UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI,

PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ
MASTER - PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI

A ŞCOLARITĂŢII
MICI

LUCRARE DE DISERTAŢIE

ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC
LECT. UNIV.DR. TIBERIU DUGHI

ABSOLVENT
DI ACONES CU GHE.GEO RGETA

ARAD
2014

Page 1
 PARTICULARITĂŢI ALE
AFECTIVITĂŢII LA
DEFICIENTUL MINTAL

ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC
LECT. UNIV.DR. TIBERIU DUGHI

ABSOLVENT
DI ACONES CU GHE.GEO RGETA

ARAD
2014
 UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
APROBAT

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI

ASISTENŢĂ SOCIALĂ

MASTER PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI A ŞCOLARITĂŢII

MICI
DECAN

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU

Nr. din

VIZAT
Îndrumător ştiinţific

DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI

1. Date privind identitatea persoanei

Numele:DIACONESCU
Prenumele: GEORGETA MARGARETA
2. Sexul: F
3. Data şi locul naşterii:
Ziua / luna / anul : 04/03/1975
Locul (localitate, judeţ): SIRET, SUCEAVA
4. Prenumele părinţilor:
Tata:GHEORGHE
Mama:GHEORGHINA

5. Domiciliul permanent: TIMISOARA, STR. BRADUL, NR 4, COD.

300568. Telefon: 0728848594
E-mail: diaconescugeta50@yahoo.com
6. Sunt absolvent(ă) promoţia: 2014
7. Forma de învăţământ pe care am absolvit-o este: cu frecvenţă/fără taxă
8. Locul de muncă : C.S.E.I ,,P.POPESCU-NEVEANU’’ TIMISOARA
9. Solicit înscrierea la examenul de: disertaţie
Sesiunea: IUNIE 2014
Lucrarea dedisertaţie pe care o susţin are următorul titlu: PARTICULARITATI
ALE AFECTIVITATII LA DEFICIENTUL MINTAL

10. Îndrumător ştiinţific: LECT. UNIV.DR. TIBERIU DUGHI

11. Menţionez că susţin examenul de disertatie pentru prima oară şi declar pe

propria-mi răspundere că am luat la cunoştinţă de prevederile art. 143 din Legea
1/2011. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin mijloace frauduloase,
fiind conştient de faptul că, dacă se doveşte contrariul, diploma obţinută prin
fraudă îmi poate fi anulată, conform art. 146 din Legea 1/2011.

SEMNĂTURA
 REFERAT
PRIVIND LUCRAREA DE DISERTAŢIE A ABSOLVENTEI: DIACONESCU
GEORGETA MARGARETA
DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU ……………………………………............
PROMOŢIA …………………….

1.Titlul lucrării……………………………………………….............................................
……………………………………………………………………………………………....

2.Structura lucrării ………………………………….........................................................

………………………………………………………………………………………………
……………….....................................…………………………………………………….
………………………………………………………………………….…………………..
……………………………………………………….……………………………………..
…………………………………….………………………………………………………..
…………….…………………………………………………………………………...……
………...…………………………………………………………….………………………

3. Aprecieri asupra conţinutului lucrării de .. (licenţă, diplomă,

disertaţie), organizare logică, mod de abordare, complexitate, actualitate,
deficienţe
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
4. Aprecieri asupra lucrării (se va menţiona: numărul titlurilor
bibliografice consultate, frecvenţa notelor de subsol, calitatea şi actualitatea
surselor consultate; modul în care absolventul a prelucrat informaţiile din sursele
bibliografice, contribuţii srcinale)
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
5. Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent, relevanţa studiului
întreprins, competenţele absolventului, consecvenţa şi seriozitatea de care a dat
dovadă absolventul pe parcursul documentării şi elaborării lucrării)
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
6. Redactarea lucrării respectă/NU respectă normele de redactare
(daaccăănnuurreessppeeccttăă,,
care sunt acestea).
...................... ..................... ...................... ...................... ..................... ........................ ............
...................... ..................... ...................... ...................... ..................... ....................... .............
...................... ..................... ...................... ...................... ..................... ........................ ...........
7. Nu există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări
(dacă exxiissttăă,,ccaarreessuunnttaacceesstteeaa……))..
...................... ..................... ...................... ...................... ..................... ........................ ............

