Analiza de Fezabilitate A Conceptului Centru Educational

Cuprins
INTRODUCERE...........................................................................................................................2
1. PREZENTAREA LITERATURI RELEVANTE
1.1.”Centrele educative” întreprindere de economie socială........................................................6
1.1.1. Definirea economiei sociale...........................................................................................6
1.1.2. Economia tradițională versus economia socială............................................................7
1.1.3. Principiile economiei sociale..........................................................................................8
1.2. Educația extracuriculară..........................................................................................................9
1.2.1.Definirea conceptului........................................................................................................9
1.2.2.Beneficiile educației extracuriculare..............................................................................10
1.2.3.Tipuri de activități extracurriculare...............................................................................12
1.3. Satisfacţia cu munca în rândul profesorilor...........................................................................13
2. METODOLOGIA CERCETĂRI
2.1.Premise ale cercetării - Conceptul de ”Centru educativ”......................................................19
2.2. Obiectivele cercetării, întrebările și ipotezele de cercetare..................................................20
2.3.Metodologia cercetări.............................................................................................................22
2.4. Rezultate ...............................................................................................................................29
2.5 Concluzii..................................................................................................................................45
CONSIDERAȚI FINALE…………………………………………………………………….48
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
3
INTRODUCERE
Lucrarea de față își propune analiza de nevoi și cercetarea presupusului impact al conceptului
de ”Centru educativ” asupra comunităților din zona rurală a județului Cluj.
Conceptul își propune îmbunătățirea mediului educațional din zona rurală prin oferirea unei
game mai largi de activități extracurriculare și prin îmbunătățirea stării de bine a cadrelor
didactice din perspectiva satisfacției cu munca.
Importanţa şi actualitatea problematicii
În urma observațiilor empirice se poate constata că la ora actuală în România, în zona

rurală există deficiențe mari din punct de vedere educațional. Acest lucru se poate deduce, o dată
prin analizarea statisticilor ce privesc rezultatele pe care elevii le obțin la diferite examene. La
nivelul judeţului Cluj în 2015 la Evaluarea Naţională 24% dintre elevii din mediul rural au avut
rezultate cuprinse între 1-4,99, comparativ cu un procent de 6,08% cât s-a înregistrat în zona
urbană a judeţului (ISJCJ, 2015).
Un alt aspect deficitar din punct de vedere educațional, în mediul rural este lipsa unor
instituții ce oferă activități extracuriculare. La ora actuală la nivelul județului există două filiale
în zona rurală ale Clubului Copiilor Cluj una în comuna Băișoara și alta în comuna Căpuș
(ISJCJ, 2015). De asemenea într-un studiu realizat de Worl Vision, privind programul Școala
după școală, studiu care a inclus mai multe județe, printre care și județul Cluj se suține faptul că
acoperirea cu un astfel de serviciu este de cinci ori mai mică în rural faţă de urban (Petre,
Arnăutu, Georoceanu, & Darie, 2013).
Într-un prim pas în a oferi o educaţie de calitate este important să se cunoască factori
asociaţi unei activităţi de predare de calitate, unul dintre aceşti factori este satisfacţia cu munca a
cadrelor didactice (Ashton & Webb, 1986). Un cadru didactic satisfăcut va fi mult mai eficient în
schimb unul insatisfăcut va putea eşua în oferirea unei instruiri de calitate (Winfrey D. , 2009),
aceasta reflectându-se în rezultatele elevilor.
4
Motivaţia profesională
Lucrarea de față este o continuare a lucrării de licență care a avut ca obiectiv general
Investigarea relaţiei dintre satisfacţia în muncă al profesorilor din ciclul gimnazial şi rezultatele
elevilor din mediul urban şi rural.
În urma cercetării desfășurate s-a putut observa existența unei corelații între nivelul
satisfacției cu munca a cadrelor didactice și satisfacția cu munca. De asemenea, în aceeași lucrare
s-a observat existența unei diferențe semnificative între rural și urban în ceea ce privește
satisfacția cu munca și rezultatele elevilor, în mediul rural fiind semnificativ mai mici. Altfel
spus îmbunătăţirea anumitor condiţii în ceea ce priveşte infrastructura şcolilor din mediul rural şi
de asemenea realizarea unor programe de dezvoltare profesională adaptate şi accesibile cadrelor
didactice din zona rurală ar duce la satisfacţia profesională și implicit la creşterea succesului
şcolar al elevilor.
Conceptul de ”Centru educațional ”, dorește să ofere un mediu educativ, în care atât
elevii cât și ptofesori să se simtă valorizați, prin desfășurarea unor activități care să valorizeze
potențialul aptitudinal al ambelor categorii; să îmbunătățească relațiile între elevi-profesori,
profesori-familie; să ofere un mediu incluziv
5
1. PREZENTAREA LITERATURI RELEVANTE
1.1. Conceptul de ”Centru educativ” - întreprindere de economie socială

1.1 1. Definirea economiei sociale
” Centrele educative” se doresc, prin modul de organizare și funcționare, de asemenea și

prin scopul propus, a fi întreprinderi de economie socială. Pentru aceasta este util de definit ceea
ce semnifică conceptul de economia socială, întreprindere de economie socială.
În România economia socială este percepută ca al treilea sector, care de multe ori, este
numit şi “sector non-profit”, “sector social”, “sectorul de voluntariat”, “sectorul de caritate” sau
“sectorul societăţii civile”. (Petrovici, 2013) Joacă un rol important în economia europeană prin
faptiul că combină într-un mod potrivit profitabilitatea cu solidaritatea. Prin faptul că creează
locuri de muncă de bună calitate, consolidează coeziunea social, promovează cetățenia activă.
Este un tip de economie care acordă prioritate oamenilor ( Pro Familia 2007-2013).
Există o serie de definiții utilizate pentru a explica înțelesul conceptului de economie
socială, una dintre ele este cea oferită de Centrul Internațional de Cercetare și Informare asupra
Economiei Publice, Sociale și Cooperativelor, potrivit căreia reprezintă ansamblul
întreprinderilor private organizate formal, cu autonomie de decizie, bazată pe libertatea de
asociere, înființată pentru a răspunde nevoilor propriilor membri prin producerea de bunuri sau
oferirea de servicii, în care procesul decisional și orice distribuire a profitului sau excedentelor
între membrii nu sunt direct legate de raportul de capital investit, fiecare dintre membrii
dispunând de câte un vot (AEDU, 2011).
O altă definiție se poate regăsi în Legea nr. 219/2015 privind economia socială, conceptul
este definit ca fiind ” ansamblul activităţilor organizate independent de sectorul public, al căror
scop este să servească interesul general, interesele unei colectivităţi şi/sau interesele personale
nepatrimoniale, prin creşterea gradului de ocupare a persoanelor aparţinând grupului vulnerabil
şi/sau producerea şi furnizarea de bunuri, prestarea de servicii şi/sau execuţia de lucrări” ( Art. 1
Legea nr. 219/2015 privind economia socială, 2015).
6
Întreprinderea de economie socială este definită drept orice persoană juridică de drept
privat care desfasoară activități în domeniul economiei sociale (IES). Acestea pot fi:
- societăţile cooperative de gradul I, care funcţionează în baza Legii nr. 1/2005;
- cooperativele de credit, care funcţionează în baza Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr.
99/2006 privind instituţiile de credit şi adecvarea capitalului, aprobată cu modificări şi
completări prin Legea nr. 227/2007;
- asociaţiile şi fundaţiile, care funcţionează în baza Ordonanţei Guvernului nr. 26/2000, aprobată
cu modificări şi completări prin Legea nr. 246/2005;
- casele de ajutor reciproc ale salariaţilor, care funcţionează în baza Legii nr. 122/1996 ;
- casele de ajutor reciproc ale pensionarilor, care sunt înfiinţate şi funcţionează în baza Legii nr.
540/2002 ;
- societăţile agricole, care funcţionează în baza Legii nr. 36/1991;
- orice alte categorii de persoane juridice care respectă, definiţia şi principiile economiei sociale
prevăzute în prezenta lege (Legea nr. 219/2015 privind economia socială, 2015) .
1.1.2. Economia tradițională versus economia socială
Structurile de economie socială se diferențiază de alte instituții, în special, de cele care

vizează profit din patru perspective:
1. obiectivul fundamental – în general întreprinderile de economie socială apar ca reacții la nevoile
sociale identificate în comunitate și insuficienta implicare a instituțiilor în rezolvarea unor astfel
de nevoi;
2. prezența principiilor de alocare bazate pe solidaritate şi reciprocitate – prin inițiativele de
economie socială se crează relații bazate pe principiul noncontractual. Schimbul care rezultă din
acest sistem generează beneficii nu doar pentru proprietari ci și pentru beneficiarii indirecți;
3. includerea modalităților de participare şi a procesului democratic de luare a deciziilor în
structura organizației – în cadrul structurilor de economie socială procesul decisional
funcționează pe baza regulii „un om, un vot”;
4. pluralitatea resurselor - structurile de economie socială se bazează pe o combinație de surse de
venit o dată venituri din vânzarea de bunuri şi servicii, finanțare publică și donații private.
5. munca din cadrul instituțiilor este atât voluntară cât și plătită (Noya & Clarence, 2007) .
7
Diferențele între cele două sectoare se pot observa în tabelul următor, preluat din GHIID - pentru
constituirea unei ntreprinderi sociale în regiuni rurale vând ca obiect produsele agricole și de
artizanat (Asociația pro Familia)
ECONOMIA ECONOMIA SOCIALĂ

TRADIȚIONALĂ
Scop Maximizarea profitului în Rezolvarea unei probleme
interes propriu sociale
Poziția beneficiarilor Secundare Centrale
Proveniența principalelor Valorificarea bunurilor/ Activități economice donații,
surse de venit servicilor prestate sponsorizări
Rolul banilor Scop în sine Instrument
Forme de organizare Societăți economice Variabil în funcție de scopul
urmărit
O întreprindere socială funcţionează ca un agent economic, produce bunuri şi servicii pe

care le oferă pe piaţă, dar îşi conduce operaţiunile şi redirecţionează surplusul pentru a îndeplini
scopurile sociale, cultural sau de protecţie a mediului. Întreprinderea socială are două scopuri
principale:
1. Îndeplinirea obiectivelor sociale, culturale, de protecţia mediului, etc.
2. Obţinerea de venituri pentru îndeplinirea obiectivelor. (GHIID - pentru constituirea unei
ntreprinderi sociale în regiuni rurale vând ca obiect produsele agricole și de artizanat -Asociația
pro Familia)
1.1.3. Principiile economiei sociale

