imagism) un impediment n calea abstractizrii.
Pedagogia tehnologiei mijloacelor de nvmnt recomand integrarea lor n activitatea
didactic pentru valoarea demonstrativ i intuitiv a acestor surse de informare, pentru actualizarea
informaiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informaie, pentru valoarea lor
formativ-educativ.
Exigene pedagogice pentru folosirea i integrarea mijloacelor de nvmnt n activitatea
didactic. La ntrebarea dac mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele
reale pe care le prezint, pot nlocui profesorul si cartea, rspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo
de volum informaional, n cadrul relaiei didactice se comunica atitudini si convingeri, se creeaz o
ambianta formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la combinarea informaiei care poate
fi preluata si executata mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai sistematic de ctre mijloacele
tehnice. Rolul esenial al profesorului este acela de a stimula si ndruma maturizarea intelectuala si
psihosociala a elevului i studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri. Pentru a nu se
compromite intenia de a asigura un eficient nvmnt prin folosirea acestor mijloace, se impun
anumite exigene. Materialul pedagogic sa fie de bun calitate accesibil, relevant, convingtor,
estetic prezentat. Aparatele utilizate s fie ntr-o stare de perfect funcionare: defeciunile lor produc
ilaritatea i nencrederea n tehnic. Este necesar ca elevii s se pregteasc pentru receptarea
informaiilor, s stabileasc multe corelaii cu ceea ce s-a nvat anterior, s se mijloceasc
transferurile de cunotine dintr-un domeniu n altul, sa se mijloceasc studiul interdisciplinar.Ele se
folosesc n funcie de nivelul de dezvoltare psihic a elevilor, n funcie de vrsta acestora, n funcie,
evident, de discipline i specificul lor. Exist mai multe categorii de mijloace de nvmnt. Prelum,
din literatura de specialitate, urmtoarea clasificare (I. Cerghit, 2000, pp.380-384):

39
 - Mijloace de nvmnt reale:
o Mijloace naturale: plante, animale, roci , substante chimice etc.
- Mijloace de substituie:
o Mijloace obiectuale mulaje, machete etc.
o Mijloace iconice: fotografii, desene, plane etc.
- Mijloace ideative: teorii, concepte etc. Acestea sunt considerate, n literatura de
specialitate suporturi mintale de cooperare pentru nsuirea altor cunotine
(p.381).
- Mijloace acionale:
o Modele experimentale de organizare a experienelor.
o Modele de concepere i realizare a lucrarilor de laborator.
o Modele pentru simulatoare.
o modele informatice - calculatoarele.
- Mijloacele Gutenberg: crile, cursurile, diversele culegeri, reviste de specialitate
etc.;
- Mijloace informatice: calculatoarele;
- Mijloace de evaluare:
o Modele de evaluare oral chestionare individuale/de grup.
o Modele de evaluare scris lucrri, teze.
o Modele de evaluare practic.
o Modele de evaluare informatizat.
- Mijloace tehnice audiovizuale:
o Mijloace auditive: benzi, CD-uri.
o Mijloace vizuale: dispozitive, diafilme.
o Audovizuale: filme, videocasete etc.
6.2. Impactul psihologic i pedagogic al utilizarii mijloacelor didactice n activitile didactice
Analiznd efectele folosirii mijoacelor didactice pentru activitile de predare i nvare,
putem aduce, n sintez, urmtoarele argumente n favoarea utilizrii acestora:
- permit receptarea rapid a informaiilor;
- faciliteaz nvarea activ, contient, sistematic, temeinic;
- favorizeaz exersarea i dezvoltarea spiritului de observaie al elevilor;
- favorizeaz nvarea prin aciune;
- ofer avantajul economiei de timp;
- au un puternic potenial formativ: contribuie la formarea noiunilor, a modului de a
gndi, consolideaz formarea unor atitudini pozitive fa de nvare.

EXERCIII
1. Prezentai avantajele i dezavantajele utilizrii mijloacelor tehnice audio-vizuale.
2. Elaborai un chestionar pe o tem la alegere.

6. Strategia didactic

Strategia didactic este modul de abordare a nvrii i predrii, mod de combinare a resurselor
(ansamblu de metode, forme de organizare, materiale i mijloace didactice) n vederea atingerii
obiectivelor. Formele de organizare pot fi frontal, individual, pe grupe, n perechi etc. Mijloacele de
nvmnt reprezint ansamblul de resurse sau instrumente materiale i tehnice produse, adoptate sau
selectate. n funcie de concepia pedagogic, de obiective, de natura coninutului, de tipul de experien
de nvare propus elevilor, de specificul disciplinei, de dotarea material colii, de timp etc. putem
apela la strategii inductive, deductive, analogice, mixte, algoritmice, nealgoritmice, semialgoritmice,
teoretic sau practice, interdisciplinare sau monodisciplinare, frontale, individuale etc.
Metoda vizeaz calea necesar pentru atingerea obiectivelor procesului didactic. Corelaiile
posibile dintre obiectivele de coninut tipurile de aciuni realizate de elev metodele disponibile,

40
demonstreaz capacitatea acestora din urm de a reaciona difereniat la sarcini de nvare, de
exemplu:
Obiective de
Tipuri de aciuni Metode didactice
coninut
nvarea a defini, a distinge, expunerea, observaia,
conceptelor a asimila, a recunoate lectura
a sintetiza, a deduce, convorbirea euristic,
a formula, a modifica, dezbaterea,
nvarea regulilor
a demonstra, a defini, studiul de caz,
a clasifica exerciiul
Formarea de a exersa, a executa, a efectua, a
exerciii, experimentul
deprinderi rezolva, a construi

Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsec, dorina de a observa, a

explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative metodele capabile s mobilizeze
energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-i strneasc curiozitatea, s-i ctige adeziunea logic i
afectiv fa de cele nvate. Pun accent pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, aduc
elevii n contact nemijlocit cu situaiile de via real. Activ-participative sunt i metodele de
interaciune colectiv. Au caracter formativ-educativ. Ex.: lectura independent, dialogul euristic,
nvarea prin explorare i descoperire, discuiile colective etc.
Tabelul care urmeaz prezint n antitez caracteristici ale procesului de predare-nvare din
didactica tradiional i didactica modern. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic
general; ele evideniaz anumite accente, nu au rolul de a defini activitatea concret la clas a
nvtorilor/profesorilor, care n mod obinuit combin trsturi din ambele tipuri de didactic.
Criterii Strategii didactice centrate pe Strategii didactice centrate pe
predare nvare
Rolul Urmrete prelegerea, Exprim puncte de vedere
elevului expunerea, explicaia proprii.
nvtorului/ profesorului.
ncearc s rein i s Realizeaz un schimb de idei
reproduc ideile auzite. cu ceilali.
Accept n mod pasiv ideile Argumenteaz; pune i i
transmise. pune ntrebri cu scopul de a
nelege, de a realiza sensul
unor idei.
Lucreaz izolat. Coopereaz n rezolvarea
problemelor i a sarcinilor de
lucru.
Rolul Expune, ine prelegeri. Faciliteaz i intermediaz
profesorului nvarea.
Impune puncte de vedere. Ajut elevii s neleag i s
explice punctele de vedere
proprii.
Se consider i se manifest n Este partener n nvare.
permanen ca un printe.
Modul de nvarea are loc predominant nvarea are loc predominant
realizare a prin memorare i reproducere prin formare de competene i
nvrii de cunotine, prin apel doar la deprinderi practice.
exemple clasice, validate.
nvarea conduce la nvarea se realizeaz prin
competiie ntre elevi, cu cooperare.
scopul de ierarhizare.

41
 Evaluarea Vizeaz msurarea i Vizeaz msurarea i
aprecierea cunotinelor (ce aprecierea competenelor (ce
tie elevul). poate s fac elevul cu ceea ce
tie).
Pune accent pe aspectul Pune accent pe elementele de
cantitativ (ct de mult ordin calitativ (valori,
informaie deine elevul). atitudini).
Vizeaz clasificarea static a Vizeaz progresul n nvare
elevilor. la fiecare elev.

EXERCIII
1. Prezentai rolul profesorului n cadrul strategiilor didactice centrate pe predare.
2. Indicai rolul elevului n cadrul strategiilor didactice centrate pe nvare.

PROIECTAREA DIDACTIC

Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s analizai conceptul de proiectare pedagogic;
- s identificai tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt,
- s enumerai trsturile specifice proiectrii curriculare;
- s aplicai modelul proiectrii curriculare la nivelul activitilor didactice i educative,
organizate n cadrul procesului de nvmnt;
- s evideniai rolul creativ al profesorului de specialitate angajat n proiectarea, realizarea i
dezvoltarea curricular a activitii didactice
- s enumerai etapele leciei mixte;
- s descriei etapele leciei.
- s precizai n ce const specificul activitilor educative, din punct de vedere al modelului
curricular
- s descriei activitatea de proiectare a activitii profesorului-diriginte n vederea ntocmirii
Caietului dirigintelui
- s enumerai etapele realizrii activitilor educative, n planificare
- s identificai legtura dintre principalele etape i secvene ale realizrii activitilor
educative

Concepte cheie: proiectare pedagogic, proiectare tradiional, proiectare curricular,

nivelurile proiectrii curriculare, captarea ateniei, dirijrii nvrii, relevana (msurarea)
rezultatelor, a performanelor (verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feed-back), evaluarea
rezultatelor (performanei), fixarea (retenie) celor nvate, transferul, caietul dirigintelui,
planificarea/proiectarea activitii educative

1. Proiectarea pedagogic a activitilor la nivelul procesului de nvmnt

Conceptul de proiectarea pedagogic definete activitatea care anticipeaz realizarea
obiectivelor, coninuturilor, metodelor i a evalurii ntr-un context de organizare specific procesului
de nvmnt, la toate nivelurile acestuia. Ca activitate de creaie specific, proiectarea pedagogic
vizeaz valorificarea optim a timpului real destinat nvrii, n mediul colar i extracolar.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot fi identificate n raport
de modelul de planificare global folosit care corespunde concepiei didactice promovate la nivel
instituional. Din aceast perspectiv pot fi sesizate dou modele aflate n opoziie: a) modelul de
proiectare tradiional; b) modelul de proiectare curricular. Prezentarea grafic a celor dou modele
evideniaz trsturile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314).

42
 Proiectarea tradiional / prezentare grafic

?
o = obiective
o m c = coninut
f.f m = metodologie
.
c e = evaluare
? f.f. = formarea formatorilor
(iniial-continu).
?
e
Acest model de proiectare, ntreinut de didactica premodern (tradiionalist) acord prioritate:
coninuturilor (predominant intelectuale), instruirii dirijate (predominant formale) profesorului (cu o
formare iniial i continu care pune accent pe pregtirea de specialitate n detrimentul celei
psihopedagogice); schemei rigide de desfurare a activitii (subordonat coninuturilor, fr a
urmri, n mod special, corelaia obiective-coninuturi-metode-evaluare).