...................... ..................... ...................... ....................... ..................... ...................... .............

8. Consider că lucrarea îndeplineşte/ NU îndeplineşte condiţiile pentru susţinere în
sesiunea de Examen de disertaţie din
............................................................................................
(ddaaccăă nnuuîînnddeepplliinneeşşttee,, ssee sccrriieemmoottiivvaaţţiiaa……))
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................

Arad,
Data: Îndrumător ştiinţific:
 COMUNICARE ŞI RELAŢII INTERPERSONALE
Comunicare Emoţii
PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII Joc de rol
Dezvoltare cognitivă Dezvoltare afectivă

METODOLOGIA
METODOLOGIA PROCESULUI
CERCETĂRII ÎN EDUCAŢIE
EDUCATIV
Frecvenţa şi adecvanţa manifestărilor afective Sentimente
Violenţa verbală Docilitate Autocontrol Mediul şcolar

METODOLOGIA INTERVENŢIEI PSIHOPEDAGOGICE

Afectivitate Dezvoltare emoţională

HARTA CONCEPTUALĂ
INTRODUCERE
Am ales această temă deoarece am observat că este mult prea puţin studiată şi
este tot mai necesar în aceste vremuri, ca în munca cu elevii, cadrele didactice să-i
cunoască nu numai prin prisma inteligenţei, memoriei, atenţiei, ci şi prin cea a
afectivităţii. Cu atât mai
mult, este important pentru acel cadru didactic ce îşi desfăşoară activitatea într -o
şcoală specială, să-şi poată ,,citi ,, elevul atunci cînd întreprind o activitate comuna. Este
mult mai
uşor să lucrezi cu un copil ce este capabil să-şi exprime trăirile, sentimentele, pasiunile,
cu un copil căruia îi face plăcere să comunice, este sincer în ceea ce-ţi transmite,
decât cu acela căruia îi este teamă în permanenţă să relaţioneze, este imatur afectiv,
labil afectiv şi nu putem educa sau instrui aceste carenţe.
La copilul deficient mintal se întâlneşte insecuritatea afectivă, ce reprezintă o
particularitate ce poate face un copil de vârstă şcolară să aibă manifestări proprii
preşcolarului, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Aceşti copii sunt capabili să
lucreze efectiv, numai dacă acele persoane cu care intră în contact (profesorul,
educatorul, logopedul, psihopedagogul, etc.) le oferă un permanent feedback pozitiv,
numai dacă îi vor înţelege, vor comunica şi îi vor încuraja în toate activităţile la care
participă. Ştim că manifestările lor pozitive sunt adeseori exagerat de puternice în
raport cu cauza care le-a produs, că este dificil pentru ei să se exprime (şi datorită
vocabularului redus , atunci când vorbim despre deficienţă mintală severă ), dar dacă
trenbuinţele lor sunt satisfăcute, relaţiile ce se stabilesc cu cei din jur devin mai
stimulative, trăirile emoţionale contribuie la formarea armoniei personale. Chiar dacă nu
trebuie să ne lăsăm ghidaţi numai de afecte, există situaţii în care nu e timp de reflexie şi
reacţionăm în funcţie de afectul dominant, care poate fi salvator.
Putem noi să prevedem asemenea reacţii? Putem să intervenim educativ astfel ca

aceste reacţii să fie tot mai puţine?

