Empatia si agresivitatea la copiii cu deficiente

CAPITOLUL I – Empatia

1.1. Ce este empatia?

1.2. Funcţiile empatiei.

CAPITOLUL II-Educaţia integrată

2.1.Ce este educaţia integrată?

2.2 Modele şi forme de realizare a educaţiei integrate

CAPITOLUL III. Cum gestionăm comportamentele problematice ale copiilor

3.1. Comportamentul agresiv, cauze, forme de manifestare, implicaţii.

3.2.Portretul psihosocial al elevului cu comportament agresiv

3.3. Activităţi, strategii de diminuare (metode „tehnici”) exemplificări

CAPITOLUL 4- Metode de integrare a copiilor cu deficienţă, empatici şi agresivi la clasa

de elevi

4.1. Scopul cercetarii

4.2. Obiectivele cercetării
4.3. Variabilele cercetării
4.4. Ipoteze
4.5. Metodologia cercetării
4.6. Rezultate
 REZUMAT SCURT

Se poate spune că empatia şi agesivitatea sunt două probleme care fac parte dintre
probelemele actuale ale mediului şcolar.

De aceea, sprijinirea copiilor cu deficienţe în prevenirea şi combaterea acestui fenomen

ar trebui să preocupe deopotrivă cadrele didactice şi părinţii copiilor.

Această lucrare descrie o astfel de colaborare şi efectele sale benefice asupra înţelegerii şi
a controlului agresivităţii la preşcolarul cu deficienţe.

SUMMARY

It can be said that empathy and agesiveness are two problems that are part of the current
problems of the school environment.

Therefore, supporting children with shortcomings in preventing and combating this

phenomenon should also concern teachers and parents of children.

This paper describes such collaboration and its beneficial effects on the understanding
and control of aggressiveness in the deficient preschool.
 INTRODUCERE

Lucrând cu copiii din grădinițele de masă,mi-am dat seama că aceștia recunosc foarte
ușor sentimentele celor din jur:știu când cineva se bucură sau este trist,când cineva are nevoie de
ajutor,pot simți furia,ura,agresiunea,cunosc iubirea și multe alte stări.Am înțeles repede că
aceștia sunt empatici încă de la vârste foarte fragede.Totuși,la copiii cu anumite grade de
deficiențe,empatia este prezentă în proporții destul de reduse.
Motivul pentru care am ales să cercetez empatia și agresivitatea în rândul copiilor cu
cerințe educative speciale(CES) se datorează unor întrebări la care am dorit să aflu un răspuns,și
anume:dacă cei mici sunt empatici,de ce unii copii,în special cei cu deficiențe,devin agresivi și
își manifestă fără control furia?De unde pleacă această furie și cum am putea ameliora aceste
comportamente agresive?
În lucrarea de față nu mă refer doar la agresiunea fizică,directă.Aceasta se poate
manifesta și sub alte forme,indirecte,cum ar fi excluderea unui copil dintr-un grup.
Atunci când învăţătorul şi elevii înşişi deţin înformaţii consistente despre elevii săi
dinamica interacţiunilor este mai consistentă şi adecvată, iar atunci informaţiile sunt limitate
neîncrederea şi suspiciunea între parteneri devine mai mare. În cadrul educaţional, elevii
acţionează împreună în procesul de instruire, cunoscându-se direct şi reciproc.

Relaţiile de intercomunicare – apar ca o rezultantă a ceea ce resimt subiecţii atunci când

intră în interacţiune. Când nevoia de intercomunicare nu este satisfăcută în spaţiul adecvat,
situaţiile de perturbare a comunicării se pot transforma în situaţii de criză educaţională. Pentru
procesul instructiv-educativ foarte important este să se ajungă la o comunicare prin antrenarea
cât mai multor elevi în acest proces.

Relaţiile socio-afective, preferenţiale – apar dintr-o nevoie interpersonală privind

schimbul de sentimente, emoţii, care generează relaţii de simpatie, de preferintă sau de
respingere unilaterală ori reciprocă între membrii grupului educaţional. Ele sunt influenţate de
mediul social al clasei şi au drept caracteristici fundamentale sinceritatea, spontaneitatea, nevoia
de reciprocitate în relaţiile afective-pozitive. ,,Cunoaşterea relaţiilor şi structurilor interpersonale
dintr-un grup educaţional este utilă nu numai din punct de vedere explicativ, ci mai ales acţional,
ea permiţând realizarea unei activităţi de instrucţie şi educaţională legitimă şi, în consecinţă,
eficace.” (Radu, Ezechil, 2009, p.272).
 CAPITOLUL I – Empatia

1.1.Ce este empatia?

Lazăr Şăineanu, afirmă în “Dicţionarului universal al limbii române”, faptul că: “empatia
este facultatea . . . de a simţi ceea ce simte [altcineva]; identificare cu o persoană“. (Lazăr
Şăineanu, Dicţionarului universal al limbii române).

Empatia capătă şi alte definiţii, ea înseamnă şi posibilitatea unui individ de a se pune în locul
altui individ. Empatia este şi înţelegerea faţă de cineva, implicând totodată anumite sentimente.

Carl Rogers afirmă faptul că, empatia constӑ ȋn “a lӑsa la o parte judecӑțile morale şi a
înţelege cadrul de referinţă al celuilalt ca şi cum ai fi el, fără a pierde pentru niciun moment
condiţia lui “ca şi cum”- precauție care a pornit de la munca lui Rogers cu clienți psihotici. Ȋn
scrierile lui, empatia este una dintre condițiile necesare și suficiente pentru schimbarea
terapeuticӑ, intim conectatӑ cu congruența și atitudinea pozitivӑ necondiționatӑ.” (Bohart şi
Greenberg (2011) – Empatia în psihoterapie, Ed. Trei)

Empatia este o purtare, ce se deosebeşte de răspunsul empatic. Poate fi comunicată în două

moduri: verbale, non- şi paraverbale (adică mimică, gesturi, poziţia corpului, tonul vocii,
postura, tempoul vorbirii, tăcerile, volumul).

Mihail Ralea (1896 – 1964) defineşte empatia ca fiind :”capacitatea oamenilor de a intelege
trairile altora”.

S. Freud (1949) defineşte empatia ca fiind: „empatia este mecansimul care face posibil ca un
individ să preia unele atitudini în toate direcţiile, cu privire la viaţa mintală a altuia'".
 1.2. Funcţiile empatiei.

Empatia- o importantă abilitate care ne lasă să ne schimbăm în psihologia celorlalţi

pentru a intelege ce gandesc , ce simt si cum actioneaza.

Empatia ne lasă să sesizăm conexiunile sociale, să precizam comportamentul semenilor şi

să exprimăm emoţii adecvate ca răspuns la emotiile lor.

Cercetarile moderne asupra empatiei surprind o serie de funtii ale fenomenului empatic
prin care se justifica implicatiile sale benefice, insa nu eludeaza ambivalenta fenomenului
empatic in sensul ca anumite „contexte” ale personalitatii circumscrise in special de naumite
trasaturi catracteriale ale individului pot sa apara si consecinte malefice.

Stroe Marcus (1997) remarcă următoarele funcţii ale empatiei, cu efecte pozitive în
adaptarea individului:

1.Functia cognitiva –aceea care decurge din reuşita psihologica în sistemul de

referinţă al altuia, permiţând cunoaşterea empirica a partenerului, act utilizat cu sau fară
intensie de orice persoană în relaţia interpersonală.

Carl Rogers(1959) afirmă faptul că „nevoia terapeutului de a retrai atitudinile altora se

consuma intr-un fenomen al intelegerii emotionale care sta la baza deschiderii relasiei dintre
client si terapeut”. In concepţia autorului empatia se grupează cu percepţia unui individ şi
implică abilitatea de a judeca cu acurateţe caracteristicile altei persoane.

2. Functia anticipativ-executarea unei predicţii corecte a posibilului comportament al

partenerului şi implicit a strategiei comportamentale a celui ce empatizează.
3. Functia de comunicare – „necesitatea de empatie colaborată de cele mai multe ori cu nevoia
de dialog, cu schimbarea temporară a propriei viziuni cu a celuilalt, ca o condiţie a unei
benefice comunicări interpersonale. „
4. Functia de contagiune afectiva- „necesitatea nivelului de apropiere a eului cu partenerul
prin care procesul de punere temporara in situatia celuilalt atrage dupa sine, fie chiar şi prin
solicitare la simpatie, un proces de molipsire a stării celuilalt.”

5. Functia performantiala – „în anumite împrejurări de viaţă sau preofesiuni empatia preia
ipostaza de însuşire psihică, devenind acea abilitate de a favoriza realizarea cu succes, la
nivel supramediu a unei activităţi ce implică relaţii interpersonale.”
(www.simplypsychology.org/carl-rogers.html)
 CAPITOLUL II-Educaţia integrată

2.1.Ce este educaţia integrată?

Educaţia integrată vizează, într-o ultimă analiză la integrarea în structurile învăţământului

aparţinând comunităţii, a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie “copii cu deficienţe senzoriale,
fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii cu tulburări
psiho-afective şi comportamentale” (Terminologie de I 'education specialeţ UNESCO,
1983)pentru a prezenta o atmosferă favorabilă dezvoltării cât mai bine închegate şi cât mai
echilibrate a personalităţii acestora.

Educaţia incluzivă este o noţiune nouă, care se întemeiază pe principiul dreptului egal la
educaţie pentru toţi copiii, oricare ar fi mediul cultural sau social din care provin, oricare ar fi
religia sau etnie, limba vorbită sau condiţiile economice. Ideea general care înglobează aproape
în totalitate aria semantic, a conceptului de educaţie integrată.

Ideea generală care se referă la educație incluzivă, după ce a căpătat viaţă și a devenit
cunoscută câțiva ani mai devreme, în unele organizații de handicap, cum ar fi TASH în SUA, a
devenit celebru pe plan internațional prin intermediul Salamanca Declarație (UNESCO, 1994).

Definiția includerii dat în Declarație Salamanca a fost rezumată în al doilea capitol al

declarație, după cum urmează: "Cei cu nevoi educaționale speciale trebuie au acces la școlile
obișnuite, care ar trebui să le găzdui într-o pedagogie centrată pe copil capabil să satisfacă aceste
nevoi " (UNESCO, 1994).

Declaraţia acestei conferinţe a impus nevoia de regândire a domeniului educaţiei considerat

şi denumit special.

 Ce se înţelege prin termenul de special?;

 De ce specialul impune de multe ori marginalizarea şi excluderea, nu şi sprijinul şi
efortul în comun?;
 Nu cumva prin sprijin suplimentar alimentăm o formă la fel de dăunătoare de
discriminare, discriminarea pozitiva?;
  Oare nu ar trebui găsite căile pentru a răspunde într-o manieră globală tuturor
copiilor, eliminând orice formă de discriminare?;
 Separând anumite grupuri pentru a le sprijini, nu cumva separăm grupuri umane şi
falsificăm ideea de diversitate?;
 A devenit oare suficient de clar faptul că educaţia specială este parte a educaţiei
generale şi acumulările acesteia în practici şi concepte/teorii pot aduce beneficii
întregii societăţi, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile?;
 Acceptăm faptul că diferenţele dintre oameni pot aduce avantaje învăţării şi se pot
constitui în mijloace de învăţare şi surse de experienţe?

În modul acesta, punctele de vedere pozitive față de favorabilă incluziunii educație

marchează acceptarea tuturor copiilor în clasele de masă şi de a face o instalare necesară pentru
ei.

Ideea general care se reflect de educația incluzivă, încadrează ideea de brand nou, care
cuprind aceste grupuri, de exemplu copiii cu dizabilități severe, care nu au fost acceptaţi anterior
în clase obișnuite pot și ar trebui să fie integraţi cu procurarea unui sprijin corespunzător.

Integrarea educativă, ca reflex al curentului integrativ global, din societate şi educaţia

integrată ca practică efectivă şi concretă, ia forma a ceva nou şi original, surprinzător şi
nelămurit.

“Educaţia pentru toţi”care se remarcă prin acces la educaţie si calitatea acesteia pentru toţi
copiii.

Obiective generale (Salamanca,1994):

1.Asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de

diferiţi sunt ei şi se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit
normal.

-Participarea presupune în primul rând acces şi apoi identificarea căilor ca fiecare să fie
integrat în structurile care facilitează învăţarea socială şi individuală, să-şi aducă contribuţia şi să
se simtă parte activa a procesului.
 -Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele educative ale unei
societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil
solicitărilor acesteia.

2. Calitatea educaţiei - identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, conţinuturilor

învăţării şi calităţi ale agenţilor educaţionali, care să sprijine învăţarea tuturor categoriilor de
elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv.

Declaraţia de la Salamanca adoptată de reprezentanţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii

susține:

“-Că fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere
şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;

-În al doilea rând fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de
învăţare proprii;

-Proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să

ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în procesul
educaţional;

-Copiii cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite (şcolile publice), iar
aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic conform unei pedagogii centrate asupra
copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere ale fiecărui elev în parte;

-Şanse egale de acces la educaţie pentru toţi elevii; mai mult, ele asigură o educaţie utilă
pentru majoritatea copiilor, îmbunătăţind eficienţa şi gradul de utilitate socială al întregului
sistem educaţional" (Conferinţa Naţională “Parteneriatul Educaţional Şcoală-Familie, exemple
de bună practică incluzivă în şcoala românească” Bucureşti, 14.06.2014)

A. Gherguț, afirmă în lucrarea sa, faptul că :“Deficiență-incapacitate-handicap, aceşti trei

termeni au fost uneori folosiţi într-un mod neclar şi confuz, reflectând într-un mod predominant
aspectele medicale, ignorându-se imperfecţiunile şi deficienţele societăţii înconjurătoare.”
(Gherguț, A., (2011), ”Education of children with special needs in Romania – from segregation
to inclusion”)
 Deficienţă –aspectul medical - pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare de
anormalitate funcţională

Incapacitatea –aspectul funcțional- reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parţială a

posibilităţilor fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice etc., consecinţă a unei
deficienţe care împiedică efectuarea normală a unor activităţi

Handicapul –aspectul social-dezavantaj social, rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate,

care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol într-un context social

2.2. Modele şi forme de realizare a educaţiei integrate

Cu privire la forme ale integrarii copiilor cu CES, existente in scoala romaneasca, acestea
se spijină în ceea ce este indicat în următoarele modele:

Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala special

Acest model presupune ca şcoala îndrumează mersul integrării/incluziunii şi stabileşte o

asociere activă între cadrele didactice din cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nu
mod de desfăşurare a activităţilor didactice, pregătind împreună conţinutul activităţilor şcolare,
adaptând materialele şi mijloacele didactice folosite în timpul orelor şi propune un cadru
confortabil tuturor elevilor din clasă.

