Consfătuire 2017 – Evaluare

EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE ŞI A REZULTATELOR1

1. Evaluarea orală

Pentru evaluarea orală, cele mai frecvente metode şi procedee sunt observarea şi
aprecierea verbală. În acest fel se poate urmări modul în care elevii au asimilat cunoştinţele, au
îndeplinit sarcinile de învăţare, formulează răspunsurile etc., profesorul facând constatări şi
aprecieri verbale. Chestionarea orală este o formă a conversaţiei prin care profesorul măsoară
volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor geografice ale elevilor, precum şi
capacitatea acestora de a opera cu ele. Chestionarea curentă se face mai mult în timpul lecţiilor şi
se desfăşoară frontal sau individual. Chestionarea finală este frecvent utilizată la sfârşit de capitol,
de semestru, de an şcolar sau la examene.2
În stabilirea modalităţii de evaluare pentru care optează, fiecare profesor va avea în vedere
faptul că fiecare tip de evaluare are avantaje şi dezavantaje. Probele orale şi cele scrise reprezintă
metodele de evaluare utilizate cel mai des la clasă.
Mai jos, sunt redate succint câteva avantaje şi dezavantaje ale evaluării orale.

Avantaje Dezavantaje
- Interacţiune directă profesor-elev - Fidelitate şi validitate scăzute în
- Flexibilitatea evaluării (alternează întrebările în general
funcţie de calitatea răspunsului) - Influenţa unor factori externi: emoţie,
- Posibilitatea justificării răspunsurilor frică, nervozitate, timiditate
- Evaluarea comportamentelor din domeniul afectiv - Necesită timp îndelungat
- Feedback imediat

Evaluarea orală trebuie să întrunească unele caracteristici:

 Validitatea – arată dacă proba orală măsoară ceea ce este destinată să măsoare – adică nu
trebuie concepută într-un limbaj greu accesibil vârstei elevilor, pentru că astfel ar fi testate în primul
rând abilităţile de înţelegere a cerinţei şi abia apoi cunoştinţele de geografie.
 Fidelitatea – reprezintă calitatea unei probe orale de a produce rezultate constante în cursul
aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
Sunt trei mari domenii în care probele orale îşi dovedesc eficienţa:
- excelenţa tehnică – include: claritatea vorbirii, fluenţa, calitatea vocii, bogăţia vocabularului,
corectitudinea informaţiei şi absenţa greşelilor gramaticale majore;
- capacitatea de a comunica – include: abilitatea de a urmări, dezvolta şi susţine un
argument şi abilitatea de a transmite ideile către o altă persoană într-un mod clar şi coerent;
- factorul uman – include: circulaţia naturală a ideilor, simţul umorului, originalitatea,
sinceritatea, înţelesul manifestat faţă de ceilalţi.

2. Evaluarea scrisă

Etapele proiectării evaluării rezultatelor şcolare la geografie sunt următoarele3:

1. stabilirea scopului activităţii de evaluare, a competenţelor specifice de evaluat şi a
conţinuturilor supuse verificării
2. stabilirea metodei de evaluare pentru care se optează: orală, scrisă, metode
complementare/alternative şi apoi a momentului (etapei) când va fi realizată
3. stabilirea metodelor/instrumentelor de realizare – pentru evaluarea prin test crearea
matricei de specificaţii, apoi a testului şi elaborarea schemei de notare
4. aplicarea practică a testului

1
Cristina Pârvu, Teorie şi practică în evaluarea rezultatelor şcolare la geografie în învăţământul preuniversitar, teză
de doctorat
2
Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2008, pag. 151
3
Oprea Crenguţa-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 2008, pag. 238 şi Ştiinţele Educaţiei Dicţionar Enciclopedic, coord. Noveanu, E. – Editura Sigma, Bucureşti,
2007, pag. 440

1
Consfătuire 2017 – Evaluare

5. corectare şi notare – în cazul evaluărilor scrise sau al metodelor complementare