Am considerat că o astfel de cercetare ar fi interesantă şi pentru faptul că în ţara
noastră se încearcă progresiv, ca o parte din elevii cu deficienţă mintală uşoară să fie
integraţi în învăţământul de masă, unde emoţiile ar putea fi trăite diferit pentru că şi
cazele declanşatoare ar putea fi de altă natură.
CUPRINS
HARTA CONCEPTUALĂ.....................................................................................7
INTRODUCERE.....................................................................................................8
CAP.1 PROBLEME GENERALE PRIVIND DEFICIENŢA MINTALĂ
Definirea...........................................................................................................10
Cauzele deficienţei mintale................................................................................10
Gradele deficienţei mintale................................................................................11
CAP.2. DELIMITAREA PROBLEMEI AFECTIVITĂŢII
2.1. Definirea proceselor afective..........................................................................12
2.2 Caracteristicile stărilor afective.......................................................................12
Formele stariilor afective..................................................................................13
Specificul afectivităţii la deficientul mintal.....................................................15
Trăsăturile de comportament al copiilor deficienţi :........................................16
Efecte şi trăsături tipice....................................................................................19
Rolul proceselor afective..................................................................................20

Educarea afectivităţii........................................................................................20
Mediul şcolar şi influenţa sa în dezvoltarea afectivităţii..................................22
2.10 Rolul jocului în educarea trăirilor afective.....................................................22
CAP.3.METODOLOGIA CERCETĂRII
Ipotezele şi obiectivele cercetării....................................................................30
Selecţia eşantioanelor.......................................................................................31
Metode şi tehnici utilizate................................................................................31
Descrierea şi aplicarea probelor......................................................................32
Prelucrarea statistică a datelor.......................................................................33
Rezultatele experimentale. Prezentarea şi interpretarea lor............................34

Descrierea eşantioanelor..............................................................................34
Potenţialul intelectual şi competenţele şcolare..............................34
Aspecte privind comportamentul socio-şcolar şi dezvoltarea afectivă a
elevilor..................................................................................................................40
CONCLUZII........................................................................................................42
ESEU....................................................................................................................47
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................49
ANEXE................................................................................................................51
CAPITOLUL I.
PROBLEME GENERALE PRIVIND DEFICIENŢA MINTALĂ
Definirea
Ian Amos Comenius este primul pedagog care vorbeşte despre necesitatea de a
manifesta grijă de acele persoane care au un handicap mintal pentru a-i instrui şi educa
spunând că cel care de la naştere e lipsit de minte are nevoie cu atât mai mult de
ajutor, de instruire şi educaţie. Numărul mare de definiţii, precum şi termenii
numeroşi, variaţi, determină dificultăţi de înţelegere şi delimitare a tipurilor, formelor şi
gradelor sub care se manifestă deficienţa mintală.
Concepţia tradiţională privind persoana cu handicap vizează posibilităţile reduse ale
acestuia de a acţiona comparativ cu cele a persoanei sănătoase.
Mihai Predescu (1994) defineşte deficienţa mintală ca fiind ,,o stare, o ipostază în
care poate fi plasată o persoană datorită particularităţilor sale psihologice, în raport cu
anumite norme – statistice, sociale, valorice – validate de viaţa şi activitatea umană”.
Totodată termenul de ,,deficienţă mintală’’ este utilizat ca noţiune gen pentru a releva
lipsuri, lacune, insuficienţe, disfuncţii morfologice sau funcţionale existente la un
individ”.
Deficienţa mintală este descrisă într-o definiţie mai recentă (după Ioan Druţu, 1995),
ca fiind “o insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior
mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau lipsă de achiziţie în dezvoltare,
determinate de factori etiologici – biologici şi/sau de mediu – care acţionează din
momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra
comportamentului adaptiv (21, p.14)”.
Cauzele deficienţei mintale
Etiologia handicapului mintal este extrem de variată, agentul patogen fiind un mozaic de
factori care determină apariţia handicapului mintal.
Stabilirea precisă a cauzelor este de multe ori dificilă rezultând şi din faptul că în
cazul handicapului mintal relaţia cauză-efect este diferită în cazurile individuale. În
unele cazuri relaţia dintre etiologie şi deficienţă mintală este directă, iar în alte cazuri
asistăm la faptul că efectul factorului etiologic este în raport de momentul onto-

Page 10
genetic în care aceasta acţionează. De multe ori, handicapul mintal este o consecinţă a
acţiunii sumate a mai multor

Page 11
factori care acţionează simultan sau succesiv, sau de multe ori putem asista la coincidenţa
acţiunii a doi factori fără ca între ei să existe vreo legătură cauzală directă.