A. Gherguț, afirmă în lucrarea sa, faptul că: “acest model are avantajul că permite
valorificarea resurselor şi experienţelor deja existente în cele două tipuri de şcoli, fără a necesita
cheltuieli suplimentare.”( Gherguț, A., (2011), „Education of Children with Special Needs in
Romania; Attitudes and Experiences”)

Astfel, unele cdre didactice din sistemul de învăţământ special beneficiază de posibilităţi
de predare mult mai mari, iar cadrele didactice din sistemul de învăţământ obişnuit se pot
informa asupra multiplelor aspect legate de nevoile şi posibilităţile reale ale unui elev cu cerinţe
educative special.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită

Acest model presupune integrarea copiilor cu deficienţe în şcoli de masă unde să intre în
relaţie cu elevii normali, facilitându-se, cu susţinerea cadrelor didactice şi specialiştilor dintr-o
instituţie de învăţământ publică, o mai bună intercunoaştere şi relaţionare între cele două grupe
de copii.

Acest sistem este criticat de unii specialişti care nu socotesc o integrare reală constituirea
unei clase speciale într-o şcoală obişnuită, practica demonstrând greutate utilizării unui plan de
activitate de integrare după acest model.

A. Gherguț, afirmă în lucrarea sa, faptul că: “Discrepanţa dintre clasele obişnuite şi clasa
specială se accentuiază, timpul efectiv în care elevii normali şi cei cu cerinţe special relaţionează
direct este destul de redus, iar în condiţiile unui colectiv şcolar de acest tip se constituie cu
uşurinţă grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea faţă
de elevii cu dezabilităţi din clasa specială.”( Gherguț, A., Ciobanu Grasu M., (2012),
„Qualitative analysis about inclusion in Romanian regular schools”)

Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unui spaţiu/a unei săli de instruire şi
resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă

În acest caz profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi este şi profesorul de sprijin care
desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele de
clasă, atunci când condiţiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din
clasele unde sunt integraţi copii.

Modelul itinerant

A. Gherguț, afirmă în lucrarea sa, că: “integrarea într-o şcoală de masă a unui număr mic
de copii cu cerinţe speciale (1-2/3 elevi), domiciliaţi la mică distanţă de şcoală (se evită astfel
dezavantajul deplasărilor pe distanţe mari a copilului) şi sprijiniţi de un profesor itinerant.”
(Gherguț, A., Ciobanu Grasu M., (2012), „Qualitative analysis about inclusion in Romanian
regular schools”)
Modelul comun

Profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal şi
oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei, ajută părinţi la alcătuirea programelor de
învăţare, urmăreşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu profesorii şcolii obişnuite în care
este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare sau de adaptare a copiilor
la anumite cerinţe şcolare

CAPITOLUL III. Cum gestionăm comportamentele problematice ale copiilor

3.1. Comportamentul agresiv, cauze, forme de manifestare, implicaţii.

Comportamentul agresiv apare la diferite persoane din dorinţa de a obţine totul şi în realizarea
scopului personal în detrimentul celorlalţi. De asemenea persoanele în cauza nu iau în
consideraţie drepturile şi cerinţele lor subestimând şi distrugând încrederea celorlalţi faţă de
propria persoană.

Daca ne uitam la aceste persoane care işi realizează propriile dorinţe printr-un
comportament agresiv, ceilalţi din jur îşi vor forma un montaj negativ. Conştiinţa de sine
reprezintă mai degrabă o pseudo-conştiinţă.

„Altfel spus, tipul agresiv poate fi recunoscut după următoarele caracteristici: jigneşte pe
cei din jurul său, lezează sentimentele oamenilor, încălcă drepturile celorlalte persoane,
utilizează un ton ridicat, foloseşte expresii ofensatoare, face acţiuni care deranjează pe cei din
jur, umileşte oamenii, are o atitudine de superioritate faţă de oameni, îi critică distructiv în ceea
ce priveşte propria persoană şi munca acestora, îi tratează cu dispreţ, este ostil şi răutăcios, nu
acceptă alte opinii şi idei, nu tolerează sfaturile străine, întrerupe interlocutorul pentru a-şi
exprima propria opinie, ia decizii fără a consulta pe alţii, îşi manifestă violent nemulţumirile, este
certăreţ, vorbeşte mult, găseşte defecte în tot ce fac alţii şi multe altele. „

Teorii ale agresivităţii

De-a lungul timpului, au fost formulate mai multe ipoteze privind cauzalitatea
comportamentelor agresive, fiecare încercând să ofere cea mai bună explicaţie şi să reliefeze
factorii responsabili implicaţi. Numărul acestor teorii explicative este extrem de mare. După G.
Moser ( L’agression, P.U.F., Paris, 1987 ), există patru concepţii majore în ceea ce priveşte
comportamentul agresiv:
„Teoriile instinctuale, consideră că în organism există o sursă înnăscută care produce
permanent impulsuri agresive”. Cei mai cunoscuţi reprezentanţi ai acestei teorii sunt Sigmund
Freud şi Konrad Lenz. Freud vedea impulsurile ca ţintind spre autodistrugere (,,impulsul
morbid”), acestea neputând fi exteriorizate decât în combinaţie cu impulsurile sexuale, în vreme
ce Lorenz le considera impulsuri războinice, îndreptate împotriva organismelor din aceeaşi
specie.
Teoriile reactive ( teoria frustrării ) ,fac referire la faptul că agresivitatea se bazează pe
impulsuri agresive, născute din frustrări.
 Numim frustrare orice eveniment neplăcut faţă de care oamenii resimt aversiune ( atacuri,
hărţuieli, privări, etc.). În fiecare dintre aceste cazuri se naşte nevoia de agresiune, altfel decât în
cazul teoriei impulsului, nu de la sine, ci ca reacţie care trebuie să se exteriorizeze într-o manieră
sau alta.
Teorii ale învăţării, conform acestor teorii, comportamentul agresiv, la fel ca multe alte
comportamente sociale, este dobândit prin învăţare socială.
Aceasta poate fi directă, instrumentală (acordarea de recompense sau pedepse unor
comportamente) sau prin observarea conduitelor şi a consecinţelor lor la alţii (învăţarea prin
observaţie) .
Abordarea cognitivă, aceasta pune accentul pe procesele cognitive centrale inserate între
stimuli şi răspunsul comportamental al individului.
Abordarea cognitivă face referinţă la o structură cognitivă sub forma unor procese de
identificare, transformare şi procesare a semnificaţiei obiectelor sau evenimentelor-stimul
externe, acestea condiţionând reacţia individului.
Potrivit lui Zillman (1978), individul are capacitatea să mobilizeze procese cognitive
complexe pentru a aprecia circumstantele situaţionale şi răspunsul comportamental în funcţie de
nivelul de excitare neuropsihică (arousal).
Numai un nivel de excitare mediu oferă condiţiile optimale, permiţând subiectului să
aprecieze circumstanţele „provocării” căreia îi este obiect.
În acest caz, răspunsul subiectului va fi în funcţie de: intenţia acţiunii căreia îi este obiect,
tipul acţiunii, costul şi efortul pe care-l presupune reacţia sa şi diverse consideraţii morale (Apud.
G.N. Fischer, La dinamique du social. Violence, Pouvoir, Changement, Edit. Dunod, Paris,
1992).
Între membrii grupului apar deseori comportamente agresive dar acestea nu duc la
distructivitate. Agresivitatea verbală apare diferit în unele culturi pornind de la degradare pană
la dezumanizare.
Deseori persoana batjocorită primeşte nume de animale cum ar fi: porc, câine,maimuţă si
chiar defecte sociale sau corporale: laş, jegos, ticălos, sărăcie. Omul începe să de-a naştere unor
cuvinte declanşatoare ale agresivităţii cum ar fi „de acum înainte nu mai vorbesc cu tine”,
determinând o reacţie de răspuns.
 O altă cauză a comportamentului agresiv al omului, este durerea fizica care îl determină
să fuga sa se apere sau sa contra-atace. Această reacţie apare şi la animale declanşând şi la
acestea un puternic stimul al agresivităţii.
În primii ani de viaţa, copiii au tendinţa de a ataca persoanele care le iau ceva sau nu le
satisfac dorinţele.
Se constata intr-un studiu ca mamele erau lovite de copiii lor atunci când acestea nu se
grăbeau sa ii alăpteze la sân, sau nu renunţau imediat la un aliment preferat.
Copii se opun intr-o foarte mare măsură atunci când sunt întrerupţi din joc sau sunt
deplasaţi în alta parte. Declanşarea agresivităţii la vârste fragede apare ca o întrerupere a unei
acţiuni dorite fie nesatisfacerea unei dorinţe a acestuia.
Acest fapt este valabil pentru toţi oamenii şi constituie baza teoriei frustrării.
„Comportamentul de intra-ajutorare este declanşat atât de strigatul unui copil aflat în dificultate
cât şi de anumite situaţii. De aceleaşi tip sunt şi situaţiile care declanşează gelozia, situaţiile în
care este aparat sau cucerit un loc precum şi situaţiile în care centrala este problema proprietăţii.”
S-a constatat că umorul agresiv şi neagresiv reduce enervarea subiecţilor experimentului,
existând dovezi ca umorul agresiv este mai eficient în această privinţă.Privirea unor caricaturi cu
continut agresiv sau non agresiv este relatată de către Landy si Maitee diminuează agresivitatea .

Relația dintre psihopatie și agresivitate

În sec. XIX americanul Phineas Gage, a suferit un grav accident la locul de muncă, o
bară de fier îi străpunsese craniul complet, de sub orbita stângă până în vârful cutiei craniene.
Deşi a suferit acest grav accident, Phineas Gage a supravieţuit şi şi-a păstrat perfect intacte
capacităţile intelectuale.
În mod evident, ceva s-a schimbat la el, acesta a început să aibă un comportament
agresiv, dezechilibrat, inadecvat în relaţiile sociale.
„Cazul lui Gage a demonstrat într-un mod de-a dreptul ilustrativ rolul anumitor zone ale
creierului în asigurarea controlului emoţional, iar investigaţiile de mai târziu ale neurobiologilor
au arătat că la Gage fusese afectat cortexul prefrontal, exact acea zonă care e subdezvoltată şi la
o bună parte dintre delincvenţi. Iată deci încă un element din puzzle-ul despre agresivitate care
nu poate fi omis – impactul leziunilor şi patologiilor la nivel de creier în geneza unor forme de
comportament extrem de violent. „
Unele schimbări neuropatologice în sistemul nervos central, în anumite leziuni cerebrale
și neoplasme dar si afecţiunile organice, precum şi tulburările de metabolism nu sunt bune pentru
organism.
Pot duce la abateri grave în funcţionarea sistemelor comportamentale, motivaționale și
emoționale.
Numeroase sindroame descrie panou, clinic în care agresiunea, variind de la iritabilitate
sporită și furie la atacuri violente, este un simptom tipic.
„Una din concluziile la care s-a ajuns pentru a explica legătura dintre patologiile
neurologice şi agresivitate este că abaterile morfo-fiziologice afectează mecanismul neural
denumit „atacă sau fugi” („fight or flight”), responsabil de comportamentul agresiv instinctual;
respectivul mecanism, este dezechilibrat şi răspunsurile, impulsive devin incontrolabile.”
Astfel a fost accentuat, rolul important al reacţiilor de frică paranoidală, în calitate de
inductor al agresivităţii. Dincolo de agresivitatea cu caracter patologic, pare să reprezinte un
epifenomen al multor sindroame neuro- şi psihopatologice.
„Johan van der Dennen este unul dintre autorii, care a prelucrat un volum imens de
literatură de specialitate şi a prezentat un tablou exhaustiv privind rolul patologiilor neurologice
în declanşarea agresiunii, din care reiese că acestea sunt proprii în special pentru bărbaţi. Pornind
de la datele acumulate, o serie de cercetători au presupus că agresivitatea umană reprezintă de
cele mai multe ori o formă de comportament agonistic maladaptiv, un simptom patologic care
trădează existenţa unor abateri de sistem la nivel neural, neurobiologic.”
Când un autor, când un altul au propus să se facă diferenţă între agresiune, ca formă de
comportament adaptiv (justificat din punct de vedere evolutiv), şi violenţă, care ar fi o
manifestare patologică (care compromite succesul social al individului).
Variate studii actuale par, să subscrie la necesitatea clasificării violenţei patologice într-o
categorie distinctă, care are mai puţin de-a face cu simt adaptativ, ci mai curând ţine de o deviere
vădită de la norma comportamentală.
„Asasinii în serie, sadicii, psihopaţii şi alte categorii de indivizi cu o predilecţie deosebită
spre acte de cruzime reprezintă un procentaj nesemnificativ din întregul populaţiei, cruzimea lor
exagerată este o excepţie de la regulă, reprezentând o patologie în raport cu adaptarea firească a
indivizilor umani spre combativitate, pe care am descris-o în capitolele precedente. „(”Homo
aggressivus”)
„În cadrul unui studiu din Marea Britanie, au fost chestionaţi 4 664 de bărbaţi din două
cartiere problematice ale Londrei şi s-a constatat că 1 272 (27,3%) dintre ei au aplicat violenţa
fizică față de alţi oameni şi au participat la bătăi stradale. Dintre aceștia doar 108 indivizi (2,1%
din total) au fost membri ai bandelor, care săvârşeau crime mult mai serioase. Din acei 108
bandiţi, 85,5% s-au dovedit a fi sociopaţi, două treimi din ei erau alcoolici, mai mult de jumătate
– narcomani. Fiecare al patrulea criminal fusese diagnosticat cu psihoze, aproape 60% dintre ei
aveau tulburări anxioase.” (”Homo aggressivus”)