Proiectarea curricular / prezentare grafic

c o = obiective
f.f m c = coninut
. m = metodologie
o e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor
(iniial-continu).
e

Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodern (curricular) acord prioritate:

obiectivelor (deschise n direcia tuturor resurselor personalitii elevului morale, intelectuale,
tehnologice, estetice, fizice), instruirii (formale dar i nonformale i informale), cu deschidere spre
autoinstruire; corelaiei funcionale profesor-elev (formarea iniial i continu a profesorului
valorificnd integral pregtirea: de specialitate-psihopedagogic-metodic); schem flexibil de
desfurare a activitii (care urmrete, n mod special, corelaia obiective-coninuturi-metode-
evaluare; care asigur evaluarea continu a activitii, cu funcie de reglare-autoreglare permanent a
acesteia).
Proiectarea curricular a activitilor didactice
Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model curricular, solicit definirea acestuia n
termeni operaionali. Avem n vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse n concordan cu
traseele consacrate n proiectarea-realizarea-dezvoltarea curricular. n aceast perspectiv profesorul
de orice specialitate trebuie s aib n vedere: 1) organizarea activitii; 2) planificarea global a
activitii (conceperea activitii); 3) realizarea scenariului activitii; 4) finalizarea activitii.
Modelul de proiectare curricular a activitii didactice (leciei etc.) nu exclude, ci, din contr,
presupune creativitatea profesorului. Avem n vedere capacitatea sa de adaptare continu la
schimbrile curente care apar pe parcursul oricrei activiti. Modelul de proiectare curricular are
deschiderea necesar pentru valorificarea creativitii profesorului la toate cele patru niveluri pe care
le prezentm n continuare:

I) Organizarea activitii
1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat);

43
3) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activitii (vezi tipurile de activitate didactic, vezi tipurile i variantele de lecii etc.) -
determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activitii (instituionalizate sau adoptate n cadrul formei
instituionalizate vezi nvmntul: frontal pe grupe individual) valorificate n perspectiva
diferenierii instruirii

II) Planificarea global a activitii didactice

(conceperea activitii didactice)
5) Obiectivele operaionale / concrete (deduse din scopul activitii i din obiectivele specifice /
cadru, de referin stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare: aciunile elevului
(observabile, evaluabile); resursele necesare (coninut metodologie - condiii de instruire/nvare:
interne - externe); modalitile de evaluare (iniiale - pe parcursul activitii - la sfritul activitii);
6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice i operaionale /
concrete);
7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n raport de obiectivele pedagogice
concrete/operaionale) include: ntrebrile - tip exerciiu; tip problem; tip situaii-problem; sarcinile
didactice, fundamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare; deschiderile metodologice
(procedee, metode didactice, strategii de predare-nvare-evaluare);mijloacele de nvmnt
(disponibilizate / disponibilizabile); tehnicile de evaluare (integrate n structura diferitelor metode i
strategii didactice).

III) Realizarea activitii didactice

8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
- evenimentele didactice / corespunztor tipului de lecie;
- reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situaii-problem;
- dirijarea nvrii prin: strategii de comunicare-nvare; strategii de cercetare-nvare; strategii de
aciune-nvare; strategii de programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe
calculator);
- evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilor-problem;
- fixarea soluiilor / rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analiz-sintez,
evaluare critic (aprecieri globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice.

IV) Finalizarea activitii

9) Concluzii:
- evaluarea global / caracterizare general;
- decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectiv.

2. Etapele leciei
R. Gagn (Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977) s-a ocupat de teoria proiectrii
didactice (design instrucional), ceea ce a adus o mai mare suplee n structura intern a leciei.
Evenimentele propuse de el sunt, n general, valabile pentru lecia mixt; astfel, n funcie de sarcina
didactic de baz, etapa de dirijare a nvrii poate fi cu uurin adaptat oricrei variante de lecie
(dobndire de cunotine, consolidare, recapitulare-sistematizare, formare de priceperi i deprinderi,
evaluare). Acestea sunt urmtoarele: captarea i pstrarea ateniei, enunarea (comunicarea)
obiectivelor urmrite, reactualizarea elementelor nvate anterior, prezentarea materialului stimul
(materiei noi), asigurarea dirijrii nvrii, relevana (msurarea) rezultatelor, a performanelor
(verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) pentru corectitudinea performanei,

44
evaluarea rezultatelor (performanei), fixarea (retenie) celor nvate, transferul (aplicarea
cunotinelor) i eventual i altele (de exemplu, enunarea temelor pentru acas).
n cele ce urmeaz prezentm etapele /componentele de baz ale structurii leciei mixte, ntruct
ea combin sarcinile didactice de baz. Acestea sunt:
Moment organizatoric: profesorul trebuie s se asigure nu numai de linitea necesar- condiii
minimale: elevii au cri, au cu ce s scrie, pe ce s scrie, chiar dac nu le utilizeaz n momentul
respectiv.
Captarea ateniei (moment de ordin psihologic): atenia, efortul cognitiv al elevilor s fie
orientat spre ceea ce vrea profesorul s realizeze; apel la motivaia elevului, trezirea unor interese
specifice, apel la curiozitatea intelectual, cu ajutorul unor elemente de problematizare (s declaneze
o contradicie cognitiv, printr-o situaie problem).
Reactualizarea cunotinelor anterioare: poate fi realizat prin: verificarea temelor: global,
cantitativ sau din punct de vedere calitativ, reactualizarea acelor concepte, principii, definiii, teorii pe
care profesorul le consider utile, semnificative i relevante pentru o nou nvare; este o condiie a
nvrii contiente i active.
Dirijarea nvrii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunotine este etapa cu durata cea mai
mare n care se desfoar activitatea dominant (transmitere de cunotine, formarea unor abiliti,
repetarea i sistematizarea cunotinelor, evaluarea). n aceast etap profesorul realizeaz, pe rnd,
diferite activiti, fiecare presupunnd o metodologie specific. De pild, prezentarea coninutului
poate fi realizat prin urmtoarele trei modaliti: prezentare activ (acional), prezentare iconic
(mijlocit de substitute ale realitii): imagini figurative sau grafice, scheme privind bilanul,
organigrama etc, prezentare simbolic: pe baz de simboluri verbale sau scrise (formule matematice
pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral
(expunerea, conversaia) i scris (munca cu manualul, lectura rapid). Dirijarea nvrii presupune
i adaptarea permanent la situaia concret de instruire. Aceast adaptare se poate situa pe / ntre
urmtoarele niveluri principale: dirijare riguroas, pas cu pas urmrit, dirijare moderat, minim
dirijare.
Fixarea noiunilor eseniale: vizeaz repetarea, n forme variate, pentru a se asigura extinderea
sistemului de legturi ntre noiuni. Presupune rezumarea i sistematizarea volumului de informaii,
formularea de sarcini diferite mai ales din mijlocul leciei care s menin starea de activism n
procesul nvrii/repetrii.
Conexiunea invers (feed-back): este un tip specific de interaciune didactic prin care se solicit
dovedirea nsuirii unui coninut nainte de a permite achiziionarea altuia; opereaz o diagnosticare a
unui rezultat n vederea introducerii unor secvene cu rol corectiv i ameliorativ sau cu scopul
refacerii programului ce a produs disfuncia constatat: explicaii, exerciii suplimentare, schimbarea
ritmului de studiu, analiza unor greeli tipice, noi intervenii (revizii, ajustri, inovaii spontane)
suplimentare cu rol corectiv asupra aciunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
Verificarea i aprecierea rezultatelor implic o evaluare care se deosebete de conexiunea invers
prin faptul c scopul su imediat este acordarea de note i calificative, pe baza operaiilor de msurare
i de apreciere a rezultatelor obinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obinute cu obiectivele
propuse. Aceast confruntare este posibil, ntruct elaborarea instrumentelor de msurare 1 se face pe
baza obiectivelor leciei, considerate criterii de reuit.
Transferul cunotinelor este o etap aflat n legtur cu formularea obiectivelor operaionale
(ce tiu s fac elevii cu ceea ce tiu) care const n posibilitatea efecturii unor extensii a
cunotinelor la situaii diferite de cele n care s-a realizat nvarea lor. Transferul cunotinelor este
facilitat de nsuirea temeinic a sistemelor de noiuni specifice mai multor domenii de activitate, de
priceperile i deprinderilor intelectuale formate, precum i de ntrirea pozitiv a celor nvate.
Tema pentru acas. Importana acestei etape deriv din faptul c i propune aprofundarea
cunotinelor pe baza situaiilor de nvare oferite n clas. Prin specificul su, ca activitate
independent, tema pentru acas fixeaz i perfecioneaz deprinderile de munc intelectual.

1
Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitile pe care trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n
lucrrile Evaluarea n procesul didactic (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), Testele de cunotine (I.Holban,
1995, pag. 27-58)

45
 3. Proiectarea curricular a activitilor educative
Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat n cazul oricrei
activiti didactice. Elementele specifice vizeaz: a)tipul de activitate care este o activitate n care
predomin sarcinile educative; b)ponderea obiectivelor educaiei morale, a coninuturilor i metodelor
corespunztoare acestora; c) evaluarea stimulativ bazat pe aprecieri formative pozitive dar lipsit de
decizii tipice activitilor didactice (note colare, examene etc.). Sarcina proiectrii unor activiti
educative, n mediul colar (dar i extracolar) revine n primul rnd (dar nu exclusiv) profesorului-
diriginte.
Proiectarea activitii profesorului-diriginte este realizat la nivelul unui document de
planificare global, numit, n mod convenional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea,
dezvoltarea i finalizarea curricular a acestui Caiet evideniaz capacitatea creativ a profesorului-
diriginte. Avem n vedere:
1) Principiile de proiectare a Caietului-dirigintelui: a) continuitatea pe parcursul unei trepte
colare; b) deschiderea fa de toate resursele de informare i formele de educaie (formal-
nonformal); c) valorificarea cunotinelor de pedagogie (coninuturile i formele generale ale
educaiei; proiectarea curricular, educaia permanent) i psihologie (general i a vrstelor;
metodologia cunoaterii psihopedagogice);
2) Funciile generale asumate: cunoaterea psihopedagogic i social a clasei de elevi i a
fiecrui elev, la nivelul potenialului maxim; orientarea colar, profesional i social a elevilor i a
familiilor acestora;
3) Structura Caietului: a) Informaii generale necesare pentru proiectarea activitii (despre: elevi,
profesori, prini, comunitate local); b) Planificarea activitii (global / pe ciclu; ealonat / anual,
semestrial; schema de proiectare: obiective generale / cu accent pe educaia moral specificarea i
operaionalizarea lor / n raport de particularitile vrstei, colii, clasei, comunitii locale; modele de
planificare pentru: activiti cu caracter formal ora de dirigenie, de consiliere; activiti cu caracter
nonformal; activiti cu colectivul didactic al clasei, activiti cu prinii etc.); c) Cunoaterea clasei i
a elevului model de fi colar: date generale despre elev dezvoltarea fizic i starea sntii
rezultate n activitatea colar i extracolar (studiu longitudinal) caracterizarea psihopedagogic i
social (studiu longitudinal i transversal cu caracterizare final) vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.35-
36.
Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.), gndit dintr-o perspectiv
proprie proiectrii de tip curricular, include urmtoarele elemente componente:
I) Organizarea activitii: 1) Tema activitii educative/orei de dirigenie: reflect obiectivele
pedagogice generale ale educaiei: morale-intelectuale-tehnologice-estetice-fizice;
2) Subiectul activitii educative / orei de dirigenie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor
stabilite n cadrul programelor activitii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care
vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice;
3) Tipul activitii educative / orei de dirigenie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor
specifice i metodei adoptate cu prioritate / exerciiul moral, convorbire moral, problematizare
moral, asalt de idei cu coninut moral etc.;
4) Scopul activitii educative /orei de dirigenie / exprim sintetic obiectivele generale i specifice
asumate;

II) Planificarea global a activitii de educaie / orei de dirigenie:

5) Obiectivele concrete/operaionale deduse de profesorul-diriginte din scopul activitii educative /

orei de dirigenie - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de
performane actuale, poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic metodologie /
vezi metodele folosite n cazul educaiei morale modalitile de evaluare: orientativ,
stimulativ, pozitiv);
6) Coninutul activitii educative /orei de dirigenie / corespunztor obiectivelor specifice i concrete
asumate, orientate n sensul valorilor morale;

46
7) Metodologia realizrii activitii educative / orei de dirigenie (stabilit conform obiectivelor
concrete) angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei,
cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.).
III) Realizarea activitii educative / orei de dirigenie
8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): a) captarea ateniei / motivarea elevilor (pentru
dezbaterea etic proiectat), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; b)
actualizarea informaiilor anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice proiectate / vezi
raportul asupra situaiei la nvtur i disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei; c)
pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic / verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ,
bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute anterior
(referate, conspecte, informaii suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon, video,
calculator etc.); d) comunicarea obiectivelor concrete ale activitii / comunicare axiologic - accent
pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii; e) realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca
dezbatere etic, valorificnd, n funcie de specificul colectivului clasei de elevi: procedeul pedagogic
al exemplificrii (modele consacrate din tiin, art, economie, politic, filozofie, religie etc.; din
viaa social, din viaa comunitii educative locale, din viaa colii i a clasei de elevi) - metoda
pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: exerciiul moral,
convorbire moral, demonstraie moral, cercetare /investigaie moral, problematizare moral,
studiul de caz moral, asalt de idei, cu coninut moral; f) sistematizarea i fixarea ideilor importante,
rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiz-
sintez, evaluare critic a unor situaii de via, cunotine i capaciti susinute, pedagogic,
psihologic i social, la nivel de educaie: moral intelectual tehnologic estetic fizic; g)
asigurarea circuitelor de conexiune invers, extern i intern, necesare pentru auto-reglarea activitii
educative pe tot parcursul desfurrii acesteia, n funcie de nivelul (calitativ i cantitativ) de
participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat.
IV) Finalizarea activitii educative / orei de dirigenie
9) Concluzii: a) n legtur cu activitatea educativ realizat; b) n legtur cu linia / liniile de
perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.

BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale evalurii colare. Ploieti, Editura Universitii din
Ploieti, 1999.
2. Ausubel, D.P., Robinson, F. G. nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1981
3. Brsnescu, . Pedagogia i Didactica. Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1942
4. Blair, T, Emerging Patterns of Teaching, Merril Publishing Company, Columbus, 1988.
5. Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, O., Metodologia procesului de nvmnt, n, Pregtirea
psihopedagogic Manual pentru definitivat i gradul II didactic, Editura Polirom, Iai, 2008.
6. Creemers, B, The Effective Classroom, Cassell Villiers House, London, 1984.
7. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998
8. Cuco, C-tin., Pedagogie, Editura Polirom, Iai,1996
9. Gvnescul, I, Didactica general Principii de educaia inteligenei, Editura Cultura
Romneasc, 1929
10. Iucu, R., Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001
11. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.) Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
12. Neacu, I., Stoica A. (coord.), Ghid general de evaluare i examinare, Bucureti, 1996
13. Neacu, I., Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999.
14. Nicola, I. Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996
15. Slvstru, D., nvarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai, 2008.

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII (T&ME)

47
UNITATEA DE NVARE I

EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ACIUNE

COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT

Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s definii principalele concepte cu care opereaz teoria i practica evalurii colare (evaluare,
msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres
colar)
- s explicai funciile evalurii colare
- s argumentai n ce const rolul evalurii asupra proceselor de predare-nvare

Concepte cheie: evaluare, msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat,

eficacitate, eficien, progres colar s.a

1.Delimitri conceptuale
Evaluarea n nvmnt comport mai multe abordri, n funcie de varietatea fenomenelor care
fac obiectul ei: rezultate colare, procesul de instruire, instituiile colare (evaluare instituional,
sistemul colar ntreg .a.m.d.). Evaluarea, neleas n modul cel mai general, este procesul de
verificare (msurare i apreciere subl.ns.) a calitii sistemului educaional sau a unei pri a
sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilete pe baza cror criterii se
apreciaz dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt
realizate.
Vocabularul englez nuaneaz sensurile activitii de evaluare prin utilizarea cuvntului
assessment, termen care evideniaz ideea formulrii unei judeci, a formrii unei opinii, prin
msurarea unei performane i evidenierea evoluiei nregistrate (progres, stagnare sau regres). Sensul
etimologic, dat de latinescul assidere a sta lng, sugereaz legtura dintre evaluator i evaluat pe
tot parcursul procesului didactic, pe de o parte, i legtura activitii de evaluare cu activitatea de
predare i de nvare, pe de alt parte.
Distincia dintre evaluare i assessment este de la ntreg la parte, ntruct Evaluation implic toi
factorii care influeneaz procesul de nvare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare,
materialele, metodologia, performana profesorului i assessment. Assessment i evaluation sunt
adesea legate, ntruct assessment este una dintre cele mai bogate surse de informaii despre ceea ce
s-a ntmplat pe parcursul nvrii ((Harris, M., McCann, P., 1988).
n concluzie, evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic; este o aciune complex prin
care se precizeaz: relaia dintre coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate, n ce scop i n ce
perspectiv se evalueaz (perspectiva deciziei), cnd se evalueaz, cum se evalueaz, n ce fel se
prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile; pe baza cror criterii se apreciaz (I.T.Radu,
2000, p.13). Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor
produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.),
evideniind astfel legtura structural i funcional dintre procesele didactice i efectele acestui
proces. Prin deciziile luate n urma realizrii unor aciuni evaluative specifice, profesorul extinde
evaluarea asupra predrii i nvrii, asupra situaiei de plecare, ca i a finalitilor generale i
specifice ale activitii considerate.
n general, actul de evaluare este neles, mai ales, ca aciuni de mbuntire a activitii
didactice n etapele urmtoare: s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie
sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor; eficiena activitii
sistemului; toate acestea n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului).
Principalele operaii ale actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia. Prima
desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i
anumite simboluri (cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel apreciaz c, n sensul su cel mai larg,
msurarea pornete de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare i stabilire a

48
 rangurilor, pn la procedeele de cuantificare forte, caz n care comportamentului colarului i se
atribuie valori numerice care posed proprietile numerelor reale ale aritmeticii (1981, p.668).
Operaiile actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia.

Msurarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se stabilete o
relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic o
atitudine axiologic, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factor decizional: stabilirea
obiectului evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor care urmeaz
s fie adoptate, adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale procesului de
nvmnt.

Eficiena este exprimat prin raportul: Rezultate obinute

Condiii, resurse

Eficacitatea desemneaz raportul: Rezultate obinute________

Rezultate dorite (Obiective)

Progresul colar exprim raportul: Situaia de la nceputul programului

Rezultatele la sfritul programului

Randamentul colar exprim nivelul desfurrii activitii apreciat prin termeni de eficacitate i
definete rezultate raportate la obiective; randamentul colar optim se exprim n termeni de
performan pozitiv.

2.Funciile evalurii colare

Funciile verificrii i evalurii colare se refer la efectele/consecinele i semnificaiile acestora
att n plan individual, ct i social. Funciile evalurii vizeaz incidena activitii de evaluare, a
crei exercitare confer unitate i echilibru procesului de nvmnt. n activitatea didactic privit ca
sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alturi de activitatea de predare i cea de
nvare. De aceea, pentru a surprinde ct mai exact funciile ndeplinite de evaluare, se impune a avea
n vedere interaciunea cu celelalte componente ale procesului didactic. Funciile evalurii n cadrul
procesului de nvmnt sunt date de contribuia sa specific la realizarea (sau mpiedicarea
realizrii) finalitilor acestuia.
Abordarea sistemic - reglatorie a evalurii permite nelegerea evalurii ca o activitate simetric:
att a educatorului, prin care acesta regleaz instruirea, ct i a educabilului, prin care acesta se
adapteaz i interiorizeaz fluxul informaional, i formeaz deprinderi, capaciti, atitudini.
Dup cum se poate constata din enunurile de pn acum, funciile specifice ale evalurii
descriu urmtoarele dou perspective:
- perspectiva profesorului, cu funcia de reglare a activitii i de perfecionare a stilului de
predare;
- perspectiva elevului, cu funcia de formare a unui stil de nvare, de stimulare a activitii de
nvare, precum i a capacitii i a atitudinii de autoevaluare.
Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului de
aceast natur:
a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i realist
a rezultatelor constatate, n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic.
b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei
diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor

49
 iniiale de realizare a procesului de instruire; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care
au asigurat succesul)
c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea unor
decizii de cretere a eficienei i eficacitii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se
impun i, totodat, sunt posibile.
Chiar dac apar unele nuane particulare n formularea acestora la diferii autori 2, se poate
observa, totui, c majoritatea opteaz pentru urmtoarele funcii:
Funcia social: se refer la faptul c prin evaluare este pus n eviden eficiena general
sau productivitatea socio-economic a procesului/sistemului de nvmnt; societatea este informat
n legtur cu funcionarea acestuia, evaluarea (colar) putnd influena deciziile care urmresc
schimbri structurale.
Funcia de constatare i de informare: este funcia de apreciere a rezultatelor colare obinute,
prin raportare la obiectivele educaionale propuse; prin exercitarea acestei funcii, putem stabili dac
i n ce msur activitatea instructiv-educativ s-a derulat n condiii optime, dac i-a atins scopul,
dac elevii au asimilat cunotinele, dac i-au format anumite abiliti sau dac o deprindere a fost
achiziionat.
Funcia de diagnosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii n legtur cu
nivelul performanelor populaiei evaluate ntr-un anumit moment dat (al evoluiei/dezvoltrii ei); sunt
dezvluite ntr-o mare msur greelile, lacunele, elementele/secvenele dificile, precum i
prestaiile de excepie ale subiecilor supui evalurii. n acelai timp, aceast funcie se refer la
identificarea factorilor i a cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv, a factorilor i a
cauzelor succesului/insuccesului colar.
Funcia de prognosticare: se refer la faptul c evaluarea ofer informaii cu ajutorul crora se
pot face predicii asupra performanelor (i asupra opiunilor) viitoare ale celor evaluai, asupra
evoluiei lor viitoare; aceste informaii susin (i influeneaz) deciziile acestora referitoare la
orientarea lor colar i/sau profesional. De asemenea, aceast funcie contribuie la anticiparea
viitoarelor aciuni instructiv-formative ale evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii
obiectivelor i activitii sale.
Funcia de feed-back (de reglare): se refer la faptul c, ntruct evaluarea indic nivelul
rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de feed-back formativ i sumativ. Este vorba de
furnizarea unui feed-back negativ, care presupune eliminarea/anularea aspectelor negative, a
disfuncionalitilor, a confuziilor, a impreciziilor etc., dar i de furnizarea unui feed-back pozitiv, de
ntrire a aspectelor pozitive, sugernd noi soluii, noi dezvoltri, alte surse de cretere i performan.
Sub acest aspect:
profesorul tie permanent cum s-i dozeze coninutul leciei, metodele, ce trebuie reluat n pai mai
mici, mai n detaliu, mai explicit, unde apar sau unde pot s apar sursele de eroare etc.;
elevul i regleaz efortul de nvare (sub aspectul dozrii timpului de lucru i al energiei investite),
i d seama dac este ameninat cu o situaie nefavorabil promovrii; graie evalurii, elevul ia act
de cerinele i de preteniile profesorului, conturndu-i specificul i nivelul aspiraiilor proprii;
prinii i pot da seama dac, n principiu, copilul lor poate face fa cerinelor colii i la ce nivel;
pot lua decizia de a-l sprijini.
Funcia de motivare: se refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv a feed-back-ului
oferit de o evaluare corect, onest stimuleaz i mobilizeaz pe cei evaluai, impulsionndu-le
activitatea de nvare, cutare, cercetare, dezvoltare. n context, I. Radu (2009) precizeaz:
evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi; cerinele externe
constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul ntreine investiia de
2
De exemplu, D. Potolea i M. Manolescu (2005) sau M. Manolescu i S.Panuru (2008) vorbesc despre funcii
generale ale evalurii (precum: funcia constatativ, de constatare a fenomenului evaluat; funcia diagnistic, de
explicare a situaiei existente; funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz) i funcii specifice (care se refer
la ambii parteneri ai procesului educativ-formatv: profesorul i elevul). La rndul su, C. Cuco (2008) susine
c putem vorbi de mai multe categorii de funcii ale evalurii (colare) n funcie de referinele principale luate
ca reper. Astfel, autorul are n vedere: mai nti, funcii prin raportare la derularea unei secvene de nvare sau
prin relaionare la un ansamblu structurat de activiti de formare; apoi, funcii delimitate prin raportare la
nivelul unei populaii colare (clase, coli etc.) i, n al treilea rnd, funcii degajate prin raportarea la corelarea
ntre nivelele macro- i microsistemice ale nvmntului.

