Relaţiile dintre dimensiunea pedagogică, psihologică şi socială a educaţiei

Din punct de vedere istoric, conceptul de educație a evoluat de la înțelegerea ei ca

acțiune sau fenomen care redă omului esența cea mai profundă la înțelegerea educației ca și
experiență. Însă, educația presupune mai multe dimensiuni care nu se pot exclude una pe cealaltă.
În primul rând, educația poate fi determinată genetic, dar este și o realitate psihologică.
Natura educației și finalitățile ei sunt implicite și vizează dezvoltarea capacităților psihice până la
limita maximă. Scopul educației este de a orienta, de a stimula dezvoltarea. În același timp
educația reprezintă și un fenomen social. Educația este determinată din exterior și este, prin
excelență, un proces de socializare care vizează transformarea ființei biologice în ființă socială.
Deci, Educația este un proces pluridimensional biopsihosocial.
Relația dintre dimensiunea pedagogică, psihologică și cea socială a educației este
exprimată de Constantin Cucoș prin trăsăturile definitorii ale educației ca fenomen social și
individual:
- Educația este un demers aplicabil exclusiv ființei umane pentru că presupune existența
conștiinței.
- Educația este deliberată, însă este mai mult o propunere, o intenție și nu o certitudine.
Acțiunile întâmplătoare nu pot avea influență automată, ci sunt mediate, exploatate și integrate
într-un complex de mesaje educaționale.
- În măsura în care influențele sunt asumate de instituții, acțiunile educaționale permit
organizare, structurare și chiar planificare din perspectiva sarcinilor și a timpului.
- Educația se realizează din perspectiva unui ideal de persoană, ideal acordat la reperele
culturale și istorice, naționale și internaționale, precum și la determinante psihologice, care țin de
psihologia vârstelor sau de caracteristicile unei generații.
- Educația nu este o etapă limitată la o anumită vârstă. Ea este un proces continuu și
permanent care se întinde pe tot parcursul vieții unui individ.
Analizând cele trei dimensiuni ale educație (dimensiunea pedagogică, psihologică și cea
socială) rezultă că idealul educațional reprezintă intenționalitatea cu cel mai mare grad de
generalizare, stabilită pentru întreg procesul de învățământ și educațional al unei societăți, care
surprinde tipul de personalitate dorit la un moment dat, într-o societate dată.
 Relaţia existentă între formele educaţiei

Idealul educațional constă în formarea unei personalități creatoare, receptivă și adaptabilă

la schimbări, integrală și armonios dezvoltată, elevii participând la propria lor formare.
Influențele educative exercitate asupra unei persoane sunt de tip formal, nonformal și
informal, din care rezultă cele trei dimensiuni ale educației.
Educația formală, instituționalizată, care se desfășoară în mod organizat și planificat,
având la dispoziție planuri de învățământ, programe și manuale școlare, necesare realizării
obiectivelor educaționale de către cadre didactice specializate.
Educația nonformală sau extrașcolară este tot o acțiune organizată, desfășurată însă mai
mult în afara sălii de clasă, fie în mediul socio-profesional, sau în mediul socio-cultural, prin
muzee, cluburi sportive, teatre, biblioteci, manifestări cultural-artistice, excursii, concursuri,
cercuri, conferințe, etc.
Educația informală acționează prin mass-media, prin influențele exercitate de familie, de
civilizația urbană sau rurală și grupuri sociale, prin activități culturale și experiențe de viață
trăite.
Schimbările rapide din societatea contemporană și mai ales mediile de comunicare au
lărgit sfera educației școlare prin completarea ei cu educația nonformală și informală care se cer
integrate, oferindu-le elevilor posibilități de selecționare, sistematizare, interpretare și utilizare a
informației obținute prin educația nonformală și informală. Impactul experiențelor educaționale,
indiferent de sursa din care provin, nu poate fi total dacă nu se asigură continuitatea și întărirea
lor reciprocă. Experiențele nonformale și informale ale elevilor, în continuă expansiune datorită
evoluției tehnico-științifice și exploziei informaționale, nu mai pot fi ignorate de școală. Pe de
altă parte, realizarea acestei integrări, fiind un proces rapid și extrem de complex, presupune
adoptarea unei noi optici în formarea cadrelor didactice și în practica școlară.
 Operaţionalizarea obiectivelor didactice

