ASPECTE PSIHOLOGICE ALE RAPORTULUI DINTRE ÎNVĂȚARE ȘI

DEZVOLTARE LA ADULT

La prima vedere, conceptele de „învăţare“ şi „dezvoltare“ par a fi opuse, prin primul

termen înțelegându-se de obicei un fapt cantitativ, de acumulare şi stocare a informaţiei
cognitive, furnizată de variatele surse externe, iar prin al doilea, un fapt calitativ de
restructurare şi perfecţionare a diferitelor componente şi stări (fizice, biologice, psihologice
etc.) ale individului privit ca sistem. Datele de cercetare arată însă că între cele două
fenomene există o legătură internă, care capătă aspectul relaţiei dintre proces şi produs. în
virtutea principiului general al adaptabilităţii sistemului „individ“ în raport cu mediul său
specific, învăţarea precede în timp dezvoltarea, ea fiind procesul de extragere şi elaborare a
unui conţinut informaţional util, care urmează să servească drept suport elaborării formelor
individuale de cunoaştere şi relaţionare cu situaţiile stimulative din afară. Dar individul nu
numai că se familiarizează (în sensul cunoaşterii) cu diferitele modele sociale
(informaţionale, culturale, comporta¬mentale etc.), ci le şi preia, le asimilează, le însuşeşte,
adică le transferă din starea lor de date obiective în date de experienţă subiectivă, în achiziţii
proprii, personale.
Procesul acesta de preluare şi asimilare a experienţei sociale prin inter¬mediul
învăţării duce, la rândul lui, la constituirea unor mecanisme psihologice cu ajutorul cărora
individul îşi instrumentează conduita de adaptare şi integrare activă în sfera valorilor însuşite.
Aceasta şi este dezvoltarea, adică transformarea efectelor învăţării într-o serie de
produşi psihici (trăsături, atitudini, stări, înclinaţii, interese, aptitudini) care arată de fiecare
dată,'îs cadrul diferitelor perioade de timp şi al diferitelor tipuri de solicitări, cât de evoluat
sau de „matur“ este individul în raport cu condiţiile activităţii lui.
Dialectica relaţiei dintre învăţare şi dezvoltare constă tocmai în permanenta
complicare a interacţiunii dintre proces şi produs, care face ca nu numai dezvoltarea să
depindă de învăţare — de ritmul şi amploarea însuşirii informaţiei —, ci şi învăţarea să
depindă, în continuare, de dezvoltare, de stabilitatea şi nivelul interiorizării achiziţiilor
superioare. Salturile calitative se produc în dinamica personalităţii ca urmare a cumulării
efectelor dezvoltării psihice — dobândite prin învăţare —, devenind condiţii interne cu
funcţie mediatoare în procesul învăţării.
Cu cât condiţiile interne — fie acestea operaţii sau acţiuni mintale, componente
afective, motive, atitudini sau stări psihice — au un nivel mai înalt de constituire şi
organizare, cu atât mai pronunţată devine selectivitatea persoanei în raport cu factorii care o
solicită. Învăţarea devine, în mare măsură, funcţie de personalitate, funcţie de istoria
dezvoltării individuale a omului.
Vorbind în termeni cibernetici, individul uman poate fi reprezentat ca un sistem
funcţional deschis, legat de mediul său prin coordonate informaţionale, structurale şi
funcţionale.
Înlăuntrul acestui sistem se produc numeroase „mişcări“ la nivelul capacităţii de
sesizare a influenţelor şi pe baza receptării şi prelucrării acestor influenţe se realizează
procesele de organizare şi autoorganizare dinamică. Acest sistem reprezintă, am putea spune,
un rezultat al comparării mulţimii influenţelor posibile cu mulţimea influenţelor asimilabile,
gradul lui de integrare şi complexitate depinzând de mărimea diferenţei dintre cele două
mulţimi de influenţe. Cu cât raportul dintre categoriile de influenţe enunţate tinde mai mult
spre 1, cu atât coeficientul de complexitate şi, respectiv, gradul de adaptabilitate (nivelul de
echilibru) al individului uman vor avea valori mai ridicate. Baza tendinţei raportului respectiv
spre 1 rezidă în acumularea şi sporirea experienţei de interacţiune cu mediul de-a lungul
evoluţiei individuale a sistemului considerat.