6. feedback – care trebuie oferit întotdeauna elevilor pentru reglarea/îmbunătăţirea procesului
de instruire
7. măsuri ameliorative - când şi dacă este cazul
Testele scrise trebuie să îndeplinească și ele următoarele caracterisitici:
- validitate
- fidelitate
- obiectivitate
- aplicabilitate
Validitatea – arată dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare – adică nu trebuie
conceput într-un limbaj greu accesibil vârstei elevilor, pentru că astfel ar fi testate în primul rând
abilităţile de citire şi de înţelegere a textului şi abia apoi cunoştinţele de geografie. Un test care
evaluează conţinuturi de dimensiuni diferite trebuie să exprime acest fapt prin numărul inegal de
itemi care testează conţinuturile respective.
Fidelitatea – reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul aplicării sale
repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi. Deşi această calitate a testului nu prea se
verifică la clasă (din cauza timpului insuficient) un test cu o fidelitate mare, repetat la un interval
scurt de timp, nu trebuie să schimbe ordinea candidaţilor de la aplicarea anterioară.
Printre factorii care influenţează fidelitatea unui test menţionăm:
- lungimea testului; cu cât testul este mai lung, cu atât creşte fidelitatea sa;
- dispersia notelor; cu cât dispersia notelor este mai mare, cu atât testul este mai fidel;
- obiectivitatea testului; testul format din itemi obiectivi are o fidelitate mai mare;
- tipul testului; cu cât miza unui test este mai mare, cu atât fidelitatea sa creşte.
Obiectivitatea – reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de către evaluatori
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Cu alte cuvinte
schema de notare a unui test trebuie să fie la fel înţeleasă şi interpretată de orice evaluator.
Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.
Întregul efort de elaborare a testelor şi a schemelor de notare poate fi compromis printr-o
administrare necorespunzătoare. Dacă nu există posibilitatea furnizării testului fiecărui candidat şi
trebuie să apelăm la metoda transcrierii subiectelor pe tablă, atunci calitatea testelor va fi redusă
simţitor (nu pot fi utilizate hărţi, grafice, tabele, diagrame).
Fiecare elev trebuie să aibă propriul test – este nu doar o datorie morală, ci şi o condiţie
ştiinţifică şi pedagogică. Desenele, hărţile, graficele, spaţiile pentru răspunsuri, aranjarea specifică
a itemilor în pagină – într-un cuvânt formatul prietenos al testului – constituie cerinţe pedagogice
importante.

Tipurile de itemi:
1. Itemi obiectivi
1.1. itemi cu alegere duală
1.2. itemi cu alegere multiplă
1.3. itemi de tip pereche
2. Itemi semiobiectivi
2.1. itemi cu răspuns scurt
2.2. întrebări structurate
3. Itemi subiectivi
3.1. itemi de tip rezolvare de probleme
3.2. itemi de tip eseu structurat
3.3. itemi de tip eseu nestructurat

3. Metode şi instrumente de evaluare complementară/alternativă

Alături de modalităţile de evaluare tradiţionale se utilizează şi modalităţi complementare

sau alternative de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităţilor
evaluative desfăşurate, la disciplina geografie, la nivelul întregului sistem de învăţământ. Aceste
modalităţi nu au fost concepute pentru a le înlocui pe cele clasice, ci pentru a face evaluarea mai
flexibilă şi mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru evaluaţi.
Metodele complementare/alternative de evaluare sunt:

2
Consfătuire 2017 – Evaluare

1) referatul
2) investigaţia
3) proiectul
4) portofoliul
5) autoevaluarea
Metodele complementare/alternative de evaluare necesită un timp mai îndelungat de
realizare şi de evaluare, de aceea au o frecvenţă mai redusă.

