METODE MODERNE DE ÎNVĂȚARE

RUXANDRA-MARINA NOIA
ADRIANA-FLORINA GHIȚĂ-MEHEDINȚU
COLEGIUL “SPIRU HARET” PLOIEȘTI

Motto: „Punându-și elevii în situații variate de instruire, dascălul

transformă școala într-un templu și un laborator”
Mircea. Eliade.

După cum este arhicunoscut, din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba
greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor
scopuri.
Termenul "metodă de învăţământ" desemnează, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului
didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Altfel spus, metoda reprezintă „un mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată” [4, p.142].
Drept criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă capacitatea formativă a acestora, precum
și impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
Combinarea și recombinarea metodelor de predare – învățare, pendularea între clasic și modern,
reprezintă arta celui care instruiește.
Printre metodele care activizează predarea-învățarea sunt mai ales cele prin care elevii lucrează productiv
unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc, sau se găsesc în situație de competiție.
Metodele moderne pot avea un impact demn de luat în seamă asupra elevilor, datorită denumirilor foarte ușor
de reținut, oferind în același timp alternative de învățare cu “priză” la elevi.
Astfel, avem descrierea succintă a principalelor metode utilizate:

1. Metoda Piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă presupune acumularea treptată a opiniilor
individuale ale participanţilor. Are ca principiu de bază împletirea activităţii individuale cu cea de
grup. Profesorul expune elevilor datele problemei în cauză. Elevii o rezolvă mai întâi individual, în
aproximativ 5 minute. Elevii formează apoi diade, pentru a discuta rezultatele la care a ajuns
fiecare. Se repetă procedura până vor forma 2 grupe mari, egale ca număr, în care se dialogheză
asupra soluţiilor pentru care s-a optat. Întreaga clasă, reunită, discută sarcina de lucru aleasă de
profesor, analizează atât soluţiile la care au ajuns până în această etapă, cât şi problemele la care
trebuie găsite răspunsuri. Se optează pentru soluţia cea mai bună şi se stabilesc concluziile
întregului colectiv.

2. Braistormingul (metoda “asaltului de idei”) este o metodă interactivă iniţiată de Alex Osborne.
Acesta i-a descoperit şi valorizat funcţia distinctă, aceea de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai
adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor
participanţilor la discuţie. Metoda “asaltului de idei” are drept scop emiterea unui număr cât mai
mare de soluţii privind modul de rezolvare a unei probleme, într-un grup coordonat de un moderator
ce îndeplineşte rolul de animator şi de mediator al discuţiei.

3. Metoda Starburst este similară celei prezentate mai sus, cu care

totuşi nu se confundă, deşi presupune organizarea clasei de elevi
într-un grup şi stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum
brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Metoda
stimulează atât creativitatea individuală, cât şi cea de grup, spiritul
de cooperare şi cel de competiţie. Se alege o problemă de
dezbătut apoi se înşiră, în jurul conceptului respectiv, mai multe
întrebări care au legătură cu el. Întrebările de început sunt: cine?,
ce?, unde?, când?, cum? şi pot da naştere la alte întrebări.

4. Tehnica 6/3/5 presupune împărţirea clasei în grupe de câte 6 membri însă, spre deosebire de
brainstorming, participanţii notează pe o foaie de hârtie câte trei soluţii la o problemă dată, timp de
 5 minute / membru al grupului. Totalul obţinut însumează, aşadar, 18 răspunsuri în 30 de minute,
pentru fiecare grup.

5. Tehnica “acvariului” (fishbowl) presupune o anumită aşezare a scaunelor din cabinetul de lucru,
ceea ce justifică şi denumirea ei: ele sunt dispuse în două cercuri concentrice, unul din cercuri
incluzându-l pe celălalt. Elevii aşezaţi în cercul interior primesc un timp de 8 – 10 minute pentru a
discuta o problemă controversată, anunţată dinainte. În acest timp, cei aşezaţi în cercul exterior fac
observaţii privind felul în care se relaţionează în primul cerc, tipurile de strategii folosite de
participanţii la dialog pentru a-şi susţine poziţia, reacţiile lor şi contribuţia fiecăruia la reuşita
dezbaterii. Urmează expunerea observaţiilor de către cei din cercul exterior, apoi schimbarea
locurilor: cei din cercul interior trec în cel exterior şi invers. Dezbaterea continuă cu un alt subiect
controversat, pe care îl analizează acum cei care în prima fază au fost observatori, urmând ca la
final să se concluzioneze asupra activităţii.