Finalitățile educaționale reprezintă intenționalități ale procesului de învățământ de

diferite tipuri, niveluri sau grade de generalizare. (spre exemplu scop, obiective, etc.)
Categoria pedagogică de obiective desemnează finalitățile concrete la care urmează să
ajungem în procesul instructiv-educativ, în timp ce scopul are un înțeles mai larg referindu-se la
sisteme de informații sau capacități cognitive, afective, etc. Pentru activitatea didactică
precizarea obiectivelor este foarte importantă deoarece ele îndeplinesc mai multe funcții (de
exemplu funcția de anticipare și evaluare a rezultatelor, funcția de organizare și dirijare a
procesului instructiv-educativ, etc.) Prin urmare, proiectarea metodică a unei activități instructive
sau educative, organizarea și desfășurarea ei, precum și evaluarea se realizează pe baza
obiectivelor pedagogice precizare în strânsă legătură cu conținutul.
A operaționaliza un obiectiv înseamnă a transpune rezultatele așteptate de la elevi în
urma unei instruiri în termeni de operații și acțiuni sau ale manifestări observabile și măsurabile,
adică specificarea în mod concret a ceea ce trebuie să cunoască și ce vor fi capabili elevii să facă
la încheiere unui proces de predare-învățare. Ca urmare, fiecare obiectiv stabilit de profesor va
trebui să desemneze un rezultat așteptat al instruirii în termen de operații sau acțiuni pe care le
așteaptă din partea elevilor.
TEMA LECŢIEI: Seasons (Anotimpurile)
SCOPURILE LECŢIEI:
a) Cognitive: S1 – Formarea/dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a
realităţii din mediul înconjurător
S2 – Dezvoltarea atenţiei şi a spiritului de observaţie.
S3 – Memorizarea unei ghicitori despre anotimpuri;
S4 – Diferenţierea anotimpurilor în funcție de semnele lor;
b) Afective: S5 – Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător;
S6 – Dezvoltarea simţului estetic şi critic;
c) Formative: S7 – Reactualizarea cunoştinţelor despre anotimpuri;
S8 – Observarea anotimpurilor;
S9 – Cunoaşterea de către elevi a cuvintelor ce se referă la anotimpuri și
fenomenele meteorologice asociate acestora.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: Pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
O1 – Să numească lunile anului în general și apoi cele ce țin de un anume anotimp; ;
O2 – Să grupeze noţiunile referitoare la semnele anotimpurilor în funcție de aceastea din urmă;
O3 – Să recunoască anotimpurile prezentate și fenomenele caracteristice lor;
O4 – Să analizeze cele patru anotimpuri;
O5 – Să numească, în limba engleză, anotimpurile, fenomene meteorologice și semne ale celor
patru anotimpuri;
O6 – Să folosească noile cuvinte însușite în propoziții simple;
O7 – Să deseneze anotimpul preferat;
 Principalele mutaţii survenite în pedagogia contemporană
în raport cu cea tradiţională

L umea cont emporană s e caract erizează pri nt r -o evoluție rapidă ș i

i mpr evizi bi lă a șt ii nț ei și t ehni ci i generând astf el o uri așă mi șcare de i dei , d e
i nvenți i și descoperi ri , o creșt ere exponențială a informaț iei ș i t ehnologi il or
d e vâr f.
Impl ement area rapidă a descoperiri lor ști ințif i ce și a i nvenț iil or t ehni ce
f ac di n șt ii nț ă o forț ă de producți e generând schi mbări rapide î n t oate
domenii l e de acti vitat e l a care omul t rebui e s ă s e adapt eze pri n educați e. De
aceea, est e necesară o corel are î ntre cali tat ea actului educați onal și
pr ogr es ul soci al– economi c și cul tural al soci et ăț ii , i ar aceast ă corelar e
pr esupune adecvarea opt imă a procesului de î nvățământ (cu t ot ce presupune
acest a) la schi mbăril e de moment ș i cel e de perspect i vă al e soci et ăț ii .
Astfel, dacă pedagogia tradițională este focalizată pe trecut, educația fiind o educație de
menținere, cea modernă, contemporană este ancorată n prezent și orientată spre viitor, generând
o educație prospectivă. Pedagogia tradițională manifestă tendința de conservare și reproducere a
structurilor de învățare, o preocupare pentru transmiterea și însușirea cunoștințelor, în raport cu
pedagogia contemporană care manifestă tendința de prospectare și reconstrucție a structurilor de
învățare dirijată spre preocuparea pentru formarea competențelor.
În același timp, se pune problema dacă, în contextul actual, educația integrală a
personalității umane rămâne o finalitate pertinentă a școlii. Pentru ca răspunsul să fie pozitiv
școala contemporană are menirea de a pune bazele autoînvățării continue, în orice medii
educogene și la orice vârstă. Prin urmare, componentele clasice ale educației integrale (educația
intelectuală, tehnologică, morală, estetică, etc.) constituie fundamentul unei dezvoltări
armonioase a ființei umane. Pe de altă parte, cu problematica lumii contemporane caracterizată
prin globalitate, universalitate, complexitate și caracter prioritar (explozia demografică,
degradarea mediului, conflictele interetnice, etc.), sistemele educaționale și-au construit, ca
modalități proprii de răspuns tipuri noi de conținuturi sau noile educații (educația pentru mediu,
educația pentru pace și cooperare, educația demografică, educația nutrițională, etc.).
Modalitățile practice prin care aceste noi educații ar putea fi implementate în diverse
programe educaționale naționale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (ceea ce poate duce
la supraîncărcarea programelor școlare), crearea de module specifice noii tematici cu abordare
interdisciplinară, dar în cadrul disciplinelor tradiționale, infuzarea și introducerea de mesaje ce
țin de aceste noi conținuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea mai eficientă, dar greu
realizabilă).
Evoluția științifică și tehnologică au impus în practic educațională și principiul educației
permanente ce presupune un sistem complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor și
aspirațiilor de ordin educațional și cultural al fiecărui individ. Scopul final al educației
contemporane trebuie să fie ridicarea calității vieții, integrare și adaptare reciprocă a individului
și a societății. Aceasta presupune toate componentele și etapele educației, de la cea preșcolară,
până la cea a adulților, include atât modalitățile formale, cât și pe cele nonformale, și centrează
rolul școlii pe integrarea și coordonarea tuturor celorlalte influențe educaționale.
Trecerea de la paradigma educației centrate pe școală la paradigma educației permanente
s-a realizat prin lansarea unei noi perspective sociale, și anume „societatea educativă” (Torsten
Husen, 1974) definită prin următoarele trăsături: învățare continuă, responsabilitate față de
propria evoluție socială și profesională, evaluarea centrată mai mult pe confirmarea progreselor
decât pe constatarea eșecurilor, participarea civică și munca în echipă, parteneriatul social.
Autoeducația reprezintă o componentă a educației permanente, ea asigurându-i
continuarea și finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea și nevoia individului de a se defini
ca subiect și obiect al propriei formări. Saltul spre autoeducație se realizează în adolescență, o
dată cu tendința tânărului de emancipare și de afirmare a propriei personalități.
 Relaţia dintre curriculum şi conţinutul învăţământului