Factori ereditari – genetici ( endogeni )

 factori genetici nespecifici

 factori genetici specifici
Factori extrinseci (exogeni )
 prenatali
 perinatali
 postnatali
Factori psihogeni (psihosociali)
Roolluull cceellmmaaii nnoocciivv îîll aauu ccaarreennţţeelleeaaffeeccttiivveeşşii
eedduuccaattiivvee,,ccaarree pprriinnttrr-ooiinntteerrvveennţţiieeddee
luunnggăă dduurraattăă,, îînnssppeecciiaall îînnpprriimmiiii aanniiddeevviiaaţţăă,,
rreeuuşşeesscc ssăăpprroodduuccăă vveerriittaabbiillee ttablour i a

handica pului mintal .

Gradele deficienţei mintale
Pe plan mondial, după cum subliniază Ioan Druţu (1995), în prezent este
acceptată de majoritatea cercetătorilor, precum şi a practicienilor, următoarea clasificare
a deficienţei mintale :
 deficienţă mintală profundă – C.I. = 0 –20/25;
 deficienţă mintală severă – C.I. =20/25–35;
 deficienţă mintală moderată – C.I. =35–50/55;
 deficienţă mintală uşoară – C.I. =55–70/75;
 intelectul de limită – C.I. =70–85;
CAPITOLUL 2
DELIMITAREA PROBLEMEI AFECTIVITĂŢII
2.1. Definirea proceselor afective
Proceseleafective reprezintă fenomene psihice complexe caracterizate prin

modificărifiziologicemaimultsaumaipuţinextinse,printr-oconduitămarcatădeexpresii
emoţionaleşiprintr-otrăiresubiectivă.
Afectivitatea a fost până nu demult un capitol adiacent al studiului psihologic,
fără a se vedea importanţa majoră pe care o are în înţelegerea dezvoltării fiinţei umane;
nimic în activitatea omului nu se poate realiza fără emoţie. Prin valoarea ei
energetică joacă un rol activator, influenţând, sub aspectul dinamicii, cunoaşterea.
Se realizează astfel un flux continuu între cunoaştere şi afectivitate.
Dacă la nivelul intelectiv, individul poate răspunde sau nu, sau poate rămâne indiferent,
la nivelul afectiv eul uman răspunde stimulului exterior. Aşşaa ccuumm iinnddiivviidduull eessttee
caarraacctteerriizzaattpprriinnvvâârrssttăăccrroonnoollooggiiccaammeennttaallăăssaauummaattrriicce
e,,ppooaatteeffiiddeeffiinniittşşiipprriinn vvâârrssttăă
afectiva.
Carenţele afective şi educaţionale din mica copilărie pot determina întârzieri
ireversibile în dezvoltarea generală a copilului.
Modificarea raportului ( între procesele afective şi intelectuale ) în cursul
dezvoltării, constitue un fapt fundamental şi decisiv în intreaga istorie a intelectului
şi emoţiei la copil.
2.2 Caracteristicile stărilor afective
Stările afective sunt trăiri care exprimă gradul de concordanţă sau
neconcordanţă dintre un obiect sau o situaţie şi tendinţele noastre.

Principalele caracteristici ale proceselor afective sunt ( M.Zlate, 1997):

a.)Subiectivitatea ;
Dacă afectele sunt subiective, nu rezultă lipsa lor de legătură cu realitatea obiectivă.
Ele depind de caracteristicile obiectivelor, ale situaţiilor. O livada de meri înfloriţi va
tinde să ne impresioneze plăcut, după cum pedepsirea unui nevinovat , va
produce emoţii negative.
b.) Nota evaluativă ;
c.) Polaritatea ;
d.) Mobilitatea (trecerea de la o fază la
alta) ; e.) Intensitatea (trăirea, forţa,
profunzimea ) ; f.) Durata (întinderea lor
în timp) ;
g.) Expresivitatea (capacitatea acestora de a se exterioriza prin expresii emoţionale ) ;