6. Reţeaua de discuţii este o metodă ce presupune o condiţie obigatorie, existenţa unui conţinut al
învăţării conflictual, deci care să suscite interpretări diferite, impunând formularea unei întrebări
binare asupra acestuia. După ce profesorul formulează o întrebare – care să permită în egală
măsură răspunsuri afirmative şi negative, pro şi contra – , elevii meditează la aceasta şi îşi
formulează, într-un timp dat, propriile răspunsuri. Elevii sunt grupaţi apoi câte patru, iar în interiorul
fiecărui cvartet, în câte două diade. În fiecare diadă, apoi în fiecare cvartet, se discută răspunsul la
întrebare, după care se notează argumentele care susţin fiecare tip de răspuns, pe o foaie de caiet.
Fiecare grup trebuie să îşi sintetizeze răspunsurile şi să îşi exprime o concluzie privitoare la
problema de dezbătut. Eventual, la sfârşitul discuţiilor se apelează şi la o metodă evaluativ-
participativă, gen unul stă, ceilalţi circulă sau ”turul galeriei”, care permite elevilor vizualizarea şi
reflecţia asupra rezultatelor muncii colegilor şi, în replică, evaluarea şi autoevaluarea propriilor
rezultate ale muncii.

7. Jocul poate deveni un adevărat instrument educativ şi didactic, o bază a metodelor de instruire şi
educaţie, nu doar în învăţământul preşcolar şi primar ci și în cel liceal:
a) Bingo – fiecare elev sau grupă de 4-5 elevi primeşte câte un carton cu 6 careuri, în fiecare fiind
trecută sarcina de lucru cerută. Câştigă elevul sau grupa care rezolvă corect şi cel mai repede
careul. Același mod de evaluare se poate face pentru rezolvarea unui aritmogrif.
b) Şarpele – joc folosit în secvenţele de fixare sau evaluare a însuşirii unor termeni de teorie.
Presupune notarea pe o hârtie pliată (în formă de şarpe sau acordeon) a unui termen, constând
într-o noţiune ce trebuie verificată; prima parte a hârtiei se pliază, iar pe următoarea parte al
doilea participant notează definiţia noţiunii respective. Fără a vedea noţiunea iniţială, al treilea
participant citeşte doar definiţia şi scrie termenul-noţiune care îi corespunde, care va fi citită de
următorul participant etc. La final se reface traseul şi în cazul unor erori, se depistează autorul şi
cauza greşelii respective, operându-se eventualele ameliorări.
c) Procesul – este o formă complicată de dramatizare a unor fapte, văzute în fond ca o dezbatere
publică, în care elevii se antrenează ca inculpaţi, acuzatori sau apărători. Procesul presupune
distribuirea unor roluri specifice: preşedintele tribunalului, grefieri, procurori, secretari, avocatul
apărării, pe lângă rolul de acuzat. Aplicabilă la orele de dirigenție, pot spune din experiență:
cu mare success!

8. Metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei noţiuni sau a unei teme prin proiectarea ei
pe cele şase faţete ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului
respectiv. În cele şase faţete ale cubului elevii trebuie să răspundă la următoarele instrucţiuni:
1. Descrie – Cum arată?
2. Compară – Cu ce seamănă şi prin ce se diferenţiază?
3. Asociază – La ce te face să te gândeşti?
4. Analizează – Din ce e făcut?
5. Aplică – Cum poate fi folosit?
6. Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce?

9. Metoda horoscopului– aplicabilă numai la limba și literatura română.

10. Schimbă perechea (Share – pair circles) este o metodă interactivă, de lucru în diade. Profesorul
împarte clasa în două grupe egale ca număr; elevii din fiecare grupă se aşază faţă-n faţă cu
 perechea, rezultatul fiind două cercuri concentrice. Elevii îşi pot alege singuri prechea sau pot fi
aşezaţi în grupe de profesor. Elevii lucrează doi câte doi timp de câteva minute. Apoi elevii din
cercul exterior se mută în sensul acelor de ceasornic, pentru a-şi schimba partenerii şi pentru a
realiza noi perechi. Jocul continuă până când se epuizează problemele ce trebuie soluţionate sau
până când fiecare elev îşi regăseşte partenerul iniţial. În această etapă, se analizează soluţiile/ideile
emise de toate perechile.