„Mai mulţi autori au contestat acţiunea detensionata a sportului, emisiunilor de

televiziune, umorului agresiv. Acestia (Bandura, 1973, Berkowitz,1970, Conwin şi
Heironimus, 1963, Feshbach si Singer, 1971, Sipes, 1973) considera că mai curând asemenea
activităţi stimulează agresivitatea: însă, aşa cum am mai arătat în repetate rânduri(ultima data I.
Eibl-Eibesfeldt, 1973), acţiunea detensionata a unui film agresiv de exemplu nu trebuie să
conducă la ideea că el poate fi folosit în orice condiţii ca antidot împotriva agresivităţii; este de
presupus că o persoana care nu se află în dispoziţie agresivă va fi antrenată în această direcţie de
vizionarea unui film agresiv.”
Chiar dacă filmul este astfel construit încât să aibă un efect catartic, trebuie sa avem in
vedere şi faptul că activarea repetata, a unui sistem fiziologic conduce la antrenarea sa. Din
această perspectivă, apar ca naive concepţiile educative, care susţin ca copiilor trebuie să li se
permită, ba chiar să fie stimulaţi, să dea curs impulsurilor agresive, pentru că astfel ca adulţi vor
fi paşnici.
Sportul a dat, de asemenea, în culturile pacifice existenta unor obiceiuri-supapa sub
forma jocurilor, a duelurilor cantate etc., fapt neglijat însă de Sipes.
Pentru formarea unui comportament agresiv, un rol important îl joaca învăţarea prin
succes, învăţarea pe baza modelului social, precum şi folosirea, adecvata a întăririlor şi
pedepselor.
Bandura si Walters (1963) au verificat efectul modelelor agresive asupra copiilor. O
prima grupă a văzut nemijlocit cum un adult maltrata o păpuşă din cauciuc; o a doua grupa a
văzut acelaşi lucru pe ecranul unui televizor; o a treia grupa a văzut un desen animat in care o
pisica executa acelaşi act agresiv; o a patra grupa nu a putut vedea un model agresiv.
Apoi, au fost frustrate, ulterior li s-a urmărit jocul.
Grupele care au văzut un model agresiv erau mai agresivi, decât copii din grupa de
control. Cei care urmăriseră modelul la televiziune erau mai agresivi decât copii din prima grupă
care văzuseră agresiunea reală.
Plăcerea de a lupta şi brutalitatea sunt promovate activ prin educaţie.
Copiii Waika se identifică în jocurile lor cu rolurile de adulţi pe care cultura lor le
propune. Trag unii în alţii cu săgeţi fără vârf, imită dansurile de impunere şi se lovesc reciproc în
cap cu beţe elastice, urmând regulile respectate de adulţi în turnirurile lor.
De exemplu, procesele de învăţare pot controla agresivitatea şi în sensul că oferă
individului modele de acţiune neagresive. Dacă o societate ar satisface dorinţele ca răspuns la o
rugăminte, şi nu ca răspuns la agresiune, atunci agresivitatea nu ar mai fi utilizată ca mijloc de
construire a dorinţelor (Stadiul al 2-lea al schemei funcţionale).
Omul poate, de asemenea, învăţa că nevoile nu pot fi imediat mulţumite. Prelungirea
timpului de aşteptare a satisfacerii poate fi totuşi o sarcină mai dificilă, deşi în mod normal
educaţia copiilor acţionează cu succes în această direcţie.
Cea de-a patra posibilitate de modificare, aflată în ultima parte a sistemului, stă în
posibilitatea influenţării prin diferite mecanisme inhibitorii. Fără îndoiala, educaţia face posibila
diminuarea acţiunilor agresive. În acest mod, inhibiţiile care le dobândim la naştere pot fi
accentuate sau înlăturate.
Modul în care un grup îşi apără identitatea poate fi prin agresivitate, dar grupul îşi asigură
pe această cale o zonă delimitată care este protejata continuu şi în comun faţă de inamici.
În acest punct, comportamentul grupului nu se diferenţiază foarte mult de
comportamentul unor cimpanzei, însă prin posesia armelor, acestea le permit oamenilor să se
ucidă reciproc.
Consumul de alcool – una din principalele cauze ale agresivității noastre

Astăzi problema care constituie obiect de discuţie sunt producțiile înalte de vin. Butul
vinului nu e tocmai un motiv cu care să ne lăudăm. Am devenit una din cele mai băutoare ţări de
vin din lume. În sfârşit, acolo unde se bea mult, există violuri, omoruri şi agresiune, toate acestea
afectează în primul rând familia.
 Astăzi în Republica Moldova, circa 70% dintre cetăţeni consideră, că principala cauză a
violenţei în familie este consumul de alcool. „Statistica internațională arată că majoritatea
omuciderilor, majoritatea violurilor, majoritatea maltratărilor în familie, majoritatea actelor de
huliganism, o treime din tâlhării sunt săvârșite sub influența alcoolului.”

Cu siguranţă, zicala „beţia este uşa tuturor răutăţilor” are şi un sâmbure de adevăr.

Dacă o mamă gravidă bea alcool sau fumează o dată pe săptămână, efectele acestora vor
afecta grav dezvoltarea creierului copilului său, creându-i acestuia o predispoziţie spre
comportament antisocial în adolescenţă.

Alcoolul nu afeactează doar creierul unui copil, el afecteză şi creierul matur perfect
normal al unui adult. „Alcoolul schimbă starea psihică a individului şi perturbează grav controlul
asupra emoţiilor; se produce o dezinhibare a comportamentelor impulsive, inclusiv a celor
agresive.”

În ceea ce priveşte exeprimentele realizate de-a ungul aniilor, arată că, cu cât este mai
mare doza de alcool pe care o consumă un individ, cu atât mai dispus va fi acesta să-i
administreze altui individ şocuri electrice de o intensitate înaltă.

Steotonina (un neuromediator din creier) joacă un rol deosebit de important în acest
proces de agresivitate, care în mod normal acţionează ca un inhibitor al comportamentului
agonistic. Există indicii că la persoanele consumatoare de alcool serotonina are un nivel scăzut,
inhibiţiile dispar, ceea ce e asociat cu o impulsivitate şi o agresivitate înalte. „Reacţiile violente
sunt deci mai uşor de provocat în cazul persoanelor consumatoare de alcool, iar deseori indivizii
aflaţi în stare de ebrietate caută în mod intenţionat motive pentru a-şi manifesta agresivitatea,
mai ales dacă există un fundal de frustrare.”

Comportamentul agresiv apare mai degrabă la barbaţii băutori decât în rândul femeilor.
În ce priveşte, o încăierare, bărbaţii care beau se vor manifesta la rândul lor mai agresiv faţă de
bătăuşi decât dacă nu au consumat alcool. Bărbaţii care beau sunt mult mai agresivi în relaţiile
lor conjugale.
 „Unul dintre studiile sociologice la acest subiect a arătat că în zilele când soţii consumau
alcool, incidenţa agresiunilor fizice era de 3,64 ori mai mare, iar a agresiunilor verbale – de 2,19
ori mai mare. În majoritatea absolută a cazurilor, agresori erau bărbaţii.”

„Într-un studiu despre abuzurile asupra copiilor în România s-a constatat că aproape 70%
dintre cazurile de maltratare analizate s-au produs pe fondul abuzului de alcool. În Republica
Moldova, circa 70% dintre cetăţeni consideră că principala cauză a violenţei în familie este
consumul de alcool.”

Prin urmare, s-a dovedit a fi deosebit de periculoasă combinaţia dintre o boală psihică şi
consumul de alcool. Tot atât de sigur este că, printre ucigaşi, indivizii schizofrenici care
consumau alcool erau de 17 ori mai frecvenţi raportat la media pe populaţie, în timp ce rata
subiecţilor schizofrenici care nu sufereau de alcoolism era doar de 7 ori mai mare decât media în
cazul omuciderilor.

S-a constatat într-un studiu faptul că până şi gradul de religiozitate are conexiune cu
influenţa alcoolului. Persoanele religioase devin mai agresive după consumul de alcool decât
cele nereligioase. Reacţiile în general mai agresive apar la oamenii beţi adeseori se comportă
conform credinţelor culturale locale referitoare la efectele alcoolului. De exemplu, cei care se
aşteaptă la o dezinhibare comportamentală se vor comporta mai agresiv.

„În cadrul unui experiment, subiecţii credeau că beau alcool, dar li s-a oferit apă tonică; e
curios că în scurt timp au început să se comporte mai deşănţat şi mai agresiv. Nefiind beţi în
realitate, ei psihologic au asociat consumul de alcool cu dezinhibarea comportamentală.”

Efectele consumului de alcool sunt mai degrabă psihoculturale decât fiziologice.

3.2.Portretul psihosocial al elevului cu comportament agresiv

În perioada jocului copiii prezintă un comportament agresiv; este acelaşi deprindere, care
poate fi observată şi în confruntările concrete.

În cazul jocului se poate deduce din indicările suplimentare, cum ar fi râsetele, care-l
însoţesc, precum şi din indeplinirea evenimentelor.
 „Agresivitatea ludică nu conduce la ruperea contactului, urmăriţii şi urmăritorii îşi
schimbă locul, iar inhibiţii sociale puternice împiedică vătămarea partenerilor. Pentru alte detalii
privind agresivitatea ludică.” (Sbryesny1972)

În grupurile de copii se imprimă şi conflicte concrete. Copiii se bat cu palma deschisă, cu

pumnul, cu nuiaua, aruncă unul in altul cu nisip, se bat cu pumnii, se lovesc cu picioarele, uneori
atât de puternic, încât unul din parteneri începe să plângă şi se retrage.

Se consemnează o inhibiţie puternică de a arunca cu obiecte şi se caută reducerea

conflictelor de ameninţare.

„Acelaşi lucru este valabil şi pentru proiecţilele mai mari. Alte acte agresive: împingerea
cu umărul cu intenţia de a dezechilibra adversarul, lovituri cu bazinul, ciupitul, zgâriatul, trasul
de păr, scuipatul”. (Eibl-Eibesfeldt 1972)

În cazul unui ciocniri între băieţi, coechipierii se ameninţă strângând pumnii, îşi
dezgolesc uşor dinţii. În acelaşi timp, adversarii se privesc ochi în ochi.

Un asa conflict ia sfârşit în momentul în care unul dintre ei scapătă privirea, înclina uşor
capul şi cumva ei începe să se smiorcăie.

Pe de-o parte, aceasta marchează submisivitatre, pe de altă parte ameninţarea cu frângerea

contactului în cazul continuării conflictului, un fel de „cu tine nu mai vorbesc” nonverbal.
Aşadar strategiile de interacţiune sunt generel valabile.

Câştigătorul se distanţează, frecvent se poate analiza că el caută sa fixeze un contact

prietenesc cu scop consolator. Mulţi lectori vor percepe faptul că şi în civilizaţia europeana prin
privirea fixă este interpretată ca primejeduire.

În Germania de acum o sută de ani, pe aceast drum se putea transmite o incitare la duel.
Şi în alte slove trece direct o conduită inadecvat faptul de a privi insistent: de aceea în cazul unei
dialog în doi, partenerii se uită din când în când în margine. Coechipierii de dialog care îşi
fixează cu privirea interlocutorul sunt de-a dreptul supărători.
 De multe ori este vorba de persoane care îşi supracompensează teama. „Există şi cazuri
opuse, persoane supratimorate, pana în niveluri patologice care nu pot suporta privirea altor
oameni, fiind handicapaţi în câmpul comunicării.

Se ştiue faptul că copiilor autişti, la care s-au referit Tinbergen şi Tinbergen (1972, 1983).
Intr-o discuţie obişnuită se realizează o alternantă echilibrata între privirea partenerului şi
întoarcerea privirii („cut off”). „

Urmărirea coechipier semnalează disponibilitatea de contact şi interesul, cu condiţia să nu

ţină prea mult.

Deseori, într-o convorbire, ochirea nemişcată este folosita pentru a crea la coechipier o
situaţie de incertitudine şi pentru a-l convinge. La temelia acestui condită se află poftă agresivă a
autorităţii.

Trebuie observat ca acestă acţiune de a se juca fin de alternanţă între contactul optic şi
întreruperea „cut off” contactului funcţionează şi între membrii diferitelor specii. Pentru moment
această temă nerezolvată nu a fost cercetată, după ştiinţa mea. Ar fi extrem de a atrage atenţia, de
aflat felul în care s-a constituit un asemenea plan de activitate.

Se admite că este vorba de un plan de activitate filogenetic care condiţionează

întreruperea repetată, datorită unei stări de nelinişte, incipiente, contactului optic. Acest proces
pare a fi originar, expresia ambivalentei.

Ochi care îngrozesc se invesc şi în alte artefacte umane cu scopul să servească la

protejarea de negativism. Figurile care au destinul să apere de diavol se caracterizează adesea
printr-o pronunţată privire fixă.

Ochi protectori se gasesc şi pe amulete (vezi Konig 1970). De asemenea, se cunoaşte că

primatele şi unele specii inferioare de macac resimt aprecierea fixă ca pe o ameninţare.

Mişcările submisive (lăsarea capului în jos, coborârea privirii, smiorcăiala) fac şi ele
parte din universalii, în alţi termeni pot fi întâlnite în toate culturile.

În ansamblul de copii boşimani, legărutile agonistice pot fi indicate frecvent. Într-un mod
asemănător, intr-o grupa de joc constând din 7 fete si 2 băieţi am consemnat în 191 de minute nu
mai puţin de 166 de manifestări agresive: 96 de lovituri cu palma deschisă, de 8 ori s-a aruncat
cu nisip.

„Pe lângă acestea, am mai înregistrat lupte, scuipare reciprocă etc. Un sfert din aceste
acte trebuie considerate ca având un caracter ludic. Celelalte acte au condus la gesturi de
supunere sau retragere din partea partenerului; în 10 cazuri cel atacat a izbucnit în plâns.”

Neînţelegerile sunt incinate adesea de stăpânirea obiectelor. Prin urmare, băieţii au

încercat să le fure fetelor pepenii cu care se jucau.

Într-o mare măsură deposedarea de un obiect analizeazăă enervarea şi aţâţarea

partenerului. În cazul acesta se lasă incitat şi atacă cel care a determinat poate, la rândul său,
ripostează agresiv.

De asemenea, „tachinarea este folosită pentru a provoca atacuri care legitimează

contraatacurile masive. Nu am observat nici un caz în care un copil să fi atacat violent alt copil
fără motiv clar”. Crizele au adesea trăsături explorative. La acest comportament apelează în mare
parte copii mai mici pentru a testa spaţiul social de acţiune şi rangul în raport cu tovarăşii de joc
mai vârstnici.

Se alfă şi agresiune cu scop educativ. În aşa fel, fetiţa cea mai mare dintr-un grup de joc,
care era liderul grupului, iniţiind şi dirijând activitatea de joc, avea şi misiunea de a aplana
certurile şi alte conflicte.

„Actele ei agresive aveau un caracter educativ, deoarece îi pedepsea pe agresori. Uneori

apela la acte agresive cu caracter demonstrativ, care aveau rolul să-i confirme rangul. Dimineaţa,
când ajungea la copii, care deja se jucau, mai întâi le arunca pepenii şi-i certa cu o expresie
ameninţătoare a figurii.”