Afectivitatea, în ansamblul ei, are o funcţie extrem de importantă: ea permite o

reglare promptă şi eficace a comportamentului, îndeplinind rolul de acceptor al
acţiunii. O emoţie, chiar lipsită de intensitate, schiţează imediat un început de
acţiune, înainte ca o deliberare conştientă să înceapă. Chiar dacă nu trebuie să ne
lăsăm ghidaţi numai de afecte, există situaţii în care nu e timp de reflexie şi
reacţionăm în funcţie de afectul dominant, care poate fi salvator.
Formele stării afective:
 Procesele emoţionale primare prezintă un caracter elementar, spontan, sunt
slab organizate, mai aproape de biologic (instinctiv), tinzând să scape
controlului conştient, raţional. Cuprind (M.Zlate, 1997) :
a.)Tonulafectivalproceselorcognitive(reacţiile emoţionale care colorează afectiv orice
act de cuoaştere: senzaţie, percepţie, idee etc. );
b.)Dispoziţiileorganice(cauzate de buna sau proasta funcţionare a organelor interne );
c.)Afectele(apar brusc, au o intensitate mare dar sunt de scurtă durată );
 Procesele afective complexe beneficiază de un grad mai ridicat de conştientizare.
În categoria acestora pot fi incluse :
a.) Emoţiile curente sunt forme afective de scurtă durată, active, intense, provocate de
însuşiri separate ale obiectelor, cu caracter situativ. Ex. : bucuria-tristeţea,
simpatia- antipatia etc.

b.)Emoţiile superioare sunt provocate de o activitate pe care o desfăşoară persoana

(intelectuală, estetică, morală).Se supun în mai mare măsură învăţării decât afectele.
c.) Dispoziţiileafective sunt stări emoţionale difuze, de intensitate medie, durabile, care
dau o anumită tonalitate întregii vieţi psihice a persoanei. Apar într-o dublă ipostază :
-ca premise pentru dezvoltarea unor noi procese afective
-ca rezultantă a unor desfăşurări emoţionale
  Procesele afective superioare sunt caracterizate printr-o mare restructurare şi
raportare valorică situată la nivel de personalitate şi cuprind:
a.)Sentimentele sunt formaţiuni afective complexe şi durabile, de itensitate
moderată, care devin adevărate atitudini afective faţă de obiecte, evenimente,
valori, personae

semnificative pentru individ sau grup.

- sentimenteinferioare (cele aflate în relaţie cu trebuinţele de ordin biologic sau strict
personal) ;
- sentimente superioare (aflate în strânsă relaţie cu valorile sociale ) şi care se pot
clasifica în : morale, estetice, intelectuale ;
Sentimentele superioare au un rol esenţial în progresul social, favorizează
înţelegerea şi colaborarea în muncă, furnizează energia necesară creatorului,
dinamizează persoanele etc.
b.)Pasiunilesunt sentimente deosebit de puternice şi de active care îl stăpânesc pe om
şi îl angajează într-o anumită direcţie. Au o mai mare intensitate şi durabilitate.
Ele se clasifică în :
- pasiunipozitive, lucide, nobile (iubirea-pasiune, pasiunile social-politice, pasiunea
artistică) ;
- pasiuninegative, oarbe (viciile).
Stările afective se pot împărţi în două mari grupe:
a.)Afectelestatice, exprimând raportul dintre noi şi lume,
b.)Afectele dinamice, constitue cele mai puternice şi durabile motive ale
comportamentului uman.
Stările afective elementare: durerea senzorială, plăcerea senzoriala, agreabilul şi