Transferând discuţia în plan psihologic, putem spune că, în vreme ce la nivelul
copilăriei suma influenţelor posibile depăşeşte cu mult pe aceea a influenţelor asimilabile, în
virtutea unui potenţial personal de asimilare încă redus (învăţarea şi dezvoltarea psihică sânt
încă în faza „tatonării“ şi a „experimentării“), la adult raportul se apropie sensibil de 1, ceea
ce face ca învăţarea şi, implicit, dezvoltarea să câștige în „maturitate“ (ca modalităţi de
orientare în situaţiile problematice, tipologia procedeelor de însuşire a experienţei, sensul
practic şi eficienţa învăţării şi a dezvoltării).
Copilul şi adultul ocupă poziţii diferite în procesul învăţării. Astfel, în vreme ce
învăţarea şcolară rămâne un proces care se desfăşoară doar in vederea pregătirii omului
pentru munca' practică şi pentru viaţă, învăţarea postşcolară şi postuniversitară — ca forme
de instruire a adultului — este comandată de sarcinile imediate ale activităţii practice. Aci,
necesitatea fuziunii dintre informativ (cunoştinţe) şi formativ (operaţii) este cu mult mai
imperioasă.
Dacă ne referim, de pildă, la una dintre funcţiile psihice fundamentale implicate în
procesul învăţării — memoria —, constatăm că, dintr-o fază relativ de sine stătătoare a
instruirii — aşa cum erau în perioadă şcolară —, memorarea şi fixarea cunoştinţelor devin —
la adult — momente ale procesului unitar de rezolvare a sarcinilor de producţie. În virtutea
acestui fapt, deşi elevul poate să aibă mai multe disponibilităţi de întipărire directă, imediată
şi mecanică a informaţiilor (datorită faptului că achiziţiile dezvoltării, adică ansamblul de
condiţii interne care mediază procesul învăţării sânt in¬comparabil mai „sărace“ decât ale
adultului, elevul fiind programat sistema¬tic din afară de către profesor), el se situează la un
nivel mai scăzut de independenţă şi atitudine critică faţă de cunoştinţe.
Adultul — persoană mai „experimentată“, mai independentă şi mai critică — îşi
elaborează o anumită „distanţă strategică“ faţă de sursele de informaţii, operând filtrări şi
selecţii. În ce-1 priveşte, nu atât faptul relativei descreşteri a plasticităţii nervoase, cât
modificarea interesului, a sensului personal, subiectiv al activităţii de memorare face să
diminueze — şi aceasta îndeosebi spre bătrânețe — memorarea mecanică.
Ar fi însă greşit să credem că, fie şi la nivel şcolar, învăţarea trebuie să apară drept
funcţie a memorării mecanice. Mai ales astăzi, când ritmul de acumulare a informaţiilor în
ştiinţe depăşeşte cu mult posibilităţile creierului de a întipări mecanic şi de a „stoca“ imediat
aceste informaţii, scopul învăţării trebuie să fie, în primul rând, acela de a-1 învăţa pe elev
„să înveţe“, ceea ce înseamnă că sarcinile de memorare trebuie subordonate sarcinilor de
gândire, înarmîndu-1 astfel pe elev nu atât cu cantităţi din ce în ce mai mari de informaţii, cât
mai ales cu procedee şi metode de analiză şi interpretare a fenomenelor. Cu cât şcoala face
mai intens acest lucru, cu atât persoana va fi mai avantajată în etapele următoare de evoluţie
ale vârstei adulte; relativei „uzuri“ a substratului material al întipăririi directe îi va răspunde
un proces compensator de ordin superior, bazat pe analiza şi refacerea activă a realului în
planul gândirii. Aceasta și constituie una dintre expresiile concrete ale relevanței
independențe a subsistemului psihologic față de cel biologic, în cadrul persoanei unitare a
omului, și unul dintre indicatorii „ maturizării” învățării și ai transformării ei în fapt de
dezvoltare.