50
efort (p. 388). Dorina de succes i, respectiv, teama de eec constituie pentru cei mai muli elevi
imbolduri importante pentru nvare: succesul constant poate nscrie nvarea/pregtirea elevului pe
o spiral ascendent, n timp ce eecul (mai mult sau mai puin sistematic) poate duce la demobilizare,
la panic, la anxietate, la respingerea nvrii/pregtirii.
Atributul de succes sau de eec nu trebuie privit n afara contextelor, ci n legtur dinamic
cu ele. Referitor la acest aspect, I. Radu (2009) subliniaz: de notat c performana colar a unui
elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi bun n comparaie cu
rezultatele lui anterioare. Interpretarea acestei performane ca eec cum ar fi sugerat primul tip de
comparaie poate duce la demotivare, n timp ce interpretarea performanei ca succes avnd n
vedere al doilea tip de comparaie poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare. n
funcie de situaie, raportarea la performana proprie anterioar poate genera un imbold pentru
autodepire, n timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competiia (p.388).
Funcia educativ-formativ: se refer la faptul c practicarea evalurii sistematice, atent la
corectitudine, formativ i mai ales formatoare, are efecte educative, inclusiv prin susinerea
evaluailor n demersurile lor de autoobservare, autocunoatere, autoapreciere, autoevaluare. Treptat,
muli subieci evaluai devin propriii lor evaluatori.
Aprecierile realizate n coal, aproape zilnic, sunt interiorizate de ctre elevi, devenind reper
n autoapreciere i n formarea imaginii/conceptului de sine. n acelai timp, aprecierile i evalurile
profesorilor se rsfrng asupra relaiilor interpersonale elev-profesor, elev-elev, profesor-grup colar.
Funcia de selecie/de discriminare: se refer la faptul c evaluarea ofer posibilitatea
alegerii/seleciei, clasificrii i/sau ierarhizrii elevilor dup criterii stabilite anterior; funcia se
manifest mai ales n situaia examenelor i a concursurilor/ olimpiadelor colare.
Funcia de certificare: se refer la faptul c evaluarea relev i evideniaz performanele
elevilor cunotine, competene, abiliti etc. la finele unei perioade de instruire-dezvoltare, a unui
an colar, a unui ciclu curricular etc.
Avnd n vedere existena acestor funcii, specialitii apreciaz c ele apar i se actualizeaz
difereniat, prin preeminen i nu n mod exclusivist. Toate funciile menionate se pot ntrezri, mai
mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare (Cuco, 2008).

Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul

curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/nvare.

3. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare

Interdependena dintre predare-nvare-evaluare confer fiecrei activiti un anumit specific,
care nu poate fi redus la caracteristicile/funciile pe care le-ar putea ndeplini oricare din ele, dac ar fi
tratat n mod distinct. Activitatea de evaluare influeneaz, mai mult sau mai puin, fiecare
component structural a procesului de nvmnt. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor
senzori, orice modificare survenit n desfurarea proceselor de predare-nvare cu care
interacioneaz, ca i n oricare element structural al procesului de nvmnt: finalitile, agenii
(profesorul i elevii), coninut, metode, mijloace, forme de organizare, relaii psihosociale, timpul i
criteriile de programare i planificare.
Din nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactic, a funciilor
acestora n activitatea didactic, a relaiilor de interaciune i interdeterminare cu predarea i nvarea
se degaj mai multe concluzii:
a) Orice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan
evaluativ i invers. Mai multe reguli se degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea n
practica colar:
- ce se pred (ce s-a predat i cum, ct s-a predat, gradul de accesibilitate) i se nva urmeaz s
fie verificat;
- se verific ceea ce a fost predat;
- se nva ceea ce este evaluat.
b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide; orice act de predare sau de nvare face
necesar i posibil evaluarea lui. Interaciunile i interdeterminrile dintre predare-evaluare i
nvare-evaluare sunt multiple, multe forme realizndu-se nu numai n modaliti contiente, ci i

51
prin fluxuri spontane care antreneaz mecanisme nuanate. Interinfluenele dintre predare-evaluare i
nvare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induce uneori i efecte negative, de
blocaje n procesul de comunicare;
c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la
elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o
relaie ntre ceea ce a fost predat i nvat, de o parte, i rezultatele obinute, de cealalt parte.
d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de
conducere i management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al
evalurii rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii.
Verificarea i aprecierea rezultatelor colare reprezint doar premisa unui act evaluativ care, n
mod necesar, trebuie s continue i asupra ntregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor colare
nu este singurul proces prin care se realizeaz evaluarea n nvmnt. Aceste situaii devin complete
dac, pe temeiul datelor obinute, aciunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activitii
care a dus la rezultatele constatate.
n evaluarea performanelor colare, profesorul urmrete i dezvoltarea capacitii
autoevaluative. Prin evaluri sistematice, elevii sunt dirijai n a descoperi ei nii, procedurile
instrucionale potrivite, materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate.
n acelai timp, profesorul urmrete i diagnoza dificultilor pe care le ntmpin elevii. Analiza
dificultilor are o importan i mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea n
perspectiv; ea presupune nu numai unde se plaseaz acestea, ci i de ce natur sunt, unde s-au
produs. Diagnosticarea complet a dificultilor ntmpinate de elevi i a cauzelor lor probabile
devine posibil prin realizarea evalurilor formative n acest scop.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:
restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi,
identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizate
dect dup ncheierea anului colar;
ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).

Lista subiectelor pentru pregtirea n vederea evalurii finale (examen)

1. Definii principalele concepte cu care opereaz teoria i practica evalurii colare (evaluare,
msurare, apreciere, decizie, randament, performan, rezultat, eficacitate, eficien, progres
colar
2. Explicai funciile evalurii colare din perspectiva profesorului i din perspectiva elevului
3. Precizai n ce const rolul evalurii asupra proceselor de predare-nvare

UNITATEA DE NVARE II
CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s argumentai necesitatea promovrii mai multor strategii de evaluare a rezultatelor colare
- s precizai n ce constau demersurile principalelor strategii evaluative (evaluarea iniial,
evaluarea formativ, evaluarea sumativ, evaluarea criterial evaluarea normativ)
- s explicai rolul evalurii formative n metodologia reglrii proceselor de predare-nvare

Concepte cheie: evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ, evaluarea

criterial evaluarea normativ

1.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare

Necesitatea cunoaterii modurilor de integrare a aciunilor evaluative n procesul de nvmnt
decurge din nsi funcia fundamental a acestora: cunoaterea rezultatelor i a activitii care le-a
produs, n vederea reglrii/ameliorrii sale n etapele urmtoare. Strategiile evalurii reprezint
modele, tipuri, forme i tehnici de evaluare structurate i ierarhizate potrivit scopurilor i
obiectivelor evalurii.

52
 1. n funcie de modul de abordare asupra rezultatelor activitii didactice, se pot distinge mai
multe strategii de evaluare:
- strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic
- strategii centrate pe metodologia de lucru aplicat
- strategii centrate pe rezultatele obinute i punerea lor n legtur cu demersul
didactic ntreprins.
1. n funcie de situaia educaional concret:
- strategii ce valorific circumstanele obinuite din activitatea de predare-nvare, inclusiv
observarea curent a activitii elevilor (evaluare curent, permanent; se ntreptrunde cu
predarea);
- strategii specifice, organizate special pentru o situaie de evaluare anunat, de bilan,
precum este aplicarea unei probe (evaluare sumativ, cumulativ).
2. dup funcia dominant ndeplinit:
- evaluare diagnostic,
- evaluare predictiv
3. dup dimensiunea secvenei de activitate ale crei rezultate sunt evaluate:
- evaluare de bilan
- evaluare dinamic (curent)
- evaluare formatoare, (evaluation formatrice), evaluarea are n vedere i capacitile i
procesele psihice dezvoltate prin achiziionarea rezultatelor evaluate.
4. n funcie de autorul aciunii evaluative:
- heteroevaluare: evaluare realizat de un evaluator-
- autoevaluare (evaluare reflexiv):
- coevaluare: realizat prin confruntri/comparaii interindividuale (pe perechi, pe grupe)
Concepnd procesul de evaluare i ca o investigaie sistematic i interpretativ a mai multor
tipuri de rezultate culese la momente diferite i din raiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de
evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomii operaionale:
Evaluare formativ / sumativ.
Evaluarea formal / informal.
Evaluare normativ / criterial
Evaluarea procesului / produsului.
Evaluarea intern / extern
Caracteristicile de mai sus nu trebuie nelese ca momente singulare, absolut punctuale (aici i
acum), ci ca strategii care implic o secven sau mai multe i care valorific metode, mijloace de
nvmnt, forme de organizare a activitii.
Activitatea de evaluare este continu i complet (I.T.Radu, 1981) prin mbinarea optim a
tuturor strategiilor de evaluare i prin utilizarea adecvat a tehnicilor specifice fiecreia. De asemenea,
realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ presupune valorificarea informaiilor oferite n toate
momentele procesului didactic, pentru mbuntirea sistematic i permanent a activitii didactice.

2. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ

Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i propune valorificarea
concomitent (operativ) a informaiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale
evalurii n trei timpi:
- evaluarea iniial, care premerge un program de instruire;
- evaluarea sumativ, cumulativ;
- evaluarea continu, formativ.
Evaluarea iniial, denumit i evaluare de plecare (de dpart) sau evaluare preliminar
(Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotine i competene stpnesc elevii la
momentul t0, la nceputul unei etape de instruire. Nota definitorie a evalurii iniiale este dat de
organizarea sa la nceputul unui program de instruire sau chiar n perspectiva acestuia. ntruct
evaluarea iniial vizeaz i viitorul, prin stabilirea msurilor de selecie sau de orientare, estimarea
posibilitilor elevilor, evaluarea iniial este denumit evaluare didactic predictiv (J.Cardinet,
1988).