De-abia apoi începea şi ea să se joace. „Era vorba evident de o demonstrare a rangului

care-i conferea autoritate. Aceasta era premisa care-i permitea sa joace un rol pacificator în
cadrul grupului. „
 De obicei atacurile declanşau reacţii de apărare şi răzbunare. Răzbunarea putea fi
realizată şi după un anumit interval de timp. Astfel un tânăr care a făcut obiectul unui atac s-a
dus în pădure, unde şi-a ales cu grija o nuia pe care o folosit-o 10 minute, împotriva atacatorului.

În sfârşit, o neînţelegere ludică poate căpăta ală formă în confruntare reală, de exemplu
atunci când loviturile sunt , chiar neintenţionat, prea puternice.Formulele prin care copii se
ameninţă reciproc sunt:„majonka”=te bat şi „makeija” = te omor

Adesea copiii fac un schimb de cuvinte de respingere datorită unor obiecte dorite de toți.
La vârstele cele mai mici ei folosesc diferite mijloace, de cele mai multe ori fara menajamente,
sa intre in posesia obiectelor dorite, smulgându-le partenerului de joc.
De obicei posesorul se apără cramponându-se de obiect sau prin protest și solicitarea
sprijinului unui al treilea. De asemenea, el poate încerca să-și salveze obiectul prin fugă. Cei care
au fost deposedați de obiectul lor protestează (plâng) și nu de puține ori trec la contraatac,
încercând să smulgă obiectul atacatorului.
Alteori răufăcătorul este atacat direct, fiind lovit, zgâriat, tras de păr sau împins. Aceste
strategii sunt aplicate spontan nu numai de copiii culturii europene. Este vorba probabil de
comportamente înnăscute, dintre care tehnica răsbunării și cea a împingerii ni se par remarcabile
deoarece avem de-a face în acest caz cu comportamente specific umane conexe poziției bipede.
“Copii mai mari respectă proprietatea: dacă este furată o jucarie, ceea ce se întamplă
adesea, atunci păgubașul o poate revendica cu succes prin protest și repetată afirmare a posesiei
reale. S-a observat că cel care dorește un obiect aflat în posesia unui alt copil mai întai îl cere cu
împrumut și apelează la furt doar dacă cererea sa a fost refuzată.
Refuzul de a împarți un bun jignește. Este vorba de o încalcare a bunelor moravuri care
provoacă agresiunea și în alte culturi.”
Amintim că cimpanzeii care au reușit să rămână câteva minute în posesia prăzii de curând
vânate sunt considerați de ceilalți membri ai grupului drept posesorii prăzii, cu alte cuvinte nu
mai este necesar să o apere deoarece dreptul la proprietate este respectat de ceilalți, care, în loc
de a fura, cerșesc o parte.
“Foarte interesant este faptul că o inhibiție funcționala asemanatoare există și la pavianul
cu mantie (Papio humadryas): masculii iși respectă reciproc posesia asupra formelor în virtutea
unei inhibiții sociale”. (Kummeir, Gotz si Angst 1974)
 Nu este exclus că și la oameni să existe inhibiții sociale corespunzătoare care împiedica
angajarea în lupte de lungă durată pentru posesia unor obiecte, teritorii sau parteneri. Avantajul
selectiv al unor astfel de inhibiții este fără îndoiala evident.

3.3. Activităţi, strategii de diminuare (metode „tehnici”) exemplificări

Gândurile, sentimentele, activitatea agresivă a copiilor se manifestă mai direct, mai

puternic și mai puțin nuanțat. Comportamentul agresiv este dată de energia vitală a copiilor care
este mai mare, pentru că ei nu au încă modele sociale de comportament interiorizate și pentru că
nu au ajuns la forme eficiente de sublimare a agresivității.

Educatoarele, prin comportamentul adoptat, la contactul cu agresivitatea copilului, oferă

copilului un reper, un model de comportament. Abordat într-o gîndire pozitivă, este de o
însemnătate foarte mare ca profesorii să aibă, pe lângă pregătirea în specialitatea lor și în
pedagogie, maturitatea afectivă necesară care să le permită o bună gestionare de sine.

Tendinţele de agresivitate ale preşcolarului, pleacă de la simpla neascultare până la:

 ţipete,
 urlete,
 trântiri pe jos,
 injurii,
 obrăznicii,
 lovirii
 exprimări somatice (îmbolnăviri datorate tensiunilor, cărora copilul nu le poate face față)
Fiecare copil este unic în felul său, acesta dobândeşte unele preferinţe de manifestare în
funcție de reacția educativă pe care o întâlnește. Şi mai ales, copii au nevoie să fie înțelesi și
ajutaţi să se exprime favorabil lui și celor din jurul său.
Preşcolarul poate să priceapă motivele reale de agresivitate şi pot, de asemenea, să
descopere soluţii pentru pozitivarea relaţiilor. Cadrele didactice au ca atribuţie de a fi doar
susținători, egali cu ei înșiși, de încredere, un model de urmat. Preşcolarul va învăţa singur să fie
sincer şi să-şi asume consecinţele actelor sale. Toate aceste ducând la formarea responsabilităţii
de către copil.
 De exemplu, în cadrul şcoliilor, grădiniţelor, unde se întâlnesc zi de zi mulţi copiii, este
normal ca manifesările de tip agresiv să fie mai frecvente. O soluţie pentru combaterea
agresivităţii, şi dispariţia acesteia din şcoli ar fi, întărirea păzii, până transformăm această
instituție într-o închisoare și tot nu va fi suficient.

Cel mai bun mod de a descoperi cauzele manifestărilor agresive, şi de a acţiona asupra
acestora într-un mod educativ, nu conduce la a stopa doar nişte manifestări negative, ci mai
degrabă la evoluţia morală şi afectivă a copiilor.

Sigmund Freud dar si Konrad Lorenz, susţin faptul că: „Comportamnetul agresiv este
înnăscut”. De aici reiese faptul că, oamenii se nasc cu acest impuls de violenţă şi de agresivitate.
Acesta nu dispare, soluţia ar fi ca acesta să fie educat, să se găsească diferite metode de a
îndrepta energia negativa. Freud afirmă că agresivitatea apare ca „fiind predominant distructivă”,
iar la Konrad Lorenz agresivitatea are o „valoare adaptativa si este chiar esentiala pentru
supravituire”.

Cu privire la adaptarea comportamentului agresiv, agresivitatea umană dacă ar fi doar de

natură instincuală ar fi de aşteptat să existe numeroase asemănări între oamnei. În ciuda acesor
lucruri, realitatea este cea care ne arată că există fosrte mari deosebiri atât la nivel de individ cât
şi la nivel de comunităţi. Intâlnim chiar indivizi sau grupuri şi chiar popoare care au un
comportament agresiv, spre deosebire de alţii care sunt foarte paşnici.

„Respingerea cvasi-generalizata a naturii instinctuale a agresivitatii nu inseamna, insa, si

ignorarea unor influente biologice asupra ei, cum ar fi:

o influente neuronale - exista anumite zone ale cortexului care, in urma stimularii electrice,
faciliteaza adoptarea de catre individ a comportamentului agresiv;

o influente hormonale - masculii sunt mult mai agresivi decat femelele datorita diferentelor
de natura hormonala;

 influente biochimice - cresterea alcoolului in sange, scaderea glicemiei pot intensifica

agresivitatea.” sustin cei de la Yale University din SUA.
 Cercetătorii de la Yale University din SUA mai susţin faptul că „Agresivitatea este un
raspuns la frustrare”. Deseori când unui individ i se întâmplă ca atingerea unui scop să fie
blocată, va aparea frustrarea. Dar această frustrarea nu devine nimic altceva decât o manifestarea
a agresivităţii.

„Se intampla insa deseori ca agresivitatea aceasta să nu poată fi orientată către sursa stării de
frustrare ci ea este reorientată către ceea ce se numeşte o ţintă sigură”. În acest caz un bun
exemplu ar fi un individ care nu îi poate sacţiona sau zice ceva şefului, se va certa acasaă cu
partenerul de viaţă; la fel este cazul si unui copil care nu îşi poate pedepsi în nici un fel părinţii
dar în schimb se bate la grădiniţă, la şcoală, etc.

Această teorie a suferit numeroase modificări, de unde reiese faptul că într-adevăr frustrarea
produce supărare (stare de pregătire emoţională pentru a deveni agresiv) însa o persoană poate da
curs furiei sau nu.

Se mai poate spune că "agresivitatea este un comportament social învăţat".

„A aparut astfel teoria invatarii sociale a agresivitatii care sustine ca un comportament

agresiv se invata prin mai multe modalitati: direct, deci prin învatare directa (prin
recompensarea sau pedepsirea unor comportamente); prin observarea si imitarea unor modele de
conduita ale altora, mai ales ale adultilor.”

„Se considera ca modelele de conduita agresiva se intalnesc cel mai des in:

a) familie (copii violenti provin din familii in care cei doi parinti au fost crescuti tot cu
ajutorul pedepselor fizice);

b) mediul social (in acele comunitati in care modelele de conduita agresiva sunt acceptate,
chiar admirate, agresivitatea se transmite usor si generatiilor urmatoare);

c) mass-media (in special televiziunea care ofera zilnic modele de conduita agresiva, fizica
sau verbala)”

Printre cauzele comportamentelor impulsiv-agresive am putea enumera existenta la

subiect a unor trasaturi temperamentale, apartenenta individului la unul din tipurile de
temperamente. „Anumite temperamente - coleric, nervos - se constituie în baza pentru conduite
agresive adoptate imediat.”

"Temperamentul este dimensiunea dinamico-energetică a personalităţii care se exprimă

cel mai pregnant în conduită". Am putea deduce din cele spuse anterior, faptul că cunoasterea
temperamentului poate deveni un punct de plecare pentru modalitatile in care putem gestiona
impulsurile si comportamentele agresive.

„Pe baza a trei trasaturi fundamentale: emotivitatea, activismul si rezonanta

reprezentarilor au fost descrise opt tipuri temperamentale nervos, sentimental, coleric, pasionat,
sangvinic, flegmatic, amorf, apatic.”

A cincea provocare capabilă de mentionat, este cea legată de stima de sine. Multe
persoane specializate în cercetări științifice au stabilit o legatura evidenta intre nivelul stimei de
sine si tendintele agresive. Cu cat stima de sine, increderea in fortele si capacitatile proprii, este
mai scazuta cu atat componenta agresiva este mai pregnanta.

Idee generală care reflectă corect realitatea de stima de sine este corelat cu sentimentul de
competenta si constientizare a propriei valori. „Indivizii cu un grad scazut de stima de sine se
concentreaza de obicei sa-i impresioneze pe altii, au o incredere scazuta in propria persoana, au
dubii asupra valorii si acceptarii lor sociale, nu-si asuma riscuri si incearca sa evite eşecul.”
Încearcă să găsească confirmarea propriei valori, a propriilor decizii la altii si sunt usor
influentabili.

„ Din sursele agresivităţii putem enumera:

1. surse care ţin de individ, de conduita şi reactivitatea comportamentală a sa:

o frustrarea;

o atacul (provocarea directa) - fie fizic sau verbal; atrage un rapuns sau o razbunare.

o durerea fizica si morala;

o caldura - cerectari multiple au evidentiat legatura directa intre temperatura ridicata si

comportamentul agresiv;
o aglomeraţia - în mijloacele de transport în comun; în spaţii de locuit mult prea mici pentru
numarul de persoane;

o alcoolul şi drogurile;

2. surse ale agresivităţii din cadrul familiei:

o bătaia sau orice formă de agresiune sau pedeapsă fizică;

o incestul;

3. surse care tin de mijloacele de comunicare in masa, unde includem violenţa expusa în presa
şi televiziune.”

La vârsta intrării la grădiniţă, creierul copilului are plasticitate, adică capacitatea gata de a
costrui reţele neuronale ca răspuns la experienţă.

Acesta când intră în grădiniţă are deja însuşite unele obiceiuri dobândite din familie.
Socializarea familială este cea mai importantă, baza socializării ulterioare. Nu atât faptul că este
prima formă de socializare o face importantă, ci mai ales faptul că este realizată într-un mediu
încărcat afectiv.

„Copiii nu se comporta agresiv , deoarece acestea sunt „obraznic sau«rele».

Comportamentele lor agresive pot rezulta din tipare ale creierului care au fost modelate de
experiențele anterioare, de obicei cele care implică relații și / sau experiențe sociale specifice, sau
traume reale în sine, fie o singură traumatisme, sau mai cronică, traumatisme complexe relație.”

Acest prezent agresiv din creier, la rândul său, porneşte un „răspuns lupta“ şi copilul
construieste un raspuns în mod agresiv pentru a îndepărta ameninţarea perceputa. Mersul acesta
a lucrurilor este adesea inconștient, și imediat, și în afara copilului de control.

„Altii pot considera ca este greu să perceapă orice amenințare perceptibil, sau dacă o fac,
acesta poate apărea în mare parte benigne, precum și orice răspuns agresiv nejustificate.”

Copilul este la începutul formării sale neuronale, centrele de gândire ale creierului permit
funcţionarea executivă.
 Aceste funcţii executive includ unele abilităţi ale copilului de a gestiona impulsuri, de a
se angajeza în activități de memorie și de învățare, și de a interacționa eficient cu ceilalți.

Potrivit unor rezultate de către Gunnar, Herrera și Hostinar (2009) și Lubit (2006),un
nivel ridicat de stres în timpul vietii timpurii a unui copil este în detrimentul dezvoltarea
sănătoasă-executiv-functionare.

Stresul provoaca un produs chimic, reacție care scurtcircuitează gândire, unele centre și
amigdala și părți conexe ale creierului care stabileşte o reacția lupta-sau-zbor. Când amigdala
este hiperstimulată de stres, un copil tinde să vadă situații ca fiind amenințătoare și acționează
adesea agresiv în auto-apărare.

La grădiniţă copilul se confruntă cu un mediu nou, un mediu instituţionalizat, care are

propriile reguli, norme, prpriul mod de funcţonare. Unele norme şi regului aplicate în spaţiul
grădiniţei sunt în concordanţă cu socializarea familială, iar altele sunt în contradicţie cu aceasta.

Potrivit unor rezultate de către Gunnar, Herrera și Hostinar (2009) și Lubit

(2006):„Pedepsirea copilul pentru a opri această agresiune reactivă menține nivelul de stres al
copilului ridicat și face capacitatea de a învăţa mai dificilă. Fără ajutorul unui adult competent,
acest ciclu perturbator poate afecta copilul la maturitate, degradant de învățare și de
comportament de-a lungul drum” (Gunnar, Herrera, & Hostinar 2009).