Aceste principii se regăsesc și în cadrul legislativ al economiei sociale din țara noastră, astfel
în Articolul 4 al Legi nr. 219/2015 privind economia socială sunt prezentate următoarele
principii:
a) prioritate acordată individului şi obiectivelor sociale faţă de creşterea profitului;
b) solidaritate şi responsabilitate colectivă;
c) convergenţa dintre interesele membrilor asociaţi şi interesul general şi/sau interesele unei
colectivităţi;
d) control democratic al membrilor, exercitat asupra activităţilor desfăşurate;
8
e) caracter voluntar şi liber al asocierii în formele de organizare specifice domeniului economiei
sociale;
f) personalitate juridică distinctă, autonomie de gestiune şi independenţă faţă de autorităţile
publice;
g) alocarea celei mai mari părţi a profitului/excedentului financiar pentru atingerea obiectivelor
de interes general, ale unei colectivităţi sau în interesul personal nepatrimonial al membrilor
(Legea nr. 219/2015 privind economia socială, 2015).
Respectând aceste principii, fac ca structurile economiei sociale să poată contribui la
coeziunea socială, la soluționarea unor nevoi de natură socială şi la promovarea unei noi forme
de participare democratică locală (Cace, Arpinte, Scoican, Theotokatos, & Koumalatsou, 2010).
1.2. Educația extracuriculară
1.2.1.Definirea conceptului
Pentru început ar fi util definirea termenului de activitate extracurriculară. Deseori, acesta
este confundat și utilizat în sinonimie cu alți termeni, cum ar fi: „activităţi co-curriculare”
„activităţi în afara clasei”, sau cu ” activitățile extrașcolare”. Acest fapt nu este corect, primul
termen indică activitățile din afara Curriculumu-ului Naţional, al doilea desemnează o separarea
spaţio-temporală a activităţilor obligatorii, iar al treilea termen reprezintă toate activităţile ce au
loc în afara instituţiei de învăţământ , fiind o componentă a activităţilor extracurriculare (Țâru,
2007).
O definiție a activităților extracurriculare oferită înt-un suport de curs supune despre
acestea că reprezintă: totalitatea activităţilor educative organizate şi planificate în instituţiile de
învăţământ sau în alte organizaţii cu scop educaţional, dar mai puţin riguroase decât cele
formale şi desfăşurate în afara incidenţei programelor şcolare, conduse de persoane calificate,
cu scopul completării formării personalităţii elevului asigurată de educaţia formală sau
dezvoltării altor aspecte particulare ale personalităţii acestuia. (Țâru, 2007)
O clasificare după conținutul le-ar pute delimita în opt categorii: cultural-artistice,
umanitare, ecologice, moral-civice, tehnic-aplicative, turistice, sportive (Ionescu & Popescu,
2012) alături de acestea se mai pot desfășura activități de educație remedială, consiliere școlară și
9
profesională dar de multe ori o activitate poate fi încadrată în mai multe de o categorie (Petre,
1.2.2. Beneficiile educației extracuriculare
Unele cercetări au subliniat diferențele dintre utilizarea organizată a timpului liber cu

utilizare neorganizată de petrecere a timpului liber. Exemple de activități organizate includ
echipe sportive, cluburi de teatru, cluburi academice, grupuri de la biserică și sunt organizate
școală sau alte instituții din comunitate ( ONG-uri, biserică, etc). În contrast, activitățile
neorganizate se referă la tipuri pasive de petrecere a timpului liber, incluzând vizionarea de TV,
întâlniri cu prietenii, ascultat de muzică, jocuri pe calculator, accesarea rețelelor sociale, etc. În
comparație cu timpul liber neorganizat, activități organizate au fost in mod constant dovedite a
aduce un plus dezvoltării copiilor și tinerilor (Blomfield & Barber, 2010). Activitățile
extracurriculare sunt ceea ce cercetătorii numesc timp liber organizat.
Studiile realizate pe această temă constată o influență pozitivă a copiilor și tinerilor din
mai multe puncte de vedere. În cele ce urmează am să prezint o parte dintre acestea.
a) Participarea la activităţi extracurriculare corelează creșterea numărul, de ani petrecuți în
școală.
Conform unui studiu efectuat în 2001 de Barber, Eccles şi Stone elevii care au participat la
activităţi extracurriculare, indiferent de tipul acestora, au avut un parcurs educaţional mai lung şi
cu rezultate mai bune. În plus, analize longitudinale au demonstrat că participanţii la activităţi
extracurriculare sportive au avut un status ocupaţional mai bun şi mai multă autonomie la locul
de muncă (Eccles, Bonnie, Stone, & Hunt, 2003).
b) Participarea la activităţi extracurriculare reduc absenteismul și scade probabilitatea de
abandon şcolar.
Există o serie de studii care demonstrează acest fact, unul dintre ele este realizat de Zill et al
(1995) citat de (Feldman & Matjasko, 2005) care concluzionează că participarea la activități
extracurriculare, până în patru ore pe săptămână corelează cu scăderea abandonului școlar
(Feldman & Matjasko, 2005). Într-un raport privind educația extracurriculară, Ionescu &
Popescu (2012), citează studiile Mahoney, (2000); Mahoney & Cairns, (1997) în care de
10
asemenea se semnalează o corelaţie pozitivă între probabilitatea de a rămâne în şcoală şi
participarea la activităţi extracurriculare în rândul elevilor cu risc crescut de abandon.
c) Activităţile extracurriculare au un impact pozitiv asupra dezvoltării unei personalități
armonioase.
Participarea la activități extracurriculare structurate oferă oportunități importante pentru
nevoile sociale, dezvoltarea emoțională și cea civică (Blomfield & Barber, 2010). Prin
aprecierile primite și prin faptul că se simt valorizați duc la o îmbunătățire a imagini de sine și
automat crește și stima acestora. Este subliniat și faptul că activitățile extracurriculare au un
impact pozitiv asupra copiilor proveniți din familii precare (Feldman & Matjasko, 2005).
Ionescu & Popescu (2012), citează un studiu realizat de Mahoney et al. (2000) care a
concluzionat faptul că activitățile extrașcolare au un effect benefic asupra stărilor depressive, cei
care au participat în activităţi extracurriculare au înregistrat stări depresive într-un număr mai
scăzut decât cei care nu au participat, şi aceasta s-a întâmplat cu preponderenţă în cazul celor
care au perceput un nivel mai ridicat de susţinere din partea liderului activităţii.
d) Activitățile extracurriculare au un impact pozitiv asupra rezultatelor școlare.
Rezultatele școlare bune și scoruri mai mari la teste sunt asociate cu mai puțin timp petrecut
în fața televizorului și cu un număr mai mare de ore petrecut în activtăți organizate,
extrașcolare (Blomfield & Barber, 2010). Eccles şi Barber (1999) constată și ei același lucru
participarea la o gamă mare de activități extracurriculare corelează cu creşterea rezultatelor
şcolare, iar implicarea în activităţi sportive, cluburi școlare înregistrează o probabilitate mai mare
ca elevii să se înscrie la facultate până la vârsta de 21 de ani.
Conform studiului realizat de Feldman şi Matjasko, cu privire la activitățile extracuriculare,
aceștia au concluzionat că participarea copiilor și tinerilor la astfel de activități corelează pozitiv
cu dezvoltarea adolescenților din perspectiva:
- Îmbunătățirea performanţei şi rezultatelor şcolare;
- scăderea abandonului şcolar
- creșterea stimei de sine
- creșterea sentimentului de apartenență social
- un grad mai scăzut de abuz de alcool şi droguri
- un grad mai scăzut de activitate sexuală în rândul fetelor;
11
- un nivel scăzut de comportamente delincvente, incluzând arestări şi comportamente antisocial
(Feldman & Matjasko, 2005).
1.2.3 Tipuri de activități extracurriculare
1. Cluburile sau cercurile de elevi