3.1. Referatul

Conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care
există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia să le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare, mai importante sunt:
a) oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru geografie, iar acest aspect
este important, deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg
la un anumit nivel de şcolaritate;
b) oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea
cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul
referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare;
c) oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele diverselor
discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau
subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate;
d) oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative;
e) are o pronunţată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite
tehnici de investigare, îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie, îi abilitează să
realizeze analize, comparaţii, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raţionamente, să tragă
concluzii în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc.
f) generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev, cu consecinţe benefice pe
termen lung, deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă
durată, au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie
utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi.
g) poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu
suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în programele analitice, respectiv
în manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele
lacune generate de proiectarea curriculară.
Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie cu
alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie
cunoscute de cadrele didactice:
 Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind de la sine înţeles că el poate fi
utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii şi variate
experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelaşi lucru este valabil
în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă
stiluri de învăţare bine structurate.
 Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru
geografie. Elevii care nu sunt suficient motivaţi, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt
obligaţi, percep această sarcină ca pe o corvoadă şi, în consecinţă, o tratează cu superficialitate.
 Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care
cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în
funcţie de care se va face aprecierea lor.
Evident, există mai multe criterii care pot fi avute în vedere:
1) noutatea temei luate în discuţie;
2) rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaţiilor interdisciplinare;
5) existenţa elementelor de originalitate şi creativitate;
6) relevanţa concluziilor detaşate de autor.

3
Consfătuire 2017 – Evaluare

3.2. Proiectul

Este o activitate mai amplă, care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii,
continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni – timp în care elevul are consultări
permanente cu profesorul – şi se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport
asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Ca şi investigaţia, proiectul
poate fi individual sau de grup. Titlul / Subiectul va fi ales la început de către profesor, apoi după
ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii îşi vor alege propriile titluri / subiecte. În această
ultimă situaţie este foarte important ca elevii să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv şi
să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale. Proiectul reprezintă o metodă mai
complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor
şi, în general, cu progresele pe care aceștia le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate
de timp.
Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac referire la
următoarele aspecte:
a) motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat
tema;
b) capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a
subiectului luat în discuţie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care
să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a
utilizării diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin
originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.
Ca şi în cazul altor metode complementare/alternative de evaluare, şi în cazul proiectului
trebuie avuţi în vedere o serie de determinanţi, cum sunt vârsta elevilor, motivaţia acestora pentru
un anumit domeniu de cunoaştere, varietatea experienţelor de învăţare pe care le-au acumulat în
timp elevii, rezistenţa acestora la efort etc.
Planul de lucru va fi stabilit în clasă şi va cuprinde două etape ale căror elemente vor fi diferite
în funcţie de specificul proiectului:
a) colectarea datelor:
- identificarea metodelor de obţinere a datelor;
- efectuarea de măsurători;
- interpretarea datelor;
b) realizarea produsului:
- descrierea metodelor şi a instrumentelor, materialelor utilizate;
- prelucrarea datelor;
- formularea concluziilor;
- generalizări.
Realizarea proiectului permite evaluarea elevilor privind:
- utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
- alegerea adecvată a metodelor și/sau instrumentelor de lucru;
- folosirea corespunzătoare şi în siguranţă a materialelor şi/sau instrumentelor de lucru;
- corectitudinea soluţiei;
- generalizarea problemei;
- alcătuirea unui raport;
- calitatea prezentării;
- acurateţea figurilor;
- etc.

Exemple de titluri de proiecte - Geografie, clasa a V-a:

Observarea fazelor Lunii în octombrie

Înregistrarea temperaturii aerului în perioada 1-10 martie si corelarea cu evoluția vegetației
Impactul activităţii umane în orizontul local