53
 Dificultatea realizrii evalurii iniiale const n identificarea acelor achiziii care constituie
baza/premisele cognitive, motivaionale i atitudinale necesare integrrii cu anse de reuit n
activitatea care urmeaz: fondul minim de reprezentri, stpnirea noiunilor-cheie, capacitatea de a
utiliza informaiile, abilitile formate, tipuri de competene, grad de motivare pentru studiu,
capacitatea de a lucra independent s.a.
Evaluarea formativ
Prin introducerea conceptului de evaluare formativ, Cronbach i Scriven (1979) desemneaz
cel mai bine faptul c evaluarea face parte integrant din procesul educativ, iar erorile sunt considerate
ca momente n rezolvarea de probleme (ca momente ale nvrii).
Evaluarea formativ coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru toate
nivelurile/disciplinele colare, n conformitate cu urmtoarele: urmtoarele aciuni:
- reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secvenelor ameliorative
pentru programul urmtor;
- permite cunoaterea dificultilor n asimilarea cunotinelor;
- elimin stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare;
- elimin efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfurare, efecte, valorificarea acestora),
evaluarea formativ este considerat o component fundamental a strategiei nvrii depline.
Evaluarea sumativ este modul tradiional de verificare a pregtirii elevilor care intervine dup
un ansamblu de sarcini de nvare i care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei uniti de
nvare, unui semestru sau an (ani) colar(i). Spre deosebire de evaluarea formativ care intervine
dup fiecare activitate, evaluarea sumativ relev caracterul unui bilan. Evaluarea sumativ
ndeplinete, n principal, o funcie certificativ ntruct ea msoar suma cunotinelor achiziionate
la sfritul unei secvene pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunotinelor fiind sancionate.
Evaluarea cumulativ realizeaz cteva sarcini importante: informeaz despre msura n care
un elev a realizat obiectivele la sfritul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; opereaz
selecia acestora. Prin clasificare i selecie, evaluarea cumulativ poate induce dou tipuri de efecte:
pozitive - ca factor de emulaie, factor motivaional; i efecte negative: individualism, egoism,
incapacitatea de a rspunde adecvat solicitrilor. La sfritul unui ciclu de nvmnt, evaluarea
cumulativ ndeplinete o funcie social important: ofer informaii cu privire la msura n care
absolvenii posed acele capaciti/competene necesare activitii socio-profesionale spre care se
ndreapt.
3.Evaluarea normativ i evaluarea criterial
Indiferent de strategia evaluativ adoptat, conexiunea invers conduce la cuantificarea
rezultatelor i la exprimarea lor ntr-un sistem de referin cunoscut celor implicai n actul evaluativ.
Criteriile de apreciere a rezultatelor colare sunt difereniate n funcie de termenul de
referin/raportare adoptat.
Notarea prin raportare la cerinele programei i/sau la standardele curriculare de performan
constituie unul din sistemele de referin, care poate funciona separat, dar i n corelaie cu evaluarea
normativ i evaluarea criterial, n cazul n care norma sau obiectivul formulat este o finalitate
prevzut n program (obiectiv cadru/competen general; obiectiv de referin/competen
specific). Programele colare precizeaz tipuri de finaliti corespunztoare elementelor de coninut
pentru fiecare disciplin i an de studiu, pentru toi elevii din sistemul naional de nvmnt:
obiective-cadru i obiective de referin (Programele colare pentru clasele I-IX), respectiv
competene generale i competene specifice (Programele colare pentru clasele X-XIII).
Notarea prin raportarea la norm presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele
obinute de ali elevi din:
a) grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion naional reprezentativ) sau alt
grup de elevi (clasa paralel, din alt coal sau clasa din anul colar trecut); n acest caz, norma
este stabilit de scorurile grupului i poate fi standard de performan;
b) grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la
performanele grupului cruia i aparine; n acest caz, norma este media clasei.

54
 n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciaz
c: Cel mai mult utilizat, evaluarea normativ permite compararea performanei unui individ cu
cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeai prob. De aici, avantajele acestui demers: unicitatea
criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea strii de
pregtire general, n raport cu grupul; decizii asupra ritmului de nvare a elevilor, n raport cu o
sarcin de nvare comun.
Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la norm ca medie a
clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectiv; introduce o stare conflictual i
competitiv ntre elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu fie pe deplin comparabile sau echivalente
cu notele acordate, la aceeai disciplin i aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuri pot fi
depite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eantioane mari.
Notarea prin raportare la obiective (denumit i evaluare criterial) const n compararea
performanei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil,
educatorul instituind criteriul de performan minim admis. Ele se regsesc n formularea
obiectivelor operaionale i sunt, de obicei, anunate prin formula: n urma activitii (or de curs,
activitate personal de nvare), elevii vor fi n msur s . Cadrul de referin este ansamblul
obiectivelor i activitilor de nvare:
a) dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan (descriptori de performan: foarte
bine, bine, suficient), rezultatele colare ale elevilor pot fi comparate, numai dac raportarea se
face la acelai obiectiv (acelai nivel al obiectivelor).
b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi, notarea criterial are n vedere
i un criteriu de progres al nivelului de pregtire al elevului, fa de nivelurile achiziiilor sale
anterioare.

Testele de cunotine, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale i teste normative.

Principala diferen dintre testele criteriale i cele normative st n modul n care sunt interpretate
rezultatele candidailor (A.Stoica, 2003, p.102). n acest sens, sunt sugestive exemplele urmtoare:
1. Evaluare normativ: rezultatul este comparat cu rezultatele obinute de ceilali membrii ai
grupei: Ariana a srit 1,10 m. Este prima din clas.;
2. Evaluare criterial: Petre a srit 1,20 m. Criteriul de reuit a fost fixat, pentru el, n acest
an, la 1,25m. Obiectivul nu a fost atins (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997).

Dac se postuleaz c nvarea colar trebuie s aduc cu sine schimbri la elevi, msurarea
trebuie atunci s permit formularea unei judeci de valoare asupra calitii acestor schimbri, nu n
scopul de a sanciona, ci mai degrab de a le ameliora.
n concluzie, pentru aprecierea rezultatelor colare am reinut dou modaliti de referin:
raportare la obiective (evaluare criterial), raportare la norma/media grupului (evaluare normativ, pe
baz de standarde). Dac evaluarea criterial indic nivelurile la care a elevul ajunge s realizeze
obiectivele, n diferite momente, evaluarea normativ indic scoruri statistice (arat poziia relativ a
elevului n raport de media grupului de apartenen) i/sau standardizate (validate pe eantioane mari,
la nivel naional, internaional).
4.Evaluarea formativ i metodologia reglrii proceselor de predare-nvare
Evaluarea realizat n contextul strategiei formative, care poate fi utilizat chiar de ctre elevi
ca autoevaluare, devine o practic ce stimuleaz participarea elevului la propria sa formare,
fcndu-l contient de responsabilitatea sa i, n acelai timp, i dezvolt motivarea, mai ales n
cazul n care educatorul o utilizeaz astfel nct s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe
care elevul le folosete n scopul recuperrii/completrii unor lacune. n acest sens, mbinnd
evaluarea cu instruirea i cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare
elev i s ia decizii imediate i adecvate pentru ameliorarea rezultatelor.

55
 ntr-un studiu consacrat analizei evalurii, Linda Allal (1978) distinge trei demersuri
psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii:
- activitate de predare i de nvare;
- evaluare formativ: constatarea obiectivelor atinse i a celor nerealizate;
- activiti de remediere.
Pe parcursul ntregii perioade consacrate unei uniti de formare, procedurile de evaluare
formative sunt corelate cu activitile de predare i nvare. n acest fel, prin observarea elevilor n
cursul nvrii, se identific dificultile pe care acetia le ntmpin, se realizeaz diagnoza privind
factorii care se afl la originea dificultilor fiecrui elev, i se stabilete modalitatea de remediere, de
individualizare, prin activiti recuperatorii. n acest fel, reglarea este de natur interactiv, n sensul
c privete att predarea, ct i nvarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o ghidare
sistematic i individualizat a nvrii, mai devreme dect o remediere tardiv.
Principalul avantaj oferit de testrile cu valoare formativ const n posibilitatea cunoaterii
operative i exacte a tipurilor de dificulti pe care le-au ntmpinat educabilii, pe baza crora
educatorul poate lua deciziile potrivite constnd n: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor
structuri la care majoritatea elevilor au ntmpinat dificulti i, bineneles, renvarea
coninuturilor respective. n aceast situaie, educatorul este nevoit s localizeze neajunsurile
metodologiei utilizate n predarea-nvarea coninuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie
metodele de nvmnt utilizate, fie faptul c nu a utilizat materialul didactic sau l-a utilizat
necorespunztor. Prin aceast strategie, educatorul realizeaz un feedback privind propria activitate,
identificnd n mod particular punctele-cheie n care predarea are nevoie de modificri. Experiena
arat c greelile trebuie remediate, dac este posibil, n aceeai or n care a fost aplicat testul
(oricum, n termen ct mai scurt posibil).
Remedierea dificultilor ntr-un timp ct mai scurt are efect pe termen lung: se fixeaz mai bine
structurile corecte, nvate, baz pentru achiziii ulterioare solide. n acest fel, evaluarea formativ
realizeaz o mediere a cunoaterii, favorizeaz reuita colar cu participarea efectiv a elevilor.
Studiile la care ne-am referit demonstreaz valoarea tehnologiilor tradiionale de evaluare, dar i
a altor moduri de abordare privind posibilitile multiple de integrare a aciunilor evaluative n
procesul de nvmnt, respectiv posibilitatea participrii active a elevilor prin cunoaterea exact a
cerinelor la care trebuie s rspund.

APLICAII
1. Enumerai principalele tipuri de achiziii evaluate la nceputul procesului didactic
(strategia de evaluare iniial)
2. De ce evaluarea formativ dirijeaz elaborarea instrumentelor de evaluare?
3. Avantajele i dezavantajele evalurii sumative
4. Comparai evaluarea normativ cu evaluarea criterial
5. Enumerai strategii de evaluare a rezultatelor colare
6. Explicai rolul evalurii formative n metodologia reglrii proceselor de predare-nvare
Pe baza criteriilor date n tabelul de mai jos, completai n mod corespunztor specificitatea
fiecrei strategii evaluative (I.T.Radu, 2000 S.Cristea, 2000)
Tabelul nr.II-1 Similariti i diferene ntre evaluarea iniial, formativ i sumativ
Criteriul Evaluarea iniial Evaluarea Evaluarea
comparativ formativ/permanent sumativ/cumulativ
Funcionare
Ameliorare
Cnd intervin:
Durat (timp)
din activitatea
didactic:

56
Accent n
evaluare
Tipologia
instrumentelor
de testare
Obiectivele
evalurii;
Criteriul de
apreciere a
rezultatelor
(S.Cristea, 2000,
p. 136)
Dificultatea
itemilor
Scor
Metoda de
reportare a
scorurilor

UNITATEA DE NVARE III

METODOLOGIA EVALURII REZULTATELOR COLARE
Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s precizai criteriile de evaluare introduse n formularea obiectivelor operaionale
- s enumerai forme de examinare oral;
- s enumerai tipuri de probe scrise
- s explicai n ce constau calitile unei probe (test)
- s stabilii etapele elaborrii unei probe scrise
- s clasificai itemii de evaluare, n funcie de gradul lor de obiectivitate
- s precizai n ce constau metodele de evaluare alternative (fie de activitate personal,
portofoliul, evaluarea asistat de calculator)

Concepte cheie: criteriu de evaluare, examinare oral, prob scris, validitate, fidelitate,
obiectivitate, aplicabilitate, itemi obiectivi (alegere multipl, alegere dual, pereche), semiobiectivi
(de completare, ntrebri structurate, cu rspuns scurt), itemi subiectivi (eseu i rezolvare de
probleme), lucrare practic, portofoliu, evaluare asistat de calculator

1.Determinri ale relaiei obiective predare-nvare evaluare

Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere i Gilbert De Landsheere, conform creia nu exist
evaluare corect fr obiective clare evideniaz relaia direct dintre evaluare i obiectivele
procesului didactic. n acelai timp, este cvasiunanim recunoscut faptul c pedagogia centrat pe
obiective pedagogice comportamentale, concrete, a amplificat relaionarea evalurii la acestea,
avnd un impact major att asupra proceselor de predare/nvare, ct i asupra modului de
realizare a aciunilor evaluative.
Abordarea multilateral a obiectivelor este util educatorului att n planificarea i ordonarea
gradului de dificultate/generalitate a inteniilor urmrite, n utilizarea metodelor de nvmnt
potrivite, ct i n stabilirea demersurilor evaluative, astfel nct s nu iniieze prematur sau tardiv
operaiile de evaluare a rezultatelor ateptate (D.Potolea, 1986).