Aceste cluburi promovează interesul comun al membriilor pentru diferite materii și
subiecte. Cluburile academice oferă studenților posibilitatea de a discuta subiecte dincolo de
domeniul de aplicare al clasei. Membrii pot invita personalități în domeniu, pot face ieșiri pe
teren, pot organiza grupuri de studiu. Cluburile de limbi străine pot invita nativi, care să le
vorbească despre țara de origine (Lawhorn, 2008-2009). Rolul acestor cluburi constă în
dezvoltarea unor aptitudini personale ale elevilor, într-un mediu mai relaxat (Țâru, 2007).
2. Consultaţiile şi meditaţiile
Constau în personalizarea actului educativ la particulalitățile individuale ale fiecărui
copil. Acest lucru se poate manifesta în două direcții:
o Educația recuperatorie, pentru elevii cu dificultăți de învățare, care necesită un
sprijin suplimentar
o Meditarea în vederea elevilor cu un potențial mare la acea disciplină, în vederea
participării la diferite concursuri și olimpiade (Țâru, 2007).
3. Școala după școală
Sunt programele oferite de Ministerul Educaţiei Cercetării Tineretului şi Sportului
(MECTS). Acestea cuprind: „activităţi educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea
competenţelor dobândite sau de accelerare a învăţării, precum şi activităţi de învăţare remedială”
(Legea Educației Naţionale art. 58).
Coordonarea şi implementarea lui este realizată de către conducerea școlii împreună cu
cadrele didactice (Țâru, 2007). În general acestea se desfășoară la nivelul ciclului primar și este
organizat de către învățători.
4. Activități sportive
Sunt unele dintre cele mai des întâlnite și populare activități. Presupun practicarea
diferitelor sporturi, au un rol foarte important în dezvoltarea diferitelor aptitudini, începând de la
12
cele fizice până la cele de a lucre în echipă. Prin participarea la astfel de activități elevii învață
ceea ce înseamnă un stil de viață sănătos.
1.3. Satisfacţia cu munca în rândul profesorilor
Termenul de satisfacţie în muncă a fost definit în moduri diferite din momentul în care a
fost introdus şi abordat pe la începutul anilor 1930. B. Aziri (2011) în lucrarea sa menţionează
definiţia lui Hoppock (1935) acesta din urmă considerând satisfacţia în muncă că o combinaţie
de circumstanţe psihologice, fiziologice şi de mediu care fac ca o persoană să spună sunt
satisfăcut de munca mea.
În jurul anilor 1950 Herzberg ajunge la concluzia că satisfacţia cu munca este rezultatul
caracteristicilor intrinsece ale muncii în timp ce factorii extrinseci sunt cei care duc la
insatisfacţie cu munca. ( M. Zlate, 2007)
La sfârşitul anilor 1960 şi în psihologia muncii se fac simţite teoriile cognitiviste astfel,
autori, precum Porter şi Lawler (1968), au pledat pentru a trata satisfacţia muncii ca pe un
rezultat al unor calcule pe care un individ le realizează pentru a aprecia cât crede că ar merita
pentru munca depusă. În această viziune angajaţii se aşteaptă, mai mult sau mai puţin conştient şi
mai mult sau mai puţin verbalizat, să obţină rezultatele aşteptate în urma prestării serviciilor lor.
( Suport de curs IDD).
Spector defineşte acest termen ca fiind o reacţie afectivă sau atitudinală faţă de un loc de
muncă (Spector, 1985), „măsura în care oamenilor le place (satisfacţie) sau nu le place
(insatisfacţie) munca pe care o efectuează” (Spector, 1997, p.2). Putem evalua satisfacţia
angajaţilor ca un set de atitudini faţă de diferite faţete ale locului de muncă cum ar fi: aprecierea,
comunicarea, relaţiile cu colegii, beneficiile suplimentare, condiţiile de lucru, natura muncii,
organizaţia însăşi, politicile şi procedurile organizaţionale, salarizarea, dezvoltarea personală,
oportunităţile de promovare, recunoaşterea, securitatea şi supervizarea (Spector, 1997).
Mullins (2005) consideră satisfacţia cu munca ca fiind un concept cu multe faţete care
poate să însemne lucruri diferite pentru persoane diferite. Satisfacţia cu munca are legătură cu
motivaţia dar nu este acelaşi lucru cu aceasta. Autorul consideră că staisfacţia cu munca este o
atitudine, o stare internă, asociate cu un sentimet personal de realizare. ( Aziri, 2011)
13
Satisfacţia cu munca a profesorilor are o influenţă puternică asupra calităţii muncii
instructiv educative şi evident că acest lucru în final este resimţit de către elevi.
Cercetările lui Ashton &Webb, 1986 citat în (Perie & Baker, 1997)) susţin ideea că
profesorii care nu se simt susţinuţi în activitatea lor vor fi mai puţini motivaţi să-şi desfăşoare
activitatea într-un mod cât mai eficient. De asemenea, profesorii cu un nivel crescut al satisfacţiei
cu munca vor fi mai puţin tentaţi să se reprofileze sau să-şi schimbe instituţia în care predau
(Choy, Bobbitt, Henke, & Medrich, 1993), aceste acţiuni disturbând mediul şcolar.
Conform unui studiu realizat de National Center for Education Statistics (Perie & Baker,
1997) factorii care sunt asociaţi cu satisfacţia în muncă a profesorilor sunt atât de natură
intrinsecă cât şi extrinsecă.
Factori intrinseci
Pentru profesori, factorii intrinseci pot veni din activitatea la clasă. Interacţiunea zilnică
cu elevii influenţează trăirile profesorului în funcţie de constatarea faptului că elevii au învăţat
sau nu din activitatea lor de predare. Percepţia studentului asupra controlului pe care-l are
profesorul asupra atmosferei din clasă ,de asemenea, este un factor intrinsec ce poate determina
satisfacţia profesorului cu munca pe care o desfăşoară. Susţinătorii autonomiei profesionale
consideră că, conferind autonomie profesorilor aceştia vor face activitatea mai atractivă şi se va
îmbunătăţii calitatea actului de predare (Perie & Baker, 1997).
Factorii intrinseci joacă un rol important în motivarea profesorilor în alegerea carierei,
deoarece marea majoritate a cadrelor didactice aleg această meserie din dorinţa lor de a lucra cu
tinerii şi din plăcerea activităţii de predare. Foarte puțini profesori aleg această carieră datorită
recompenselor externe, cum ar fi salariul, beneficiile, sau prestigiul (Choy, Bobbitt, Henke, &
Medrich, 1993) .
Factori extrinseci
O varietate de factori extrinseci au fost asociaţi cu satisfacţia cu munca a profesorilor,
aici au fost incluşi: salarul, siguranţa în şcoală, percepţia faţă de sprijinul pe care-l oferă
administraţia şcolii, accesul la resursele şcolii . Cercetătorii şi educatorii consideră că atunci
când un profesor percepe o lipsă de sprijin la locul de muncă, el nu va fi motivat să facă tot
posibilul pentru a organiza orele într-un mod extraordinar. Atunci când profesorii nu sunt
mulţumiţi de condiţiile de lucru există o mare posibilitate ca aceştia să-şi schimbe şcoala sau să
se reprofileze (Choy, Bobbitt, Henke, & Medrich, 1993).
14
Cu toate acestea, în timp ce forțele intrinseci pot motiva oamenii să devină profesori, cele
extrinseci condiţionează dorinţa lor de a rămâne pe acest post (Perie & Baker, 1997).
În cele ce urmează sunt descrişi succint o parte dintre factorii care influenţează
satisfacţia cu munca, factori care vor fi identificaţi în studiul realizat în a doua parte a prezentei
lucrări.
1. Condiţiile fizice şi resursele şcolii:
De K. Ramatulasamma (2003) consideră ca facilităţi fizice: condiţiile privind
temperatura, umiditatea, zgomotul etc., - acele caracteristici ale mediului fizic care în condiţii
extreme produc disconfort fizic şi reduc unele abilităţi ale muncii cadrului didactic
(Ramatulasamma & Bhaskara Rao, 2003).
Într-un studiu realizat în şcoli din Chicago şi Washington, având ca temă influenţa
facilităţilor şcolii ( mărimea şcolii, dotarea cu materiale didactice şi laboratoare de specialitate,
factorii de igienă a şcolii - aerisire, zgomot,luminozitate, etc.) asupra satisfacţiei cu munca a
profesorilor, s-a concluzionat că, condiţiile precare ale şcolii fac dificil actul de predare,
afectează sănătatea profesorilor şi cresc condiţiile de părăsire a şcolii din partea cadrelor
didactice (Schneider, 2003).
În schimb într-un alt studiu realizat în Cambogia rezultatul este total diferit, profesorii
lucrând în condiţii precare, fără materiale didactice, cu săli de clasă cu funcţii multiple. În acest
caz se concluzionează faptul că dotarea materială nu are o influenţă majoră asupra satisfacţiei cu
munca a profesorilor. Această situaţie este justificată de autor prin existenţa altor factori, mult
mai importanţi, cum ar fi salariul, care au o influenţă mult mai mare asupra satisfacţiei cu munca
(Moosung, 2006).
2. Salar şi alte beneficii materiale:
R. Clarke şi W.F. Keating (1995) realizând un instrument pentru evaluarea satisfacţiei cu
munca a profesorilor, pe baza unui brainstorming a 81 de profesori, reprezentând 5 şcoli din
Pensylvania, au rămas surprinşi de rezultatele obţinute în momentul în care profesorii au fost
rugaţi să menţioneze factorul principal ce duce la insatisfacţia cu munca, nici unul dintre cei
chestionaţi nu au răspuns ca acesta ar fiun salariu scăzut. Autorii au avut două explicaţii pentru
acest fap sau profesorii sunt satisfăcuţi cu remuneraţia pe care o primesc sau există alţi factori
care produc o mai mare insatisfacţie, aici fiind menţionat suporul scăzut din partea administraţiei
(Clarke & Keating, 1995).
15
Rezultatele unui studiu privind motivaţia şi satisfacţia cu munca a profesorilor şi
eficacitatea în şcoală, realizat pe un lot de profesori din Nigeria arată faptul că aceştia sunt
insatisfăcuţi cu salarul sau alte beneficii pe care le primesc, autorul remarcând ca fiind
importantă o remuneraţie care să poată satisface nevoile de bază ale cadrelor didactice, cum ar fi:
alimente, îngrijirea medicală, haine, etc. (Ololube, 2005).
Într-un studiu realizat la nivelul a 81 de profesori români din mediul preuniversitar s-a
observat faptul că factorul cel mai important corelat cu insatisfacţia cu munca este legat de
veniturile mici. (Popa & Bazgan, 2011).
3. Aprecierea şi recunoaşterea meritelor profesorilor:
D. Winfrey bazându-se pe teoria bifactorială a lui Herzberg, în care recunoaşterea este
unul dintre factorii motivanţi, privind satisfacţia cu munca, concluzionează că acei profesori ale
căror merite sunt apreciate ( public) vor fi mai satisfăcuţi (Winfrey D. , 2009).
Recunoaşterea profesională este identificată ca fiind un factor care condiţionează
satisfacţia cu munca şi de D. Popa & M .Bazgan (2011), într-o cercetare realizată pe cadre
didactice din România.
4. Promovarea
Promovarea reprezintă creşterea în rang, în România promovarea cadrelor didactice din
sectorul preuniversitar, este reprezentat prin gradele didactice ( definitivat, gradul II, gradul I).
Într-un studiu realizat în anii 2009-2010 sub tutela Agenţiei naţionale de programe Comunitare
în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale (ANPCDEFP), privind gradul de satisfacţie
profesională a cadrelor didactice din mediul preuniversitar din perspectiva politicilor de formare
continuă, cercetare realizată pe un număr de 200 de subiecţi, cadre didactice din sistemul de
învăţământ preuniversitar românesc, se concluzionează că profesorii cu grade didactice, în
special cei cu gradul didactic I au o satisfacție cu munca semnificativ mai ridicată decât cei cu
definitivat sau gradul didactic II (Ostafe, 2010).
5. Conducerea
De K. Ramatulasamma consideră conducerea că fiind unul dintre factorii cei mai des
citaţi care duc la insatisfacţie cu munca a cadrelor didactice şi la părăsirea de către aceştia a
şcolii în care lucrează (Ramatulasamma & Bhaskara Rao, 2003).
16
În ceea ce priveşte stilul de conducere preferat de către profesori, într-un studiu realizat la nivelul
a 7562 de profesori din Nigeria, s-a observat o corelaţie semnificativă între stilul de conducere
democratic şi satisfacţia cu munca a profesorilor . ( T. O Adeyemi &E.T. Adu, 2013).
R. E. Oliver, într-un studiu privind colaborarea cadrelor didactice şi satisfacţia cu munca
a acestora, constată că directorul este un important factor motivator şi al satisfacţiei cu munca a
profesorilor. Modul de a conduce al directorului îi inspiră pe ceilalţi să-şi îmbunătăţească nivelul
de dezvoltare profesională prin crearea unui climat de colaborare focusat pe activităţi de
îmbunătăţire a organizaţiei. Directorul, procedând la delegarea de responsabilităţi şi
împuternicirea angajaţilor, contribuie la creşterea satisfacţiei cu munca a profesorilor (Oliver,
2007).
6. Comunicarea între colegi şi satisfacţia cu munca
În general munca profesorului este considerată ca fiind realizată individual, având în
vedere faptul că în mare parte, 50 de minute, cât durează o oră la clasa, munca acestuia se
desfăşoară doar în colaborare cu elevii, cadrele didactice având o perioadă limitată de timp în
compania colegilor, respectiv în pauze sau în cadrul diferitelor întâlniri. Cu toate acestea natura
relaţiilor dintre colegi au o influenţă semnificativă asupra satisfacţiei cu munca .
Colaborarea între profesori şi munca în echipe se consideă ca fiind unul dintre factorii
primordiali în îmbunătăţirea performanţelor şcolii. Fără colaborare, profesorii ar fi privaţi de o
dezvoltare profesională şi personală, iar elevii de o instruire mai bună. În momentul în care
cadrele didactice sunt incluse într-un grup de lucru acestora li se oferă un sentiment al
proprietăţii şi de putere în organizaţie (Oliver, 2007). De asemenea J. Syptak, D. Marsland & D.
Ulmer într-un studiu pe 2000 de profesori a constatat că un impact important asupra satisfacţiei
cu munca este dat de relaţiile sociale din cadrul instituţiei. De asemenea autori sugerează să se
realizeze activităţi care să ofere timp pentru socializare (Syptak, Marsland, & Ulmer, 1999)
D. Winfrey constată că profesorii consideră relaţiile cu colegii ca fiind vitale. astfel ei
pot să-şi împărtăşească ideile, să rezolve mai uşor anumite probleme şi să-şi ofere sprijin unul
altuia (Winfrey D. , 2009).
7. Dezvoltarea perfecţionarea profesională
Dezvoltarea profesională reprezintă o oportunitate pentru cadrele didactice de a lua parte
la cursuri, mentorate, conferinţe, etc. care au ca şi rezultat pe lângă o dezvoltare din punct de
17
vedere informaţional şi o dezvoltare aptitudinală. Pe lângă toate acestea, cursurile de dezvoltare
profesională oferă oportunitatea de întâlnire a cadrelor didactice.
Într-un studiu corelaţional, ce priveşte realţia dintre dezvoltarea profesională şi
satisfacţia cu munca a profesorilor se observă faptul că există o corelaţie semnificativ mai mare
între cele două variabile amintite anterior profesoriilor din şcolile cu elevi care provin din medii
sărace comparatativ cu profesorii care predau în şcoli în care sunt puţini elevi săraci. Autorul
explică acest lucru din perspectiva faptului că profesorii din şcoli cu elevi săraci doresc să
colaboreze şi să discute problemele pe care le întâmpină (Meagher, 2011).
8. Caracteristicile elevilor
Caracteristici ale elevilor cum ar fi statutul socio-economic pot influenţa satisfacţia în
muncă a profesorilor şi modul în care aceştia se raportează la munca pe care ar trebui să o
depună. H.C. Turner 2007 ca urmare a recenziei literaturii de specialitate în care s-a analizat
modul în care cadrul didactic este influenţat de caracteristicile elevilor (Ashton and Webb’s
1986, Markow,Fauth & Gravitch, 2001), observă faptul că, în general, profesorii consideră că
acei copii şi părinţii proveniţi din medii socio-economice sărace nu au aşteptări mari din partea
cadrelor didactice. Ca urmare a acestei atitudini, profesorii sunt tentaţi să se axeze mai degrabă
asupra comportamentului elevului decât să predea sau să-i ajute pe aceştia să socializeze într-o
manieră pozitivă (Turner, 2007).
Un cadru didactic satisfăcut cu munca va fi mult mai eficient în schimb unul insatisfăcut
va putea eşua în oferirea unei instruiri de calitate (Winfrey D. , 2009), aceasta reflectându-se în
rezultatele elevilor.
18
2. DEMERS DE CERCETARE
2.1. Premise ale cercetări- Conceptul de ”Centru educativ”
Având în vedere cele prezentate în capitolul anterior, în cele ce urmează, voi incerca o
descriere a ce se dorește a fi conceptul de ”Centru educativ” . Astfel din punct de vedere juridic
se vor constitui asociații, membri fondatori fiind cadrele didactice ale comunei. Activitatea
principală oferită de aceștia fiind bazată pe educație extracurriculară.
Motivul principal pentru care s-a ales educația ca scop principal al asociației este dat de
faptul că:
- în zonele rurale accesul elevilor la instituții educative ( Cluburi ale copiilor, ONG-uri)
este limitată aceasta rezumându-se, în general, la educația oferită de școală (ISJCJ, 2015; Petre,
- participarea copiilor la activități extrașcolare, organizate, este utilă acestora deoarece
le oferă oportunități diferite, cum ar fi: să-și însușească și să-și dezvolte aptitudini și abilități
sociale, intelectuale, fizice, care pot fi utile în diferite situați, inclusiv în programul școlar;
apartenența la un grup valorizat social; experimentarea unor lucruri noi și de a face față unor
provocări noi (Eccles, Bonnie, Stone, & Hunt, 2003) .
De aici se dorește ca scopul principal al ONG-ului să fie: Îmbunătățirea accesului la o
educație de calitate a elevilor din comunitate.
Sursele de venit pentru funcționarea centrelor vor fi diferite: cotizații lunare ale părinților,
alte surse utile pot fi: proiecte de finanțare, sprijin financiar de la primărie, sau agenți economici
din zonă.
Pe lângă profesori se dorește implicarea într-o formă voluntară a părinților din
comunitate, în schimbul facilitării accesului gratuit la serviciile centrului a copiilor lor.
Activitățile acestora pot fi de natură administrativă sau educațională, supravegheată de cadrele
didactice.
19
2.2. Obiectivele cercetării, întrebările și ipotezele de cercetare
Scopul lucrării este de a cerceta fezabilitatea unui Centru educativ, în cadrul comunității
rurale a județului Cluj. Cercetarea a avut două obiective generale: primul se referă la
identificarea nevoilor comunității rurale, din perspectivă educațională, iar al doilea se referă la
impactul potențial pe care l-ar avea conceptul de ” Centru educativ” în comunitate. Pentru
aceasta s-a ales un tip de cercetare mixtă.
Primul obiectiv general este: Analiza nevoilor membrilor comunității, din zona rurală a
județului Cluj, cu privire la serviciile de care ar putea beneficia în cadrul unui ”Centru
educativ”.
Obiectivele specifice aferente primului obiectiv sunt:
O1. Examinarea percepției părinților asupra serviciilor care ar putea fi oferite de către
”Centrelor educative”.
O2. Identificarea interesului părinților față de participarea copiilor la activitățile
”Centrelor educative”.
O3 Identificarea interesului elevilor față de participarea la activitățile ”Centrelor
educative”.
O4. Examinarea percepției elevilor asupra serviciilor care ar putea fi oferite de către ”
Centrele educative”.
Întrebarea de cercetare principală este: Care sunt nevoile educaționale ale comunităților din
zona rurală a județului Cluj, din perspectiva servicilor educaționale?
Întrebările specifice de cercetare sunt:
I1. Care este profilul părinților care ar accesa acest centru?
I2. Care sunt așteptările părinților de la un astfel de centru?
I3. Care este disponibilitatea financiară a părinților pentru a accesa un astfel de serviciu?
I4. Care este procentul elevilor care ar dori să participe la activitățile ”Centrelor educative”și
care sunt așteptările acestora
Al doilea obiectiv general este e: Investigarea impactului potențial al unor ”Centre educative
” asupra comunității în general și asupra profesorilor, din perspectiva satisfacției cu munca.
Obiectivele specifice aferente celui de-al doilea obiectiv sunt:
20
1. Analiza gradului de implicare al cadrelor didactice în activitățile desfășurate în
”Centrele educative”și tipul de activitate preferat.
2. Analiza relaţiei dintre satisfacţia profesională a cadrelor didactice şi gradul de implicare
în activitățile desfășurate în ”Centrele educative”.
3. Identificarea diferențelor percepute de către profesori pe diferite fațete ale satisfacției
cu munca prin implicați în activitățile desfășurate în ”Centrele educative”.
4. Analiza impactului ”Centrelor educative” în cadrul comunității din perspectiva
punctelor tari, slabe, a oportunităților și amenințărilor.
Întrebări de cercetare
I1. Care este disponibilitatea profesorilor în a se implica ?
I2. Care sunt activitățile pe care, profesori, le-ar prefea să le desfășoare ?
I3. Cum corelează satisfacţia cu munca a cadrelor didactice şi implicarea lor în activitățile
desfășurate în ”Centrele educative”?
I4. Cum corelează satisfacția cu munca cu creșterea percepției față de satisfacția cu munca?
Ipoteze de cercetare aferente obiectivelor:
H1. Există o corelaţie între satisfacţia cu munca a cadrelor didactice şi implicarea lor în
activitățile desfășurate în ”Centrele educative”.
H2. Implicarea profesorilor în activitățile centrului ar duce la creșterea satisfacției cu munca
din perspectiva: relației cu colegi de lucru, condițiilor de muncă, recompenselor materiale,
responsabilități, munci în sine, avansări, securități, și recunoașteri în muncă.
Pentru cel de-al patrulea obiectiv s-a ales o metodă de cercetare calitativă, bazată pe
interviu. Întrebările de cercetare aferente acestui obiectiv sunt:
I6. Care sunt beneficiile estimate cu privire la organizarea unui ” Centru educațional”?
I7. Care sunt dezavantaje estimate cu privire la organizarea unui ” Centru educațional”?
I8. Care sunt oportunitățile, percepute, în implementarea și desfășurarea activităților centrelor
educative?
I9. Care sunt amenințările percepute, în implementarea și desfășurarea activităților centrelor
educative?
2.3.Metodologia cercetări
21
1. Participanți
În vederea atingeri primului obiectiv general s-au ales două eșantioane de participanți din
6 comune ale județului Cluj ( Călățele, Izvorul Crișului, Negreni, Beliș, Săcuieu) . Un
eșantion este alcătuit din 60 de părinți, iar al doilea din 60 de copii.
În realizarea prezentei cercetări am utilizat o metodă de eşantionare stratificată, aceasta
este un tip de metodă aleatorie şi presupune divizarea populaţiei în subpopulaţii care dispun
de caracteristici distincte. Am luat în considerare următoarele caracteristici privind formarea
eşantioanelor (Clotici & Stan, 2000):
- Părinții să aibă minim un copil înscris în ciclul gimnazial în școala din una din
comunele mai sus menționate
- Elevii să urmeze ciclul gimnazial în una din școlile comunelor mai sus menționate
Pentru atingerea celui de-al doilea obiectiv genera, atât pentru cercetare calitativă cât și
pentru cea cantitativă au fost selectați profesori care predau în școlile a șase comune ale județului
Cluj (Călățele, Izvorul Crișului, Negreni, Beliș, Săcuieu).
Pentru cercetarea cantitativă au fost selectați un număr de 30 de cadre didactice. S-a utilizat o
metodă de eșantionare stratificată aceasta este un tip de metodă aleatorie şi presupune divizarea
populaţiei în subpopulaţii care dispun de caracteristici distincte. Am luat în considerare
următoarele caracteristici privind formarea eşantionului (Clotici & Stan, 2000):
- să nu fie pensionari
- să predea în școlile din comunele menționate mai sus
- să fie calificați pentru materia pe care o predau
Cercetarea calitativă a avut ca interlocutori 8 cadre didactice dintre care doi directori.
Criteriile de selectare a celor 8 interlocutori au fost:
- să nu fie pensionari
- să predea în școlile din comunele menționate mai sus
- să fie calificați pentru materia pe care o predau
- disponibilitatea de participare la interviu
Asfel persoanele implicate în interviu au fost:
R.R – profesor de Limba și literatura română - Școala Gimnazială Săcuieu
22
M.M – profesor de Limba și literatura română - Școala Gimnazială Kos Karoly Izvorul
Crișului
S.M. - profesor de Limba și literatura română - Școala Gimnazială Negreni
T.G. – profesor de Geografie - Școala Gimnazială Beliș
P.E. – director - Școala Gimnazială Negreni
T.I. – director - Școala Gimnazială Kos Karoly Izvorul Crișului
P. Eva. – prof de engleză - Școala Gimnazială Beliș
I.B. – director - Școala Gimnazială Săcuieu
2. Instrumente de cercetare:
În vederea atingeri primului obiectiv propuse pentru această parte a cercetări, am optat
pentru metoda anchetei prin chestionar. S-au utilizat două chestionare unul dedicat părinților
iar cel de-al doilea elevilor.
Pentru colectarea datelor ce privesc nevoile părinților s-a construit un chestionar (Anexa
1) care a cuprins întrebări referitoare la diferite aspecte sociodemografice, precum și la o serie de
factori care relaționează cu, noul concept, ce se dorește a fi testat. Chestionarul pe lângă cele opt
întrebări conține o scurtă descriere a conceptului ”Centrelor educaționale”. Instrumentul
cuprinde întrebări ce privesc două aspecte generale:
1. întrebări de natură demografice ce privesc, genul, vârsta, venitul lunar al familiei
2. întrebări ce privesc conceptul în sine, cum ar fi: interesul părinților față de proiect,
nevoile educaționale percepute, disponibilitatea financiară.
În chestionar se găsesc atât întrebări închise cât și întrebări deschise. Cele două întrebări
deschise se referă la vârsta respondentului și la suma de bani pe care ar fi de acord să o aloce
pentru serviciile oferite în cadrul centrului. Pentru cea de a doua am ales această opțiune, pentru
a nu influența în nici un mod răspunsul, oferind libertate totală.
În cazul eșantionului de elevi colectarea datelor a fost realizată pe baza unui chestionar (
Anexa2), care a cuprins, în prima parte, întrebări de natură demografică, referitoare la gen și
vârstă, iar partea a doua a fost formată din itemi referitori la concept, interesul față de participare,
activitățile pe care le-ar dori ca centrul să le cuprindă. Pe lângă cele 5 întrebări, chestionarul, a
mai cuprins o scurtă descriere a ceea ce se dorește a fi ”Centrul educativ”.
23
În vederea atingeri celui de-al doilea obiectiv general al cercetării, s-a optat pentru
următoarele metode de cercetare: ancheta prin chestionar și interviul
Pentru culegerea datelor ce privește, cercetarea cantitativă s-au utilizat două chestionare.
Primul este chestionarul de analiză a gradului de satisfacție cu munca Teachers’s Job
Satisfaction Questionnaire (TJSQ) dezvoltat de Paul Lester ( Anexa 3).
Instrumentul TJSQ este un chestionar care totalizează un număr de 66 de itemi care măsoară
satisfacția cu munca din perspectiva a nouă fațete: supraveghere din partea conducerii, relația cu
colegi de lucru, condiții de muncă, recompensele materiale, responsabilitatea, munca în sine,
avansarea, securitatea, și recunoașterea. Pentru a fi evitat efectul bias 29 din întrebări sunt
formulate în mod negativ și necesită o scorare inversă. Scorarea se face pe o scală tip Likert în 5
trepte (Knox, 2011) .
În cele ce urmează voi prezenta fiecare fațetă cu întrebările aferente:
Supervizarea – este evaluată din perspectiva a 14 itemi ce se referă la aspecte ce privesc:
modul în care acesta oferă feedback, cât de des, în ce mod este formulat, cum reacționează la
sugestiile subalternilor, în ce mod comunică cu cadrele didactice din școală, cât de implicat este
într-o bună desfășurare a actului educativ.
Relația cu colegii – prin intermediul a 10 itemi, care privesc aspecte ce privesc modul în
care colaborează și cooperează, ce tip de relații s-au creat în colectiv.
Condițiile de muncă sunt evaluate în raport de 7 itemi care surprind pe lângă mediul fizic și
aspecte ce privesc politicile școlii, regulamentul intern, precum și modul în care acestea sunt
prezentate.
Recompensarea materială - este evaluată din perspectiva a 7 itemi care surprind satisfacția
în ceea ce privește venitul raportat la nevoile individului.
Responsabilitatea la locul de muncă este măsurată din perspectiva a 8 itemi care se referă la
responsabilitățile la locul de muncă, relația cu studenții, interesul acordat politicilor școlii, a
regulamentului școlar.
24
Munca în sine conține 9 itemi care fac referire la aptitudinile necesare pentru activitatea
educativă, rutina zilnică, libertatea de a lua decizii, importanța originalității și a creativității.
Avansarea este măsurată prin 5 itemi – care fac referire la oportunitățile de avansare
profesională,
Securitatea este evaluată din perspectiva a 3 itemi care fac referire la siguranța pe care o oferă
postul actual pentru viitor.
Recunoașterea munci conține 4 itemi care măsoară modul în care este văzută munca prestată de
către cei din jur.
În Tabelul 1 sunt prezentate subscalele și itemii aferenți.
Tabel 1
Dimensiunea Itemi din chestionar
Supervizarea 5, 10, 12, 17, 24, 31, 40, 47, 53, 56, 59, 60, 62
Relația cu colegii 20, 32, 37, 39, 41, 48, 51, 54, 66
Condițiile de muncă 9, 16, 18, 26, 28, 35, 55
Recompensarea materială 2, 4, 36, 44, 57, 61, 65
Responsabilitatea la locul de muncă 19, 22, 34, 28, 52, 58, 63, 64
Munca în sine 3, 7, 11, 25, 27, 30, 42, 45, 46
Avansarea 1, 8, 21, 33, 50
Securitatea 13,23,29
Recunoașterea munci 6,14,15, 49
Al doilea chestionar ( Anexa4), utilizat a conținut un număr de 5 întrebări ce privesc gradul