Din punct de vedere istoric, teoria curriculumului are o biografie scurtă și propune o
viziune nouă asupra acțiunii educaționale. Creșterea gradului de solicitare socială a educației
(explozia educațională) în ultimele decenii, nevoia accentuată de control și eficiență a educației
și incapacitatea didacticii clasice de a răspunde acestor nevoi pe termen lung au condus la
disocieri în didactica tradițională și la crearea unor noi discipline care explorează anumite
componente ale educației: teoria curriculumului, care se centrează raportul finalități –
conținuturi, teoria instruirii, care are în vedere relațiile profesori – elevi prin intermediul
metodelor, mijloacelor și modalităților de instruire, teoria evaluării, care se oprește asupra
rezultatelor educației.
Problema esențială a teoriei curriculumului o constituie finalitățile (sursele de derivare a
finalităților, criteriile de selecție, metodele de definire a lor, metodele de clasificare), tipurile de
conținuturi și criteriile ce stau la baza organizării lor, timpul de învățare și relațiile care se
stabilesc între aceste trei componente. Alături de aceste elemente-nucleu ale curriculumului, sunt
avute în vedere, complementar, strategiile didactice și procesul evaluării acțiunii educative.
Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un program de studiu (care conține
finalități, timp, conținut, evaluare și strategii de predare-învățare).
Termenul de curriculum, așa cum s-a impus în literatura pedagogică românească a anilor
90, propune o reconsiderare a interdependențelor dintre componentele didacticii și o nouă
viziune asupra proiectării experiențelor educative.
În sens restrâns, curriculum înseamnă totalitatea documentelor în care se consemnează
experiența de învățare (programe, planuri de învățământ, manuale, etc.) În sens larg,
curriculumul include întregul sistem de procese decizionale, manageriale, care preced sau
însoțesc proiectarea, implementarea, evaluarea și revizuirea experiențelor de învățare oferite de
școală. Sensul actual al termenului de curriculum se situează pe poziție de mijloc: „curriculumul
este întreaga experiență de formare și învățare propusă prin școală și prin activități extrașcolare”
(C. Crețu). Experiența educațională informală nu este inclusă în curriculum.
Există mai multe tipuri de curriculum, care se referă la specificitatea practicii
educaționale și a experienței de învățare oferite: curriculum general, care înseamnă educația de
bază, diferă în funcție de sistemul de educație național și oferă o bază generală de cunoștințe,
abilități sau comportamente obligatorii pentru toți cei care parcurg primele stadii de școlaritate.
Conținutul educației generale se află în proces de extensiune prin integrarea unei tematici
interdisciplinare, constituind astfel un fundament pe care pot fi dezvoltate aptitudinile speciale.
Curriculumul specializat vizează îmbogățirea, exersarea abilităților înalte, formarea de
competențe în domenii particulare de studiu (literatură, artă, muzică, etc.)
 Avantaje şi dezavantaje ale organizării şi predării integrate a
conţinuturilor învăţării