4
Consfătuire 2017 – Evaluare

3.3. Portofoliul

Este un instrument de evaluare complex care include rezultatele relevante obţinute prin
celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe orale, scrise şi practice, observarea sistemică a
comportamentului elevului, proiectul). Portofoliul este “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţământ
la altul.
Un portofoliu complet va conţine şi informaţii despre: activităţile extraşcolare ale elevului,
cariera şi orientarea sa profesională, datele personale, competiţiile şcolare şi rezultatele obţinute,
feedback-ul din partea părinţilor ş.a. În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să aibă în vedere
şi alţi factori precum: să se asigure că portofoliul este realizat de către elev şi nu de altcineva; să
colecteze şi să arhiveze anumite portofolii sau piese din portofolii pentru a realiza comparaţii între
generaţii de elevi; să ceară elevilor să-şi facă o autoevaluare a portofoliilor; să informeze părinţii
asupra portofoliului elevilor pe măsură ce aceştia îl construiesc.
Portofoliul are câteva caracteristici:4
1. reprezintă o serie de performanţe care variază considerabil ca durată necesară pentru a
îndeplini fiecare sarcină;
2. sarcinile variază considerabil ca scop;
3. rezultatele sarcinilor de lucru au fost şlefuite astfel încât rareori mai seamănă cu prima
încercare;
4. conţinutul portofoliului reflectă trecerea timpului şi natura dezvoltării abilităţii ce a fost învăţată;
5. reprezintă un fel de parteneriat între profesor şi elev, reflectând colaborarea lor.
Funcţiile portofoliului pot fi abordate astfel:
1) portofoliul ca suport în învăţare
2) sursă de informaţie pentru validarea achiziţiilor dobândite de către elev.
1) Portofoliul ca suport al învăţării.Această funcţie se explică prin faptul că, prin elementele
(produsele) pe care le conţine/reuneşte, portofoliul susţine învăţarea devenind un autentic suport al
acesteia.
2) Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziţiilor. În perspectiva celei de-a doua
funcţii, portofoliul este un instrument care validează achiziţiile dobândite de elevi ca urmare a
implicării lor în activitatea de instruire şi învăţare.
Producţiile realizate de elevi nu mai sunt considerate suporturi ale învăţării, ci probe sau
dovezi ale acesteia, iar în această privinţă se poate afirma că portofoliul este un instrument foarte
important pentru strângerea informaţiilor referitoare la certificarea achiziţiilor dobândite de elevi.

Avantajele şi limitele portofoliului

Ca oricare alt instrument de evaluare complementară/alternativă, şi portofoliul prezintă atât
avantaje, cât şi limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le
maximiza pe primele şi a le diminua substanţial pe ultimele.
Dintre avantaje:
a) individualizarea demersului învăţării, pe care îl sprijină/susţine, iar acest atu este determinat,
în special, de prima funcţie pe care o îndeplineşte portofoliul, şi anume aceea de suport al învăţării;
b) facilitează legătura dintre învăţare şi punerea în proiect, adică facilitează considerabil o punte
majoră între teorie şi practică;
c) determină învăţarea organizării, a clarităţii şi a rigorii şi, într-o măsură semnificativă,
familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;
d) vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă.
Dintre dezavantaje:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu
este întotdeauna uşoară;
b) în cazul elevului neexersat (cu puţină experienţă), partea de autoevaluare rămâne redusă, iar
profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecţiile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerinţă care nu
întotdeauna poate fi onorată în mod corespunzător.

4
Haladyna Thomas M., Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking, Editura Allyn and Bacon, USA, 1997,
pag. 178

5
Consfătuire 2017 – Evaluare

d) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se ştie dacă este vorba de
o producţie personală, de o producţie a unui părinte, a unui frate sau a unui prieten;
e) durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăţilor de standardizare a
procedurilor de corectare şi apreciere a producţiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile, necesită un
timp mult mai mare de evaluare în comparaţie cu lucrările obişnuite (extemporale, teze, teste de
cunoştinţe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor;
f) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învăţării, pentru că oricât de voluminos şi de
consistent ar fi portofoliul, acesta nu poate atinge toate obiectivele.
g) portofoliul pune un accent deosebit pe abilităţile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe
ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conţinutul portofoliului sau, mai bine
zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenţia de la calităţile materialelor
prezentate.
h) alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât şi în
evaluarea acestora, pentru că aceştia trebuie îndrumaţi în permanenţă asupra modului de
selectare a materialelor care intră în componenţa portofoliului şi, implicit, asupra calităţii şi
relevanţei acestora.
i) Nu toate competenţele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului.
Evaluarea unui portofoliul este dificil de realizat. În funcţie de scopul urmărit, un portofoliu
trebuie evaluat sau nu. Astfel, dacă scopul principal este, ca prin portofoliul realizat, să fie
prezentată activitatea elevului unor profesori, părinţi, factori de decizie, altor elevi etc., atunci
profesorul nu trebuie să evalueze din nou activitatea elevului. Dacă portofoliul trebuie realizat
pentru a permite profesorului o evaluare flexibilă, complexă, integratoare a activităţii elevului,
atunci este necesară elaborarea unor criterii precise de apreciere. Elevii vor fi informaţi în prealabil
despre aceste criterii şi despre modul cum va fi evaluat portofoliul. Exemplu de criterii pe baza
cărora se evaluează portofoliul: elementele reprezentative ale activităţii elevului, modul de
organizare a produselor activităţii elevului, originalitatea, creativitatea elevului.