de implicare în proiect, activitățile pe care le-ar desfășura, și percepția lor cu privire la gradul de
creștere a satisfacției cu munca în urma implicări. Chestionarul pe lângă cele opt întrebări
conține o scurtă descriere a conceptului.
25
Cercetarea calitativă s-a realizat pe baza unui ghid de interviu ( Anexa5) care conține patru
întrebări referitoare la beneficiile și dezavantajele pe care aceste centre le-ar putea aduce
comunității și la oportunitățile de dezvoltare ale ”Centrului educativ ” în comunitatea lor și a
amenințărilor pe care acest tip de proiect le-ar putea avea.
3. Culegerea datelor:
În cazul părinților, chestionarele au fost aplicate în cadrul lectoratelor cu părinții. Acest lucru
s-a efectuat în urma cereri acordului verbal, conduceri școli. Dintre părinți prezenți s-au ales cei
care s-au oferit voluntari. Anterior aplicării instrumentului s-a avut în vedere să se să se explice
succint scopul lucrării şi să se asigure confidenţialitatea datelor fiecărui participant.
Aplicarea chestionarului a inclus câteva etape:
- explicarea rolulului chestionarelor şi s-a prezentat tema lucrării
- s-au oferit informații suplimentare, pentru o înțelegere mai bună a conceptului și pentru
înțelegerea tuturor itemilor din chestionar
- s-a prezentat confidenţialitatea şi importanţa unor răspunsuri sincere
În cazul elevilor, chestionarele, au fost aplicate în cadrul orelor de consiliere și orientare, în
funcție de disponibilitatea profesorilor diriginți. Instrumentul a fost aplicat doar doritorilor, după
ce s-a explicat succint tema. La fel ca și în cazul lotului de părinți s-au avut în vedere etapele
descrise mai sus. S-a avut în vedere ca toți termeni din chestionar să fie înțeleși de către copii.
În cazul cercetării cantitative aferente celui de-al doilea obiectiv s-au aplicat cele două
chestionare dedicate profesorilor, descrise mai sus, tuturor cadrelor didactice din lotul
selecţionat. Se va avea în vedere ca anterior aplicării instrumentului să se explice succint scopul
lucrării şi să se asigure confidenţialitatea datelor fiecărui participant.
Aplicarea chestionarului include câteva etape:
- explicarea rolulului chestionarelor şi se prezintă tema lucrării
- se prezintă confidenţialitatea şi importanţa unor răspunsuri sincere
- după aplicarea chestionarelor, acestea vor fi verificate pentru a fi completate în totalitate.
- Se va avea în vedere cererea acordului din partea conduceri şcoliilor în care se va face
cercetare, menţionându-se scopul lucrării şi eventual prezentându-se instrumentul
4. Analiza datelor
26
Atât pentru centralizarea datelor cât și pentru analiza acestora s-a utilizat SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences). Chestionarele incomplete, respectiv cele care au minim un
răspuns lipsă, au fost considerate nevalide și nu au mai fost introduse în baza de date.
Pentru a răspunde întrebărilor de cercetare aferente primului obiectiv general s-au utilizat
analiza de frecvență.
Pentru atingerea celui de al doilea obiectiv general s-a optat pentru un design de cercetare
mixt.
Cercetarea cantitativă, a acestei părți, dorește să identifice dacă există o corelație între
nivelul de satisfacție cu munca în general și gradul de implicare în ” Centrele educative”,
presupunându-se că un nivelul de satisfacție cu munca mai mic duce la un grad de implicare
mare. Variabilele sunt nivelul de satisfacție cu munca și gradul de implicare. Un al aspect vizat
în această cercetare este modul în care corelează satisfacția cu munca ( pe diferite fațete) și
percepția subiecților în ceea ce privește modificarea satisfacției cu munca. Variabilele sunt:
satisfacția cu munca ( pe diferite fațete) și percepția modificări.
Variabile implicate
- Satisfacția cu munca – poate fi definită ca modul în care oamenilor le place (satisfăcuţi)
sau nu (nesatisfăcuţi) munca pe care o efectuează (Spector 1997). În lucrarea de față,
satisfacția cu munca a fost măsurată utilizând Teachers’s Job Satisfaction Questionnaire
(TJSQ; Paul Lester1987) care are 9 subscale: supraveghere din partea conducerii, relația
cu colegi de lucru, condiții de muncă, recompensele materiale, responsabilitatea, munca
în sine, avansarea, securitatea, și recunoașterea. Satisfacția cu munca va fi calculată din
perspectiva acestor 9 dimensiuni.
- Gradul de implicare - a fost măsurată prin răspunsurile oferite de către profesori la
întrebarea În ce măsură considerați importantă implicarea dumneavoastră în acest
proiect?
- Percepția modificării gradului de satisfacție cu munca –variabilă poate fi definită ca
modul în care profesori consideră că prin implicarea în activitățile ”Centrelor educative”
s-ar modifica diferite aspecte ale satisfacției cu munca.S-au măsurat 9 variabile distincte:
percepția modificării gradului de satisfacție cu munca din perspectiva: supraveghere din
27
partea conducerii, relația cu colegi de lucru, condiții de muncă, recompensele materiale,
responsabilitatea, munca în sine, avansarea, securitatea, și recunoașterea.
În cazul cercetării cantitative, atât pentru adunarea datelor cât și pentru analizarea acestora s-
a utilizat SPSS.
1. Analiza gradului de implicare al cadrelor didactice în activitățile desfășurate în
”Centrele educative”și tipul de activități preferat.
Pentru atingerea primului obiectiv s-a realizat analiza de frecvență pentr a vedea numărul de
profesori care doresc implicarea în activități activitățile preferate de aceștia și motivele pentru
care nu ar dori să se implice.
2. Analiza relaţiei de cauzalitate dintre satisfacţia profesională a cadrelor didactice şi
gradul de implicare în activitățile desfășurate în ”Centrele educative”.
Pentru atingerea acestui obiectiv s-au calculat mediile şi abaterile standard a scorurilor
obţinute în urma aplicării chestionarului de evaluare a satisfacţiei în munca, pentru fiecare
fiecare subscală a chestionarului şi a scorurilor totale. Ulterior, s-a realizat testul ANOVA,
pentru măsurarea variației mediilor. În SPSS aceasta se va realiza Analyze >Compare
Means>One-Way ANOVA se fixează variabila dependentă și cea independentă.
Aceasta are în vedere modul în care variază mediile satisfacției cu munca și implicarea în
proiect. În primă fază, s-a calculat ANOVA între satisfacția cu munca în general, ulterior s-a
calculat pentru fiecare subscală a chestionarului.
3. Identificarea diferențelor percepute de către profesori pe diferite fațete ale
satisfacției cu munca prin implicați în activitățile desfășurate în ”Centrele
educative”.
Pentru atingerea acestui obiectiv mediile opținute pe fiecare subscală, cât și media generală
vor fi codificate astfel încât să poată fi utilizate proceduri dedicate nivelului de măsurare ordinal
( Tabel2). Ulterior se va calcula coeficientul de corelație, ρ a lui Spearman, pentru a stabili dacă
între variabila satisfacţie în muncă şi implicarea profesorilor există o corelaţii semnificativă,
pozitivă sau negativă. Aceasta se realizează în SpSS utilizând comanda Analyze > Correlate >
Bivariate. În dialogul afişat, Bivariate Correlations, se fixează variabilele care sunt analizate. În
câmpul Correlation Coefficient se va bifa opţiunea, precum şi testul de semnificaţie dorit. Se va
obţine ca rezultat matricea de corelaţie între variabilele selectate. Conform procedurii de decizie
28
într-un test statistic, se va respinge ipoteza unei corelaţii nule dacă probabilitatea critică va fi mai
mică sau egală cu pragul de semnificaţie ales. ( Labăr, 2008)
Tabel 2
Valoare medie Nivel al satisfacției
1-1,56 Foarte scăzut
1,57-2,13 Scăzut
2,14-2,71 Sub medi
2,72-3,28 La nivel mediu
3,29-3,86 Peste medie
3,87-4,43 Mare
4,44-5 Foarte mare
4. Analiza impactului ”Centrelor educative” în cadrul comunității din perspectiva