În societatea de astăzi, când cunoaşterea umană se află într-un proces continuu de

diferenţiere, când apar noi discipline care se adaugă celor deja existente în învăţământ, tendinţei
de diferenţiere încearcă să i se opună tendinţa de integrare. Explozia informaţională conduce nu
numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la esenţializare, la integrare.
Abordarea integrată a curriculum-ului pune accentul pe formarea unor competenţe,
atitudini şi valori transversale şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi socială a
elevilor.
Curriculum-ul integrat presupune o anumită modalitate de predare şi o anumită
modalitate de organizare şi planificare a instruirii ce produce o inter-relaţionare a disciplinelor,
astfel încât să răspundă nevoilor de dezvoltare a elevilor.
Evoluţia practicii pedagogice contemporane cunoaşte o dinamică importantă. La noi în
ţară, s-a propus un astfel de curriculum integrat pentru prima dată în anul 2008, la grădiniţă, iar
în anul 2012 pentru clasele pregătitoare, întâi şi a doua. Integrarea curriculară îşi manifestă
beneficiile la clasele pre-primare şi primare şi se datorează atât particularităţilor de învăţare a
copiilor, cât şi modului de organizare a predării.
Beneficiile abordării curriculum-ului de tip integrat:
- Hrăneşte şi refortifică abilităţile şi cunoştinţele învăţate într-o arie de studiu şi le
utilizează în alta;
- Conferă elevilor experienţe academice din ce în ce mai bogate extinzând contextul şi
aplicabilitatea deprinderilor şi informaţiilor lor;
- Eficientizează utilizarea timpului de învăţare pentru cunoştinţele, competenţele dintr-o
arie spre a fi utilizate ca suport în alta.
Avantaje ale predării integrate :
 Angajarea responsabilă a elevilor în procesul învăţării;
 Încurajarea comunicării şi a relaţiilor interpersonale prin valorificarea valenţelor
formative ale sarcinilor de învăţare în grup prin colaborare;
 Transformarea cadrului didactic în factor de sprijin, mediator, facilitator şi
diminuarea funcţiei sale de ,,furnizor de informaţii”.
 Argumente ale integrării: La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar
se operează cu „teme”, cu „orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o
anumită libertate de a alege sau de a propune conţinuturi. Însă, această organizare a
conţinuturilor are şi propriile limite și dificultăți.
Dificultăţi şi limite: - Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o
asemenea manieră. Sistemul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este
predominant axat pe predarea pe discipline, în funcţie de specializarea de pe diploma de
absolvire a facultăţii;
- Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;
- Lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
- Opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare.
Niveluri ale integrării conţinuturilor
Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergenţe între elemente,
precum: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte. Din acest punct de
vedere, literatura de specialitate identifică următoarele posibilităţi: Integrare intradisciplinară;
Integrare multidisciplinară; Integrare pluridisciplinară; Integrare interdisciplinară; Integrare
transdisciplinară.
Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor au reprezentat şi reprezintă
încă axele curriculum-ului tradiţional.
Integrarea intradisciplinară se realizează prin inserţia unui fragment în structura unei
discipline pentru a clarifica o temă sau prin armonizarea unor fragmente în cadrul unei
discipline, pentru rezolvarea unei probleme sau dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini.
Avantaje şi dezavantaje ale organizării şi predării intradisciplinare
Avantaje: Justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conţinuturilor constă în
aceea că ea oferă un mod direct, atât profesorului, cât şi elevului, o structură care respectă
ierarhia cunoştinţelor anterior dobândite;
Este securizantă: pe măsură ce avansează în cunoştinţe şi competenţe, elevul îşi dă seama
de drumul pe care l-a parcurs.
Dezavantaje: Transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învaţă se produce
puţin şi, de regulă, la elevii cei mai dotaţi;
 Perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul „enciclopedist specializat”, care
închide elevul şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi, care îi izolează din ce în ce
mai mult, pe măsură ce o adâncesc;
În devotamentul său pentru disciplină, cadrul didactic tinde să treacă în planul doi
obiectul prioritar al educaţiei: elevul.
Pluridisciplinaritatea este definită ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puţin
