În contextul societăţii actuale, confruntată cu numeroase şi complexe provocări,

educatorii sunt chemaţi „să părăsească algoritmul monoton al rutinei”, să apeleze cu curaj şi
responsabilitate la aplicarea creativă a noilor paradigme (cognitivismul,
socioconstructivismul, practicianul reflexiv) în proiectarea şi realizarea activităţilor educative.
Aşa se explică orientarea didacticii moderne către dezvoltarea unei metodologii centrate pe
elev, pe demersuri interactive ce respectă profilul psihologic de vârstă şi individual al
elevului, trebuinţele şi ritmul propriu de învăţare.
Observarea sistematică şi cunoaşterea autentică a practicii educaţionale evidenţiază
însă o oarecare inerţie şi adesea dificultăţi în decodificarea şi aplicarea corectă de către
profesori a principiilor şi exigenţelor noilor metodologii. Aceste dificultăţi vizează atât
respectarea raportului informativ-formativ în cadrul educaţiei cognitive/intelectuale a elevilor
(o parte dintre educatori promovând ideea renunţării la informarea intelectuală care „trebuie
înlocuită cu dimensiunea formativă”!), eludarea legităţilor psihologice ale învăţării în
construirea situaţiilor de instruire, nerespectarea individualităţii copilului, cât şi unele confuzii
între metodele şi tehnicile interactive de predare-învăţare şi metodele alternative de evaluare a
rezultatelor şcolare. Uneori, asistăm la o preluare necritică a anumitor „modele” şi
transpunerea mecanică a acestora în practică educaţională, fără a apela la reflecţie personală,
la analiză, la evaluarea obiectivă a contextului educaţional, a potenţialului psihic al elevilor.
Sunt numeroase întrebările de genul: „Modernizarea strategiilor didactice presupune
renunţarea definitivă la metodele şi procedeele didactice tradiţionale, folosite cu deosebire în
învăţământul preşcolar şi primar pentru formarea şi dezvoltarea capacităţilor instrumentale?”,
„Pot fi activizate metodele tradiţionale?”, „Care sunt procedeele de aplicare eficientă,
activizatoare, creativă a conversaţiei, exerciţiului, algoritmizării?”.
Pentru a găsi cele mai adecvate răspunsuri la aceste întrebări, trebuie să conştientizăm
că demersurile de reconsiderare teoretică, metodologică şi praxiologică a învăţământului
necesită şi o redefinire a conceptelor de predare, învăţare, evaluare. Astfel, predarea
dobândeşte semnificaţie numai prin abordarea sistemică a procesului de învăţământ, ea fiind o
componentă a acestuia aflată în interacţiune cu celelalte două componente – învăţarea şi
evaluarea. Explicarea predării se face prin raportarea la ceea ce reprezintă învăţarea. Dacă ne
referim la învăţarea de tip şcolar (care reprezintă „schimbare” în comportamentul elevilor,
determinată de o experienţă organizată pedagogic), atunci a preda înseamnă a provoca
schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să devină elevii, prin implicarea lor în
experienţe noi de cunoaştere, de acţiune, de trăire.
În didactica „tradiţională”, predarea era abordată din perspectiva „activismului”
educatorului, funcţionând ca un scop în sine. În prezent, definirea şi explicarea predării
reprezintă un demers complex care trebuie să satisfacă atât cerinţele abordării riguros
ştiinţifice dar şi o deschidere către o pedagogie praxiologică, „autentică” centrată pe
optimizarea proceselor de învăţare şi evaluare. După cum subliniază Ion Neacşu (1990),
predarea capătă o structură funcţională şi eficientă dacă induce un proces autentic de învăţare,
motivând elevii să se implice în activităţi care necesită efort susţinut, înţelegere, asimilare de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini; astfel, predarea şi învăţarea se manifestă ca procese
coevolutive, progresele şi regresele la nivelul uneia având consecinţe asupra celeilalte.
Din perspectivă psihologică, predarea este o componentă a procesului de învăţământ
care implică proiectarea didactică, elaborarea suporturilor curriculare, comunicare didactică
eficientă, structurarea şi organizarea situaţiei de învăţare ca „ofertă de informaţie”; ea capătă
semnificaţie în măsura în care produce un proces corespunzător de învăţare din partea
elevului, soldat cu noi achiziţii în planul dezvoltării sale psihice.
Pentru a accentua relaţia de interdependenţă a predării cu învăţarea şi evaluarea,
subliniem necesitatea reglării permanente a demersului predării-învăţării prin măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare ale elevilor. Evaluarea completează ciclul intervenţiei
educatorului asupra elevului. Ea vine să ghideze acţiunea profesorului şi a elevului, să
contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare-învăţare.
Lucrarea este în concordanţă cu politica educaţională şi demersurile actuale de
modernizare a învăţământului, de racordare a acestuia la cerinţele unei societăţi dinamice, nu
doar la nivelul finalităţilor şi al conţinuturilor, ci şi la nivelul strategiilor didactice. Se
accentuează rolul strategiilor didactice interactive, respectiv al metodelor activparticipative, al
tehnicilor de învăţare eficientă, al folosirii unor mijloace de învăţământ moderne şi al unui stil
didactic integrat, toate centrate pe creşterea motivaţiei învăţării şi implicării elevilor în propria
formare şi dezvoltare cognitivă, afectivă, psihomotorie, comportamentală.
Trecerea în revistă a strategiilor promovate în cadrul articolelor incluse în lucrare ne
determină să încercăm o sintetizare a câtorva dintre valenţele cognitive şi formative ale
acestora:
 formarea unor capacităţi cognitive operaţionale şi funcţionale precum: operativitatea
gândirii, spiritul de observaţie, memoria logică, inteligenţa;
 facilitarea transferului secvenţial al cunoştinţelor nou predate (integrarea noilor
informaţii în structurile cognitive ale elevului);
 familiarizarea elevilor cu diverse stiluri cognitive şi ameliorarea stilurilor cognitive
personale de percepere, procesare şi utilizare a informaţiei;
 dezvoltarea capacităţilor rezolutive (formularea problemei, elaborarea procesului
rezolutiv, căutarea soluţiilor, verificarea acestora etc.);
 exersarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi relaţionare, a inteligenţei
emoţionale, a empatiei, cooperării, a conflictului socio-cognitiv, a încrederii în sine,
autonomiei, autoevaluării etc.;
 construirea şi dezvoltarea resurselor motivaţional-afective ale învăţării (interese
cognitive, trebuinţa de autorealizare, nivel de aspiraţii, curiozitatea episistemică,
capacitatea de a depune efort);
 dezvoltarea capacităţilor metacognitive, iniţierea elevilor în strategii de analiză critică
a propriului mod de gândire, dezvoltarea unui comportament interogativ şi a
capacităţii de autoanaliză a propriilor acţiuni de învăţare;
 stimularea şi dezvoltarea creativităţii ca proces, ca produs, ca dimensiune psihologică
a personalităţii, ca potenţial creativ;
 însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală („a-i învăţa să înveţe”; însuşirea
limbajelor diferite; folosirea unor surse diferite de informare; capacitatea de
investigare; realizarea unor proiecte individuale şi de grup; abilitarea elevilor cu
procedee/tehnici speciale de învăţare, de observare şi experimentare, de utilizare a
strategiilor creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare, de inter şi autoevaluare).
Învăţătorii, profesorii „sunt stăpâni” la clasă pe strategia didactică utilizată, dar demersul
perfecţionării lecţiei presupune receptivitate ideatică, reflecţie asupra propriei intervenţii
educaţionale, competenţă, creativitate, vocaţie pedagogică.