MODELE ALE INTERVENŢIEI TIMPURII ASUPRA COPIILOR CU CERINŢE

EDUCATIVE SPECIALE (CES)

Una din principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al persoanei cu

nevoi speciale este tendinţa actuală de a înlocui intervenţia realizată în cadrul instituţional prin
ce
a realizată prin intermediul familiei şi prin mijloace deschise sau semi-deschise. Această
tendinţă se afirmă în special prin aplicarea principiului normalizării.
Intervenţia timpurie este cunoscută ca o mişcare socială, un domeniu de specializare
profesională şi ştiinţifică, o condiţie sine qua non pentru sporirea eficienţei procesului de
recuperare şi inserţie socială a copiilor cu CES, datorate unor deficienţe care pot duce la
diferite handicapuri.
Filosofia şi principiul normalizării au impus pe plan mondial, mai ales în ţările
dezvoltate socio-economic, elaborarea unei legislaţii speciale. De exemplu, în Franţa, o lege
din 1975 precizează cum trebuie concepută prevenţia primară, secundară şi terţiară, cum se
realizează depistarea deficienţilor, protejarea socială şi educarea lor, formarea, orientarea şi
integrarea profesională. Ideile generale ale acestei legi, care ar putea să inspire şi sistemul
legislativ din ţara noastră, sunt următoarele: a) regândirea tuturor intervenţiilor asupra copiilor
cu nevoi speciale în raport de exigenţa colaborării strânse cu familiile acestora; b) încercarea,
pe cât posibil, de a menţine copiii deficienţi în cadrul familiei; c) realizarea unei abordări
globale, sistemice a proceselor de educaţie, recuperare şi inserţie socială a persoanelor cu
nevoi speciale.
În 1988, o nouă lege modifică unele prevederi din 1975 şi precizează, într-o manieră nouă,
mai clară şi mai pragmatică, noile structuri şi acţiuni care sunt puse în lucru pentru sporirea
eficienţei măsurilor de inserţie socio-profesională a persoanelor cu nevoi speciale, bazându-se
pe conceptul de egalizare a şanselor.
Pornind de la legea din aprilie 1988, în Franţa au apărut noi servicii pentru persoanele cu
nevoi speciale: Serviciul de Ajutor al Familiilor şi de Educaţie Precoce şi Serviciul de Ajutor
pentru Achiziţionarea Autonomiei Integrării. Primul serviciu se adresează copiilor între 0 şi 6
ani, iar cel deal doilea se adresează copiilor mai mari de 6 ani.
În Marea Britanie, raportul Warnok introduce termenul copii cu cerinţe educative
speciale, ceea ce permite să se pună accent pe potenţialităţile şi capacităţile acestor copii şi
mai puţin pe deficienţe. Legea din 1988 si apoi cea din 1984 privind educaţia includ mai mult
de jumătate din copiii cu dificultăţi de învăţare în categoria celor cu cerinţe educative
speciale. Codul Practicii cu privire la identificarea şi evaluarea cerinţelor educative speciale
din 1993 precizează modalităţile prin care – în şcolile de masă – se realizează evaluarea şi se
oferă asistenţa psihopedagogică atât de necesară copiilor cu dificultăţi de învăţare sau cu
tulburări de comportament. Implicaţia adoptării acestei legi este următoarea: profesorii trebuie
să posede competenţe în educarea copiilor cu cerinţe speciale, iar cei care lucrează direct cu
această categorie de elevi, trebuie să posede competenţe adiţionale specifice. În categoria
profesorilor angajaţi direct în activitatea de educaţie specială sunt incluşi: profesorul
coordonator pentru educarea copiilor cu cerinţe speciale, grupul profesorilor de sprijin, grupul
profesorilor itineranţi şi profesorii cu activităţi didactice frontale din şcolile speciale sau din
clasele speciale integrate în şcolile de masă (V.Preda, l994)