înrudite. Fiecare disciplină este studiată în funcţie de o sinteză finală de studiat. Perspectiva
pluridisciplinară este o perspectivă tematică.
Avantaje şi dezavantaje ale pluridisciplinarităţii
Avantaje: Situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relaţiile sale;
Din perspectiva educaţiei permanente, predarea pluridisciplinară fundamentează
învăţământul pe realitate şi pe problemele ei. Legătura şcolii cu viaţa socială este mai motivantă
pentru elev;
Reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în funcţie de domeniul din care
fac parte;
Asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi.
Dezavantaje: Riscul superficialităţii în învăţare este mare;
Nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut, ca în cazul studiului disciplinelor în
manieră tradiţională;
Se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea unei simplificări excesive.
Interdisciplinaritatea este definită ca „interacţiune existentă între două sau mai multe
discipline, care să poată să meargă de la simpla comunicare de idei, până la integrarea
conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele
şi orientarea cercetării”. Principala modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în învăţământ
o reprezintă regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor
şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub raport epistemologic şi pedagogic.
Avantaje şi dezavantaje ale interdisciplinarităţii
Avantaje: Conceptele şi organizarea conţinutului din această perspectivă favorizează
transferul şi, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generală şi o de
compartimentare a cunoaşterii umane;
 Această optică constituie o abordare economică din punctul de vedere al raportului dintre
cantitatea de informaţie şi volumul de învăţare;
Realizează conexiuni între discipline, punând în evidenţă coeziunea, unitatea, globalitatea
temei sau a problemei de studiat.
Dezavantaje: Tratarea interdisciplinară trebuie să evite tendinţa de generalizare abuzivă,
de însuşire a unor cunoştinţe şi deprinderi dezlânate;
Perspectiva interdisciplinară realizată la nivel de grupe de discipline conexe sau
concepută sub o formă şi mai radicală nu implică abandonarea noţiunii de disciplină.
Concret, matematica se poate asocia cu specii literare cunoscute copiilor, cum ar fi
ghicitorile sau diferite strofe care presupun efectuarea unor calcule mintale şi care, în acelaşi
timp, bine dispun, activizează şi-i motivează pe elevi în activităţile propuse.
Multidisciplinaritatea este forma cea mai puţin dezvoltată de întrepătrundere a
disciplinelor, constând numai în alăturarea anumitor elemente ale diverselor discipline,
evidenţiind aspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune predarea conţinuturilor care
aparţin unei discipline şcolare prin modalităţi specifice fiecărui domeniu, făcând însă apel la
virtuţile argumentative şi persuasive ale altor discipline;
Avantaje şi dezavantaje ale multidisciplinarităţii
Avantaje: Confortul cadrelor didactice, care nu îşi simt domeniul ameninţat;
Realizarea de planificări corelate între discipline;
Realizarea de către elevi a unor legături între conţinuturile diverselor discipline;
Explicarea unor teme sau probleme ce nu pot fi lămurite în cadrul unei singure discipline.
Dezavantaje: Unele teme sau probleme din lumea reală necesită un efort conjugat pentru
a fi rezolvate;
Transdisciplinaritatea
Întrepătrunderea disciplinelor şi coordonarea cercetării pot sfârşi prin adoptarea aceluiaşi
ansamblu de concepte fundamentale sau elemente metodice generale, adică un nou domeniu de
cunoaştere sau o nouă disciplină. Acest tip de abordare tinde către o fuziune a cunoştinţelor
specifice diferitelor discipline, la descoperirea unor noi câmpuri de investigaţie, la conceperea
unor noi programe de cercetare. Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel
superior al cunoaşterii, transdisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „noua viziune asupra
lumii”, fiind capabilă să conducă la înţelegerea, soluţionarea multiplelor probleme complexe şi
provocări ale lumii actuale. Cel mai concludent exemplu este acela că Planul cadru este
structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a găsi soluţii pentru
integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline ce au în comun
anumite conţinuturi şi obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare există un echilibru
dinamic. Raportul dintre acestea se modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de specificul
ciclurilor curriculare.
 Factori care determină decalajele dintre tipurile de curriculum