Cum poate copilul mic să se descurce în cele două planuri principale în care trăieşte,
„lumea” familiei şi „lumea” grădiniţei, dacă regulile nu coincid una cu alta, sau altfel spus nu
sunt aceleaşi. Este greu să ne imaginim ce soluţii poate adopta un copil pentru a rezolva
contradicţiile dintre normele familiare şi normele şcolare.

Conflictele pot fi ale normeleor culturale (unele etnii încă mai manâncă cu degetele sau
nu folosesc pronumele de politeţe) sau conflicte ale normelor educative. În această ultimă
situaţie, se observă de multe ori cum în pauzele de masă unii copii mănâncă în spaţiul de joacă,
nu stau la locul lor în timp ce mănâncă, răspândesc mâncarea, nu strâng când termină.

Tot în această ultimă situaţie se încadrează cazul unui băieţel de 5 ani care-şi lovea
colegii în timpul micilor dispute apărute. Regula de la grădiniţă era „Ne purtăm frumos cu
colegii noştrii”. Dar, din păcate, mama copilului a avut altă reacţie când a fost informată despre
incident. Ea a spus: „Mai bine să lovească el decât să fie bătut.”

Adaptarea copilului la mediul grădiniţei a fost mai dificilă tocmai pentru că pe această
mamă n-o deranja agresivitatea verbală şi fizică a copilului ei.

Atunci când apar conflicte agresive,reacția cadrului didactic este de ieşi din starea de
răbdare și de a pedepsi. Această atitudine schimbare oferă mai multe instrumente de a lucra.

În primul rând, cadrul didactic trebuie să îşi dea seama că pentru a ajuta un copil cu un
comportament agresiv, va trebui să construiască o relație cu el.

Cei mai mulţi copii se adaptează regulilor, în principal din două motive: ascultă
educatoarea şi vor să facă precum ceilalţi copii. Forţa imitării grupului de egali la preşcolari este
foarte mare. De multe orise conştientizează faptul că unii părinţi nu şi-au învăţat copii cum să
vorbească, cum să mănânce, cum să se poarte „aşa cum trebuie, cuviincios”. Este cazul copiilor
din câteva familii defavorizate, dar nu numai.

Profesorul trebuie să încurajeze copilul în cauză să participe la diferite discuţii. Aceste

discuţii trebuie să aibă loc într-un mod ferm, dar prietenos de a gestiona agresiunea lui.
Profesorul trebuie să conştientizeze faptul că va fi un progres lent, pentru a deveni conștienți de
ale sale sentimentele. Copilul capătă încredere în profesorul său, ca urmare a relației lor. Pe zi ce
trece nivelul său de stres scade, fiind mai în măsură să învețe.

Potrivit unor rezultate de către Gunnar, Herrera și Hostinar (2009) și Lubit (2006):„Din
cauza sensibilității de dezvoltare a creierului la tineri copii, reacții de stres post-traumatic pot fi
cauzate de traume mai puțin severe decât se credea anterior.” (Gunnar, Herrera, & Hostinar
2009; Lowenthal 1999).

Cadrele didactice din învăţământ încep prin vizualizarea unui copil, care prezinta
agresivitate reactivă frecvent ca probabilă victimă a circumstanțelor dificile, mai degrabă decât
un bătăuș. Profesorii ar trebui să înceapă întotdeauna o intervenție pentru manipularea agresiunii
reactive prin restabilirea calmului. Trebuie să se efectueze o rapidă separată pentru aceşti copii,
apoi trebuie să calmăm spiritele.
 Odată ce calmul este restaurat, trebuie efectuată o convorbire de orientare și urmărire
aflând mai multe despre copil și de situatie.

S-a constatat faptul că „în raport cu emoțiile negative, emoțiile pozitive sunt puține la
număr și mai degrabă difuze” ( de Rivera, Possell, Verette, & Weiner, 1989 ; Ellsworth & Smith,
1988b ). De exemplu, taxonomii științifice de emoții discrete sau de bază ( Ekman, 1992 ; Izard,
1977 ; Tomkins, 1982 „) identifică în mod tipic doar o emoție pozitivă pentru fiecare trei sau
patru emoții negative „( Ellsworth & Smith, 1988b ), „un dezechilibru , de asemenea , reflectată
în limba engleză cuvinte emoție –language”.

Discuție de orientare poate să începă să rezolve problema. Este adecvat, ca un copil, să

stea pe un scaun să se răcească, dar numai atunci când profesorul este un activ partener în
procesul de calmare și urmează să aibă o discuție liniștită.

Profesorii sunt tot oameni: ei nu pot să se poarte la fel cu fiecare copil în mod egal. Dar ei
pot figura cum să construiască și să mențină un rezultat pozitiv relația cu fiecare copil, chiar în
timpul conflictelor. Acest pas poate fi ceea ce conduce la rezultate pozitive pentru un copil care
altfel s-ar putea rostogoli într-un ciclu de stres, agresivitate reactivă, pedeapsa, și mai mult stres.
Nimeni nu doreşte un astfel de viitor unui copil, și educatorii poat ajuta pentru ca acesta să poată
urma un alt curs.

Agresivitate reactivă, folosește forța ca o reacție de supraviețuire pentru a se proteja.

Ceea ce se evidenţiază până acum, este faptul că sub stres copiii văd orice situaţie ca fiind o
ameninţare, de aceea ei reacţionează cu un răspuns luptă. Agresiunea este pentru micul preşcolar
un răspuns învăţat, ce devine pentru el o strategie de adaptare.

Despre rolul preşcolarilor

La grădiniţă se aşteaptă din partea peşcolarilor să asculte educatoarea şi să execute

sarcinile cerute.

Acest ultim lucru nu este dificil dacă copilului i se cere să facă lucruri care-i plac.
Îndeosebi copiii din mediile sociale favorizate fac acest lucru.
 Aceşti copii au obiceiul de a „negocia” cu părinţii lor sarcinile pe care le primesc acasă şi
acelaşi lucru îl fac şi la grădiniţă. De cele mai mult ori, cadrele ddactice se adaptează, îşi
nuanţează cererile sau renunţă. Explicaţia pe care acestea o dau compromisurilor
este:”Preşcolarii sunt prea mici”.

Un alt aspect legat de socializarea preşcolarilor este cel obsevat în grădinişele unde copiii
aparţin claselor sociale diferite.

Grădiniţa are rolul de a transmite copiilor o cultură comună. Modul în care copiii şi-o
însuşesc este foarte diferit, având în vedere diferenţele dintre copiii. În urma unui experiment
ştiinţific, realizat pe înţelesul copiilor, doar doi au ştiut să dea răspunsul aşteptat de educatoare,
în final.

Cei doi copii, aparţin unor medii sociale diferite, dar au rezultate foarte bune în cadrul
grădiniţei. Chiar dacă amandoi ştiau, unul a stat să formuleze răspunsul, pe când celălalt s-a
exprimat cu rapiditate. Amandoi au înţeles, unul a răspuns primul, şi anume cel avantajat social.

Dacă facem referire la teoria conduitelor socio-lingvistice a lui Basil Bernstein, putem
spune că a fost influenţa codului eliberat, care favorizează diversitatea, relaţiile între persoane.
Copilul din mediul social privilegiat deţine un limbaj care îi permite să se facă înţeles, să poată
să argumenteze sau să nuanţeze răspunsul.

În mediile dezavantajate limbajul este mai puţin prezent între copiii şi părinţi şi este axat
mai mult pe aspecte practice.

Aceste diferenţe intervin în înţelegerea limbajului educatorului, de a răspunde şi de a

progresa mai mult sau mai puţin în achiziţia de cunoştinţe.

Diversitatea materialelor didactice şi utilizarea acestora

În grădiniţă, materialul didactic pus la dispoziţia copiilor este ales pentru activitatea sa,
dar şi pentru a răspunde activităţilor de învăţare.

Am observat utilizarea acestuia îndeosebi în activităţile de alegere, activităşile care se

derulează pe parcursul primirii copiilor dimineaţa în grădiniţă.
 În aceste momente, constrângerile mediului educativ sunt mai slabe: este vorba de a
respecta regulile de securitate, de a nu agresa colegii şi de a menţine un fond sonor suportabil: „
ne purtăm frumos unii cu alţii şi la grădiniţă nu ţipă nimeni” şi, desigur „ după ce ne jucăm,
strângem jucăriile”. În aceste momente materialul educativ este accesibil.

Părinţii au fost întrebaţi de multe ori, ce jocuri şi jucării le cumpără copiilor acasă. Cei
din mediu favorizat cunosc destul de mine genul de materiale propuse de grădiniţă, ei le dăruiesc
deseori copiilor lor cărţi şi jocuri educative.

Aceste jocuri permit copiiilor să exploreze situaţii logice, să se familiarizeze cu

numărarea, să ansambleze, să stabilească relaţii între diverse obiecte în funcţie, de exemplu, de
forma, de culoare, de utilitate. În schimb, în mediul defavorizat, părinţii nu valorizează aceste
jocuri, ei cumpără pentru copii baloane, păpuşi, maşinuţe.

De cele mai multe ori, cărţile şi jocurile educative sunt pentru aceşti părinţi obiecte
străine şi este necesar ca educatoarea să insiste pentru ca ei să le achiziţioneze.

În cadrul unui exepriment, preşcolarii au fost întrebaţi „Care sunt jucăriile pe care doresc
să le primească de Crăciun?”. Răspunsurile lor s-au referit la lucruri concrete: maşină, iepure,
elicopter, păpuşă, urs, şoarece, camion, maşină de luptă.

În cadrul aceluiaşi proiect părinţii au fost puşi să răspundă la întrebarea: „ Cum aleg o
jucărie pentru copilul meu?” Ce au răspuns ei: 20% au răspuns că acea jucărie trebuie să fie
educativă, 25% să fie distractivă, alţi 25% au răspuns că trebuie să fie inspirată din viaţa reală, un
procent de 5% au răspuns că ce doreşte saucere copilul şi 25% preţul contează.

Controlul agresivităţii: între cuvinte şi pedeapsă fizică

Obişnuinţele din familie intervin şi în cazul agresivităţii copiilor mici.

Cei mai mulţi părinţi din clasa mijlocie au declarat că folosesc îndeosebi limbajul pentru
a-i învăţa pe copii principiile morale, să-i încurajeze pe aceştia să devină autonomi şi să-şi asume
responsabilitatea.

Aceşti părinţi încearcă mai degrabă şă-i convingă pe copii decât să-i contrazică. Părinţii
din mediul defavorizat au răspuns că de cele mai multe ori fac apella autoritatea lor de adulţi, ei
le impun copiilor de un lucru care le place, de o activitate apreciată de aceştia. Ei au mărturisit să
uneori ţipă la copii şi îi şi lovesc.

Unele măsuri adoptate sunt comune ambelor categorii de părinţi: de exemplu trimiterea
copilului în cameră sa (izolarea copilului).

Se obervă totuşi că scopul acestei măsuri de multe ori este diferit: prima categorie de
părinţi apelează la iyolarea copilului pentru ca acesta să se calmeze şi pentru a linişti situaţia, pe
când calaltă categorie o aplică ca pe o pedeapsă imediată şi contextualizată.

Aceşti din urmă părinţi demulte ori sunt depăşiţi de evenimente, deoarece condiţiile de
viaţă sunt dramatice şi nu li se pare că educaţia copiilor este prioeritară.

Câteodată îşi manifestă autoritatea cu copiii lor prin ton răstit şi pedepse corporale.
Vorbind despre copiii lor, unii părinţi chir sunt fatalişti: li se pare că aceştia nu-i ascultă şi cred
că nu se poate face nimic în privinţa acestora.

În jurul vârstei de 4 ani, când copiii încep să se exprime mai bine în cuvinte, ei se pot
supăra în legătură cu ceea ce spun şi ce fac câtodată oamenii.

Trebuie să li se spună că e firesc să se supere uneori, dar nu e permis să rănescă pe

cineva, să arunce lucrurile, să rănescă animalele de companie când sunt furioşi.

La vârsta preşcolarităţii agresivitatea se poate manifesta direct, prin lovire sau indirect,
prin deteriorarea unor lucruri ale „adversarilor” sau ameninţarea cu retragerea unor „privilegii”
(„Nu vă mai invit la petrecerea de ziua mea”).

Crescând, copiii vor demostra că le pasă de sentimentele celorlalţi sau de supărările

celorlalţi, vor dobândi mai multe instrumente pentru gestionarea stărilor de furie şi agresivitate,
deoarece vor putea privi lucrurile şi din alt punct de vedere şi pot vedea o situaţie mai clar. Ei vor
începe să conştientizeze necesitatea respectării regulilor şi manifestării corectitudinii.

La grădiniţă, întotdeauna trebuie încurajaţi copiii să explice ce s-a întâmplat şi ce simt.

Dacă un copil supărat nu se poate exprima verbal, trebuie să fie îndrumat/ajutat să se exprime
altfel: desenând, jucându-se cu păpuşile şi cu nisipul şi apa.
 Uneori copiii au reacţii neşteptate de agresivitate. În cadrul colectivului de prşcolari sunt
posibile manifestări de furie, agresivitate ale unor copiii desptul de mici: 4 sau 5 ani. Aceşti copii
sunt catalogaţi drept „răi”, de comportare „incorectă”.

Ce se ascunde în spatele unor gesturi violente? Se poate spune că există un nivel de stres
ridicat. Excluderea temorară a copilului vinovat din grupa de copii nu rezolvă problema cu care
se confruntă efectiv copilul. Mult mai utilă ar fi construirea unei relaţii pozitive cu acesta, ceea
ce nu este simplu.

O problemă recentă a apărut într-o grupă de preşcolari când un copil agresiv spunea
deseori: „Tu nu înţelegi că nu mă interesează nimic?”, iar atunci când a fost întrebat, ca şi ceilalţi
copii, ce doreşti să fie când va fi mare, el a spus: „Nimic, nu vreau nimic să fiu”. Nu atât
cuvintele copilului o nelinişteau pe educatoare, cât limbajul nonverbal al prşcolarului: accesele
sale de furie îl întristau, avea lacrimi în ochi, evita privirea adultului, pândea orice greşeală a
unei persoane pentru a face haz.

În primul rând s-a făcut o investigaţie acasă la preşcolar, de unde s-a aflat că era crescut
de bunică şi mătuşă (părinţii lucrau în străinătate, Italia). Preşcolarul era crescut într-un mediu
strict, lăsat foarte mult timp fără supraveghere în faţa desenelor animate-copilul avea o preferinţă
pentru desenele animate violente, spunându-i-se despre copiii neascultători că ajung în „flăcările
iadului”.