Exemplu de portofoliu – Geografie, clasa a V-a:

 calendarul lunar de activitate;
 notiţele din clasă;
 rezumate, scheme logice ale conţinutului unor texte din manual, atlase, reviste;
 referate/proiecte realizate;
 desene, planuri ale unor localități, diferite colecţii, seturi de fotografii;
 produse artistice realizate pentru diferite situaţii de prezentare, promovare în
şcoală/comunitate a unor informaţii, comportamente pentru protecția mediului etc.

Un portofoliu complet ar trebui să conţină şi informaţii despre:

 datele personale ale elevului;
 activităţile extraşcolare;
 competiţiile şcolare la care a participat elevul şi rezultatele obţinute;
 feedback-ul din partea profesorului, al părinţilor;
 etc.

6
Consfătuire 2017 – Evaluare

Precizări privind elaborarea unui test predictiv

Continuarea instruirii unui elev presupune cunoaşterea exactă a nivelului de pregătire al

elevului, până în acel moment. Din acest motiv, este necesară examinarea stării iniţiale a pregătirii
celor care învaţă şi a capacităţii lor de învăţare. Aceasta presupune realizarea următorilor paşi:
- cunoaşterea competenţelor cuprinse în programa disciplinei studiate de elev în anul anterior;
- elaborarea, aplicarea şi examinarea detaliată a rezultatelor testului predictiv elaborat;
- stabilirea programelor compensatorii, daca este cazul.
În elaborarea testului predictiv se va ţine seama şi de ceea ce urmează să înveţe elevul, de
competenţele cuprinse în programa disciplinei ce urmează a fi studiată.
Itemii din structura testului predictiv trebuie să verifice atingerea sau nu, de către fiecare
elev, a competenţelor la un nivel de performanţă suficient pentru ca elevul să poată continua
adecvat instruirea, în ritmul impus de parcurgerea programei disciplinei.
Rezultatele testului predictiv trebuie valorificate pentru realizarea instruirii diferenţiate a
elevilor, în scopul optimizării continue a performanţelor de învăţare ale fiecărui elev.
Instruirea diferenţiată se poate realiza:
- în cadrul programelor compensatorii;
- în timpul învăţării dirijate în clasă;
- în cadrul studiului individual.

După stabilirea structurii testului predictiv, se proiectează matricea de specificaţii care vizează
conţinuturi largi şi competenţe corespunzătoare unor niveluri taxonomice generale.
Liniile matricei de specificaţie includ elementele de conţinut, iar coloanele competenţele de
evaluat.
În celulele matricei de specificaţie, aflate la intersecţia dintre conţinuturi şi competenţe, sunt
marcaţi itemii prin care se evaluează competenţele.
Profesorul stabileşte ponderile care urmează a fi evaluate din fiecare conţinut raportate la
competenţele de evaluat. Pe ultima linie a matricei se află ponderile pentru competențe, iar pe
ultima coloană a matricei se află ponderile pentru elementele de conţinut.

În continuare, sunt prezentate, pentru comparație, două tabele care cuprind Competențele
generale și Competențele specifice din clasele a IV-a și a V-a. Se urmărește corelarea
competențelor din clasa a IV-a cu cele din clasa a V-a și dezvoltarea lor.