Literatura de specialitate distinge opt tipuri de curriculum, între care există variate
interacțiuni.
* Curriculum recomandat reprezintă oferta experților în domeniu. Cercetarea în Centre de
dezvoltare curriculară produce numeroase proiecte, care sunt lansate spre utilizatori.
* Curriculum scris este încorporat în variate documente elaborate la nivelul sistemului
educațional: planuri de învățământ, programe școlare etc.
* Curriculum suport (suport de curriculum) cuprinde diverse materiale instrucționale de sprijin:
cărți, îndrumătoare, caiete de lucrări, resurse multimedia etc.
* Curriculum predat (curriculum operaționalizat sau curriculum în acțiune) cuprinde temele
realizate efectiv la clasă. Cercetările arată o variație marcantă a ceea ce se predă, în ciuda unei
aparente uniformități.
* Curriculum învățat încorporează ceea ce elevii învață efectiv.
* Curriculum testat este partea de curriculum tradusă în diverse instrumente de evaluare.
* Curriculum mascat (curriculum neintenționat) se referă la ceea ce elevii învață implicit şi ne-
programat, grație mediului școlar general. De exemplu, faptul că la matematică elevul primește
sistematic teme de casă, iar la desen nu, îl determină să învețe că matematica este mai importantă
decât desenul sau că matematica este “o corvoada”, iar desenul o plăcere etc.
* Curriculum exclus (curriculum eliminat) reprezintă ceea ce în mod intenționat sau nu a fost
lăsat în afara curriculum-ului.
Între tipurile de curriculum există variate interacțiuni, unele mai puternice, iar altele mai
slabe.
– Curriculum-ul recomandat are în general un impact minor asupra curriculum-ului scris.
Apoi, cercetările relevă că recomandările experților, lipsite de girul autorităților sistemului
educațional au, de regulă, o influență minoră şi anevoioasă asupra practicii școlare.
– Curriculum-ul scris exercită o influență moderată asupra curriculum-ului predat, nu se
traduce total, cum s-ar crede, în practica predării. Profesorii deprind obiceiul de a examina
documentele de planificare la începutul anului școlar. În timpul predării ei se concentrează pe alți
factori: afinități tematice personale, interesul elevilor, experiența acumulată în organizarea
temelor, așteptările lor şi ale elevilor cu privire la conținutul evaluărilor viitoare etc., însă revin
asupra documentelor de planificare din mers, în funcție de realitatea descoperită la clasă, de
potențialul elevilor și capacitatea lor de a răspunde la sarcinile zilnice impuse de programe.
– Dintre toate tipurile, curriculum-ul testat are cel mai mare impact asupra predării curente
la clasa. Monitorizarea şi mediatizarea pe diverse canale a rezultatelor școlare determină
profesorii să fie atenți în ceea ce privește rezultatele elevilor cu ocazia evaluărilor. Mare parte
din activitățile cu elevii, mai cu seamă la clasele terminale, sunt dedicate testelor şi exercițiilor
de tipul celor ce se așteaptă a fi încorporate în instrumentele de evaluare. Totuşi, cercetările arată
ca nu există o corelație pozitivă între predarea centrată pe testare şi rezultatele elevilor la
evaluările finale (Neill, 1998). Și asta se întâmplă datorită faptului că , deși școala sprijină elevul
în însușirea noțiunilor predate (prin derularea de ore de consultații, reprogramarea materiei, alte
de sprijin, etc.,) ori nu are suportul familiei elevului în acest demers și notele nu îi mai motivează
pe unii dintre elevi.
– Curriculum-ul de sprijin este foarte frecvent utilizat in predare, mai ales la ciclul primar
unde manualele, caietele de exercitii şi alte materiale suport au un rol important.
– Exista mereu un decalaj sistematic între curriculum-ul predat şi cel învățat, această
discrepanță devine principala sursă a dificultăților de învățare. Posibilele cauzele ale acestui
decalaj ar fi că la unele materii programa este foarte încărcată ceea nu permite dascălilor să
aprofundeze cu elevii noțiunile predate, reducerea prin planurile cadru a numărului de ore la
unele discipline și necorelarea cu programele școlare, insuficienta dotare a bazei materiale a
școlilor ceea ce face ca unele materii să piardă teren în fața elevilor, iar conținuturile acestor
discipline să nu fie asimilate de elevi.
– În sfârșit, este de notat că partea mascată de curriculum, precum şi așa numitele “teme
tabu” exercită o influență puternică asupra percepției la școlari. Aceștia din urmă se îndreaptă
spre alte surse pentru a obține informațiile, surse care nu sunt întotdeauna verificate științific și
nu sunt demne de încredere.
 Proiectarea didactică tradiţională versus proiectarea curriculară