La adult, sub influenţa achiziţiilor cognitive de factură verbală-logică, care devine
conducătoare, se restructurează înseşi funcţiile mnezice, pe primul plan trecând procedeele de
memorare mediată. Experimentele întreprinse de Jones, Bartlett, Pieron, Rubinştein ş.a. Au
arătat că pe măsura înaintării în vârstă (începând de la 25 de ani) curba memoriei mecanice,
imediate, operative tinde să coboare. În schimb însă, curba memoriei logice şi a celei de
lungă durată – contrar legii formulate de Th. Ribot cu privire la evoluția inversă a memoriei –
se găsește la un nivel semnificativ mai ridicat decât în perioada copilăriei și este orientată
ascendent.
După cum arătam de la început, învăţarea nu este numai un fenomen informaţional,
cantitativ. Efectele Ei depăşesc sfera proceselor de cunoaştere, repercutându-se, prin
intermediul dezvoltării, asupra însuşirilor intelectuale, asupra stării fizice, voluntare şi
afective a persoanei. La rândul lor, aceste componente ale persoanei influenţează de sub un
unghi motivaţional asupra învăţării. Cu cât mai „densă“ este zona condiţiilor interne prin care
se filtrează, în persoană, acţiunea pedagogică de instruire şi educare, cu atât mai pregnant
devine învăţarea funcţie de personalitate.
În virtutea acestui fapt, al dependenţei învăţării de personalitate — de sistemul
preferinţelor, intereselor, aspiraţiilor şi motivelor omului —, procesul instruirii şi dezvoltării
individului poate nu numai să progreseze, dar să şi stagneze, în funcţie de faptul dacă factorii
de personalitate acţionează ca o „barieră“ sau ca mecanismul de facilitare. Aici, într-adevăr,
comparaţia dintre copil şi adult poate fi, uneori, în detrimentul acestuia din urmă, deoarece,
dacă — terminând şcoala sau facultatea — omul se plasează, subiectiv (motivaţional,
atitudinal), pe poziţia celui care a terminat „definitiv“ şi cu învăţarea, el îşi închide conştient
drumul spre o evoluţie ulterioară. Munca lui capătă un caracter monoton, repetitiv şi, se
înţelege, duce repede la plictiseală şi oboseală.
Fiind un sistem autoreglator, adultul devine în măsură mai mare decât şcolarul
responsabil direct al autoformării şi autoperfecţionării sale şi acest lucru este deosebit de
important, deoarece el introduce în procesul dezvoltării variabile noi: conştientizarea
sistemului propriu de relaţii şi „poziţii“ în mediu şi influenţa „inversă“ a opticii individuale
asupra propriei dezvoltări.
 SCIȚĂ PENTRU O ISTORIE A ACTIVITĂȚII DE RĂSPÂNDIRE A
CUNOȘTINȚELOR CULTURAL-ȘTIINȚIFICE

Nobleţea scopului, tradiţiile multiseculare şi ponderea ei crescândă în societatea

contemporană îndreptăţesc activitatea desfăşurată în ţara noastră pentru culturalizarea maselor la o
sinteză fundamentată pe exegeza fenomenului, în totalitatea lui. Contribuţii interesante la defrişarea
acestui larg teritoriu, ce se cerea mai de mult investigat, au existat — şi nu numai în ultimul timp —
, din păcate însă disparat, astfel încât cercetarea tuturor faptelor de culturalizare, în conexiunea lor
social-istorică, interpretarea lor în evoluţie lipsesc.
Comunicarea de faţă urmăreşte a stabili unele determinări de ordin social-istoric şi corelări
ale fenomenului de răspândire a cunoştinţelor culturale, evoluţia conceptului său în ţara noastră
până la stadiul actual.
Dacă actul de cultură, în general, include în intimitatea lui solicitarea colectivităţii de a se
împărtăşi din el, cel produs pe meleagurile româneşti evidenţiază de la început o pregnantă năzuinţă
de a ridica la lumină straturi mai largi de populaţie. Faptul se explică prin înseşi condiţiile care au
generat actul de cultură laică în ţara noastră. Aceste condiţii se localizează în momentul pătrunderii
ideilor renascentiste în aria geografică şi spirituală a ţării noastre, când burghezia în formare
produce o mişcare amplă de satisfacere a intereselor ei spirituale, în vederea înarmării pentru lupta
de afirmare socială.