Echipa de intervenţie timpurie acţionează asupra familiilor cu copii deficienţi,

asigurând: a) o acţiune de consiliere şi de informare; b) consiliere privind diagnosticul şi
consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând seama de evoluţia previzibilă a defectului şi
deficienţei şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare (pentru nevăzători, ambliopi,
surzi etc.); c) informarea părinţilor asupra potenţialităţilor reale ale copilului şi asupra
mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea; e) informarea asupra diferitelor tipuri de
servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale,
datorate unor deficienţe.
Ţinând seama de aceste elemente, precum şi de situaţia familială, membrii echipei, de
comun acord cu părinţii, definesc proiectul educativ care va asigura convergenţa modalităţilor
de intervenţie timpurie şi suportul ştiinţificometodologic al acestora.
Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictivă şi una formativă a acţiunilor
educative şi corectiv compensatorii. În general, echipa urmăreşte: a) estimarea a ceea ce este
posibil, realizabil – în raport cu natura, gradul şi dinamica previzibilă a deficienţei – încercând
să se răspundă trebuinţelor specifice fiecărui copil, precum şi intereselor şi dorinţelor
părinţilor; b) determinarea domeniilor de intervenţie şi specificarea tipului de abordare
educativă şi corectiv-compensatorie, fixându-se priorităţile; c) realizarea unui bilanţ al
eficienţei măsurilor educative, elaborânduse fişe de observaţie, pe baza unui psihodiagnostic
dinamic; d) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, cognitiv,
afectiv şi psihosocial. Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvoltare, precum Portage, Brunet-
Lezine etc.
Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare, realizabile şi limitate, fixându-se
perioada de timp necesară pentru a fi atinse. Pornind de la această exigenţă, prima distincţie
majoră în planurile de intervenţie este cea operată între strategiile proactive şi strategiile
reactive (La Vinga, 1990)1. Strategiile proactive sunt cele care urmăresc să reducă – cu timpul
– frecvenţa şi/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. În
categoria acestor strategii intră: manipulările „ecologice”, programele educative şi corectiv-
compensatorii şi „tratamentul” comportamental direct (modificările
cognitivcomportamentale). Utilizarea strategiilor reactive – de nuanţă neobehavioristă şi
cognitivistă – se relaţionează cu primele strategii şi permit să se obţină apariţia, apoi
consolidarea şi generalizarea şi în alte contexte a comportamentului-ţintă urmărit prin
programele individualizate, în diferite perioade de timp ale procesului educativ şi
corectivcompensator.
Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de profesionişti,
în rândul căreia există şi un psihopedagog – ca profesor itinerant – şi părinţii copiilor cu CES.
Deci, şi în sistemul legislativ românesc referitor la copiii cu CES trebuie prevăzută intervenţia
timpurie, prin munca în echipă interdisciplinară, inclusiv prin aportul profesionist al
psihopedagogului itinerant, care conlucrează în chip adecvat fiecărui caz cu părinţii copiilor
cu CES.
Intervenţia în familie permite: a) să se reinstaureze relaţii pozitive părinţi-copil
deficient şi între părinţi, eliminânduse reacţiile tipice care pot apare: depresia, furia,
culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de injustiţie, autocompătimirea, respingerea copilului
sau supraprotejarea sa – cea ce împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu
CES; b) să se demonstreze părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul
cu CES; c) să se înveţe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu CES; d) să-şi însuşească
părinţii unele abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu CES, conlucrând adecvat
cu profesioniştii; e) să se ajute părinţii să găsească instituţiile cu potenţial educativ şi
corectivcompensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES.
Proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu CES.
După unii cercetători (Baine, 1991)2, proiectele „ecologice” de educaţie a copiilor cu
CES cuprind mai multe etape: a) analiza situaţiei persoanei în contextul domiciliului său; b)
1La Vinga, G., W. (1990). Briser les barriéres pour une intégration dans la communauté: un modéle de mise au
point d’une intervention et évaluation des résultats, “Approches éducatives de l’autisme”, Conférence
internationale, Mons, août, 1989. In: “Handicaps Info”, supplément, vol 5, nr. 4, pp. 1922.
evaluarea globală a capacităţilor reale ale copilului cu CES, a forţelor sale psihice, a şanselor;
c) elaborarea unui proiect de integrare – pe baza realizării unui psihodiagnostic formativ,
dinamic şi a formulării unui prognostic, în raport cu natura, gradul şi complexitatea deficienţei
copilului – prin conlucrarea cu părinţii, alte persoane din anturajul copilului şi cu personalul
serviciilor/instituţiilor care acceptă să colaboreze în acest sens; d) planificarea şi coordonarea
acţiunilor diverşilor parametri implicaţi în proiectul ecologic de educaţie integrată a copiilor
cu CES; e) evaluarea periodică, regulată a demersurilor angajate şi a acţiunilor realizate în
cadrul strategiilor proactive şi a strategiilor reactive.
Modelul educaţiei integrate prezintă şase caracteristici principale (Montreuil, 1987)3:
a) un program şi o strategie individualizate de educaţie vor trebui să fie puse în lucru pentru
fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuinţelor şi a progreselor sale;
b) contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap şi cei fără
handicap, în cadrul instituţiilor şcolare şi în afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat;
c) programele de educaţie vor fi elaborate în funcţie de nevoile şi exigenţele vieţii în
comunitate şi pentru a facilita trecerea de la activitatea şcolară la viaţa adultă, foarte
importantă pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale şi, adesea, dificilă; d) programele de
educaţie vor fi elaborate şi prin conlucrarea cu părinţii, de către membrii echipei
pluridisciplinare; e) se va urmări o evaluare dinamică, permanentă a modului de punere în
lucru, de aplicare practică a programelor de educaţie individualizată, precum şi efectele lor
specifice asupra tuturor dimensiunilor personalităţii copiilor cu nevoi speciale în condiţiile
integrării; f) educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute
familia şi copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi
manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă
constructivă, echilibrată. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături
de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile
pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.
Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema întreruperii
sarcinii femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da naştere unor copii cu
diferite maladii genetice sau cu diferite invalidităţi şi deficienţe s-a pus în ultimii ani
problema eticii intervenţiei. Dar etica intervenţiei are în prezent o arie de cuprindere mult mai
largă, vizând toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizării şi
starea de confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficienţe (Ionescu, 1993)4.
Numeroase comitete care se ocupă pe plan mondial de etica intervenţiei insistă asupra
următoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizică şi morală; respectul persoanei cu
nevoi speciale; dreptul persoanei la protecţie şi securitate socială; respectul proprietăţii;
dreptul persoanei la confidenţialitate şi intimitate; respectul preferinţelor individuale ale
persoanei; dreptul persoanei la respectul diferenţelor şi la valorizarea particularităţilor sale;
respectul mediului şi calitatea vieţii; dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare socială
alături de valizi, respectul şi facilitarea accesului la diverse servicii sociale.
Aplicarea principiilor etice şi a principiului normalizării presupune interrelarea lor, pe
baza unui sistem legislativ. De fapt, coerenţa intervenţiei pluridisciplinare şi pluriinstituţionale
este la rândul său un principiu important, fără de care nu se poate asigura şcolarizarea şi
2Baine, D. (1991). Handicapped Children in Developing Countries: Assessment, Curriculum and Instruction,
University og Alberta, Edmonton.