punctelor tari, slabe, a oportunităților și amenințărilor.
Pentru realizarea acestui obiectiv s-a recurs la un tip de cercetare calitativ- intreviul
individual. Etapele desfășurării analizei au fost:
- Transcrierea interviurilor
- Codarea – s-au subliniat cuvintele, propozițiile și frazele relevante. Ulterior acestea au
fos grupate și codate, oferindu-le o denumire generală. Ulterior, s-au eliminat ce le care
nu au fost considerate relevante.
2.4. Rezultate
În cele ce urmează voi prezenta rezultatele pentru cele două părți ale cercetării. În funcție
de întrebările de cercetare și ipotezele aferente.
Identificarea nevoilor comunității

Pentru început, s-au descris din punct de vedere demografic cele două eșantioane de subiecți
implicați în această parte a cercetări. Din cele 60 de chestionare aplicate au fost validate un
numar de 56, astfel eșantionul de părinți are un număr de 56 de subiecți, 18 de sex masculin și 38
feminin, cu vârste cuprinse între 28-57 de ani. Venitul mediu lunar pe familie, este de la sub 750
29
de ron pe lună până la valori cuprinse între 3001-4000. În chestionar mai exista o variantă cu
peste 4001 ron pe lună, dar nimeni din acest lot nu se încadrează în această categorie. Cel mai
frecvent venit, întâlnit în cadrul eșantionului este de sub 750 de Ron pe lună, într-un procent de
41,1%, vezi Tabelul 3. Numărul membrilor familiilor celor chestionați este între 2-7.
Tabel 3
Frequency Percent Valid Percent
Valid sub 750 23 41.1 41.1
751-1500 16 28.6 28.6
1501-2250 6 10.7 10.7
2251-3000 7 12.5 12.5
3001-4000 4 7.1 7.1
Total 56 100.0 100.0
În cazul elevilor toate chestionarele au fost valide, astfel eșantionul este alcătuit din din 60 de
subiecți 30 de fete și 30 de băieți, cu vârste cuprinse între 11 și 15 ani (Tabel 5).
Tabel 4
Frequency Percent Valid Percent
Valid 11 5 8.3 8.3
12 13 21.7 21.7
13 24 40.0 40.0
14 14 23.3 23.3
15 4 6.7 6.7
Total 60 100.0 100.0
I1. Care este profilul părinților care ar accesa serviciile ” Centrului educativ”?
Pentru a răspunde la prima întrebare de cercetare se va calcula frecvența răspunsurilor la
întrebarea ” Ați fi de acord ca copilul dumneavoastră să acceseze un serviciu de acest gen, dacă
30
ar exista la dumneavoastră în comunitate?” Înt-un procent de 87 % dintre părinți au răspuns cu
da, doar 13% au răspuns că nu ar fi deacord ( vezi Figura1).
Fig. 1 Ati fi de acord cu participarea?