De aceea, în Transilvania — care se afla în mai mare măsură sub influenţa Apusului, prin
poziţia geografică şi conjunctura istorică — se realizează primele fapte de răspândire a culturii.
Aici, comandamentul liberei dezvoltări a personalităţii umane, exacerbat în secolul al XVI-lea de
ideile religioase ale Reformei (pe care tot el a generat-o), determină activitatea în sens luptător a
unor umanişti, promotori ai ridicării maselor la bunul cultural: Iohann Honterus, Heltây Gâspâr, M.
Halici — contemporani sau confraţi de idei cu înaintemergătorii culturii noastre naţionale, Nicolaus
Olahus şi diaconul Coresi.
Din momentul în care Nicolaus Olahus — „optimus et eruditissimus om- nium patronus“ —
, desluşind primul ideea originii romane a poporului nostru, statuează drepturile acestuia, ca urmaş
al unui popor ilustru, la o cultură naţională, dezvoltarea culturii româneşti se produce într-o formă
aparte — de legitimare a existenţei şi a independenţei naţionale, cu alte cuvinte, cu intenţia de a
inculca unor straturi naţionale mai largi conştiinţa ascendenţei ilustre, a trecutului glorios. Astfel, în
secolele al XVII-lea şi al XVIII-lea, în cronicile şi lucrările lor cu conţinut umanist, ctitorii
conştiinţei naţionale româneşti — Ureche, Miron Costin, Neculce, Cantemir, Cantacuzino stolnicul
urmăresc a face cunoscută într-un strat mai larg această idee. Căutând în originea limbii şi a
poporului temeiurile ideologice, dreptul la o viaţă socială şi politică liberă — subliniază Nicolae
Iorga —, pentru ei filologia şi istoria au fost nu numai arme de luptă, ci ştiinţe pe care le-au
răspândit pentru a-şi atinge scopul.
In virtutea aceleiaşi idei, la sfârșitul secolului al XVIII-lea se înregistrează în Transilvania o
recrudescenţă a mişcării de culturalizare, de data aceasta îndeosebi pe verticala socială. Căci, în
lupta pentru obţinerea de drepturi egale cu burghezia celorlalte naţiuni din imperiul habsburgic, bur-
ghezia românească reia — sub steagul iluminismului — ideea trezirii conştiinţei naţionale prin
stimularea mândriei de obârșie a poporului român şi demonstrarea continuităţii lui pe acele locuri;
or, spre a pătrunde populaţia românească de aceste idei, trebuia ridicată spiritual ţărănimea
analfabetă, chestiunea culturalizării maselor devenind astfel, la cărturarii burgheziei ardelene, o
condiţie sine qua non a impunerii ei pe plan social. Pentru „luminarea poporului“ corifeii Şcolii
ardelene nu omit nici unul dintre mijloacele
de atunci — ale culturalizării: organizarea de şcoli româneşti, lucrări asupra istoriei
românilor, manuale (Gh. Şincai: un tratat popular de fizică — Învăţătura firească pentru surparea
superstiţiei norodului şi Istoria naturii sau a firii — prima istorie naturală românească), traduceri de
lucrări ştiinţifice, până la colportaj, bătând drumurile cu desaga plină de cărţi în spinare.
La începutul secolului al XlX-lea, ideile iluministe trec munţii şi, în conjuncţie cu ecoul
revoluţiei franceze, deschid, într-o ambianţă de frenezie patriotică, o nouă etapă — etapa
culturalizării masive.