dezagreabilul, dispoziţiile,emoţiile.
Există patru emoţii şoc, tipice: frriiccaa,,ffuurriiaa,,ttrriisstteeţţeeaaşşiibbuuccuurriiaa..
Furia - este declanşată când cineva ne ofensează sau ne cauzează un rău foarte
mare şi apoi se amuză. Accesul de furie se manifestă prin : înroşirea feţei, îngroşarea
venelor gâtului şi feţei, injectarea ochilor, accelerarea pulsului, agitaţie, urlete.
Frica - este provocată de apariţia bruscă a unui pericol. Tabloul expresiei este opus furiei
: paloare cadaverică, ochi larg deschişi, pupile dilatate, părul se face măciucă, transpiraţie,
 tremur, persoana fie încremeneşte, fie o ia la fugă. Sunt cazuri când frica provoacă un stop
cardiac fatal.
Trriisstteeţţeeaa - poate fi cauzată de moartea neaşteptată a unei persoane dragi sau
incendierea locuinţei. Tabloul expresiei este : paloare, sprâncenele devin oblice, faţa
se alungeşte,

colţurile gurii se lasă în jos, apar cute pe frunte, inima şi respiraţia îşi încetinesc
ritmul, tremurături, senzaţie de frig.
Bucuria - apare când aflăm pe neaşteptate despre un eveniment fericit, mult dorit.
Spre deosebire de tristeţe, bucuria implica manifestări dinamice : unii sar în sus,
dansează, bat din palme, râd din toata inima.
Aceste patru emotii au fost observate in aceasta cercetare la copilul cu CES.
Specificul afectivităţii la deficientul mintal
Afectivitatea deficientului mintal trebuie să preceadă modificările caracteristice
organizării personalităţii acestuia. Ea este modificată prin:
- organizarea deficitară generală a structurilor şi funcţiilor neuropsihice.
- autonomie marcantă a structurilor psihice, cu predominarea structurilor energetice;
- dezorganizarea şi dereglarea mecanismului neuroendocrin ;
- slaba corticalizare care dă o nediferenţiere a comportamentului emoţional;
Toate aceste dereglări au consecinţe de modificare structurală şi funcţională a
afectivităţii, dar nu împiedică total manifestarea acesteia, din contră, oricât ar părea
de paradoxal, dezordinea cu care este dotată organizarea personalităţii deficientului
mintal creează formule foarte diferite ale comportamentului afectiv cu un grad mult
mai mare de probabilitate decât în cazul copiilor normali. Afectivitatea deficientului
mintal este legată de procesul de motivaţie existenţială. Una dintre caracteristicile de
bază care definesc

formula afectivităţii deficientului mintal este starea conflictuală (C. Păunescu –

Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii,1977).
Pentru unii autori, tulburările emoţionale sunt o componentă ce nu lipseşte din
tabloul întârzierii mintale. Alţii autori arată că aceste tulburări apar mai frecvent la
deficienţii mintal decât la normali, fără a fi însă prezente la toţi. Diferenţe
semnificative între cele două categorii de copii, apar sub următoarele aspecte:
depresie, ostilitate faţă de adulţi, tensiune emotivă, care sunt mai frecvente la
deficienţii mintal decât la normali. În cazul manifestărilor de depresie, frecvenţa mai
mare a fost constatată la elevii deficienţi mari;
la elevii deficienţi mintal de vârstă mică, pe primul plan se situează
manifestările de agitaţie şi anxietate.
Insecuritatea afectivă reprezintă o altă particularitate prezentă la copiii cu
deficienţă mintală. Ea face ca un copil de vârstă şcolară să aibă adeseori
manifestări proprii

preşcolarilor, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Aceşti copii sunt capabili să