Competenţe generale

Clasa a IV-a Clasa a V-a

1. Prezentarea realităţii observabile, cu ajutorul 1. Prezentarea realităţii geografice,
terminologiei generale şi specifice utilizând mijloace şi limbaje specific

2. Utilizarea elementelor semnificative din 2. Raportarea realităţii geografice spaţiale

matematică, ştiinţele naturii şi disciplinele sociale,
în înţelegerea realităţii înconjurătoare
3. Relaţionarea realităţii înconjurătoare cu
reprezentarea ei cartografică
4. Dezvoltarea interesului pentru cunoaşterea
orizontului local, a ţării şi a lumii contemporane
şi temporale la reprezentări cartografice
3. Studierea spaţiului geografic, realizând
conexiuni cu informaţii dobândite la alte
discipline şcolare
4. Elaborarea unui demers investigativ din
perspectiva educaţiei permanente şi
pentru viaţa cotidiană

7
Consfătuire 2017 – Evaluare

Competenţe specifice
Clasa a IV-a
1.1. Identificarea unor termeni geografici în
texte/contexte/situații de învățare diferite
1.2. Precizarea, în cuvinte proprii, a sensului
termenilor geografici de bază
1.3. Utilizarea termenilor geografici simpli în contexte
cunoscute
2.1. Aplicarea unor elemente și operații matematice
minime în înțelegerea unor situații reale observate
2.2. Aplicarea unor elemente și cunoștințe dobândite
la alte discipline (științe ale naturii, istorie, științe
sociale) în descrierea și explicarea realității
înconjurătoare
2.3. Identificarea unor fenomene și procese cu
caracter geografic din mediul înconjurător al
orizontului local, al regiunii, țării și continentului
3.1. Identificarea poziției elementelor reprezentate
pe hartă
3.2. Utilizarea semnelor și a altor reprezentări
convenționale
3.3. Raportarea corectă a poziției unor elemente pe
reprezentările cartografice
3.4. Utilizarea unor reprezentări grafice și
cartografice simple
4.1. Dezvoltarea curiozității de cunoaștere a
elementelor geografice caracteristice orizontului
local, țării și lumii contemporane
4.2. Dobândirea interesului pentru înțelegerea rolului
mediului înconjurător pentru viața și activitatea
societății
4.3. Dezvoltarea interesului pentru cunoașterea și
înțelegerea diversității naturale și umane
Clasa a V-a
1.1. Utilizarea termenilor geografici în contexte
diferite
1.2. Descrierea unor elemente, fenomene sau
procese geografice observate direct sau indirect
2.1. Utilizarea tehnicilor de orientare pe hartă/teren
2.2. Relaţionarea scării de proporţie cu realitatea
geografică
2.3. Citirea reprezentărilor grafice şi cartografice
simple
3.1. Descrierea unor elemente, fenomene şi
procese geografice folosind noţiuni din matematică,
ştiinţe şi tehnologii
3.2. Precizarea legăturilor dintre realitatea geografică
şi fenomene din domeniul ştiinţe şi tehnologii
3.3. Descrierea diversităţii naturale a realităţii
geografice realizând corelaţii cu informaţiile
dobândite la alte discipline şcolare
4.1. Utilizarea metodelor simple de investigare
4.2. Ordonarea elementelor geografice după anumite
criterii
4.3. Aplicarea cunoştinţelor şi a abilităţilor dobândite
în contexte noi/situaţii reale de viaţă

Precizări privind elaborarea unui test de evaluare curentă (continuă/formativă)

Evaluarea curentă este parte integrantă a procesului instructiv-educativ şi conţine toate