In ţara săracă şi fără învăţătură — cum o caracteriza la 1669 Radu logofătul Năsturel —,
unde doar iniţiativa unor generoşi boieri luminaţi (logofătul menţionat şi Dinicu Golescu) a dus la
întemeierea, pe moşiile lor, a unor şcoli pentru luminarea fiilor de pălmaşi, pe lângă şcolile ce se
întemeiază acum de devotaţii culturii naţionale (G. Asachi, G. Lazăr), se creează teatre în limba
română, apar primele gazete româneşti. Misiunea acestor publicaţii este sintetizată, în primul număr
al Gazetei de Transilvania, astfel: lăţirea ştiinţelor şi cunoştinţelor, împărţirea ideilor la toate clasele
de oameni; insuficiente pentru a satura necesităţile de cultură, ele se completează curând cu
suplimente, al căror titlu este semnificativ pentru conţinutul lor (Foaie pentru minte, inimă şi
literatură, Curierul de ambele sexe); publicaţii ca: Foaia sătească, învăţătorul satelor ş.a. marchează
lărgirea perimetrului de culturalizare.
Dacă actul de cultură propriu-zis se confunda, până aici, cu cel de răspândire a culturii (care,
de apt, într-un anume sens este el însuşi act de cultură), din această perioadă începe să se stabilească
o anume demarcare între ele. Faptul devine evident îndeosebi prin constituirea societăţilor culturale,
al căror scop constă în a mijloci accesul maselor la actul de cultură.
Prima societate de acest fel — Societatea filosoficească a neamului românesc în Mare
Prinţipatul Ardealului (înfiinţată la Sibiu, în 1795, de intelectuali animaţi de Ioan Piuariti-Molnar),
deşi interzisă îndată după înfiinţare, pune bazele unei direcţii, care — preluată în ajunul revoluţiei
de la 1848 de societăţile cultural-politice din Ţara Românească — avea să se perpetueze,
amplificându-se în conţinut, până astăzi.
Societăţile cultural-politice create în preajma revoluţiei de la 1848, prin dublul lor caracter,
imprimă activităţii de culturalizare — o dată mai mult — un spirit militant, patriotic, în sensul
mobilizării prin cultură a unor straturi naţionale largi la realizarea ideilor avansate ale epocii. Căci
principiul enunţat de N. Bălcescu — să ne luminăm poporul dacă vrem să fim liberi — este ridicat
la rang de deviză nu numai de cărturarii paşoptişti, care urmăresc a trezi mândria naţională prin
istorie, a dezvolta elanul revoluţionar prin literatură şi arte, a ridica poporul din ignoranţă şi mizerie
prin ştiinţe dar şi de personalităţile de cultură care vor anima societăţile culturale ulterioare.
Acest spirit luptător transpare în programul majorităţii societăţilor culturale înfiinţate până
la desăvârșirea unităţii de stat a României, dând un vehement caracter patriotic activităţii de
răspândire a culturii. Căci realizarea unui climat spiritual românesc unic înseamnă pentru
intelectualitatea luminată din cele trei provincii româneşti un mijloc de realizare a unităţii pe plan
politic. „Asociaţia transilvană pentru literatura română şi cultura poporului român“ — Astra —, de
exemplu, alături de celelalte societăţi culturale din teritoriul aflat sub ocupaţie habsburgică, urmărea
a răspândi lumina şi a ţinea pururea viu simțământul naţional în mijlocul poporului ..„Liga pentru
unitatea culturală a tuturor românilor“ exprima, prin însăşi titulatura ei, sensul patriotic al activităţii
sale de răspândire a culturii.
 Evoluţia istorică a creării şi dezvoltării României moderne, posibilităţile mai largi de a
acţiona asupra conştiinţei maselor, pe care le oferă organizaţia colectivă în condiţiile în care statul
nu sprijină mişcarea de ridicare la cultură a poporului, determină înmulţirea societăţilor culturale, în
ţara noastră, spre sfârșitul secolului al XlX-lea.
Apariţia societăţilor culturale, care marchează începutul unei etape noi — a activităţii de
răspândire a culturii prin organe colective —, nu diminuează însă strădania unor oameni de cultură,
animaţi de sentimente înalte, de a contribui, pe măsura forţelor lor, la înnobilarea spirituală a
maselor.