3Monttreuil, N. (1987). Pour une intégration active. “Séminaire destiné auxinstituteurs intégrant un enfant
handicapé mental dans leur classe maternelle ordinaire”, Verviers, APEM, novembre.

4Ionescu, S. (1993). La déficience intellectuelle, Tom 1, în Approches et pratiques de l’intervention dépistage

précoce, Nathan Université, ARC, Ottawa.
inserţia socială a persoanei cu nevoi speciale. Aplicaţiile practice ale acestor principii etice şi
ale normalizării sunt sintetizate de J. L. Lambert (1986) 5 astfel: instalarea unui ritm cotidian
normal, corespunzător succesiunii secvenţelor temporale; proiectarea şi realizarea instituţiilor
şi unităţilor rezidenţiale bazate pe tipul de casă familială în care normele arhitecturale să
corespundă exigenţelor vieţii private; organizarea unei „societăţi mixte, bisexuale” în cadrul
căreia raporturile afective între sexe trebuie să se identifice cu cele întâlnite în viaţa familială
şi socială a valizilor; posibilitatea de a accede la toate tipurile de activităţi disponibile pentru
copii (jocuri, loisir, educaţie etc.); adoptarea de măsuri care să permită copiilor şi tinerilor cu
nevoi speciale să devină cetăţeni care să se încadreze social prin valorizarea particularităţilor
lor.
Rezultă din cele de mai sus că principiul normalizării a antrenat o adevărată mişcare
de integrare socială a persoanelor cu nevoi speciale a cărei pertinenţă pe plan ideologic,
respectiv pe planul politicii educaţionale şi al protecţiei sociale este incontestabilă. Desigur,
nivelurile integrării sociale sunt diferite, în raport cu natura, tipul, dinamica şi complexitatea
deficienţei care a dus la un anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflecţia
susţinută ştiinţific sub unghi psihopedagogic şi psihosocial şi, mai ales, cercetărileacţiune, pot
juca în viitor un şi mai mare rol în aplicarea în viaţă a filosofiei şi principiului normalizării,
îndeosebi prin punerea în lucru cu maximă eficienţă a intervenţiei timpurii şi a principiului
interacţionist.
Apreciem că o acţiune la scară mondială destinată modificării şi ameliorării situaţiei
persoanelor cu nevoi speciale ar trebui să se bazeze pe principiile prezentate în continuare.
1) Este indispensabil să se amplifice şi să se eficientizeze eforturile întreprinse în
momentul de faţă pentru prevenirea infirmităţilor la copii. În majoritatea cazurilor,
aceste eforturi ar trebui cuprinse în programele mai generale de ameliorare a sănătăţii,
nutriţiei, protecţiei sociale şi educaţiei.
2) În toate cazurile posibile, trebuie să fie sprijinit procesul de dezvoltare normală a
copilului. Orice intervenţie asupra copilului infirm trebuie să fie apreciată în funcţie de
efectele ei în procesul de dezvoltare.
3) Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltări normale a
copilului; trebuie deci sprijinite şi întărite de care ea depinde pentru a face faţă problemelor
ridicate de invaliditate.
4) Resursele şi programele comunitare pot furniza în cea mai mare parte sprijinul necesar
familiilor pentru a depăşi dificultăţile datorate incapacităţii copilului.
O acţiune având acest scop ar trebui să se bazeze pe: principiile admise în procesul de
dezvoltare a copilului; conceptul de îngrijiri primare ale sănătăţii aşa cum a fost el elaborat de
Conferinţa Internaţională asupra îngrijirilor primare ale sănătăţii ţinută la AlmaAta în 1978 şi
de abordările similare ale serviciilor de bază în materie de educaţie, de dezvoltare socială şi de
formare profesională; conceptele de cooperare tehnică între ţările în curs de dezvoltare.

5Lambert, J. L. (1986). Handicap mental et société. Un défit pour l’éducation, Fribourg, Del Val.