Nu
13%
Da
87%
Tabel 5
acord_participare
nu da Total
Venit_mediu_lunar sub 750 4 19 23
751-1500 2 14 16
1501-2250 0 6 6
2251-3000 1 6 7
3001-4000 0 4 4
Total 7 49 56
Din Tabelul 5 se poate observa că cei mai mulți părinți care au răspuns negative la această
întrebare au un venit mai mic de 750 de RON pe lună. Acest lucru se poate observa și din modul
în care și-au motivate răspunsurile negative, 43% dintre părinții care au răspuns cu ”Nu”
motivează răspunsul că nu dețin suficiente resurse financiare.
Dintre cei 7 părinți care care au răspuns cu ”Nu”, motivația răspunsului a fost : că nu sunt
interesați de program într-un procent de 28%, 43% consideră că nu dețin resurse financiare
pentru a susține copii într-un astfel de centru iar 29% dintre ei consideră că copii lor nu mai au
timp pentru alte activități.
31
Fig.2 de ce nu ati fi de acord
nu sunt interesat
nu avem resurse financiare
copii nu au timp pentru alte activitati
29% 28%
43%
I2. Care sunt așteptările părinților de la un astfel de centru?

Pentru a răspunde la această întrebare s-a calculat frecvența răspunsurilor de la
întrebarea: ” Ce activități ar trebui să includă aceste centre?”
Fig.3. Activități propuse de părinți

3% Activități de timp liber
8% 9%
Sprijin pentru efecturea
temelor
13% 18%
Activități sportive
Meditaţii
21% 17%
Educaţie remedială
4% 7%
Limbi străine,
Se poate observa din graficul de mai sus, Figura 3, că cele mai dorite activități, se
regăsesc, într-un procent de 21%, sunt limbile străine, urmate de activități ce presupun sprijin în
efectuarea temelor și activități sportive. În procente mici se regăsesc consilierea părinților, și
consilierea copiilor.
32
I3. Care este disponibilitatea financiară a părinților pentru a accesa un astfel de serviciu?
Pentru a vedea ce sumă de bani ar aloca părinți pentru serviciile oferite unui astfel de centru ,
s-a calculat media valorilor menționate de respondenți și variația acestora.
După cum se poate observa în Tabelul 7, sumele de bani pe care le-ar aloca părinții se
regăsesc între valorile 0-300 de Roni pe lună. Cele mai frecvente valori regăsite în răspunsurile
respondenților sunt de de 50 și respective 100 de RON pe lună. Valoarea medie pe care ar
alocao este este de 72, 63, vezi Tabelul 6.
Tabel 6
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 0 4 7.1 8.2 8.2
20 1 1.8 2.0 10.2
25 4 7.1 8.2 18.4
30 3 5.4 6.1 24.5
35 4 7.1 8.2 32.7
40 1 1.8 2.0 34.7
44 1 1.8 2.0 36.7
45 3 5.4 6.1 42.9
50 10 17.9 20.4 63.3
60 1 1.8 2.0 65.3
80 1 1.8 2.0 67.3
100 10 17.9 20.4 87.8
150 3 5.4 6.1 93.9
300 3 5.4 6.1 100.0
Total 49 87.5 100.0
Missing System 7 12.5
Total 56 100.0
Tabel 7. Disponibilitate
financiară
N Valid 49
Missing 7
Mean 72.63
33
I4. Care este procentul elevilor care ar dori să participe la activitățile ”Centrelor educative”și
care sunt așteptările acestora?
Pentru a răspunde la această întrebare s-a calculat frecvența răspunsurilor de la itemul 3
al chestionarului dedicat elevilor, în care se cerea o părere cu privire la interesul lor în a participa
la activitățile desfășurate în cadrul ” Centrelor educative”. Respondenților care au răspuns
negativ la această întrebare li s-a cerut o justificare a răspunsului.
După cum se poate observa din Tabelul 8 din cei 60 de respondenți 49, respectiv un
procent de 81% au răspuns că ar fi de acord să participe la activitățile centrului. În același tabel
se poate observa și distribuția pe sexe.
Tabel 8
acord_participare
nu da Total
Gen masculin 7 23 30
feminin 4 26 30
Total 11 49 60
Așa cum se poate observa în Figura 4 , activitatea cea mai des menționată, de către elevi,
a fost cea care face referire la timpul liber, 26 % dintre răspunsuri. Preferințe au fost: activitățile
sportive și activitățile ce implică, dansul, pictura, etc.
34
Fig. 4 Activități cerute de copii
3%
Activități de timp liber
17% Sprijin pentru efecturea temelor
26%
Activități sportive
Meditaţii
Educaţie remedială
13% Limbi străine,

Dans, pictură etc.
8%
Consiliere copii
4% Consiliere părinţi
6%
23%
Rezultatele aferente celui de-al doilea obiectiv general - Investigarea impactului potențial al
unor ”Centre educative ” asupra comunității în general și asupra profesorilor, din perspectiva
satisfacției cu munca.
I1 . Care este disponibilitatea profesorilor în a se implica ?
Tabel 9
implicare
da nu Total
importanta_implicarea de loc 0 4 4
putin 2 2 4
mult 15 0 15
foarte mult 5 2 7
Total 22 8 30
35
Așa cum se poate observa în Tabelul 9, 22 dintre cadrele didactice chestionate, dintr-un total
de 30, ar dori să se implice în activitățile ” centrelor educative”. Este surprinzător faptul că 2
dintre respondenți nu ar participa, cu toate că consideră implicarea lor ca fiind foarte importantă.
Motivele invocate de aceștia pentru faptul că nu se implică se pot observa în Tabelul 10. Cel
mai de invocat motiv este cel al responsabilități. Cinci persoane dintre cele 8 care au răspuns
negativ consideră că nu-și mai doresc o responsabilitate în plus.
Tabel 10
Frequency Percent
Valid nu ar fi satisfacator din punct 1 3.3
de vedere material
nu am timp 2 6.7
nu-mi doresc o5 16.7
responsabilitate in plus
Total 8 26.7
Missing System 22 73.3
Total 30 100.0
I2. Care sunt activitățile pe care, profesorii, le-ar prefera să le desfășoare ?

În Figura 5, sunt prezentate, frecvența răspunsurilor oferite de profesori la întrebarea în ce tip de
activități ați dori să vă implicați?
Figura 5
7% Activități de timp liber

13%
Sprijin pentru efecturea temelor
15% Activități sportive
13%
Meditaţii
7% Educaţie remedială
9% Limbi străine,
7% Dans, pictură etc.
Consiliere copii
11% 18% Consiliere părinţi
36
În cel mai mare procent profesori ar dori să fie implicați în activități de meditații,
următoarea activitate preferată de aceștia este consilierea, cu un procent de 15%. Activitățile
cele mai puțin întâlnite între răspunsurile oferite de respondenți sunt: consilierea părinților,
limbile străine și activitățile de dans, pictură etc.
H1. Există o corelaţie între satisfacţia cu munca a cadrelor didactice şi implicarea lor în
activitățile desfășurate în ”Centrele educative”.
În Tabelul11 sunt descrise cele trei grupuri, se poate observa că cea mai mică medie este
asociată cu un grad mic de implicare M=3,55, de asemenea cea mai mare valoare este asociată
unui grad de implicare foarte mare M= 3,68. Din această observație simplă, se poate estima
faptul că există diferențe semnificative între medii, chiar mai mult că un nivel de satisfacție
scăzut se asociază cu un grad de implicare mare. Pentru a testa faptul că există diferențe
semnificative a nivelului satisfacției cu munca a cadrelor didactice în raport cu gradul lor de
implicare în proiect s-a realizat testul ANOVA, pentru a măsura variația mediilor.
Tabel 11
munca in general
In ce masura
considerati
importanta
implicarea Mean N Std. Deviation
foarte mica 3.5556 4 .42552
mica 3.6111 4 .50103
mare 3.5870 15 .33640
foarte mare 3.6678 7 .17840
Total 3.6049 30 .32769
Nu s-au identificat diferente semnificative ale nivelului de satisfactie în funcție de gradul

de interes raportat de către profesori [F(3, 26) = 0,70, p =0, 975] ( Tabel12).
Tabel 12
Satisfactia_general
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups .021 3 .007 .070 .975
Within Groups 2.562 26 .099
Total 2.583 29
37
În cele ce urmează am realizat testul ANOVA, pentru fiecare subscală a testului, pentru a
vedea dacă există variații a mediilor din următoarele perspective: supraveghere din partea
conducerii, relația cu colegi de lucru, condiții de muncă, recompensele materiale,
responsabilitatea, munca în sine, avansarea, securitatea, recunoașterea și gradul de implicare.
Tabel 13
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
recunoasterea profesionala Between Groups .227 3 .076 .119 .948
Total 16.788 29
securitate la locul de munca Between Groups 1.543 3 .514 1.117 .360
Total 13.508 29
supervizare din partea Between Groups .576 3 .192 .369 .776
directorului Within Groups 13.516 26 .520
Total 14.092 29
relatia cu colegi Between Groups .119 3 .040 .560 .646
Total 1.966 29
conditii de munca Between Groups 1.046 3 .349 1.927 .150
Total 5.750 29
venituri Between Groups .658 3 .219 .998 .409
Total 6.371 29
responsabilitatea Between Groups .123 3 .041 .440 .727
Total 2.540 29
munca in general Between Groups .042 3 .014 .120 .948
Total 3.114 29
avansare profesionala Between Groups .152 3 .051 .149 .930
Total 9.003 29
În rezultatele din Tabelul 13 se poate observa că în toate cazurile, p>0,05, ceea ce denotă
faptul că nu există o diferență semnificativă statistic în nci una dintre cele nouă scale.
38
H2. Implicarea profesorilor în activitățile centrului ar duce la creșterea satisfacției cu munca
din perspectiva: relației cu colegi de lucru, condițiilor de muncă, recompenselor materiale,
responsabilități, munci în sine, avansări, securități, și recunoașteri în muncă.
În vederea realizării acestei părți de cercetare inițial s-a acalculat nivelul de satisfacție cu
munca a cadrelor didactice din perspectiva celor 9 fațete și satisfacția cu munca în general.
Pentru aceasta s-a calculat media şi abaterea standard pentru fiecare subscală şi pentru scorul
total, care reprezintă satisfacţia cu munca în general. Variabila satisfacţie cu munca permite, prin
codificare, să fie utilizată în proceduri dedicate nivelului de măsurare ordinal. Modul de
codificare a fost prezentat în capitolul anterior , (vezi Tabel 2)
În tabelul 14 sunt prezentate media, abaterea standard frecvența a fiecărei fațetă în parte
și a scorului general.
Tabel 14
Fațete ale satisfacției conform M Frecvenţe
TJSQ AS foarte scazut sub medie la nivel peste mare foarte