11. Pălăriile gânditoare (metoda thinking hats) este o metodă interactivă, de gândire critică, ce
presupune interpretarea de roluri de către participanţii care şi aleg una dintre şase pălării – figurine
decupate sau simple simboluri – de diferite culori, cărora le corespund semnificaţii şi implicit,
modalităţi diferite de interpretare. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul: pălăria albă este
neutră, participanţii sunt învăţaţi să gândească obiectiv, pălăria roşie dă frâu liber sentimentelor,
oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor. Pălăria neagră este perspectiva gândirii
negativiste, pesimiste, pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului.
Cel ce stă sub pălăria verde trebuie să fie creativ. Gândirea laterală este specifică acestui tip de
pălărie. Cere un efort de creaţie. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte
pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează
informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.
Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Un exemplu de întrebări posibile în acest
joc este:

 Ce informaţii avem?
Pălăria alba  Ce informaţii lipsesc?
1
neutră  Ce informaţii am vrea să avem?
 Cum putem obţine informaţiile?
Pălăria roşie  Punându-mi pălăria roşie, uite cum privesc eu lucrurile…
2 dă frâu liber  Sentimentul meu e că…
sentimentelor  Nu-mi place felul cum s-a procedat.
 Pe ce se bazeză aceste idei?
Pălăria galbenă  Care sunt avantajele?
3
gândire pozitivă  Pe ce drum o luăm?
 Dacă începem aşa… sigur vom ajunge la rezultatul bun!
 Care sunt erorile?
Pălăria neagră  Ce ne împiedică?
4
gândire negativistă  La ce riscuri ne expunem?
 Ne permite regulamentul?
 Putem să rezumăm?
Pălăria albastră  Care e următorul pas?
5
dirijorul orchestrei  Care sunt ideile principale?
 Să nu pierdem timpul şi să ne concentrăm asupra…, nu credeţi?
 Şansa succesului este dacă…
 Cum poate fi altfel atacată problema?
6 Pălăria verde creativ
 Putem face asta şi în alt mod?
 Găsim şi o altă explicaţie?

12. Metoda Frisco seamănă cu cea prezentată anterior, deoarece presupune, ca şi aceasta,
interpretarea unor roluri, de data aceasta în număr de patru: conservatorul, exuberantul, pesimistul,
optimistul. Metoda are următoarele etape: etapa propunerii problemei de către profesor sau elevi;
etapa organizării colectivului, în care se explică rolurile şi se stabilesc “actorii” care le vor interpreta;
etapa dezbaterii colective în care sunt interpretate rolurile şi susţinute punctele de vedere; etapa
sistematizării ideilor emise şi a concluzionării.

13.Metoda mozaicului (jigsaw) este bazată pe învăţarea în echipă – deloc întâmplător, este
denumită şi metoda grupurilor independente. Presupune împărţirea clasei de elevi în grupe de
lucru, în cadrul cărora fiecare membru primeşte o sarcină de studiu în care trebuie să devină
expert, în aşa fel încât ulterior să îşi iniţieze şi colegii cu privire la subiectul respectiv. Etapele
acestei metode sunt: pregătirea materialului de lucru, organizarea colectivului în echipe de învăţare
 de câte 4-5 elevi, constituirea grupurilor de experţi, reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare şi
evaluarea.

14. Gândiţi / lucraţi în perechi / comunicaţi este o metodă propusă de F. Lyman în ultimul deceniu al
secolului trecut şi mizează pe participarea activă a elevilor la propria lor instruire. Procedura de
lucru este foarte simplă: profesorul lansează o întrebare legată de conţinutul lecţiei respective,
elevii reflectă asupra ei într-un timp dat, apoi se grupează în diade pentru a discuta, în perechi,
răspunsurile. În final fiecare diadă ia pe rând cuvântul şi îşi împărtăşeşte concluziile cu privire la
subiectul abordat.
Metoda se utilizează cu precădere în faza de recapitulare, pentru a fixa într-o manieră plăcută
conţinuturi predate anterior și a căror sistematizare este necesară pentru unitatea de învățare următoare, dar şi
în alte faze ale demersului didactic, pentru a dirija atenţa elevilor.