Cei care îl creşteau au negat nevoia copilului de a se afla în preajma părinţilor, dar s-a
observat că atunci când se apropiau vacanţele, timp în care pleca în străinătate la părinţi, copilul
era exaltat şi povestea despre călătoria care urma.

Aşa cum se indică şi în alte studii, educatoarea trebuie să construiască o relaţie fermă, dar
prietenoasă cu copilul, în vederea gestionării posibilelor situaţii de agresiune ale acestuia.
Simţindu-se acceptat, în siguranţă, apreciat şi, de ce nu? Înţeles, copilul a început să se integreze
grupei de preşcolari. Micile responsabilităţi pe care le-a primit (supravegherea copiilor în timpul
unei pauze sau împărţirea caietelor de lucru) l-au făcut mai sociabil şi mai calm.
 Cercetările recente au ajuns la concluzia că, în ceea ce priveşte copilul mic, cu un creier
în dezvoltare, reacţiile cauzate de stres pot duce la traume severe, mai grave decât s-a crezut până
acum.

Sunt câteva sugestii care ajută părinţii în diferite situaţii, asupra remedierii unui
comportament agresiv a copilului.

Tot timpul trebuie să fim pregătiţi pentru micile modificări care ar putea apărea. Cu paşi
mici, se poate obţine un rezultat pozitiv a copilului. Trebuie să observăm micile schimbări ce au
loc.

Coerenţa, răbdarea vor creşte şansele ca efertul depus să fie achitat. Pentru a ajuta copiii
cu un comportamnet agresiv trebuie aplicata una din următoarele comportamente:

În primul rând trebuie evitată, cu orice preţ, pedeapsa fizică la copii, deoarece ea este
asociată cu un comportament agresiv la copii. Părinţii, şi nu numai, adulţii în general sunt
consideraţi ca fiind nişte modele pentru copii. Un copil pedepsit fizic, unde părinţii răspund cu
agresivitate, copiii sunt succeptibili de a face acelaşi lucru.

În concluzie ceea ce este important, este modelul care vrea şi care îi este dat să îl urmeze:
„Modelul de control emoțional adecvat și gestionarea sentimentelor de furie.” Copiii trebuie,
într-o oarecare măsură, învăţaţi cum să-și exprime emoțiile lor, fie acestea bune sau rele. Toate
acestea includ, nimic altceva decât unele tehnici adecvate de management al furiei. Fie modelul
asertivitate și abilități adecvate de rezolvare a problemelor; sau trebuie să fii, pur şi simplu, genul
de persoana pe care sperăm că copiii noştri să fie, când vor fi mari. Părinții, care sunt fizic sau
verbal agresivi cu copiii lor, vor promovoca agresiune la copiii lor.

Un alt comportament demn de a fi urmat este cel este cel în care îi răsplătim pe copiii
noştri în adoptarea unui comportament adecvat, neagresiv. Când copilul are un comportament
corespunzător, nonagresiv, pur şi simplu îl felicit, spunându-i cât de bucuros, mândru sunt.
Trebuie folosite replici ca: „Tu trebuie să fii mândru de tine.“ Copiii trebuie să știe părinții lor
sunt mândri de ei. De asemenea, ei trebuie să dezvolte un sentiment intern de mândrie în sine.

Trebuie stabilite diferite obiective. Copilul trebuie să ştie permanent ce comportament

trebuie să adopte şi ce comportament nu trebuie să adopte. Stabilirea obiectivelor, împreună cu
copilul, pentru un comportament mai bun. Pentru a avea un indice cât mai fidel a
comportamentului copilului, se poate elabora un grafic, unde se va completa zi de zi, fără a se
pierde informaţii esenţiale. Comportamente de exemplu: un tratament special, excursie sau timp
special cu un părinte să se bucure de o activitate preferata sau pur si simplu timp ce te distrezi
sau jucând împreună.

Evitarea de către părinţi şi profesori, reacţiile cicalitoare sau de a pedepsi un copil pentru
a acționa agresiv poate consolida un comportament agresiv. „Unii copii simt că nici o atenție este
mai bună decât nici o atenție.Prin urmare, o atenție negativă poate consolida un comportament
agresiv. Lăudați, chiar și cea mai mică încercare de comportament adecvat. Fă tot posibilul
pentru a ignora un comportament negativ.”

„Adoptarea unui cald, suportiv, asertiv ton: evitati modele de parinti care contribuie la
dezvoltarea agresiunii la copii, cum ar fi: controlul, stilul parental dur sau coercitivă autoritar,
permisiv, stil parental overindulgent; respingere stil parental.”

Şi nu în ultimul rând copiii trebuie învăţaţi adecvate competențe de comportament și un

model de urmat: de exemplu, asertivitate, de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor
abilități, de asemenea, nevoie de ajutor pentru a dezvolta abilitățile lor de soluționare a
conflictelor sociale și. Învățați-i să controleze impulsurile lor, astfel încât acestea să nu se
dezlănțuie fără a ține seama de consecințele. .

Când se comportă agresiv ajuta copilul să vorbească problema prin intermediul.

Încurajați-i să ia în considerare soluții alternative și să se angajeze în aceste data viitoare se
întâmplă acest lucru. Uneori ajută să ceară copiilor, în special copiii mai mici pentru a atrage
soluții alternative la conflictele cu care se confruntă.

Anger Management: Vorbeste deschis cu copilul despre emoțiile. Ajută-i să-și exprime
sentimentele într-un mod adecvat și sănătos și ia în considerare modalități adecvate de a gestiona
furie.
 Îmbunătăți abilitățile dumneavoastră parentale: Ia cursuri de educație parentală, se referă
la cărți relevante, sau să caute un sprijin profesionist pentru a vă ajuta să îmbunătăți abilitățile
parentale și pentru a muta spre un fel de stil parental , care funcționează.

Eliminarea tensiunilor și neliniști care stau la baza: Acestea pot contribui la stres si inhiba
capacitatea copilului de a face față, sau strategiile parentale eficiente capacitatea de părinți.

După izbucnirea agresivă oferă o scurtă pauză pentru tine și copilul. Acest lucru poate
ajuta la calmarea amândoi în jos înainte de a discuta despre comportamentul agresiv cu copilul
dumneavoastră și să decidă ce vor fi consecințele. Se pune copilul într-o cameră liniștită, sau pe
un scaun în colțul (este adesea recomandat 1 minute pe an de vârstă). Asigurați-vă că la fața
locului de timp afară nu recompensa copilul.

În cele din urmă, în cazul în care problema arată puțin atenueaza, în ciuda eforturilor tale
de a aborda aceasta, o cuprinzătoare evaluare psihologică sau de evaluare neuropsihologică
școală este recomandat) pentru a ajuta la rădăcina problemei, și punctul de la dovezi bazate pe
intervenții pentru ao aborda.
 CAPITOLUL III-Program educaţional : Metode de integrare a copiilor cu deficienţă,
empatici şi agresivi la clasa de elevi

III.1. Scopul cercetării

Scopul cercetării este acela de a ameliorarea comportamentului unor elevi cu deficienţe,

conştientizarea de către aceştia a faptului că un comportament calm, civilizat, binevoitor este
calea cea mai eficace de a rezolva problemele ivite şi de a câştiga respectul celor din jur.

În activitatea desfășurată la catedră, am pornit de la o afirmație foarte bine punctată,

aparținând Mariei Montessori, aceea că: „Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de astăzi.
Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea
lor. Atunci, să-i învățăm cum să se adapteze .”

Așa cum și procesul instructiv-educativ actual se bazează pe principiul potrivit căruia

școlarii nu trebuie doar „să știe”, ci „să știe să facă ceva”, să aplice cele învățate în viața de zi cu
zi, să găsească soluții problemelor, să descopere și să coopereze pentru rezolvarea unor
dificultăți.

III.2. Obiectivele cercetării

 Identificarea strategiilor formale și nonformale prin care pot fi depistate timpuriu

tulburările de comportament ale copilului cu deficienţe, cu evidențierea relațiilor
interpersonale implicate și a rolului lor formativ ( relația educator/părinte și copil; relația
copil-copil)

 Invesigarea atitudinii părinţilor faţă de cauzele care generează o empatie scăzută şi

agresivitate ridicată la copii cu deficienţe.
III.3. Ipotezele cercetării
Așa cum am prezentat în prima parte a lucrării, motivația se dezvoltă treptat pe parcursul
evoluției omului. Un elev, pentru a reuși să aibe performanțe școlare, trebuie să beneficieze atât
de o motivație internă, înnăscută, cât și de o motivașie externă, dobândită.
Condițiile interne constau din fondul ereditar al copilului; dacă acesta a moștenit de la
părinții săi dorinţa de cunoaștere sau abilități de învățare, acestea vor influența întregul proces al
educației.
La acest fond ereditar, care la unii indivizi există mai mult și la alții mai puțin, se adaugă
alte elemente, obținute spontan sau pe calea educației școlare, cele mai importante fiind:
deprinderile, priceperile, capacitățile și abilitățile. Acești două ramuri ale motivației influențează
direct dezvoltarea copilului.
Este foare important pentru un cadru didactic să cunoască motivele pentru care elevii
învață. Motivele reprezintă transpuneri în plan subiectiv a stărilor de necesitate.
De asemenea, atunci când acestea nu există, profesorul are datoria de a căuta metodele și
strategile potrivite, prin care să-l determine pe copil cu deficienţe să dorească să învețe, să-l
motiveze spre cunoaștere.
Integrarea concrete ale copilului cu deficienţe în clasa va ameliora comportamentul
agresiv în mod mai rapid ce este dependent de implicarea efectivă a educatorilor/ părinți și
educatori din mediul formal/ nonformal, în contextul unor relații interpersonale cu valențe
formative explicite.

Ipoteza specifică 1.
Copiii ai căror părinți manifestă preocupare pentru abordarea unor comportamente calme,
calde, de încurajare și sunt receptivi la sugestii și activitățile organizate de grădiniță, înegistrează
creșteri de ameliorare în comportamentele agresive şi empatice fiind antrenați motivațional
corespunzător.

Ipoteza specifică 2.
 Implicarea copiilor în proiecte de parteneriat ale grădiniței cu instituții care le pot trezi
interesul pentru activități stimulative pentru premisele lor aptitudinale poate duce la dezvoltarea
empatiei şi integrarea socială.

Ipoteza specifică 3.

Implicarea activă a copiilor cu deficienţe în relații interpersonale cu caracter productiv/

activităţi artistico-plastice de echipă, determină o mai bună socializare și o creștere a
performanțelor .

III.4. Variabilele cercetării

 Variabile independente: metodele de predare ale profesorului (metoda problema-

tizării, metoda descoperirii, explicaţia, convorbirea, etc.)

 Variabile dependente: relaţiile socio-afective

 Variabile intemediare: factori sociali şi psihici.

III.5. Coordonatele majore ale cercetării

III.5.1. Locul de desfăşurare

Experimentul prezentat în lucrarea de față s-a desfășurat la Şcoala Primară.

De asemenea, la testare au participat şi parinţii copiilor.

III.5.2. Perioada de desfăşurare

Cercetarea a fost organizată timp de un an şcolar 2016-2017, a cuprins trei etape distincte:
etapa de pretest, etapa experimentală şi etapa de posttest. Numărul total al subiecţilor a fost
constituit din 7 şcolari, aparţinand clasei pregătitoare.
 III.5.3. Eşantionul de subiecţi

Clasa de copii este formată din 7 copii cu deficienţe (4 fete si 3băieți), cu vârsta cuprinsă
între 6 și 7 ani.
Școlarii vizați sunt cuprinși în învățământul de masă, provin din familii alcătuite din ambii
părinții, dar și monoparentale, cu situații materiale dintre cele mai eterogene. Provin atât din
mediul urban, cât și din mediul rural.

III.6. Metodologia cercetării

Experimentul pedagogic realizat a avut ca scop atingerea obiectivelor propuse şi

verificării ipotezelor formulate.
Pe parcursul cercetării activităţile s-au desfăşurat în sala de grupă, cat şi în exteriorul
grădiniţei, folosindu-se mijloace şi material didactice adecvate.

Pe parcursul cercetării s-au folosit: laptop, boxe, DVD-uri educaţionale, fişe de muncă
independent, probe de evaluare, cărţi de specialitate, alte mijloace variate folosite pe parcursul
etapei de intervenţie-planşe mari, ilustraţii, jetoane, cărţi illustrate, televizoar. s.a.m.d.

Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de evaluare iniţială

au constituit un nou mod de restructurare a conţinuturilor, dar şi un mod de realizare a învăţării.
Pentru acesta mi-am propus să promovez în activităţile organizate, starea de concentrare
maximă în procesul învăţării, orientarea conştientă, selectivă spre desprinderea şi fixarea
esenţialului.
Consider că depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor, mai ales la şcolari trebuie să constituie
un obiectiv constant.
Rezultatele constate în urma probelor de evaluare iniţială m-au determinat să revin cu
explicaţii ori de câte ori este cazul, să folosesc strategii, metode şi tehnici variate de dezvoltare a
aptitudinilor la vârsta preşcolară.
 Experimentul aplicat a avut trei faze:
a. Faza prealabilă, când am ales lotul, am testat relaţiile de empatie ale şcolarilor, apoi am
înregistrat rezultatele;
b. Faza administrării factorului experimental, când am supus lotul experimental unei
învățări creative;
c. Faza înregistrării rezultatelor, când am testat nivelul relaţiilor ce s-au format. După
aplicarea experimentului, am înregistrat datele în tabele, apoi le-am comparat cu cele inițiale,
această comparație permițându-mi o interpretare obiectivă a rezultatelor celor două testări.

1. Observația. Am folosit această metodă în toate etapele cercetării, cu scopul de a

procura date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate.
Pe parcursul cercetării am făcut observaţii spontane asupra copiilor în timpul activităţilor
comune, în jocuri şi alte activităţi, urmărind manifestarea potenţialului creativ individual
cât şi în grup.
Am fost foarte atentă cu şcolarii clasei pregătitoare pentru a se manifesta liber, deci să nu
se simtă observaţi. Datele culese au fost consemnate în scris şi apoi interpretate.
2. Convorbirea – interviul – metode de cercetare directă prin care se discută în mod
intenționat cu şcolarii pentru obținerea unor date (opinii, dorințe, interese, aspirații) în legătură
cu anumite fenomene și manifestări.
Dialogul purtat cu copiiiclasei pregătitoare a fost cât mai natural, pe baza unor întrebări
bine elaborate, menite să-l stimuleze pe copil să-și exprime gândurile, părerile, trăirile.
Am folosit convorbirea în momentul organizării expoziției de desene ale copiilor.
Aprecierea a fost făcută cu ajutorul lor, prilej în care am putut descoperi părerile și impresiile
despre lucrările colegilor.