Proiectarea tradiţională, de tip didacticist, reprezintă un model centrat

asupra conţinuturilor, respectiv asupra acţiunii de predare subordonând
obiectivele, metodologia şi evaluarea într-o logică proprie „învățământului informativ”, care
suprasolicită transmiterea de cunoştinţe, dirijarea exclusivă a instruirii, unilateralizarea
procesului de formare a elevilor (S. Cristea, p. 310).
Structura acestui model de proiectare întreţine, pe de o parte, presiunea conţinutului în
raport cu obiectivele – metodologia – evaluarea, ceea ce conferă sarcinii didactice/educative un
sens nediferenţiat, dependent (aproape) exclusiv de valorile implicate în acţiunea de predare.
Pe de altă parte, această structură menţine relaţiile dintre elementele componente ale
activităţii didactice/educative subordonate conţinutului (obiectivele –metodologia - evaluarea) pe
o coordonată aleatorie, care exclude posibilitatea reglării - auto-reglării proiectului pedagogic,
mesajului educaţional, repertoriului comun (profesor-elev), comportamentului de răspuns al
elevului, circuitelor de conexiune inversă (externă-internă) .
Proiectarea curriculară, promovată la nivelul didacticii moderne, este centrată asupra
obiectivelor activităţii de instruire/educaţie, urmărind, cu prioritate, optimizarea raporturilor
de corespondenţă pedagogică între elementele componente (obiective – conţinuturi –
metodologie – evaluare), între acţiunile de predare – învăţare – evaluare,
subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem şi de proces.
Structura acestui model de proiectare valorifică rolul central acordat obiectivelor
pedagogice, urmărind realizarea unui învățământ care vizează formarea-dezvoltarea optimă a
elevului prin valorificarea tuturor resurselor de (auto)educaţie/(auto)instruire. O asemenea
structură presupune instituţionalizarea unui anumit sistem de formare iniţială şi continuă a
educatorilor, care devine funcţional în contextul oricărui proiect pedagogic.
Modelul de proiectare curriculară avansează o nouă structură a activităţii de
instruire/educaţie a cărei consistenţă susţine corespondenţa obiective - conţinuturi – metodologie
- evaluare, interdependenţa acţiunilor de predare – învăţare - evaluare şi deschiderea acestora
spre (auto)perfecţionare, posibilă şi necesară în cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor
didactice.
 Conceptul central al proiectării didactice devine, în contextul noului curriculum,
demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învățare. Demersul
personalizat exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităților pe care le
consideră optime, în creșterea calității procesului de învățământ, respectiv, răspunderea
personală pentru a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de condiții și
cerințe concrete.
Din acest punct de vedere, programa școlară, componentă centrală în realizarea
proiectării didactice, reprezintă un document reglator, în sensul că stabilește obiective, adică
țintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activității didactice. Programa pentru învățământul
obligatoriu se citește „pe orizontală” în următoarea succesiune: obiectiv cadru/generale,
obiective de referință, competențe specifice, conținuturi, activități de învățare. Atingerea
obiectivelor și a competențelor se realizează cu ajutorul conținuturilor. Profesorul poate opta
pentru folosirea activităților de învățare recomandate prin programă sau poate propune alte
activități adecvate condițiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ,
de sugestii, și nu implică obligativitatea utilizării acestora).
 Relaţiile şi (inter)relaţiile dintre exemplele de activităţi de învăţare
existente în programele şcolare, situaţiile de învăţare proiectate şi
organizate de cadrul didactic şi experienţele de învăţare vizate la nivelul
elevilor

În proiectarea unităţii de învăţare se porneşte de la ideea că lectura programei şi a

manualelor nu mai este în mod obligatoriu liniară, ci ea se pretează la o citire personalizată şi
adaptată.
Proiectarea unității de învățare, ca și a fiecărei teme sau lecții în parte, are la bază
parcurgerea unui set de întrebări, care precizează elementele procesului didactic, într-o
succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor și a competențelor stabilite, și anume: În ce
scop voi face? (identificarea competențelor), Ce voi face? (selectarea conținuturilor), Cu ce voi
face? (cadrul necesar și alte elemente utile în scenariul didactic), Cum voi face?, Cât s-a realizat?
(stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clasă).
Cum voi face? Este întrebarea care solicită determinarea activităților de învățare, implicit
orientate către tema de predat. Oricum, în proiectare, profesorul va alătura fiecărei activități de
învățare acele resurse, acele conținuturi pe care le consideră necesare pentru conceperea atât a
strategiei, cât și a realizării în sine a demersului didactic.
Profesorul intervine prin regruparea conţinuturilor în funcţie de unităţile de învăţare
stabilite, putând opera regrupări, adaptări, chiar înlocuiri, omiteri, adăugări. El poate utiliza şi
alte materiale-suport, în funcţie de obiectivele propuse şi de activităţile de învăţare selecţionate.
Atractivitatea sau lipsa de atractivitate a unei ore de clasă este condiţionată de mai mulţi factori,
dintre care îi considerăm prioritari pe următorii: caracteristicile personale ale cadrului didactic,
aranjarea sălii, stilul de predare şi învăţare, comunicarea din clasă, activităţile diferenţiate.
Activitățile de învățare apar în programa școlară ca strâns corelate cu obiectivele de
referință, însă numai sub formă de sugestii, exemple orientative de asemenea activități posibile,
recomandabile, menite să-l ghideze pe dascăl care poate adapta activități vechi, asemănătoare sau
concepe altele noi, în raport cu gradul de noutate al situației sau al obiectivelor, contextul
educațional ca atare, și în primul rând, în raport cu elevii săi cărora le sunt destinate aceste
activități. Indiferent că sunt preluate din programă, adaptate sau reconcepute, activitățile de
învățare trebuie să fie strâns corelate cu obiectivele, să fie oportune și realizabile, nici
întâmplătoare, fanteziste, nerealiste, implicând elevii doar pentru că era cazul și timpul. Numai
astfel activitățile de învățare se integrează și oferă experiențe productive de învățare, pe care
elevii le trăiesc.
Deoarece în pedagogia contemporană este răspândită recomandarea pentru trecerea
responsabilităţii de la profesor la elev a apărut necesitatea ca elevii să îşi asume un înalt grad de
responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să îşi
administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la
clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o
facă, ajungându-se astfel la învățarea centrată pe elev.
Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:
 Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi
implice pe elevi.
 Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
prezintă rezultatele studiului lor.
 Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
 Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate.
 Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
 Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum
ar fi studiile de caz şi simulările.
 Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care
elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
 Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a
elevilor la învăţare.
 Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate,
a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul
lor.
 „Reformele educaţionale şi mentalitățile”