Prin apariţia societăţilor culturale se delimitează însă net, de acum înainte, actul de cultură
propriu-zis sau actul de cultură pe care îl constituie» cartea, teatrul sau învățământul de stat, de
transmiterea culturii în straturi mai largi. (Societatea „Ateneul Român“, de pildă, se defineşte astfel:
Ateneul român nu este o şcoală, care să ne înveţe carte, sau o academie în care să învăţăm ştiinţele;
este o catedră de la care oratorul ne face, sub forme plăcute, să înţelegem mai bine ce ştim şi ne
îndeamnă să învăţăm înşine ceea ce nu ştim, adăugind la profilul activităţii de răspândire a
cunoştinţelor o trăsătură nouă, determinată de introducerea în sistemul de stat a învățământului —
educaţia postşcolară).
O altă etapă în evoluţia activităţii de răspândire a cunoştinţelor — activitatea centralizată —
începe o dată cu extinderea activităţii unora dintre aceste societăţi, de la perimetrul local, la cel
naţional, prin înfiinţarea de organisme locale, la început în marile oraşe, apoi în localităţile mai
mici. Astfel, societatea „Ateneul Român“, prin străduinţa unor intelectuali din diverse localităţi,
creează filiale — atenee locale; acelaşi lucru îl realizează şi „Liga pentru unitatea culturală a tuturor
românilor“, şi, în toată Transilvania, prin despărţămintele ei, „Astra“.
O menţiune aparte, în acest sens, se impune pentru activitatea de ridicare spirituală a
maselor muncitoreşti de la oraşe şi a ţărănimii muncitoare, desfăşurată, la sfârșitul secolului al XlX-
lea şi începutul celui de al XX-lea, de cluburile socialiste. Canalizându-și activitatea spre
extensiunea teritorială, acestea pătrund mai mult decât oricare societate culturală în mediul rural,
unde ajung să cuprindă, în unele "comune, între 50—90°/0 din totalitatea capilor de familie.
Societăţile culturale care ating un anumit stadiu de organizare şi de priză la public ajung să
organizeze cursuri, şcoli — în afara sistemului de stat — pentru instruirea celor ce n-au putut urma
cursurile în cadrul sistemului instrucţiunii de stat. Aşa, de pildă, „Ateneul Român“, prin „Societatea
pentru învăţătura poporului român“, care urmărea dezvoltarea educaţiei naţionale prin mărirea
numărului de şcoli, precum şi stăruinţa ca instrucţiunea generală, gratuită şi obligatorie să devină
realitate în România, înfiinţează şcoli pentru adulţi cu scopul de a da primele instrucţiuni celor ce
nu le-au putut dobândi, precum şi cursuri pentru muncitori şi micii meseriaşi.
O seamă de şcoli pentru adulţi şi instituţii aferente, înființându-se şi desfășurându-și
activitatea sub egida statului, fac activitatea de răspândire a cunoştinţelor să depăşească — efemer
— stadiul eroicelor, şi cu atât mai înălţătoarelor, iniţiative particulare; aceasta se datorează însă
unor oameni de cultură animaţi de cele mai înalte sentimente (Spiru Haret, V. A. Urechiă) care,
prevalându-se de autoritatea funcţiei lor, legiferează sprijinul de stat acordat activităţii de
culturalizare a maselor.
Pe măsura dezvoltării şi consolidării societăţilor culturale, modalităţile de adresare către
publicul larg se diversifică. Activitatea prin viu grai evoluează de la convorbirile comisarilor de
propagandă preconizaţi de N. Bălcescu în timpul revoluţiei paşoptiste, la conferinţe, apoi la cicluri
de conferinţe — în diferite cadre, până la universităţi şi academii populare —, pentru a atinge
apogeul în cadrul cursurilor de vară de la Văleni, organizate de N. Iorga, cu expuneri ale celor mai
aleşi reprezentanţi ai culturii noastre şi, după 1922, în cadrul Universităţii de vară, cu ale unor
oameni de cultură străini. Activitatea publicistică de răspândire a culturii se diversifică de ase-
menea: pe lângă organele publicistice ale societăţilor (unele, ca „Liga culturală“, ajung să dispună
chiar de mai multe), un loc prestigios deţine publicarea de broşuri de popularizare, la unele societăţi
(„Astra“, „Liga culturală“, „Liga învățământului“ — prin Casa şcoalelor -—, cluburile socialiste şi
muncitoreşti) chiar colecţii de broşuri, ca să nu mai vorbim de tipărirea abecedarelor pentru şcolile
de adulţi ale aceleiaşi Case a şcoalelor.