scazut mediu medie mare
supervizare 3,35 1 0 4 7 11 5 1
,697
relația cu colegi 3,47 0 0 0 5 30 0 0
,445
condițiile de muncă 3,38 0 0 2 8 17 3 0
,445
recompensele materiale 2,36 1 6 19 2 2 0 0
,468
responsabilitatea 3,84 0 0 0 1 16 13 0
,295
munca în sine 3,60 0 0 0 6 18 5 1
,327
avansarea 2,94 0 3 3 19 4 1 0
,557
securitatea 3,56 0 1 4 2 15 5 3
,682
recunoașterea 3,09 1 2 8 9 5 3 2
,760
Scor general 3,29 0 0 1 11 16 2 0
,298
Analizând tabelul de mai sus se poate observa că scorul total al satisfacției cu munca se
încadrează la un nivel mediu, cea mai scăzută valoare este înregistrată pe fațeta recompense
materiale, media obtinută este de 3,29. De asemenea, acest lucru se poate observa și din
39
frecvența răspunsurilor 19 respondenți au o valoare sub medie din această perspectivă. Altă
valoare scăzută se înregistrează pe fațeta avansare profesională. Restul valorilor se încadrează la
nivel mediu sau peste. Cea mai mare valoare a satisfacției cu munca este în cazul
responsabilități, valoarea obținută fiind de 3,84.
Pentru testarea acestei ipoteze se va calcula coeficientul de corelatie a lui Sperman pentru
fiecare subscală a chestionarului, în raport cu percepția modificării gradului de satisfacție cu
munca de subiecți pe fiecare dimensiune.
Tabel 15
relatia colegi colegiC
Spearman's rho relatia colegi Correlation Coefficient 1.000 -.079
Sig. (1-tailed) . .353
colegiC Correlation Coefficient -.079 1.000
Sig. (1-tailed) .353 .
a. Listwise N = 25
Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație între variabilele relația cu
colegii și percepția modificări relație cu colegi în urma implicări în activitățile ” Centrelor
educative”, prin calculul coeficientului de corelatie al lui Spearman se poate concluziona că H0
nu poate fi respinsă (p=.405>0.01). ( Tabel 15)
Tabel 16
conditii de
munca conditiC
Spearman's rho conditii de munca Correlation Coefficient 1.000 .051
conditiC Correlation Coefficient .051 1.000
a. Listwise N = 25
Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație între variabilele condiții de muncă

și percepția modificări condiților de muncă în urma implicări în activitățile ” Centrelor
40
Tabel 17
venituri
suplimentare salarC
Spearman's rho venituri suplimentare Correlation Coefficient 1.000 -.476**
salarC Correlation Coefficient -.476** 1.000
**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
a. Listwise N = 25
Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație între variabilele venituri și

percepția modificări veniturilor în urma implicări în activitățile ” Centrelor educative”, prin
calculul coeficientului de corelatie al lui Spearman se poate concluziona că H0 poate fi respinsă.
Se poate observa existența unei corelați puternice negative între cele două variabile de ( Rs= .48,
n = 25, p < .001). Altfel spus cu cât nivelul de satisfacție cu munca din perspectiva veniturilor
este mai mică cu atât mai mult subiecții consider că prin implicarea în proiect veniturile vor fi
mai ridicate.
Tabel 18.
responsabilitatea
in munca responsabilitateC
Spearman's rho responsabilitatea in munca Correlation Coefficient 1.000 -.089
responsabilitate Correlation Coefficient -.089 1.000
a. Listwise N = 25
Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație între variabilele responsabilitate și

percepția modificări responsabilități, în urma implicări în activitățile ” Centrelor educative”, prin
calculul coeficientului de corelatie al lui Spearman se poate concluziona că H0 nu poate fi
respinsă (p=.337>0.01). ( Tabel 18)
41
Tabel 19
perceptieM muncaC
Spearman's rho perceptieM Correlation Coefficient 1.000 .261
muncaC Correlation Coefficient .261 1.000
a. Listwise N = 25
Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație între variabilele munca în general
și percepția modificări satisfcației privind munca, în urma implicări în activitățile ” Centrelor
Tabel 20
perceptieA avansare
Spearman's rho perceptieA Correlation Coefficient 1.000 -.359*
avansare Correlation Coefficient -.359* 1.000
*. Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).
Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație negativă între variabilele avansare

profesională și percepția modificări acestei fațete în urma implicări în activitățile ” Centrelor
poate fi respinsă. Se observă, în Tabelul 20 existența unei corelați moderate negative între cele
două variabile de ( Rs= .36, n = 25, p < .005). Altfel spus cu cât nivelul de satisfacție cu munca
din perspectiva avansări profesionale este mai mică cu atât mai mult subiecții consideră că prin
implicarea în proiect avansarea profesională va crește.
Tabel 21
perceptieS securitateC
Spearman's rho perceptieS Correlation Coefficient 1.000 -.256
securitate Correlation Coefficient -.256 1.000
a. Listwise N = 25
42
Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație între variabilele securitate la locul
de muncă și percepția modificări securități la locul de muncă, în urma implicări în activitățile ”
Centrelor educative”, prin calculul coeficientului de corelatie al lui Spearman se poate
concluziona că H0 nu poate fi respinsă (p=.108>0.01). ( Tabel 21)
Tabel 22
recC perceptieRe
Spearman's rho Recunoaștere Correlation Coefficient 1.000 -.244
perceptie Re Correlation Coefficient -.244 1.000
a. Listwise N = 25
Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație semnificativă între variabilele

recunoaștere și percepția modificări recunoașteri profesionale, în urma implicări în activitățile
” Centrelor educative”, prin calculul coeficientului de corelatie al lui Spearman se poate
concluziona că H0 nu poate fi respinsă (p=.120>0.01). ( Tabel 22)
Cercetarea calitativă
I6. Care sunt beneficiile estimate cu privire la organizarea unui ” Centru educațional”?
Răspunsurile au fost codate pe trei grupe, după cum urmează: avantaje ce privesc elevii,
părinții, școala/profesorii.
Elevii:
- din perspectivă educațională: - crește respectul față de școală, profesori și educație
- își vor îmbunătății rezultatele școlare
- pregătirea școlară va fi mai bună
- din perspectiva dezvoltării personalității – se dezvoltă aptitudinal

- își conturează imaginea de sine
- dezvoltă stima de sine
- din perspectiva dezvoltării sociale – își dezvoltă capacitatea de integrare socială
- din perspectiva activităților - timp liber utilizat in mod efficient și plăcut ( nu stau în fața
43
calculatorului, petrec mai mult timp în aer liber)
- timp liber organizat
- castigă timp prin faptul că nu mai trebuie să meargă în altă
parte în aplicarea hobbyurilor
- Descoperă noi hobbyuri
Părinții
- dezvoltă o relație eficientă cu – copii
- școala
- crește încredere în școală și în educație
- se simt valorizați
- crește confortul - psihic – copii sunt supravegheați
- depun un effort mai mic –fizic
- financiar
Școală
- Se îmbunătățește relația cu familia
- Îmbunătățesc rezultatele școlare
- Crește reputația școlii
- Profesorii vor avea un venit suplimentar
Comunitatea în general
- se îmbunătățește imaginea comunității
- deschid orizonturile, văd că se pot rezolva lucruri dacă te implici
I7. Care sunt dezavantaje estimate cu privire la organizarea unui ” Centru educațional”?
Elevi
- O implicare de formă fără a fi motivați
Părinți
- Scade implicarea în activitățile educative
- Scade interesul față de educația copiilor
- Transpun responsabilitățile educative, în totalitate, pe seama altora
Profesori
- Scade timpul liber
44
I8. Care sunt oportunitățile percepute, în implementarea și desfășurarea activităților centrelor
educative?
- Dotări existente cu material didactice
- Existența unui spațiu
- Colaborarea eficientă cu consiliul local și primăria
- Colaborarea eficientă cu agenții economici din zonă
- Existența unor personae care ar dori să ajute
I. 9. Care sunt amenințările, percepute, în implementarea și desfășurarea activităților centrelor