Nici una din cele 14 metode noi prezentate anterior nu se poate aplica în mod autentic la predarea
disciplinelor tehnice.
În acest domeniu există alte metode cu largă aplicabilitate pe care, noi cei din învățământul professional
și tehnic, le utilizăm „din totdeauna”, deși ele sunt încă menținute în categoria celor moderne, și anume:

1. Modelarea. Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real, din care
reţin numai trăsăturile esenţiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o
schematizare a realului, o machetare.
În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare,
cărora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]:
a) modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale
(machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la dimensiuni reduse;
b) modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi
modelele grafice (modelul grafic al atomului, rețele cristaline) sau modelele matematice
(formule, ecuaţii, scheme matematice utilizate la dimensionări, verificări);
c) modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor
fenomene, procese, acţiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.

2. Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni. În

principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi
alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.

3. Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter
aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă se
realizează: învăţarea de priceperi şi deprinderi; achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor
probleme practice; consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu şcolar specific
(atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice sau la parteneri - agenți
comerciali.

4. Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor

acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi dintr-o listă cuprinzătoare
propusă de către profesor. Activitatea elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau
în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare,
investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit
(memoriu justificativ, dispozitiv, model, referat etc.), care va fi prezentat și evaluat.

5. Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul”, adică o situaţie reală,
semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată. „Cazul” ales
trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă de rezolvat prin adunare
de informaţii şi luarea unei decizii.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi îmbinată şi cu
jocul de roluri.
6. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activităţi
reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele
profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de roluri, care constă în
simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se
pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului;
interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate
rolurile. Spre exemplu echipa BENEFICIAR, care formulează cerințele pentru un produs
(eventual un caiet de sarcini) și echipa PROIECTANT, care realizează proiectul produsului
conform cerințelor clientului.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice
(simulatoarele) pneumatice, hidraulice.

7. Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor
elaborate în prealabil de către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă
individual. Fişele pot avea atribute diverse:
a) de suport în dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând autoinstruirea;
b) de control, de realizare a conexiunii inverse;
c) de tratare diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diferite pentru diferitele categorii
de elevi din clasă.

8. Instruirea programată este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire de algoritmi, dar

şi de probleme de rezolvat [3, p.159], în cadrul căreia conţinutul de învăţat este prezentat sub
forma unui program. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu următoarele
principii:
a) principiul paşilor mici, ceea ce presupune împărţirea materiei în secvenţe, unităţi,
foarte simple şi accesibile;
b) principiul progresului gradat – care vizează ordonarea acestor secvenţe („paşi”)
într-o succesiune gradată, parcurgerea unei secvenţe permiţând trecerea la următoarea;
c) principiul participării active a elevului: fiecare secvenţă conţine o temă de realizat,
deci presupune o atitudine activă din partea elevului;
d) principiul întăririi imediate a răspunsului: elevul află, de fiecare dată, dacă
răspunsul său este corect şi numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la
„pasul” următor. Se asigură astfel o permanentă conexiune inversă în actul învăţării;
e) principiul respectării ritmului individual de lucru: fiecare elev lucrează în mod
independent, parcurgând programe în ritm propriu.
Activitatea este deci individualizată, existând două tipuri fundamentale de programe:
a. programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas” conţine: o cantitate redusă de
informaţie de predare, o sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza
informaţiei primite şi indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. Elevul elaborează
răspunsul, îl compară cu cel corect şi în cazul reuşitei trece la pasul următor. Dacă e greşit, se
întoarce la informaţia iniţială şi reformulează răspunsul. Programa se parcurge cu înlănţuirea
paşilor ca în fig.:
b. programarea ramificată (tip Crowder), care ia în
considerare şi posibilitatea unor eventuale erori.
Desfăşurarea activităţii de învăţare este următoarea: elevul primeşte o cantitate mai mare de
informaţii decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau mai multe
posibilităţi de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel considerat corect. Dacă alege răspunsul
corect, poate trece la pasul următor. În condiţiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis
la o secvenţă suplimentară, unde primeşte o informaţie
suplimentară, care îl ajută să-şi corecteze eroarea şi apoi revine
la secvenţa iniţială, pentru a alege un nou răspuns. Dacă şi
acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă secvenţă
suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge secvenţa
următoare.
Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel:
c. programarea combinată, se întâlnește în practică și conţine
atât secvenţe liniare cât şi secvenţe ramificate. Principalele avantaje ale instruirii programate
sunt individualizarea învăţării şi asigurarea unei conexiuni inverse după fiecare secvenţă de
 învăţare. Dintre dezavantaje, sunt menţionate: fragmentarea excesivă a materiei, şi corelat cu
aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor conţinuturi, privarea
elevului de contactul direct cu profesorul şi cu ceilalţi colegi, costurile foarte ridicate.
9. Învăţarea prin colaborare conturată în ultimii ani derpt o categorie distinctă de metode.
Învăţarea prin colaborare este eficientă în funcţie de luarea în considerare a anumitor condiţii
[5, p.127 şi următoarele]:
- componenţa grupului privită sub raportul vârstei şi al nivelului intelectual al participanţilor;
- mărimea grupului şi a diferenţelor dintre membrii săi („eterogenitatea optimă”);
- sarcina de lucru (să se preteze la colaborare);
- existenţa unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o
anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului.
În decizia sa, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente:
- obiectivele pedagogice urmărite;
- specificul conţinutului de învăţat;
- particularităţile elevilor;
- condiţiile materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu şcolar etc.);
- timpul disponibil;
- propriile sale competenţe pedagogice şi metodice.
Alternarea metodelor de învăţământ și diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ
constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic.