strategiile de evaluare folosite de profesor în activitatea la clasă, având, însă un caracter
preponderent formativ.
Evaluarea curentă facilitează şi motivează învăţarea, evidenţiază progresul şcolar al unui
elev sau diagnostichează lacunele şi obstacolele acestuia în învăţare. Acest tip de evaluare trebuie
să fie un proces continuu, realizat pe tot parcursul unui demers pedagogic, intervine în timpul
fiecărei sarcini de învăţare şi are ca scop principal furnizarea feedbackului necesar creşterii
performanţei şcolare şi nu notarea elevului. Acest lucru permite scurtarea timpului din momentul
constatării unor deficienţe în învăţare până în momentul remedierii acestora, ajutându-i pe
profesori şi pe elevi să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina de lucru
următoare.
Metodele tradiţionale (probele scrise, probele orale, probele practice) trebuie îmbinate,
completate cu metodele complementare/alternative de evaluare (observarea sistematică a
activităţii şi comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea) al căror
potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului.
Raportul dintre metodele de evaluare folosite trebuie să fie dinamic, schimbându-se în
funcţie de context. În anumite contexte educaţionale, unele dintre acestea pot fi metode prin
intermediul cărora este condus procesul evaluativ, în timp ce, în alte împrejurări, pot deveni
mijloace de culegere, de prelucrare a informaţiilor sau de comunicare socială profesor-elev.
În funcţie de metodele şi de tehnicile/instrumentele de evaluare folosite, rezultatele
evaluării pot fi consemnate în catalog, fie după mai multe evaluări curente succesive, în urma
analizei cărora profesorul a stabilit o notă, fie în urma administrării unei singure probe de evaluare,
ca de exemplu o lucrare scrisă mai complexă din punctul de vedere al competenţelor evaluate,
consemnându-se în catalog nota obţinută de elev la lucrare.

8
Consfătuire 2017 – Evaluare

Acţiunea de evaluare curentă, cu rol preponderent formativ, are trei operaţii ierarhice,
funcţionale:
1. Măsurare:
- culegerea de informaţii privind eficacitatea procesului instructiv-educativ, calitatea proceselor
cognitive şi afectiv-atitudinale ale elevului, prin aplicarea unor instrumente de evaluare;
- consemnarea prin punctaj, statistici, descriere etc. (într-un caiet al profesorului) a unor
caracteristici observabile pe tot parcursul procesului instructiv-educativ.
2. Interpretare/Apreciere:
- prelucrarea rezultatelor, în funcţie de obiectivele evaluării;
- emiterea unor judecăţi;
- elaborarea unor concluzii.
3. Decizie:
- luarea unor decizii educaţionale care reprezintă scopul final al evaluării.

Sugestii privind modalităţi de măsurare şi de interpretare a rezultatelor aplicării

instrumentului de evaluare

În cazul în care, pentru evaluarea curentă, a fost elaborat un test se poate proceda în mai
multe moduri, ca de exemplu:
- Proba scrisă (testul) se poate corecta în afara orei de clasă, iar rezultatele vor fi
comunicate şi analizate împreună cu elevii la următoarea oră de geografie. Rezultatele de la test pot
fi trecute într-un caiet al profesorului, alături de rezultatele (punctaj, statistici, descriere etc.) altor
evaluări curente, obţinute prin folosirea de probe orale, scrise, practice, completate cu informaţiile
obţinute prin utilizarea metodelor complementare. Profesorul poate decide consemnarea în catalog
a unei note, în urma analizei rezultatelor mai multor probe de evaluare curentă care pot evidenţia
progresul/dificultăţile elevului, pe parcursul procesului instructiv-educativ.
Trebuie avut în vedere faptul că obiectivele principale ale evaluării curente sunt
evaluarea calitativă a proceselor cognitive şi afectiv-atitudinale ale elevilor, ameliorarea
procesului instructiv-educativ, perfecţionarea activităţii de predare-învăţare-evaluare şi nu
acordarea de note. Profesorul primeşte indicii privind eficacitatea procesului instructiv-educativ şi,
în funcţie de aceasta, va decide măsuri de aprofundare sau de remediere diferenţiată, după caz, a
procesului instructiv-educativ.
La sfârşitul timpului de lucru repartizat pentru proba scrisă, se poate cere elevilor să îşi
autoevalueze rezultatele, fie la toate sarcinile de lucru, fie la una/unele dintre ele. Vor avea drept
referinţă un barem de evaluare realizat de către profesor sau lucrarea unui elev care a rezolvat
corespunzător toate sarcinile de lucru. Acesta poate prezenta, în faţa clasei, modul de rezolvare a
sarcinilor de lucru din proba de evaluare. În felul acesta, fiecare elev este pus în situaţia de a
compara ceea ce a făcut el cu ceea ce au făcut colegii, raportându-se toţi la obiectivele instruirii. Pe
baza acestei analize, elevul îşi poate justifica şi explica rezultatele obţinute, mijloacele utilizate
pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, motivele unor eventuale nereuşite. La rândul său, profesorul
poate aprecia rezultatele pozitive ale elevilor, evitând insistenţa asupra erorilor acestora.
Confirmarea imediată a progresului stimulează motivaţia elevilor.
Feedbackul oferit de analiza rezultatelor elevilor la această probă de evaluare are rol
formativ, atât pentru elev, cât şi pentru profesor. Elevul conştientizează progresul realizat,
dificultăţile întâmpinate în rezolvarea unor sarcini de lucru, dar şi măsurile de întreprins în
depăşirea unor probleme.