În sfârșit, începutul celui de-al treilea deceniu al secolului nostru marchează un moment
deosebit de important în activitatea de răspândire a culturii prin începuturile fundamentării
ştiinţifice a acestei activităţi. Fundaţia culturală condusă de Dimitrie Guşti — cu formele ei de
activitate: cămine culturale, reviste şi alte publicaţii adresate sătenilor de Casa culturii poporului şi
în limitele ideologiei care o călăuzea — urmărea organizarea activităţii de culturalizare în funcţie de
specificul şi necesităţile spirituale ale * mediului în care aceasta se desfăşura. Unele laturi ale
experienţei realizată de D. Guşti cu ajutorul unor brigăzi complexe de specialişti vor fi valorificate
în opera de ridicare spirituală a maselor largi în condiţiile sociale noi determinate de eliberarea
patriei noastre, de instaurarea regimului democratic.
Depozitară conştiincioasă a străduinţelor unor cărturari, oameni de cultură şi ştiinţă cu
vederi înaintate şi patrioţi, activitatea de răspândire a culturii în rândurile maselor s-a caracterizat,
până la acest moment istoric, prin iniţiativa şi abnegaţia pe care aceştia le-au dedicat împărtăşirii
către destinatarul de drept — poporul — a ceea ce ştiinţa şi cultura au creat mai bun.
Preluarea acestor nobile tradiţii şi ridicarea lor pe o treaptă superioară — etapa
instituţionalizării activităţii de răspândire a culturii — deschide posibilităţile cele mai largi în
câmpul culturalizării extensive a populaţiei.
în condiţiile revoluţiei culturale — parte integrantă a revoluţiei socialiste —, activitatea de
împărtăşire a bunului cultural se realizează prin consacrarea ei oficială ca parte componentă a
politicii de stat, sprijinită ca atare, moral şi material.
Antrenând în această activitate cercuri largi de intelectuali, „Societatea pentru răspândirea
ştiinţei şi culturii“, perfecţionată apoi în Consiliul pentru răspândirea cunoştinţelor cultural-
ştiinţifice din Comitetul de Stat pentru Cultură şi Artă, îşi extinde activitatea — prin comisii proprii
— pe cuprinsul întregii ţări. In acest cadru, amploarea sistemului mijloacelor moderne de
comunicaţie de masă determină o deosebită dezvoltare a modalităţilor de influenţare a maselor; pe
lângă propaganda prin viu grai (care rămâne forma de bază a activităţii, dar înălţată pe un plan
superior, prin conjugarea cu mijloace audio-vizuale), în cadrul conferinţelor, lectoratelor, ciclurilor
de conferinţe, universităţilor populare şi muncitoreşti, pe lângă editarea de colecţii
de broşuri, montaje audio-vizuale, se face apel la modalităţi noi: prin radio, televiziune,
cinematograf, complexe astronomice.
Dacă moştenirea a patru milioane de analfabeţi (aproape 1/3 din totalul populaţiei ţării) a
pecetluit primul deceniu de la eliberarea patriei printr-o activitate de culturalizare extensivă şi
difuzarea de cunoştinţe elementare şi medii, perioada următoare se caracterizează, în condiţiile
creşterii gradului de cui tiară şi civilizaţie, prin afirmarea funcţiei de informare diferenţiată;
adresându-se unui public care deţine cunoştinţe^, fundamentale, activitatea de răspândire a
cunoştinţelor îşi adaugă o trăsătură nouă — informaţia specială, comandament al integrării sociale
în conjunctura unei societăţi ce se dezvoltă cu repeziciune.
 Sensul patriotic militant al activităţii de răspândire, existent de la începuturile ei, se
păstrează, convertit în — aşa cum spunea secretarul general al C.C. al P.C.R., tovarăşul Nicolae
Ceauşescu — crearea condiţiilor ca oamenii să poată face să țâșnească din ce în ce mai bogat
izvoarele materiale şi spirituale ale patriei noastre.