Ca exemplu personal de bună practică, menționez că în cadrul activității comisiei metodice a inginerilor
și maiștrilor, am suținut (în semestrul I al acestui an școlar) o lecție deschisă la clasa a X-a, Modul 1:
Asamblarea structurilor metalice, U.Î.1: Noțiuni generale despre structuri metalice și teoria asamblării, lecție în
care am combinat și valorificat mai multe astfel de metode.
Drept bază am utilizat tehnica “acvariului” (fishbowl) care, în original, presupune aşezarea scaunelor
în două cercuri concentrice, așezare pe care n-am respectat-o decât 50%, cercurile devenind semicercuri.
Pentru această alegere am avut două motive:
1. aveam nevoie de vizualizarea ecranului și a tablei de către toți;
2. activitatea se desfășura în cadrul CDI unde spațiul este restrâns.
În plus - în cadrul metodei – observarea, dezbaterea, problematizarea, evaluarea se face între cele
două jumătăți ale aceleiași clase de elevi, iar eu am inițiat o competiție între două clase paralele la care
predau același obiect, fiecare clasă fiind reprezentată de câte 10 elevi.
În rest am respectat pașii metodei cu următoarele precizări:
- primul rând de scaune (al celor evaluați) a fost numerotat pentru a nu risca să nu cunoască numele
colegilor din clasa paralelă;
- al doilea rând de scaune (al evaluatorilor) a primit o fișă de evaluare ce conținea cifrele locurilor.
În cadrul acțiunii, pe grupe de tip diadă, elevii au realizat și prezentat referate privind structurile
metalice, cu aplicații concrete, recunoaștere de modele, prezentare de machete (macara), sau au rezolvat
probleme-aplicații (ciclograma unei asamblări, ajustaj) date ad-hoc de către elevii-evaluatori. Media pe clasă a
fost de 8,62 la X G și de 8,39 la X J.
În plus, pe parcursul lecției s-au făcut permanent legături și referiri la alte discipline tehnice de
specialitate, cum ar fi: Organe de mașini, Instruire practică, Dispozitive de ridicat și transportat, dar și la
cunoștințele dobândite la discipline din celelalte arii curriculare, spre examplu: Matematică (calcule), Fizică
(legătura masă-greutate), Geografie (poduri: Salygni - Cernavodă, Bay Bridge- San Francisco, Seto-Ohashi-
Kojima – Japonia etc., turnuri: Eiffel-Paris, WTC-New York și Petronas-Malaezia).
În concluzie, activitatea a fost apreciată ca inovatoare și instructivă de către colegi și atractivă,
interesantă și motivantă de către elevi.

Bibliografie
[1] Cerghit, I., Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 1997
[2] Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iaşi, 2001
[3] Cucoş, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura
Polirom, Iaşi, 1998
[4] Iucu, R., Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001
[5] Moldoveanu, M., Oproiu, G. C., Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura
Printech, Bucureşti, 2003.
[6] Vlădulescu, L., Cârstea, M., Chitic, M., Ghid metodic pentru proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de
calificare în învăţământul profesional tehnic, Editura Cerma, Bucureşti, 1997.