9
Consfătuire 2017 – Evaluare

Precizări privind elaborarea unui test de evaluare finală

Evaluarea finală, cu rol sumativ/cumulativ este realizată la finalul programului de instruire.

Acest tip de evaluare se prezintă în cel puţin două variante mai importante în demersul de
apreciere a rezultatelor şcolare ale elevilor:
- evaluarea la finalul unor unităţi de învăţare/capitol/trimestru etc;
- evaluarea la finalul unui nivel de studii/ciclu şcolar etc.
Caracteristici generale ale evaluării sumative:
- este realizată la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare care constituie un
tot unitar;
- este determinată de contexte specifice;
- evidenţiază rezultatele învăţării şi nu procesele;
- certifică dobândirea unor competenţe prevăzute în programa şcolară şi atingerea unui
anumit nivel de pregătire de către elevi;
- oferă date utile adoptării unor decizii educaţionale viitoare;
- permite clasificarea elevilor;
- este internă (realizată de către profesor la clasă) şi externă (sub formă de examene, testări
naţionale, care au, de obicei, alte scopuri decât cele urmărite zilnic de către profesor la
clasă; pun elevii într-o situaţie egală de evaluare prin utilizarea aceluiaşi instrument de
măsură).
Acţiunile de evaluare generează o gamă largă de informaţii privind rezultatele şcolare.
Feedbackul este important şi necesar pentru toţi factorii implicaţi în educaţie (profesori, elevi,
părinţi, factori decizionali), dar, în mod special, pentru profesori şi elevi. Profesorul primeşte
informaţii despre eficienţa programului său de instruire, putând continua sau modifica
programul, în funcţie de rezultatele obţinute. Eficacitatea feedbackului pentru elevi depinde de
promptitudinea cu care este furnizat şi de gradul de specificitate.
Spre deosebire de evaluarea curentă, care se realizează continuu, având ca principal
scop furnizarea feedbackului necesar creşterii performanţei şcolare şi nu acordarea de
note, evaluarea sumativă se realizează la anumite intervale de timp, are caracter de
bilanţ şi se încheie cu acordarea de note sau calificative, după caz. Feedbackul furnizat de
evaluarea curentă, cu rol formativ, poate fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor
învăţării, în timp ce feedbackul dat de evaluarea finală, cu rol sumativ, mai ales dacă are loc la
intervale mari de timp, nu mai este util elevilor care au fost testaţi. În schimb, poate fi folosit în
cazul altor elevi care urmează acelaşi program de instruire.
Primul pas în demersul unei evaluări finale/sumative este stabilirea competenţelor specifice
care urmează a fi evaluate şi în funcţie de care vor fi alese metodele de evaluare, respectiv
instrumentele de evaluare adecvate. Urmează stabilirea structurii probei de evaluare, elaborarea şi
aplicarea acesteia. Rezultatele obţinute sunt evaluate, în vederea luării unor decizii educaţionale
adecvate. Aceste decizii pot fi utile elevilor care au fost testaţi, doar dacă evaluarea are loc la
intervale mai scurte de timp.

10