3. Chestionarul – Chestionarele sunt modalitati de cercetare, de cunoaştere, prezente în

majoritatea disciplinelor ca şi în activităţile cotidiene, alcătuite din întrebări cu un anumit grad de
generalitate, dar urmărindu-se o ,,radiografiere” a stărilor, atitudinilor, intereselor, poziţiilor
subiectului.
 Se înțelege că răspunsurile pot fi mai mult sau mai puţin subiective, de aceea se
alcătuiesc fie cu răspunsuri închise („da”, „nu”, „nu știu”), fie cu răspunsuri deschise (libere).

4. Analiza produselor activității copiilor – are ca scop relevarea unor trăsături ale
personalității acestora prin prisma obiectivării ei în produsele muncii: picturi, desene, modelaje,
machete, obiecte confecționate.
Analizând aceste produse, am adunat date despre atitudinea lor față de muncă, față de tot
ce reprezintă nou și frumos, dar și despre nivelul lor de cunoștințe în domeniul artistico-plastic.

7. Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare. Spre deosebire de

observaţie presupune modificarea condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a fenomenului.
„Prin experiment înțelegem provocarea unui fenomen psihic, în condițiile bine
determinate, cu scopul de a găsi sau verifica o ipoteză” (A. Cosmovici, 1996).
8. Testul sociometric- constituie punctul de plecare.
Datele obţinute sunt ulterior prelucrate şi sunt obţinute informaţii privitoare la poziţia
fiecărui membru în interiorul grupului.
Finalitatea practică a acestor investigări oferă cadrului didactic posibilitatea de a acţiona
în cunoştinţă de cauză nu numai asupra şcolarului ca individ, ci şi asupra grupei pe şcolari în
vederea optimizării procesului de învăţământ şcolar, luându-se în considerare condiţiile concrete
atât în investigarea ca atare, în elaborarea tehnicilor necesare, cât şi în interpretarea rezultatelor.
Sociomaticea este un instrument utilizat pentru depistrarea răspunsurilor primite din
partea copiilorla testul sociometric.
Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, care are înscrişi, atât pe orizontală, cât
şi pe verticală, toţi membrii grupului.
Fiecare membru este notat cu iniţialele numelui şi prenumelui.
Diagonala sociomatricei este haşurată, întrucât un membru al grupului nu se poate alege
pe el însuşi.
Fiecare membru al grupului i s-a solicitat să exprime alegerile şi respingerile dorite,
notarea copiilor este realizată pe orizontală, în dreptul iniţialelor corespunzătoare copilului care
le-a formulat, în felul următor: (+2) preferenţial bilateral şi (+1) preferenţial unilateral, (-2)
respingeri bilaterale şi (-1) respingeri unilaterale.
 Metodele nu se folosesc izolat, orice cercetare pedagogică presupunând adoptarea unui
complex metodologic pentru a putea astfel surprinde fenomenul în toată diversitatea și
complexitatea manifestărilor sale.

III.7. Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfăşurat în trei etape:
Etapa I – m-am axat pe documentare, am stabilit cadrul conceptual al cercetării, am
aplicat chestionare atât copiilor cât şi părinţilor ;
Etapa II – s-a aplicat proiectul – program, urmărind efectele acestuia în planul dezvoltării
aptitudinilor, în a vedea daca s-a îmbunătăţit stima de sine a copiilor participanţi la experiment şi
relaţiile dintre aceştia;
- S-au familiarizat copiii cu diverse metode, procedee şi tehnici de lucru;
- S-au aplicat diverse probe: probe de pictură, probe orale, jocuri specifice domeniului
plastic;
Etapa III – am aplicat copiilor aceleaşi probe folosite în prima etapă a cercetării; am
sintetizat rezultatele experimentului.

III.7.1. Etapa constatativă ( pretestul )

În prima etapă s-a urmărit stabilirea dimensiunilor afectiv-simpatetice la nivelul clasei de

elevi prin aplicarea tehnicilor sociometrice , cu scopul de a măsura relaţiile afectiv-simpatetice.

Investigând relaţiile interpersonale din clasa de copii ne putem da seama dacă aceasta este
constituită şi funcţionează după criterii afective, preferenţial, dacă în interiorul lui există un
climat cald, apropiat, de simpatie reciprocă între membrii componenţi, sau deopotrivă, există
relaţii conflicuale, tensionale.

TEST SOCIOMETRIC
-aplicat în perioada evaluării iniţiale-
Întrebări: a) Cu cine vrei să te joci?; Motivaţie: a) De ce?
b) Cu cine nu vrei să te joci? b) De ce?

NR. NUME ŞI RĂSPUNS MOTIVAŢIE

CRT. PRENUME

1 B.B. a)Sophia, David, Alexia, Ştefania a) Mă joc frumos cu ei.

b)Cosmin, Rareş b) Sunt răi, se bat.

2 B.R.
a) Sophia, David, Gabi a)Mă distrez cu ei.
b) Cosmin, Rareş b)Se bat, aruncă jucării.

3 B.M.
a)Diana a) Mă ajută
b) Cosmin b) Mă deranjează

4
C.C. a)Gabi, Maria, Rareş, Costi a) Sunt prieteni. Îmi dau jucăriile
b)David, Roberta, Răzvan, Bogdan, lor, facem schimb de jucării.
Alexia b) Nu se joacă cu mine.

5 C.D. a) Maria, Sofi, Ami. a)Sunt prietenele mele cele mai

b)Roberta, Cosmin bune.
b)Bat copiii

C.M.
 6 a)Rareş, Costi, Casian a) Sunt prietenii mei. Suntem
b)Cosmin împreună.
b)Este rău.

7 D.M. a)Maria, Diana, Toni, Andreea a)Se joacă frumos.

b)Cosmin, Rareş, Mihai, Casia, b)Se joacă urât. Se luptă, ţipă.
Costi

Se poate constata pe baza testului sociometric care sunt liderii pozitivi şi cei negative ai
grupului, statutul preferenţial al grupului de coeziune.

Analizând motivaţiile alegerilor şi respingerilor exprimate de copii în testul aplicat, se

constată că motivaţiile sunt multiple, cuprinzând o arie variată, fiind clasificate astfel:
o motivaţii ce se referă la felul cu se joacă;
o motivaţii care se referă la prietenie.
Motivaţia respingerilor se referă la agresivitate, neascultare, minciună, copii impulsivi,
unde se regăsesc aceeaşi copii.
Cele mai multe respingeri au fost înregistrate de C.C., motivaţia referindu-se la
agresivitate: Se bate, aruncă diferite obiecte, este rău etc. Cauzele acestor respingeri sunt: este
agresiv, vrea să domine, împarte cu greu ceva, astfel nefiind acceptat de copii din clasă.
Din acest motiv el reacţionează cu mai multă violenţă. Este un copil slab dezvoltat din
punct de vedere intelectual, este singur la părinţi şi foarte răsfăţat.

Tot în această etapă am aplicat un chestionar părinţilor, scopul a fost conştientizarea acestei
probleme, precum şi descoperirea unor cauze şi a unor soluţii pentru diminuarea
comportamentelor empatice şi agresive la copii cu deficienţe.
 Chestionarul a cuprins următoarele întrebări şi a fost aplicat unui număr de 7 părinţi de la
clasă.
În privinţa cauzelor care generează tulburări în comportament, principalele răspunsuri alese
de părinti, au fost:

Cauzele care generează tulburările de comportament

mass-media
14%

factorii sociali
29% familia
57%

Figura1.

La întrebarea numărul doi, părinţii au fost rugaţi să ierarhizeze tulburările de comportament

ale elevilor. Răspunsul lor:
 gălăgie, indisciplină
refuzul îndeplinirii
sarcinilor

agresivitate nonverbală

cuvinte ameninţătoare

injurii, jigniri

Figura 2. Ierarhizarea de către părinţi a comportamentelor agresive

La întrebarea nr.3: „Expunerea frecventă la violenţă poate induce la cei mici o

insensibilitate la violenţă?”:
 Indivizii învaţă în
mod indirect
agresivitatea (când
observă că altul
care a desfăşurat
un comportament
agresiv a fost
recompensat), 1%

Indivizii învaţă în
mod direct
agresivitatea (când Agresivitatea este o
sunt recompensaţi tendinţă înăscută
ei înşişi pentru de acţiune, este un
comportamentul instinct., 4%
agresiv), 2%

Orice
comportament
agresiv are la bază
o frustrare, 1%

Figura3. Ce este agresivitatea?

La întrebarea nr.4, părinţii au avut de răspuns la întrebarea: „ Expunerea frecventă a

copiilor la violenţă determină insensibilitatea acestora la violenţă?”:
 nu
29%

da
71%

Figura 4. Opiniile părinţilor privind relaţia dintre expunerea frecventă la violenţă a copiilor
şi insensibilitatea la violenţă

Analiza graficului duce la constatarea cu caracter general că la această vârstă 6-7 ani ocupă
un loc destul de însemnat însuşirea de cei mici a reacţiilor de insensibilitate la violenţă. La
această vârstă elevii vin cu anumite obiceiuri dobândite din familie.

La întrebarea nr. 5, părinţii au avut de completat, tipuri de măsuri care se pot lua în
scopul reducerii tulburărilor de comportament, aceştia au scris:
 Să lăudăm şi să încurajăm toate situaţiile în care copilul se
comportă normal, identificarea cauzelor tulburărilor de
comportament, evitarea situaţiilor de criză, educaţie,
explicarea greşelilor pe care le-a făcut, răbdare, comunicare,
încercarea de a deveni prietenul şi confidentul copilului,

Ignorarea copilului, cadouri rare, ameninţarea, reducerea

timpului de joacă, discuţii cu un psiholog, reducerea timpului de
joacă/tv, să nu se facă diferenţe între copii,

Consecvenţă în aplicarea regulilor, supravegherea anturajului,

supravegherea copilului în timpul vizionării programelor tv,
comunicarea frecventă şi complexă, petrecerea timpului liber cu
copilul.

Figura.5. Tipuri de măsuri care se pot lua în scopul reducerii tulburărilor de comportament
 III.7.2. Etapa experimentală ( ameliorativă )

Timp de un an scolar, 2015-2016, în clasa s-au desfăşurat activităţile din cadrul opţionalului
„Micul sportiv!”. S-au introdus metode moderne de învatare, dar şi tradiţionale cum ar fi: cubul,
conversaţia, observatia, palariile gaditoare, explozia stelara, expoziţia, observaţia.

Exercițiile au fost realizate frontal, cu întrega clasă de elevi. Acestea reprezentau situații
reale din viața școlară, pe care poate elevii nu le-au observat, dar a căror interpretare poate
dezvălui aspecte noi, necunoscute până acum despre activitate de învățare de până acum. Rolul
cadrului didactic în desfășurarea acestor exerciții a fost acela de organizator și îndrumător al
jocurilor-execiții.

Școala reprezintă factorul actival progresului, care utilizează modalități diverse și eficiente,
care să asigure și totodată, să stimuleze creșterea ritmului de asimilare a cunoștințelor,
deprinderilor și priceperilor, având în vedere exigențele și evoluția societății contemporane.

Potrivit curriculum-ului integrat, pe lăngă metodele clasice, care sunt încă indispensabile
procesului de predare-învățare-evaluare, se pune accent din ce în ce mai mult pe utilizarea
metodelor activ-participative. Prin abordarea cuiculumu-ului integrat, profesorul are posibilitatea
îmbinării metodelor moderne cu cele clasice, în funcție de nivelul și de particularitășile
colectivului de elevi.

Metodele moderne vin în completareacelor tradiționale și îi determină pe elevi să coopereze,

dezvoltând astfel capatăți multiple, de comunicare, de ascultare reciprocă, de colaborare cu
ceilalți în scopul găsirii unor soluții.

Cadrul didactic deține un rol foarte important în creșterea motivației pentru învățare a
școlarului mic, deoarece el este cel care găsește și integrează eficient metodele și mijloacele de
învățare moderne și atractive pentru elevii săi, stimulând astfel randamentul școlar al acestora.

În cadrul acestui opţional, am cautat oportunităţi ce presupun lucrul în echipă, cu motivaţii

comune ce presupun cooperarea (întreceri, competiţii, jocuri de echipă, lucrul în perechi).
 S-a urmărit motivarea elevilor din clasa pregătiotaoare spre un comportament non-
conflictual iniţiind dialoguri, convorbiri despre toleranţă, prietenie, ajutorare, adresarea unor
cuvinte frumoase copiilor pe care nu-i agrează, utilizarea povestirilor morale, a modelului moral,
a poveţelor morale.

Activităţile extracurriculare:“SCOALA- NOUA MEA FAMILIE”, ,,SA PROTEJAM

NATURA”, 1IUNIE-ZIUA COPILULUI”, ,,BUCURIILE COPILĂRIEI”, cu valoare de
amintiri, au contribuit în mare măsură la coeziunea grupului prin legarea de prietenii.

Frecvetarea de către elevi a unor tipuri de activităţi împreună, în afara şcolii: cercul de
pictură, cercul de modelaj, teatru, balet, pian, plimbări în parc, sărbătorirea zilelor de naştere
împreună.

În decursul a două săptămani, în luna aprilie, au participat la un program deosebit

„Explorarea Universului”.

Scopul acestui program a fost de consolidare relaţiilor dintre copii, prin abordarea
diferitelor teme despre situaţia în care se află planeta noastă, grav afectată de poluare şi secătuită
de resuse.

Învăţătoasrea le propune copiilor rezolvarea unor rebusuri pentru a vedea de ce boală

suferă Pămantul, prezentari de power-point despre efectele poluării, ascultare de poezii depre
Pamant şi nu numai, construire de adăposturi pentru animale.

Tot ceea ce au învăţat în afara şcolii, si-au gasit aplicabiliate în sala de clasă, au redat
artistic tot ceea ce au vazut, realizat, învăţat.

Pentru o bună desfăşurare a proiectului, am angrenat părinţii în: stabilirea regulilor clasei
care s-a derulat în cadrul orei de dimineaţă, în parcurgerea unor fişe de lucru cu activităţi
integrate, în cadrul lecturilor şi al dramatizărilor, parteneriate cu biserica şi biblioteca şcolii.