57
 Operaionalizarea obiectivelor permite att prevenirea rmnerilor n urm (a insucceselor),
ct i identificarea precis a oricrei disfuncii sau puncte critice, constituind astfel instrumentul de
reglare utilizat de evaluare pentru ameliorarea procesului didactic. Totodat, prin operaionalizarea
obiectivelor, se asigur obiectivitatea aciunilor de evaluare.
Exemple privind tipurile principale de criterii de evaluare utilizate n formularea corect a
obiectivelor operaionale :
Criteriul calitativ
Condiiile de operaionalizare EXEMPLE
Comportamentul S defineasc
Performana nivelul nvrii inflaia
Condiiile n care se va produce pe baza elementelor caracteristice (mas monetar
comportamentul excedent cantitii de bunuri)
Criteriul calitativ Stabilesc relaia ntre masa monetar i volumul produciei
(masa monetar mai mare)

Criteriu prin raportare la un model:

Condiiile de operaionalizare EXEMPLE
comportamentul s elaboreze
performana planul unei microcercetri privind .
Condiiile n care se va produce avnd acces la o bibliografie de specialitate
comportamentul
Criteriul-model Planul propus s satisfac cerinele metodologice ale unei
lucrri de investigaie tiinific;

Criteriul temporal:
Condiiile de operaionalizare EXEMPLE
comportamentul S rezolve
performana exerciiile
Condiiile n care se va produce de pe fia de lucru, neavnd acces la notie
comportamentul
Criteriul temporal n maximum 10 minute

Criteriul cantitativ exprimat numeric:

Condiiile de operaionalizare EXEMPLE
comportamentul s identifice
performana factorii dezvoltrii economice
Condiiile n care se va produce avnd acces la un dosar de pres economic
comportamentul
Criteriul numeric obiectivul se consider atins dac sunt identificai cel puin
trei factori;
Criteriul cantitativ exprimat procentual:
Condiiile de operaionalizare EXEMPLE
comportamentul s stabileasc
performana specificul de proces, nsuire, activitate psihic pentru zece
fenomene psihice date
Condiiile n care se va produce pe baza planului recapitulativ
comportamentul
Criteriul numeric sau procentual obiectivul se consider atins dac sunt repartizate corect cel
puin 6 fenomene psihice (60%).

n ansamblul lor, obiectivele ndeplinesc funcia de repere la trecerea de la o unitate de

nvare la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etap de nvmnt la alta. Prin raportarea la
aceste prevederi precise, la sfritul fiecrui program parcurs (lecie, unitate de nvare, disciplin,

58
ciclu de nvmnt), se pot evita erorile svrite n evaluarea performanelor colare, precum
acceptarea unor elevi cu anse reduse de reuit, pe o treapt superioar de nvmnt.

2.Metode de evaluare. Repere n elaborarea probelor tipuri de itemi; etape i norme de

elaborare
Metodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii de evaluare, dup cum
metodele de nvmnt implic o metodologie specific activitilor de predare-nvare. ncercnd
stabilirea unei corespondene ntre acestea, n cele ce urmeaz, ne propunem s evideniem acele
metode care susin activitatea de predare-nvare: examinarea oral, probele scrise, probele practice,
fie de activitate personal, portofoliul jurnal de bord , respectiv raportul de evaluare al
activitii elevului, evaluarea asistat de calculator s.a.
Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o conversaie cu rol de
verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris. Examinrile
orale prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire /nvare i activitatea de evaluare
fiind, de multe ori, indisolubil legate. Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase, n
funcie de situaia educaional concret. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:
- conversaia de verificare
- interviul
- verificarea oral pe baz de imagini,
- povestirea sau repovestirea unui
- citirea unor dialoguri incomplete,
- verificarea oral cu statut de examen
Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz tehnica de formulare a
ntrebrilor, durata examinrii, respectarea particularitilor de vrst, acordarea unui timp minim
necesar ntre enunul ntrebrii i rspuns, antrenarea celorlali elevi, extinderea verificrilor de la
memorarea informaiei i capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu
cunotinele n explicarea altor fenomene
Lucrrile sau probele/verificrile scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor colare.
Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de evaluare
periodic, teze semestriale etc., elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare, n primul
rnd, prin informarea, de regul (nu ntotdeauna), asupra datei i asupra coninuturilor din care vor fi
evaluai. De asemenea, prin explicaiile sumare date naintea rezolvrii probei (scopul probei,
evidenierea formulrii cerinelor, punctaj, modul de rspuns, timpul acordat, etc), ca i prin
cunoaterea rspunsurilor corecte dup ncheierea probei, elevii i dezvolt capaciti autoevaluative,
se simt co-participani la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot fi clasificate, distingnd:
a) Probele de control curent (extemporalele)
b) Probele de evaluare periodic
c) Probe semestriale - tezele,
Calitile unei probe (test)
Ca i n cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele
evalurii s aib aceeai semnificaie pentru evaluatori, evaluai, instituii i societate, probele de
evaluare (ca teste de cunotine) trebuie s posede anumite caliti: validitate, fidelitate, obiectivitate,
aplicabilitate.
a) Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare, pe urmtoarele
planuri:
- validitatea de coninut
- validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul msoar nivelul unui anumit
construct (inteligena, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai al lui;
coninutul textului din itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de
obiective i, implicit, cu coninuturile ce au fost predate i nvate.
Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:

59
 - validitatea concurent caracterizeaz un test dac acele competene, testate de el ca fiind
dobndite, sunt confirmate i de rezultatele unui test ulterior care se bazeaz pe valorificarea
superioar a competenelor deja achiziionate;
- validitatea predictiv (sau msura n care un test prevede performanele viitoare ale unui elev)
Condiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor examinai atunci cnd acetia
acuz c solicitrile nu concord cu programa dat; examinatorul a fost prea sever, inconstant n
aprecieri, etc.
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene
minime), n cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii de examinare identice, prin aplicarea altor
probe ce cuprind itemi cu valoare echivalent.
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni, privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte
mare obiectivitate sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprim calitatea probei de a fi administrat i
interpretat cu relativ uurin.
Elaborarea unei probe scrise
Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitii
didactice, sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii
diferite. Caracterul lor procesual permite evidenierea urmtoarelor etape:
1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe
2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare
3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare

Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura

permanent cu coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare
(obiective de referin / competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar.
Prin itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti
cognitive simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi cu
alegere dual), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).
Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri
posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate
fi fcut prin dou variante :
1.Identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile (alternative)
n cadrul rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit rspuns-cheie, celelalte
rspunsuri fiind rspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori.
2.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri
corecte
Itemii cu alegere dual sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals; acord / dezacord :
Itemi de tip pereche solicita stabilirea de corespondente / asociatii intre elemente asezate pe
doua coloane. Criteriul sau criteriile de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate
explicit in instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri
Itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiu
i ca form ; coninutul lor este sugerat prin structura enunului / ntrebrii; sarcina este foarte bine
structurat; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Din
aceast categorie fac parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile structurate.
Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis
(expresie, cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie
scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.
Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1
2 cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia
acestor tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr-o fraz
exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime.

60
 Intrebrile structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material - stimul (texte,
date, diagrame, grafice, etc.); subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare.
Itemi subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor de
construit; solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiective
care vizeaz creativitatea, originalitatea.
Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate nou, diferit
de cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem.
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un
text n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat / semistructurat.
Eseul liber (nestructurat) valorific gandirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine
de structur.
Toate tipurile de itemi se pot regsi n prob scris. Prin probele scrise, respectiv prin
itemii acestora, trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz, coninuturile predate i
obiectivele urmrite.
Probele practice includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse
(pedagogice, de clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de
cercetare, observaii la microscop, disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un
instrument muzical, utilizarea de unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau
stenografierea s.a. ).Probele practice sunt utilizate pentru verificarea coninutului experimental i
practic al instruirii.
Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i de
munc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt. leciile de dobndire de cunotine);
de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); de
activiti viznd formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi .
Sunt utilizate att ca mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare, constituind, mai cu seam, ntr-
o evaluare longitudinal, piesele de rezisten ale portofoliului de evaluare, incluznd fiele de
munc independent i fiele de lectur.
Portofoliul reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un timp
determinat. Este un instrument complex care reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative
pentru activitatea de nvare desfurat:
- fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt.leciile de
dobndire de cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate
(pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor (pentru leciile
de formare de priceperi i deprinderi);
- lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite
cercuri sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri);
- casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite;
- grafice, hri, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii; s.a.
Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz
utilitatea mbinrii lor.
Cerine comune tuturor formelor de examinare:
- s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii;
- alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate
msurate
- mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat.
Evaluarea asistat de calculator
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupra activitilor
sale de baz predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe direcii de aplicaii.
- Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n utilizarea acesteia
(tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ;
- Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC): presupune
utilizarea nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator.