Există numeroase cercetări care demonstrează că impactul ”profesorului bun”, atât asupra
participării școlare, cât și asupra rezultatelor învățării, este mai mare decât al oricărei alte
intervenții la nivelul școlii (inclusiv reducerea numărului de elevi la clasă sau dotarea cu
echipamente). Ca urmare, în absența schimbării practicilor profesionale, a relației profesor-elev
și a culturii profesionale, a culturii sociale, orice investiție în infrastructură, echipamente,
materiale, auxiliare curriculare (inclusiv creșterile salariale) este ineficientă, dacă nu de-a dreptul
inutilă. De aceea, pornind de la premisa (fundamentată pe rezultatele multor studii și analize), că
profesorul este factorul din școală cu cea mai mare influență asupra rezultatelor învățării,
considerăm că un sistem școlar nu se poate reforma (nici măcar nu se poate îmbunătăți) fără a
crește calitatea resursei umane și fără a aborda toate dimensiunile unui management eficient al
resurselor umane în educație (de la recrutarea și pregătirea viitorilor profesori, până la normare,
salarizare, evaluare și progres în carieră). Toate acestea nu se pot face fără o schimbare de
mentalitate.
Cea mai mare nevoie a învățământului românesc actual este schimbarea mentalității cu
privire la școală. Este imperios necesar să promovăm valorile morale, onoarea, modelele de
conduită, trecute și actuale. De asemenea, pentru a avea o școală performantă, trebuie să investim
în ea, în infrastructură și în resursa umană. Dascălul trebuie să-și recapete prestigiul și locul pe
care îl merită în societate. Fără o educație care să ne redea cultura, mândria de a aparține unei
nații cu un trecut glorios, nu vom avea viitor demn. Este indispensabil și de dorit ca oamenii de
la catedră să se transforme în coparticipanți activi și pertinenți ai construcției noului curriculum,
pentru a putea participa la revizuirea acestuia pe parcursul evoluției învățământului. Din simplu
executant, de cele mai multe ori plin de frustrări și nemulțumiri, dascălul și toți cei implicați în
educație, trebuie să devină colaboratori, într-o veritabilă și permanentă cercetare la clasă, la
lecție, în cadrul întâlnirilor profesionale
În felul acesta, cei ce conduc destinele școlilor, experții, specialiștii, cadrele didactice,
părinții, chiar și elevii și toți factorii interesați pot participa curent și efectiv, pe măsura
competențelor și dorințelor lor, dar și în raport cu nevoile reale, corect identificate, la acest
complex proces de reformă educațională bazată pe curriculum.
 Educația în România ar fi mult mai progresivă dacă toți cei implicați și-ar schimba
mentalitatea față de actul învățării și educație. Cred că orice reformă a sistemului educației
trebuie să înceapă cu o resetare a acestei mentalități. Degeaba se schimbă programe școlare, se
scot sau se adaugă materii, se implementează școala altfel, dacă nu are loc o schimbare reală și
categorică a mentalităților. Odată ce educația va ocupa un loc bine meritat și învățarea va fi
privită ca o parte integrantă a vieții de zi cu zi, atunci societate își va schimba scala de valori și
lucrurile vor intra pe un făgaș normal.
Bibliografie:
- Bocoş, M., Chiş, V., Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare, particularizări pentru
învăţământul primar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2014;
- Cerghit, I; Vlăsceanu, L.,Curs de pedagogie, Tipografia Univ. Bucureşti, 1988;
- Chiș, V., Provocările pedagogiei contemporane, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2002;
- Cristea, V., Teoria şi metodologia instruirii, EDP, Bucureşti, 2008
- Ilie, M., Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului și teoria instruirii, Editura
Mirton, Timișoara, 2005;
- Iucu, R., Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2002;
- Manolescu, M., Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar Teorie şi practică, Editura
Credis a Universităţii Bucureşti, 2004;
- Păun, E. Potolea, D. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Editura
Polirom, Iaşi, 2002;
- Potolea, D; Manolescu, M. Teoria şi metodologia curriculumului. M.E.C. Proiectul pentru
învăţământ rural, Bucureşti, 2006;
- Ungureanu, D., Educație și curriculum, Editura Eurostampa, Timișoara, 1999;
- http://lectii-pedagogie.blogspot.co.ke/2011/06/tipuri-de-curriculum.html
- http://mentoratrural.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul_5_cons
iliere_final.pdf
- http://www.scritub.com/sociologie/Curriculum-scolar22181162.php
- http://scoalaivasiuc.ro/cercped/inv/referat/Abordarea_de_tip_integrat_a_continuturilor_in
vatarii.pdf