Cu părinţii şcolarilor am organizat diverse acţiuni: lectorate „Alături de copii”, „Despre

agresiunea virtuală”(cu vizionare documentar), elaborarea şi multiplicarea ghidului pentru
părinţi.
 III.7.3. Etapa finală ( posttestul )

În această etapă s-a verificat, folosid tot testul sociometric şi chestionarul părinţilor, pentru
da vedea dacă apar diferenţe între cele două gupe de subiecţi.
În faza de posttest, rezultatele testului sociometric au fost diferite, şcolarii au legat prietenii,
prin aceste contacte află despre preferinţele pentru anumite activităţi, se cunosc, iar bunele
relaţii, starea de bine dintre ei, ce reprezintă o condiţie facilitoare pentru socializare, învăţare şi
dezvoltare.
Se constată că în această etapă clasa pregătitoare are un statut preferenţial ridicat şi acest
lucru reiese din faptul că aceşti copii au ajuns să se cunoască foarte bine, au reuşit în aceste două
semestre să interacţioneze, predominând relaţiile de ajutorare şi cooperare.
In concluzie deciziile luate anterior sunt corecte şi acceptăm ipoteza de lucru şi anume că:
Implicarea copiilor cu deficienţe în proiecte de parteneriat ale grădiniței cu instituții care le pot
trezi interesul pentru activități stimulative pentru premisele lor aptitudinale poate duce la
dezvoltarea empatei şi integrarea socială.

Ipoteza de lucru a fost următoarea: Copiii ai căror părinți manifestă preocupare pentru
abordarea unor comportamente calme, calde, de încurajare și sunt receptivi la sugestii și
activitățile organizate de grădiniță, înegistrează creșteri de ameliorare în comportamentele
agresive fiind antrenați motivațional corespunzător.

În faza de posttest, cel de al doilea chestionar aplicat părinţilor, interpretarea rezultatelor

arată în felul următor:

Au partcipat 7 de părinţi ai şcolarilor din clasa pregătitoare:

 Consideraţi că jocurile de relaxare desfăşurate în clasa noastră contribuie la un

climat emoţional pozitiv?
 Nu Nu stiu
0% 0%

Da
100%

 Cosideraţi regulile clasei relenvante penru nivelul de dezvoltare, dar şi pentru

nevoile şcolarilor cu deficienţe?

Nu ştiu
10%
Nu
0%

Da
90%
 Parteneriatul şcolală-părinţi contribuie la calitatea educaţiei preşcolarilorn cu
deficienţe?

Da
100%

 Aţi stabilit acasă un cod de reguli pentru copil? Dacă da, care este principala
regulă?
 Da
100%

 Respectarea programului stabilit;

 Şă-şi asculte părinţii;
 Să se spele pe mâini când vine de afară;
 Respectarea programului de somn şi a orelor de masă;
 Respect faţă de persoanele străine familiei,
 Respectul de sine şi de tot ceea ce te înconjoară;
 Respectarea programului zilnic;
 Să-şi aseze lucrurile şi jucăriile la locul lor;
 Respectul faţă de cei din jur şi disciplină;
 Nu minţim;
 Să fie ordine;
 Cât mai puţin la tv.

 Dezvoltarea limbajului este deosebit de important la vârsta şcolară mică deoarece

este în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii. Daţi 3 exemple de activităţi care
vizează dezvoltarea limbajului şi pe care le realizaţi frecvent, împreună cu copilul
dumneavoastră:
 •Citirea unor texte pentru copii
•Pronunţarea corectă a cuvintelor
•Învăţarea unor cuvinte noi şi înţelesul lor
20% •Formarea propoziţiilor corect gramatical

•conversaţia cu copilul
•selecţia emisiunilor tv la care se uită copilul
•lectura

5% •jocuri pentru dezvoltarea limbajului

•jocuri pentru exersarea memoriei

•ascultăm şi cantam catece pentru copii

•exerciţii de logopedie
•jocuri logice
•citirea poveştilor sau inventarea lor
3% •exprimarea liberă a copilului
•participarea părinţilor alături de copil la diverse jocuri

•jocuri de memorizare şi gândire

•poveşti
•puzzle
•explicarea cuvintelor noi
2% •lectura
•comentăm cărţi cu imagini
 Integrarea socială a şcolarului mic are loc şi în afara şcolii. Menţionaţi trei
aspecte, modalităţi ale socializării micuţilor în afara programului instituţional.

• Jocuri/joaca în parc
21%

• Dans sportiv
19%

•Mersul la teatru cu prietenii

7%

•Împrietenirea cu copii din afara şcolii

5%

• Vizite cu părinţii
• Şcoala duminicală
• Comunicarea cu perosoane mai mari
• Participarea la activităţi extraşcolare
2,4% • Jocuri în parcul de distracţii
• Vizitarea unor instituţii publice
• Vizita la muzee, grădina zoologică, grădina botanică
 Consideraţi că activităţile extraşcolare incluse în programul nostru Comenius
pentru reducerea empatia şi agresivitatea şi dombândirea comportamentelor
corecte au avut un impact pozitiv asupra procesului educativ din clasa noastră?

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Parteneriatul cu biblioteca Parteneriatul cu biserica din Parteneriatul clasei pregătioare
Şcolii/Casa memorială oraş cu clasa pregătitoare de la
Şcoala Primara Pusta - Șincai

 Dacă dumneavoastră consideraţi că în cadrul acestor activităţi a fost vizată

familiarizarea cu valori naţionale, vă rog să bifaţi dintre cele scrise sau să
menţionaţi dumneavoastră altele:
 50%

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%
Valorile spirituale Respectarea Valori culturale respectul pentru cunoaşterea
tradiţiilor şi a naţionale lucrul practic mediului şi
obiceiurilor respectarea naturii
populare
româneşti

 Consideraţi că în cadrul acestui proiect, până acum, şcolarul mic a fost valorizat?
 Da Foarte putin Deloc

0%

35%

65%

 Etapele poriectului au presupus activităţi diferite de: desen, activităţi de lucru

manual, educaţie pentru societate. Bifaţi-le pe cele considerate care au fost utile în
dezvoltarea şcolarului mic.
 30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%
Îmbogăţirea Sprijinirea Familiarizarea Exersarea Valorizarea Exersarea
vocabularului şcolarului mic cu poveştile deprinderilor şcolarului mic exprimării prin
activ al în combaterea tradiţionale din practice prin intermediul
şcolarului mic agresivităţii alte ţări intermediul limbajului
prin oferirea dramatizării plastic
unor modele poveştilor
pozitive din
baseme

 Vă rog să scrieţi câteva cuvinte despre proiectul nostru (impresii, sugestii,

mulţumiri...)
proiectul este foarte bun, dar ne dorim o colaborare mai
strânsă pentru a duce proiectul la bun sfârşit.

felicitări pentru iniţiativa şi mulţumiri pentru o implicare

atât de activă

atunci când copiii au anumite sarcini de îndeplinit, se simt

bine şi proiectul le vine în ajutor

este un proiect foarte util atât scolarului cât şi părinţilor

acest proiect cuprinde majoritatea problemelor ce fac

parte din educarea şcolarului mic

este un proiect destul de amplu, cu foarte multe activităţi

şi foarte multe obiective de atins;

este un proiect folositor

un proiect cu activitâţi educative şi atractive pentru

şcolarul mic
 Conform graficelor de mai sus se poate constata că diferenţe privind tulburările de
comportament sunt semnificative de la testarea iniţială la cea finală.

In concluzie deciziile luate anterior sunt corecte şi acceptăm ipoteza de lucru şi anume că:
Copiii cu deficienţe, ai căror părinți manifestă preocupare pentru abordarea unor comportamente
calme, calde, de încurajare și sunt receptivi la sugestii și activitățile organizate de grădiniță,
înegistrează creșteri de ameliorare în comportamentele agresive fiind antrenați motivațional
corespunzător.
 Concluziile cercetării

În urma aplicării la clasa pregătitoare a unei învățări, atitudini și viziuni creative, folosind
metodele de dezvoltare a aptitudinilor şcolarilor într-un climat afectiv favorabil, am interpretat
rezultatele obținute la testările inițiale cu cele obținute la testările finale, administrate la această
grupa înainte şi după aplicarea experimentului şi pot concluziona următoarele:
copiii cu deficienţe au devenit mai deschişi, mai comunicativi, mai inventivi;
copiii cu deficienţe sunt mai încrezători, mai motivați pentru activităţi, au o atitudine
mai creativă față de mediul înconjurător;
După compararea acestor date obţinute am constatat că activităţile desfăşurate în etapa
experimentală au contribuit la ridicarea nivelului şi potenţialului în combaterea acestor tulburări
de comportament întâlnite la elevii din clasa.
Acestă lucrare descrie o astfel de colaborare dintre părinţi, învăţătoare şi elevi şi efectele
sale benefice asupra înţelegerii şi a controlului tulburărilor de comportament la vârste mici.
Pe parcursul întregii activități, s-a ținut seama de flexibilitatea, pasiunile copiilor, de
aptitudinile lor, de curiozitatea, încrederea în sine, de spontaneitatea găsirii unei soluții,
încurajându-i pe copii cu îndemnuri de genul: „Fii receptiv față de ceilalți!”, „Nu renunța ușor!”,
„Ideile tale ar putea fi mult mai bune decat ale altora!”, „Orice idee are valoare!”, „Desenează
cum simți!”, „Arată-mi cum ești tu!”.
Copiii cu deficienţe au devenit mai sensibili și mai receptivi la indicațiile primite.
Ei observă şi lucrează cu o atenție sporită. Sunt foarte atenți atunci când le sunt explicate
noi tehnici de lucru.
Crearea unui climat de învățare favorabil a dus de asemenea, la stimularea creativității
artistice, creatoare a copiilor şi la dezvoltarea aptitudinilor acestora.
Ei au fost încurajati că ideile lor sunt foarte importante atât pentru ei, cât și pentru
întreaga grupă. Așa au căpătat încredere în forțele lor şi au putut lucra în mod creator.
Dacă la începutul experimentului copiii cu deficienţe aveau deprinderi sărace în folosirea
tehnicilor plastice, treptat şi-au îmbogăţit cunoştintele, priceperile şi deprinderile în acest sens,
au devenit mai interesaţi şi mai curioşi pentru lucrurile noi din fiecare activitate.
Intervenţia mea a constat în a găsi modalităţi de a pune copiii cu deficienţe în situaţia de
a lucra în echipă, de a gândi, de a persevera.
 Familia copiilor are un importat rol în dezvoltarea motivaţională a şcolarului mic, ea
contribuie la optimizarea muncii elevilor la realizarea obiectivelor şcolii.
Familia este sursa de putere, suport şi inspiraţie, ce poate susţine învăţarea sau o poate
frâna, fapt ce poate determina ca şcolarul mic să aibă anumite dispoziţii motivaţionale.
Copiii cu deficienţe au participat în cadrul experimentului propus cu o curiozitate
crescândă, muncind pasionaţi pentru finalizarea muncii lor.
Într-o ordine de idei se confirmă faptul că succesul la şcolarul mic cu deficienţe este un
factor motivaţional ce îl determină să adopte o atitudine pozitivă faţă de disciplinele şcolare.
Dacă un elev poartă povara unor insuccese repetate la un obiect de învăţământ va deveni pentru
el nepreferat, iar pentru un altul care a obţinut succese la aceeaşi disciplină va deveni preferat.
Li s-a dat astfel posibilitatea să-şi aprofundeze cunoştintele însuşite, să-şi valorifice cât
mai bine potenţialul creator, aptitudinile avute.
Copilul cu deficienţe trebuie condus cu grijă, cu răbdare şi tact pedagogic spre învăţarea
unor tehnici de muncă individuale. Pentru aceasta am asigurat participarea tuturor copiilor la
procesul de învăţământ, lucrând cu ei diferenţiat, ţinând cont de inteligenţă, aptitudini, ritm de
lucru şi nivelul de pregătire.
 BIBLIOGRAFIE

1. Allport, Gordon W – Structura şi dezvoltarea personalitatii, 1991, Editura didactica

şi pedagogica, Bucureşti;
2. ADLER A. - "Cunoasterea omului", Editura stiintifica, Bucuresti, 1991.
3. CLAPAREDE E. - " Sentimentul de inferioritate la copil", Institutul Albania,
Constanta, 1933.
4. COASAN A., VASILESCU A. - "Adaptarea scolara", Editura stiintifica si
Enciclopedica, Bucuresti, 1988.
5. Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi;
6. Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi;
7. Chateau, Jean, 1967, Copilul şi jocul, Editura didactică şi pedagogică, Paris;
8. Chircev, A. – Bazele psihologice ale formării conştiinţei şi conduitei morale a
elevilor,A. Chircev, N. Parelcu, Al. Roşca, B Zörgö, Psihologia pedagogică,
E.D.P.Bucureşti, 1967;
9. Cosmovici, Andrei- Psihologie generala, 1996, Ed. Polirom, Cluj-Napoca;
10. Cosmovici, Andrei şi Luminita Iacob –1999, Psihologie şcolară, Ed.Polirom, Iasi;
11. DURCKHEIM E. - "Despre sinucidere", Institutl Cultural European, Iasi.
12. ENĂCHESCU C. - "Tratat de igiena mintala", Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1996.
13. ENĂCHESCU C. - " Igiena mintala si recuperarea bolnavilor psihici", Editura
Medicala, Bucuresti, 1979.
14. ENĂCHESCU C. - "Tratat de psihanaliza si psihoterapie", Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1998.
15. EIBEL-EIBESFELDT I. - "Agresivitatea umana: studiu etologic", Editura Trei,
Bucuresti, 1995.
16. Farzaneh Pahlavan-“Comportamentul Agresiv” – Editura INSTITUTUL
EUROPEAN.
17. Golu, P. – Motivaţia, un concept de bază în psihologie, Revista de psihologie, 1985;
18. Golu, P., Zlate, M., Verzea, E. – Psihologia copilului, 1988, E.D.P. R.A., Bucureşti;
19. HERSOV, BERGER, SHAFFER - "Aggression and anti-social behavior in childhood
and adolescence", 1978.
20. KONRAD L. - "Asa-zisul rau; despre istoria naturala a agresiunii", Humanitas,
Bucuresti, 1998.
21. Laurentiu Soitu, Cornel Havarneanu- “Agresivitatea în şcoală” Editura: Institutul
European, 2001.
22. PĂUNESCU C. - "Agresivitatea umana", Editura Trei, 1995.
23. RANSCHBURG J. - "Frica, suparare, agresivitate", E.D.P., Bucuresti, 1979.
24. Jigău, M., 1998, Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti;
25. Roşca Al. – Rolul motivaţiei în şcoală, Revista de psihologie, 1940, vol VIII, Cluj;
26. Şchiopu, Ursula, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagodică, 1981;