61
- Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subiectului i se pun la
dispoziie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajut s-i fixeze cunotinele
nsuite anterior.
- Computer Assisted Testing (verificare realizat cu ajutorul calculatorului): presupune existena
unor programe capabile s testeze nivelul de pregtire al subiecilor i s evalueze rspunsurile
acestora.
Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n leciile recapitulative, fie n predrile curente,
pentru fixarea cunotinelor transmise. Trebuie precizat faptul c nu se poate pune problema
transferrii exclusive a sarcinii testrii pe seama software-ului, profesorul avnd nevoie i de contactul
direct cu subiectul, pentru aprecierea progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, i poate nu att n
ceea ce privete acumularea efectiv de cunotine, ct sondarea capacitii de judecat a acestuia,
de corelarea i de interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile ncurajatoare ale evaluatorului
nu pot fi suplinite de calculator.
APLICAII
1. Precizai criteriile de evaluare introduse n formularea obiectivelor operaionale
2. Enumerai forme de examinare oral
3. Enumerai tipuri de probe scrise
4. Explicai n ce constau calitile unei probe (test)
5. Stabilii etapele elaborrii unei probe scrise
6. Clasificai itemii de evaluare, n funcie de gradul lor de obiectivitate
7. Precizai n ce constau metodele de evaluare alternative (fie de activitate personal, portofoliul,
evaluarea asistat de calculator)

UNITATEA DE NVARE IV
EFECTELE APRECIERII (NOTRII) REZULTATELOR COLARE

Obiective:
La sfritul capitolului, vei fi capabili:
- s precizai n ce constau principalele sisteme de apreciere a rezultatelor colare;
- s identificai avantaje i dezavantaje pentru fiecare sistem
- s propunei criterii de apreciere n cadrul fiecrui sistem de notare
- s identificai variabile care influeneaz obiectivitatea notrii;
- s caracterizai principalele stiluri de notare deficitar, n funcie de principalele criterii:
profesorul ca evaluator, trsturi de personalitate, expectaiile sale ca evaluator;
- s denumii tipuri de erori produse n evaluarea rezultatelor elevilor, n funcie de diferite
circumstane (de rol, de ordine, de contaminare);
- s explicai cum determin statutul colar al elevilor distorsiuni n aprecierea rezultatelor
colare;
- s enumerai modaliti de reducere a divergenelor n notarea rezultatelor colare;
- s difereniai principalele tipuri de prelucrri a rezultatelor colare
- s prezentai organizarea datelor i a rezultatele unei probei de evaluare ntr-o fi de
centralizare
- s efectuai o fi pentru analiza de coninut a probei de evaluare
- s propunei criterii de comparaie ntre evalurile operate de persoane diferite (nota
profesorului clasei, evaluare extern)
- s enumerai principalii indicatori statistici utilizai n prelucrarea rezultatelor: tabelul
rezultatelor, media aritmetic, modul, raportul, mediana
- s calculai indicatorii statistici pentru o situaie dat
- s comentai semnificaiile valorilor obinute, n funcie de indicatori.

Concepte cheie: notare numeric, notare literal, notare prin calificative, notare prin culori,
notarea strategic, notarea sanciune, notarea speculativ, notarea etichet, efectul halo, efectul de

62
anticipaie, efectul de rol, efectul de contrast, efectul de contaminare, eroarea logic, tabelul
rezultatelor, media aritmetic, modul, raportul, mediana

1. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare

O prim distincie se face ntre: note, propoziii, calificative; exprimare nonverbal,
ectosemantic. Putem determina modele de apreciere n care judecile sunt exprimate prin cifre,
litere, calificative, culori. Clasificarea constituie ea nsi un sistem de apreciere.

NOTAREA NUMERIC: cifre ordonate pe o scal metric; dou aspecte explic existena mai
multor modele:
- semnificaia mrimii cifrelor prin care se exprim aprecierea, respectiv mrimea celor dou
segmente prin care se delimiteaz starea de reuit de starea de eec. La noi, segmentul ce
caracterizeaz reuita are ase valori, iar cel ce caracterizeaz eecul are patru valori.
- scala notelor nsi.
1. 10 trepte n Romnia, Finlanda
2. 7-8 trepte n cele mai multe sisteme
3. 1-5 sau 5-1
4. alte scale: 10-20 note n Frana, 13 note n Danemarca.
Avantaje i limite:
- sub raportul utilizrii lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notrii, fr
dificultile pe care le implic notarea mai mare de 10 trepte.
- cea mai precis evaluare este scala binar admis/respins; ca i scala cu trei trepte, permite o
diminuare a erorilor de apreciere, dar nu permite o nuanare.

NOTAREA LITERAL este specific rilor anglo-saxone. Ordinea alfabetic e corelat cu

ordinea descresctoare a rezultatelor:
A- foarte bune
B- bune
C- medii
D- slabe
E- nesatisfctoare
F- foarte slabe
Exist variaii de la un sistem la altul, astfel, n SUA, Teste standardizate i etalonate stabilesc, n
funcie de un punctaj, nota literal, astfel:
A 100 de puncte (excelent)
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte (mediu)
D- 60-70 de puncte (slab)
E- 50-60 de puncte (eec)
Sub 50 de punte: eec. Alt determinare: 3 trepte, respectiv:
H- Honor: performane foarte bune;
S- Satisfaction: satisfctor, mediu;
U- Unsatisfaction: nesatisfctor.
Nu exist bacalaureat, ci se elibereaz un certificat pe baza creditelor. Admiterea n nvmntul
superior se face pe baza urmtoarelor criterii:
- numr de credite (condiie cantitativ);
- condiie calitativ: se admit numai creditele A i B;
- recomandri profesori;
- probe, teste psihologice, medicale, cunotine practice.
NOTAREA PRIN CALIFICATIVE este folosit mai rar ca notarea numeric sau literal.
- Alternativ la notarea numeric i literal, modalitate auxiliar a sistemului oficial de notare
prin convertirea notelor n calificative.
- 4-5 trepte: excepional, foarte bine, bine, suficient, nesatisfctor.
- Performanele sunt marcate pe o curb de distribuie care pune n eviden grupul cu
performane nalte, medii, sczute (v. Curba lui Gauss).

63
 - Forma cea mai simpl este cea binar: admis/respins.
NOTAREA PRIN CULORI este unul din sistemele de notare cele mai vechi; acum este restrns,
fiind cel mai utilizat n nvmntul precolar. La Drept: bile negre nesatisfctor
Bile roii nivel mediu
Bile albe performan foarte bun.

2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de reducere a subiectivismului n

aprecierea rezultatelor colare
Obiectivitatea notrii rezultatelor colare este afectat de anumite circumstane care sunt
responsabile de variaii semnificative, ntlnite fie la acelai examinator n momente diferite
(variabilitatea intraindividual), fie la examinatori diferii (variabilitatea interindividuala), la care
se adaug o serie de variabile dependente de contextul colar.

Personalitatea i atitudini ale evaluatorului constituie surs de divergene n apreciere. Incidena

acestora asupra aciunilor evaluative se poate produce n urmtoarele situaii: a) profesorul ca
realizator al procesului de instruire i b) profesorul ca examinator.
Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt variate:
- notarea strategic se manifest n tendina de subapreciere a performanelor elevilor din
cauza mentalitii potrivit creia notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi sau c notele prea
mari acordate n prima parte a anului colar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort;
- notarea sanciune se concretizeaz n aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limit
(1, 2), pentru atitudini sau fapte (optitul, copiatul etc.) care nu au legtur cu nivelul de
pregtire;
- notarea speculativ const n sancionarea prin not a unor erori sau lipse de cunotine,
chiar i atunci cnd acestea nu au fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu
constituie concepte-cheie, vizate de obiectivele programei;
- notarea etichet este urmarea unei preri favorabile/nefavorabile despre un elev,
reflectat n tendina de meninere n zona valoric n care s-a aflat o perioad, fr a ine
seama de evoluia sa ulterioar.

Trsturi de personalitate ale profesorului i gsesc expresia n ecuaia personal a

examinatorului sau n eroare individual constant i care se manifest n actul evaluativ ca
fiind: sever/indulgent, constant/fluctuant, capricios (cu toane), prietenos/distant etc.
Expectaiile sau ateptri ale evaluatorului influeneaz aprecierile privind rezultatele
colare n dou moduri, n funcie de tipul reprezentrilor pe care profesorul i le-a format cu
privire la potenialul de nvare al unor elevi:

a) efectul halo exprim tendina de a supraaprecia rezultatele unor elevi sau de a trece cu
vederea unele greeli sau rezultate slabe, sub influena impresiei generale bune despre acetia
(efect de generozitate, efect blnd).
b) efectul de anticipaie este cunoscut i sub denumirea de efectul pygmalion sau efectul
oedipian se afl n direct legtur cu presupoziia conform creia expectanele/prediciile
se (auto)mplinesc i reflect subaprecierea performanelor elevilor, ca urmare a prerii
nefavorabile pe care educatorul i-a format-o despre capacitile acestora.

Diversele circumstane n care se realizeaz actul evaluativ constituie, alturi de variabilele de

personalitate, alte surse de divergene n aprecierea rezultatelor colare. Dintre acestea sunt
evideniate: efectul de rol, de contrast, de ordine.

64
 - efectul de rol apare n circumstanele n care educatorul raporteaz factorilor decideni, de
care este dependent, coeficientul de promovabilitate; asemenea cerine antreneaz
deformarea evalurii, prin tendina de apreciere indulgent a performanelor elevilor;

- efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accenturii diferenelor de nivel
dintre performanele unor elevi; lucrri sau rspunsuri orale sunt apreciate mai bine dac
urmeaz dup unele mai slabe sau mai exigent, mai sever, dac urmeaz dup unele mai bune;

- efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o dependen ntre evaluri (lucrri)
care se succed, n sensul c aprecieri obinute anterior exercit o atracie a celor urmtoare,
acestea tinznd s se apropie de cele anterioare, chiar dac nivelul rezultatelor este diferit;
este cazul situaiei n care cunoaterea notelor atribuite de ali evaluatori influeneaz
aprecierea unui evaluator.

- Eroarea logic sau eroarea constant const n substituirea obiectivelor i a parametrilor

importani ai evalurii prin obiective secundare, cum ar fi acurateea i aezarea n pagin,
efortul depus de elev, gradul de contiinciozitate etc.

Statutul colar al elevilor genereaz circumstane ce sunt surse de distorsiuni n aprecierea

rezultatelor colare, n funcie de tipul de clas/coal de provenien; astfel, apartenena la o
coal foarte bun confer avantaje, elevii de aici fiind apreciai mai generos i invers, proveniena
dintr-o coal cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai sever.
Variabilitatea aprecierilor poate fi determinat fie de cte un factor singular prezentat mai sus,
fie de un complex de doi sau mai muli factori.

Reducerea divergenelor n notare poate fi realizat a priori sau a posteriori; printre

modalitile sugerate, menionm: alegerea unei scale de notare adecvat, adoptarea unui barem de
notare, elaborarea de descriptori de performan; multicorectarea (de ctre cel puin doi corectori),
ajustarea notelor (reglarea sistemului de notare a doi corectori care au apreciat foarte diferit aceeai
lucrare), consensul n utilizarea scalei de notare, ca i n poziionarea performanei acceptabile.
EVALUAREA TRADIIONAL EVALUAREA MODERNA
Evaluarea tradiional
Evaluarea tradiional se caracterizeaz prin:
conceptele cel mai frecvent utilizate pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare,
verificare, ascultare, control, chiar dac aceast sensibil activitate se desfoar ntr-un context
cotidian dat, iar nu la finalul unui program de instruire-dezvoltare (organizat);
aprecierea colar sau verificarea (activitii de nvare sau practice) se constituie ca un moment
separat de activitatea de predare-nvare-dezvoltare;
funcionez, cu precdere, periodic, realizndu-se de regul o evaluare sumativ;
este sinonom cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii
colare;
se finalizeaz cu clasificarea clasei de elevi, se obine clasamentul elevilor; mai precis, are loc
evaluarea comparativ;
nota sau calificativul sancioneaz nenvarea de ctre elev (sunt urmrite greelile, scprile,
omisiunile evaluatului);
selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii (colare) mai greu de evaluat (ntr-un sistem
cantitativ, cifric): atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc.;
este centrat pe cunotine;
notarea este conceput ca scop n sine, ca mijloc de clasificare sau de certificare;
este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor;