educative?
- Lipsa de fonduri - pentru început
- Lipsa de implicare a părinților
- Lipsa de implicare a părinților
- Un număr insufficient de cadre didactice doritoare în a se implica
- Lipsa unui spațiu corespunzător
2.5.Concluzii
Lucrarea de față și-a propus să cerceteze fezabilitatea conceptului ” Centru educativ” în zona
rurală a județului Cluj. Mai exact, studiul și-a propus, prin intermediul a două obiective generale
să identifice nevoile educaționale din zona rurală și posibilul impact pe care l-ar avea conceptul
în aceste zone.
În urma rezultatelor obținute se pot concluziona următoarele:
În raport cu primul obiectiv general - Analiza nevoilor membrilor comunității, din zona
rurală a județului Cluj, cu privire la serviciile de care ar putea beneficia în cadrul unui ”Centru
educativ” .
- Un procent semnificativ de părinți ar fi dispuși să-și înscrie copii la activități într-un
Centru educativ
- Motivul principal în vederea refuzului de a participa este datorat problemelor financiare
- Serviciile dorite de părinți sunt legate de studiul unei limbi străine, sprijin în efectuarea
temelor și activități sportive.
45
- Pentru un astfel de serviciu, părinții ar fi dispuși să plătească o sumă medie de 72 RON.
- Un procent de 81% dintre elevi ar fi de acord să participe la activitățile desfășurate într-
un Centru educativ.
- Activitățile preferate de către copii sunt: activitățile de timp liber, activitățile sportive și
activitățile ce implică, dansul, pictura
Din perspectiva celui de-al doilea obiectiv general - Investigarea impactului potențial al
unor ”Centre educative ” asupra comunității în general și asupra profesorilor, din perspectiva
satisfacției cu munca,
- Un procent semnificativ dintre profesori, respectiv 74%, s-ar implica în organizarea și
desfășurarea activităților unui astfel de centru.
- Motivul pentru care nu s-ar implica este faptul că nu-și doresc să-și mai asume o
responsabilitate în plus.
- Cei mai mulți dintre ei ar dori să desfășoare activități ce presupun meditarea copiilor la
diferite materii, consiliere, activități de timp liber și sprijin pentru efectuarea temelor.
- Nu există diferențe semnificative între mediile satisfacției cu munca a profesorilor în
raport cu gradul lor de interes în a se implica în activitățile ” Centrului educativ”.
- Există o corelaţie pozitivă, semnificativă între nivelul de satisfacţie cu munca al cadrelor
didactice și nivelul perceput de satisfacție în urma implicării în proiect din perspectiva
veniturilor și a avansării profesionale.
Din perspectiva cercetării calitative se pot concluziona următoarele:
- Înființarea unui Centru educativ în comunitaea rurală a județului Cluj ar aduce beneficii
din următoarele puncte de vedere:
o dezvoltarea psiho-socială a elevilor,
o îmbunătățirea modului de petrecere a timpului liber al copiilor
o dezvoltarea educațională
o imaginea școlii și a comunei
o dezvoltarea unei relații de comunicare eficientă elev-școală-familie
o efortul financiar al părinților ar fi mai mic
o crește confortul psihic al părinților
o crește încrederea părinților în școală
46
- Înființarea unui Centru educativ în comunitaea rurală a județului Cluj ar aduce
următoarele dezavantaje :
o Părinții ar transpune rolul educativ, în totalitate școlii
o Scade timpul liber al profesorilor
- Amenințările percepute fac referire la lipsa de fonduri în ceea ce privește o susținere
externă,o implicare scăzută a copiilor și a părinților.
- Oportunitățile subliniate, fac referire, în general la o bună comunicare cu autoritățile
locale și cu agenții economici din zonă.
Ca o concluzie finală, se poate spune că conceptul de Centru educativ este fezabil din
perspectiva celor cercetate.
47
CONSIDERAȚI FINALE
Lucrarea de față a avut ca scop studiul nevoilor educaționale extracurriculare din zona
rurală a județului Cluj și a presupusuluiu imapct pe care l-ar avea înființarea unui ”Centru
educativ”. Precum s-a menționat și în capitolul anterior înființarea unor astfel de centre în zona
rurală ar avea un impact benefic atât din perspectiva îmbunătățirii mediului educațional cât și din
perspectiva îmbunătățirii stării de bine a profesorilor din punctul de vedere al satisfacției cu
munca.
Precum se prezintă în Ghidul întreprinderilor sociale, realizat de asociația Pro Familia
economia socială include organizații, printre care și asociațiile, care pot fi active și în domenii
educative. O formă de întreprindere socială prezentată în acest ghid este cea care prestează
activităţi sociale identificate ca nevo (Asoc. Pro Familia). Una dintre nevoile identificate în zona
rurală a județului Cluj se referă la oportunitățile reduse în ceea ce privește mediul educațional.
Îmbunătățirea mediului educațional pe care-l propune să se desfășoare în ” Centrul educațional”
se referă la educația extracurriculară.
Implicarea elevilor în astfel de activități duce la îmbunătățirea rezultatelor școlare,
reducerea riscului de abandon școlar, îmbunătățirea imagini de sine, creșterea sentimentului de
apartenență socială, un grad mai scăzut de abuz de alcool şi droguri, un nivel scăzut de
comportamente delincvente (Feldman & Matjasko, 2005)
Conceptul de ”Centru educative”, pe lângă faptul că-și dorește crearea unui spațiu
educative plăcut pentru copii și tineri, își dorește să îmbunătățească starea de bine a profesorilor
din perspective satisfacției cu munca. Studiile demonstrează faptul că implicarea profesorilor în
activități extracurriculare duce la o creștere a satisfacției cu munca prin faptul că se îmbunătățesc
rezultatele școlare, se dezvoltă comunicarea cu elvii și comunitatea și nu în ultimul rând prin
faptul că este identificată ca o oportunitate de dezvoltare personală (Steeves, 2004; Thompson,
2013). Pe lângă cele enunțate mai sus ” Centrele educative” oferă oportunitate cadrelor didactice
de îmbunătățire a veniturilor lunare.
Din perspectivă practică rezultatele studiului de faţă, pot fi utilizate ca referinţă într-un studiu
mai amplu în ceea ce privește acest concept sau alte concepte asemănătoare.
48
BIBLIOGRAFIE
AEDU. (2011). Ghid privind perspectiva de dezvoltare a economiei sociale în România. București:
Asociația Europa pentru dezvoltare umană.
Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers' sense of efficacy and student
achievement. New York: Longman.
Blomfield, C., & Barber, B. (2010). Australian Adolescents’ Extracurricular Activity Participation and
PositiveDevelopment: Is the Relationship Mediated by Peer Attributes? Australian Journal of Educational
& Developmental Psychology. Vol 10 , 108-122.
Cace, S., Arpinte, D., Scoican, N. A., Theotokatos, H., & Koumalatsou, E. (2010). Economia socială în
Europa. București: Expert.
Choy, S. P., Bobbitt, S. A., Henke, R. R., & Medrich, E. A. (1993). America’s Teachers: Profile of a
Profession. Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and
Improvement, National Center for Education Statistics.
Clarke, R., & Keating, F. W. (1995). A Fresh Look at Teacher Job Satisfaction. Annual conference of the
National Council of States on Inservice Education. Anaheim.
Clotici, V., & Stan, A. (2000). Statistică aplicată în psihologie. . Iaşi: Polirom.
Eccles, J. S., Bonnie, B. L., Stone, M., & Hunt, J. (2003). “Extracurricular Activities and Adolescent
Development.”. Journal of Social Issues , 865-889.
Familia, A. P. GHID - pentru constituirea unei întreprinderi sociale în regiuni rurale având ca obiect
produsele agricole și de artizantat. Proiectul: O intervenție integrată în vederea consolidării
antreprenoriatului social al femeilor vulnerabile.
Feldman, A., & Matjasko, J. L. (2005). The role of school-based extracurricular activities in adolescent
development: A comprehensive review and future directions. Review of Educational Research,.
IES. (fără an). Ce este economia socială. Preluat de pe www.ies.org.: http://www.ies.org.ro/ce-este-

economia-sociala-1
Ionescu, D., & Popescu, R. (2012). Activități extrașcolare în Ruralul Românesc. Dezvoltarea de
competențe cheie la copii și tineri. București: Editura Universitară.
ISJCJ. (2015). Starea și calitatea și calitatea învățământului preuniversitar Clujean- 2014-2015. Cluj:
Inspectoratul Județean Cluj.
49
Knox, J. A. (2011). Teachers’ Perceptions of Job Satisfaction and School Climate in an Era of
Accountability: A mixed methods study of two high schools on Tennessee's high priority list. Tennessee:
University of Tennessee.
Lawhorn, B. (2008-2009). Extracurricular activities:. Preluat pe 2016, de pe

http://www.bls.gov/careeroutlook/2008/winter/art02.pdf.
Legea nr. 219/2015 privind economia socială (august 27 , 2015).
Meagher, T. (2011). An Investigation of the Relationships of Teacher Professional Development, Teacher

Job Satisfaction, and Teacher Working Conditions. Dissertations. Paper 68. Chicago: Loyola University
Chicago.
Moosung, L. (2006). What makes a difference between two schools? Teacher job satisfaction and
educational outcomes. International Education Journal , 642-650.
Naţionale, L. E. (fără an). Ministerul Educației Naționale și Cercetării ștințifice.
Noya, A., & Clarence, E. (2007). The Social Economy Building Inclusive Economies. Paris: OECD.
Oliver, R. E. (2007). Relationship between teacher job satisfaction and teaming structure at the middle
school level. Kansas: A dissertation submitted to the Department of Curriculum and Teaching and the
Faculty of the Graduate School of the University of Kansas.
Ololube, N. P. (2005). . Benchmarking the Motivational Competencies of Academically Qualified

Teachers and Professionally Qualified Teachers in Nigerian Secondary Schools. The African Symposium.
Vol5, No3 , pg. 17-23.
Ostafe, L. (2010). Analiza gradului de satisfacţie profesională a cadrelor didactice din mediul
preuniversitar din perspectiva politicilor de formare continuă. Conferinţa naţională de educaţie a
adulţilor a III-a ediţie. Timișoara: Agenția Nțională de Programe Comunitare în Domeniul Educației
Formării Profesionale.
Perie, M., & Baker, D. (1997). Perie M. & Baker D. P (1997). Job SatisfaEffects of Workplace conditions,
background characteristics, and teacher compensation. U.S. Department of Education Office of
Educational Research and Improvement.
Petre, N., Arnăutu, M., Georoceanu, B., & Darie, B. (2013). Raport de cercetare privind nevoia de
programe de tip ” Școala după școală”. București: World Vision România.
Popa, D., & Bazgan, M. (2011). Job satisfaction and performance in the context of the Romanian
educational reform . . Journal of Engineering Studies and Research , 17 No4, 79-84.
Ramatulasamma, K., & Bhaskara Rao, D. (2003). Job Satisfaction of teacher educators. Discovery
publishing house , 10-22.
50
Schneider, M. (2003). Linking school facility conditions to teacher Satisfaction and succes. Washington:
National Clearing house for educational facilities.
Steeves, M. (2004). Extra-Curricular Activities and Job Satisfaction: The Effect of Extra-Curricular Duties
and Activities on Teachers. Education Graduate Publications and Presentations , 13.
Syptak, J., Marsland, D., & Ulmer, D. (1999). Job satisfaction: Putting theory into practice. , 6(9), 26-31.
Journal of Family Practice Management , 26-31.
Țâru, C. M. (2007). Pedagogia activităților extrașcolare- Suport de curs. Cluj-Napoca: U.B.B.
Thompson, W. (2013). An exploratory investigation of teacher job satisfaction and involvement in

extracurricular programming. Theses and Dissertations , Paper 434.
Turner, H. C. (2007). Predictors of Teachers’Job Satisfaction in Urban Middle School. Dissertation.

Carolaina: University of North Carolaina.
Winfrey, D. (2009). How Teachers Perceive Their Job Satisfaction Is Influenced by Their Principals'
Behaviors and Attitudes Related to Race and Gender. Ilinois: University of Illinois at Urbana-Champaign.
Winfrey, D. (2009). How teachers perceive their job satisfaction is influenced by their principals’
behaviors and attitudes related to race and gender. Illinois: Dissertation University of Illinois at Urbana-
Champaign.
51

Analiza de Fezabilitate A Conceptului Centru Educational

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Analiza de Fezabilitate A Conceptului Centru Educational

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cuprins

Importanţa şi actualitatea problematicii

În urma observațiilor empirice se poate constata că la ora actuală în România, în zona

1.1. Conceptul de ”Centru educativ” - întreprindere de economie socială

” Centrele educative” se doresc, prin modul de organizare și funcționare, de asemenea și

1.1.2. Economia tradițională versus economia socială

Structurile de economie socială se diferențiază de alte instituții, în special, de cele care

ECONOMIA ECONOMIA SOCIALĂ

O întreprindere socială funcţionează ca un agent economic, produce bunuri şi servicii pe

1.1.3. Principiile economiei sociale

1.2. Educația extracuriculară

1.2.2. Beneficiile educației extracuriculare

Unele cercetări au subliniat diferențele dintre utilizarea organizată a timpului liber cu

1.2.3 Tipuri de activități extracurriculare

1. Cluburile sau cercurile de elevi

1.3. Satisfacţia cu munca în rândul profesorilor

2.1. Premise ale cercetări- Conceptul de ”Centru educativ”

Al doilea chestionar ( Anexa4), utilizat a conținut un număr de 5 întrebări ce privesc gradul

4. Analiza impactului ”Centrelor educative” în cadrul comunității din perspectiva

Identificarea nevoilor comunității

Frequency Percent Valid Percent

Valid 11 5 8.3 8.3

Total 60 100.0 100.0

Fig. 1 Ati fi de acord cu participarea?

I2. Care sunt așteptările părinților de la un astfel de centru?

Fig.3. Activități propuse de părinți

13% Limbi străine,

I1 . Care este disponibilitatea profesorilor în a se implica ?

I2. Care sunt activitățile pe care, profesorii, le-ar prefera să le desfășoare ?

7% Activități de timp liber

Nu s-au identificat diferente semnificative ale nivelului de satisfactie în funcție de gradul

Fațete ale satisfacției conform M Frecvenţe

TJSQ AS foarte scazut sub medie la nivel peste mare foarte

Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație între variabilele condiții de muncă

Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație între variabilele venituri și

Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație între variabilele responsabilitate și

Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație negativă între variabilele avansare

Pornind de la H0 conform căreia nu există o corelație semnificativă între variabilele

- din perspectiva dezvoltării personalității – se dezvoltă aptitudinal

I. 9. Care sunt amenințările, percepute, în implementarea și desfășurarea activităților centrelor

IES. (fără an). Ce este economia socială. Preluat de pe www.ies.org.: http://www.ies.org.ro/ce-este-

Lawhorn, B. (2008-2009). Extracurricular activities:. Preluat pe 2016, de pe

Legea nr. 219/2015 privind economia socială (august 27 , 2015).

Meagher, T. (2011). An Investigation of the Relationships of Teacher Professional Development, Teacher

Naţionale, L. E. (fără an). Ministerul Educației Naționale și Cercetării ștințifice.

Ololube, N. P. (2005). . Benchmarking the Motivational Competencies of Academically Qualified

Țâru, C. M. (2007). Pedagogia activităților extrașcolare- Suport de curs. Cluj-Napoca: U.B.B.

Thompson, W. (2013). An exploratory investigation of teacher job satisfaction and involvement in

Turner, H. C. (2007). Predictors of Teachers’Job Satisfaction in Urban Middle School. Dissertation.

S-ar putea să vă placă și