65
 evaluatorul constat, compar i judec; prin urmare, evaluarea tradiional este centrat pe elev, n
sensul c apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia) cu o scar de valori care este lsat la
discreia profesorului i rmne n mare msur implicit, necomunicat elevilor (Vogler i colab.,
2000, p. 158);
incrimineaz doar elevul, nu i criteriile de apreciere, dei de multe ori criteriile sunt insuficiente
i confuze.
n viziunea lui J. Vogler i a colaboratorilor si, evaluarea tradiional apreciaz n mod
deosebit conformitatea produsului, a cunotinelor redate, a atitudinilor i a comportamentelor cele
mai cerute (i ateptate) de evaluator (de autoritate). n aceast form (tradiional), evaluarea elevilor
ndeplinete trei funcii principale:
recompensarea sau pedepsirea elevilor; toi profesorii care consider c elevii nu muncesc de
bunvoie, ci n exclusivitate din interes (extrinsec), ajung s adopte un sistem de evaluare de tipul
recompens/pedeaps, sistem care corespunde unei psihopedagogii de tipul constrngere/emulaie;
clasarea i compararea rezultatelor elevilor n funcie de trecerea unor probe comune cu scopul de a
provoca emulaia;
informarea autoritilor colare i a prinilor despre meritele sau deficienele elevilor (dar mai
ales, despre deficienele acestora).
Astfel, n cadrul acestui sistem de evaluare sunt sacralizate notele, clasamentele, penalizrile.
Evaluarea tradiional este n esen o judecat de conformitate, un factor de impunere i de
supunere. Pentru elevul care dorete s reueasc, adoptarea cunotinelor i a comportamentului
conform ateptrii profesorului este o necesitate.
Evaluarea modern
Evaluarea modern se caracterizeaz prin:
marea grij pentru msurarea i aprecierea rezultatelor;
nu se pretinde i nu este un scop n sine, un moment izolat de control, ci se realizeaz n vederea
adoptrii unor decizii i a unor msuri ameliorative, de optimizare a procesului de nvare-dezvoltare;
pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;
acord preponderen funciei educativ-formative a evalurii;
ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea i ntrirea aspectului uman n
general;
acoper att domeniul cognitiv, dar i pe cel afectiv i psihomotor al nvrii colare, deopotriv;
se ocup nu numai de rezultatele colare, dar i de procesele de predare i de nvare pe care le
implic;
nu mai este privit ca fiind exterioar procesului didactic, ci ca parte constitutiv a acesteia;
dezvolt permanent o funcie de feed-back pentru elev;
tinde s informeze personalul didactic nsui asupra punctelor tari i asupra punctelor slabe ale
activitii depuse; tinde s informeze asupra eficienei/ineficienei activitii didactice;
i asum un rol activ de transformare continu a proceselor de predare i a celor de nvare, de
intervenie formativ-educativ;
devine un proces continuu i organic integrat procesului de instruire-dezvoltare;
n contextul funcionrii sale, evaluarea devine un mijloc de comunicare a informaiilor referitoare
la stadiul nvrii, n vederea ameliorrii/mbuntirii sau reorganizrii acesteia;
elevii sunt evaluai n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate/stabilite (vezi descriptorii de
performan pentru nvmntul primar);
criteriile, baremele acestui stil de evaluare sunt cunocute att de evaluator, dar i de ctre evaluat
(sunt transparente);
solicit o diversificare a tehnicilor i metodelor de evaluare, precum i creterea gradului de
adecvare a acestora la specificul situaiilor didactice concrete;
vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar, precum: competene
relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibiliti de integrare i iniiativ sociale etc.;
(con)centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a le urmri i a le sanciona n permanen
numai pe cele negative;
elevul devine partener cu drepturi egale ntr-o relaie educaional-formativ care se ntemeiaz pe
un contract pedagogic;
ofer transparen i rigoare metodologic;

66
 caut s aprecieze nu numai activitatea elevului, i pe cea a profesorului, dar i eficacitatea
ansamblului de procese implicate n activitatea de dezvoltare-nvare.
Aadar, n sistemul de evaluare modern, evaluarea (colar) este integrat organic n
procesul de nvare (ca prghie de autoreglare a acestuia, iar nu ca scopul ei ultim); ea i servete ca
principiu ordonator. Acest sistem este conceput pentru a ajuta, pentru a facilita nvarea-dezvoltarea
prin informaii, aprecieri, estimri, pe care le furnizeaz elevului i/sau profesorului. Evaluarea
modern este o form a evalurii individuale i, totodat, un factor generos: nu sancioneaz/nu
penalizeaz, ci ajut, susine (mai ales, pe elevii aflai n dificultate), ncurajeaz (mai ales, pe elevii
angajai n programe speciale, de nalt nivel de pregtire). Ea este centrat att pe creterea
eficacitii activitii individuale (cea a elevului i/sau cea a profesorului), ct i pe cea a activitii
colare, n general. Evaluarea modern se consider o estimare care se ntoarce, un feed-back pentru
sistem i pentru cei care acioneaz n cadrul lui, constituind din aceast cauz o permanent
analiz critic (Vogler i colab., 2000).
EXERCIII
1. Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare dintre cele trei categorii
de definiii ale evalurii (ca msurare a activitilor colare ale elevilor, drept congruen cu
obiectivele educaionale, ca emitere de judeci de valoare pe baza unor criterii);
2. Identificai n practica colar exemple de manifestare a evalurii educaionale n urmtoarele
ipostaze: comparativ, criterial, corectiv, contientizat/formatoare. Comentai-le!
3. Completai tabloul trsturilor evalurii tradiionale i pe cel al evalurii moderne;
4. Ce mbuntiri ai aduce actualului mod de evaluare colar?
5. Imaginai tabloul trsturilor unei evaluri postmoderne;
6. Elaborai o definiie proprie a evalurii colare. Prin ce trsturi s-ar caracteriza propriul
dumneavoastr mod de evaluare?
7. Identificai funciile prevalente n urmtoarele situaii de evaluare: ascultarea curent,
extemporal la sfrit de capitol, tez semestrial, examen de bacalaureat, concurs de admitere, examen
de licen.
8. Ce nseamn/n ce const funcia diagnostic a evalurii iniiale: a. pentru elev; b. pentru
profesori?
9. La ce se refer funcia reglatorie a evalurii formative: a. pentru elev; b. pentru profesor?
10. Este necesar evaluarea sumativ/de bilan: a. pentru elev; b. pentru profesor? Argumentai.
11. Comparai dezavantajele metodei evalurii orale cu cele ale evalurii scrise. Ce concluzii tragei
i ce decizii suntei ndemnai/ndemnate s luai?
12. Care sunt, dup opinia dumneavoastr, asemnrile i deosebirile dintre metodele tradiionale
de evaluare i cele complementare/alternative?
13. Adugai, v rugm, i alte dezavantaje ale metodei portofoliului (a. pentru elev; b. pentru
profesor) i artai modaliti posibile de a fi depite!
14. Menionai cu ce metod/metode de evaluare s-ar corela cel mai bine metoda referatului. De ce?
15. Sesizai i detaai diferenele i asemnrile dintre metoda evalurii prin proiect i metoda
evalurii prin portofoliu!
16. Formulai-v propriul punct de vedere referitor la metoda autoevalurii n contextul didactic,
psihologic i social actual!
17. Surprindei/formulai notele conceptului de corectitudine n evaluarea colar.
18. Alctuii o list de 3-5 reguli care s conduc la creterea gradului de obiectivitate (i, implicit,
la scderea gradului de subiectivism) n evaluare.
19. Dezvoltai ntr-un eseu raportul dintre umanism i instrumentalism n realizarea evalurii
colare.
20. Care a fost efectul/eroarea cu care v-ai confruntat cel mai frecvent n etapa gimnazial a
formrii dumneavoastr? Dar n cea liceal?
21. Descriei ecuaia personal a unui profesor, la alegere.
22. Descriei-v/caracterizai-v propria ecuaie personal ca evaluator.
23. Care este concepia dumneavoastr despre evaluarea colar (semnificaia, sensul, rostul, efecte
pe termen scurt, mediu i lung etc.)?
24. Realizai o analiz comparativ ntre evaluarea prin raportarea la norma grupului i cea prin
raportare la obiectivele educaionale.

67
25. Delimitai avantajele i dezavantajele evalurii criteriale.
26. Specificai dezavantajele evalurii normative.
27. Alctuii o prob clasic de evaluare (obiective, timpul de lucru, coninut, barem de notare).
28. Alctuii o prob alternativ de evaluare (obiective, timpul de lucru, coninut, barem de
notare/criterii de evaluare).
29. Culegei sau alctuii 20 de itemi din cele trei categorii (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi),
preciznd inclusiv descriptorii de performan.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G. (2001), Mecanisme psihopedagogice ale evalurii colare, Editura Universitii
Petrol-Gaze din Ploieti
2. Boco, M., Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii,
Ediia a III-a, Editura Paralela 45, Piteti
3. Clipa, O. (2008), Evaluarea n nvmntul universitar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
4. Crahay, M. (2009), Psihologia educaiei, Editura Trei, Bucureti
5. Cuco, C. (2009), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai
6. Cuco, C. (coord.) (2008), Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Ediia a II-a, Editura Polirom, Iai
7. Frumos, Fl. (2008), Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai
8. Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45,
Piteti
9. Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V. (1999), Evaluarea performanelor colare,
Ediia a II-a, Editura Aldin, Bucureti
10. Lisievici, P. (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis,
Bucureti
11. Lioiu, N. (2005), Implicaiile evalurii performanelor elevilor i a comportamentului
profesorului asupra reprezentrilor reciproce profesor-elev, Editura Paralela 45, Piteti
12. Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor
Press, Bucureti
13. Manolescu, M., Panuru, S. (2008), Teoria i practica evalurii educaionale (activiti,
conduite, rezultete) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii.
Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii n vol. Potolea, D., Neacu, I.,
Iucu, B.R., Pnioar, I.O. (coord.) Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai
14. Meyer, G. (2000), De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai
15. Mitchell, R. (1992), Testing for learning. How new approaches to evaluation can improve
American schools, New York, The Free Press
16. Neacu, I., Stoica, A. (1996), Ghid general de evaluare i examinare,Editura Aramis,
Bucureti
17. Pachef, R.C. (2008), Evaluarea n nvmntul superior, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
18. Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria i practica evalurii educaionale, Proiectul pentru
nvmntul Rural
19. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, B.R., Pnioar, I.O. (coord.) (2008), Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai
20. Radu, I. (2009), Evaluarea activitii diadei profesor-elev (elemente de docimologie
didactic), n vol. Ionescu, M., Boco, M. (coord.) (2009), Tratat de didactic modern, Editura
Paralela 45, Piteti
21. Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
22. Radu, I.T. (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
23. Seligman, M.E.P. (2004), Optimismul se nva. tiina controlului personal, Editura
Humanitas, Bucureti
24. Stoica, A., Mihail, R. (2007), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura
Humanitas Educaional, Bucureti

68
25. Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti
26. Stoica, A. (2000), Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti
27. Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura
ProGnosis.
28. Stoica, A., Mustea, S. (1997). Evaluarea rezultatelor colare. Chiinu.
29. Vogler, J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai
30. Voiculescu, E., Voiculescu, Fl. (2007), Msurarea n tiinele educaiei, Institutul European,
Iai
31. Voiculescu, E. (2001), Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Editura
Aramis, Bucureti

Bibliografie suplimentar
1. Popham, J. W., Educational Evaluation, Prentice-Hall Inc., 1975
2. Popham, J. W. (Editor), Evaluation in Education. Current Applications, American Educational
Research Association, 1974
3. Cerkez, M., Singer, M., Pdureanu, V. (2000). Standarde i calificative n nvmntul primar,
Editura Sigma, Bucureti.
4. *** Curriculum National. Programe colare, http://www.edu.ro
5. *** (2002). Ghiduri metodologice de aplicare a programelor colare, Ed. Aramis, Bucureti.

69