lucreze eficient numai dacă profesorul le oferă un permanent feedback pozitiv,
încurajându-i şi
aprobându-i permanent.
Manifestările emotive ale deficienţilor mintali sunt adeseori exagerat de puternice în
raport cu cauza care le-a produs. Aceasta se explică printr-o lipsă de diferenţiere a
situaţiei prezente, de o altă situaţie, adeseori necunoscută observatorului, în legătură cu
care copilul a avut o experienţă neplăcută. Emoţia de mânie ia proporţiile unei crize de
furie, însoţită de reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor sau
agresivitate. Veselia se poate transforma în crize de râs nestăpânit. Lipsa de reţinere
se constată în manifestările lor de simpatie.
Prin caracterul lor exploziv şi haotic, emoţiile au adeseori un efect dezorganizator
asupra activităţii deficienţilor mintal. În plus, capacitatea redusă de a controla expresiile
emoţionale complică relaţiile acestor deficienţi cu cei din jur. Când trebuinţele sunt
satisfăcute şi controlate de subiect, chiar şi parţial, relaţiile ce se stabilesc cu cei din
jur devin mai stimulative, iar trăirile motivaţionale şi emoţionale contribuie la
formarea armoniei personale.
Trăsăturile de comportament al copiilor deficienţi :
a) Imaturitateaafectivă - o nevoie permanentă de protecţie, lipsa de autonomie personală,
limitarea interesului la propria persoana (narcisism sau egoism) sau la un domeniu restrâns

de activitate, sugestibilitate, mecanisme de apărare nevrotică (tendinţe agresive,

inhibiţie, încăpăţânare, dezinteres) sau mecanisme de compensare (minciună, hoţie,
delicvenţă, etc.).
b.)Întârzierea în organizarea şi dezvoltarea formelor de comportament afectiv, strâns
legată de procesul de dezvoltare a personalităţii;
c.) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare, care se manifestă sub diverse
forme : agitaţie motorie, ţipete, mânie, furie, teamă, tendinţa de automutilare sau
refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuată. Copilul este irascibil, impulsiv,
hiperemotiv şi incapabil să-şi organizeze impulsurile emoţionale. Astfel, el abandonează
activităţile care
 îl depăşesc, lasându-se "pradă" inhibiţiei de protecţie, sau "evadează" în câmpul
îndeletnicirilor facile.
d) Infantilismafectiv- timiditate, stângăcie, anorexie, fuga de responsabilitate şi iniţiativă.
e) Insuficient control emoţional, care determină dezordine în reacţii, impulsuri agresive,

etc.
f.) Carenţa relaţional afectivă, care cuprinde dificultăţi afective precum: sugestibilitate,
sentimentul de valorizare determinat de suita de eşecuri şcolare, sentimentul de
inferioritate, absenţa sentimentului de identitate care duce la dificultăţi de adaptare
socială şi de integrare în grupurile sociale.
Cele mai frecvente tulburări ale dinamicii dispoziţionale sunt:
a) Rigiditatea afectivă, caracterizată printr-o motivaţie foarte redusă în raport cu
solicitările şcolare.
b) Labilitate afectivă, manifestată prin schimbări bruşte ale stărilor afective,
trecerea bruscă de la o stare de bună dispoziţie la o stare de proastă dispoziţie, chiar
explozii afective, în cazul deficienţei mintale accentuate.
c) Tulburări ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine "complex de
inferioritate", ca urmare a unor atitudini educative extreme: hiperprotecţionism şi
neglijare, indiferenţă.
De aici decurg anumite acte de indisciplină prin care copilul caută satisfacţie,
încercând să se facă remarcat.
d) Tulburări ale dispoziţiei, caracterizate fie printr-o diminuare a tonusului afectiv, reacţii
comportamentale sărace, expresivitate mimică redusă (indiferenţă, apatie), fie printr-o
creştere şi intensificare a tonusului afectiv, dispoziţii exagerate, instabilitate motorie,

hiperactivitate vegetativă, etc.

Ca urmare a unei motivaţii superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este
redusă. Copiii cu deficienţă mintală nu reuşesc să se detaşeze de factorii perturbatori
şi să-şi propună scopuri, nu ştiu să ia hotărâri şi nu-şi finalizează activitatea, nu-şi
propun un plan de acţiune şi nu ştiu să revină asupra lui, dacă s-a dovedit a fi
ineficient. Motivaţia lor este extrinsecă şi imediată, iar capacitatea de efort voluntar,
conştient, este foarte scăzută.
În plan emoţional – afectiv sunt imaturi afectiv;
 Debilul mintal şcolar are manifestări afective specifice preşcolarului – manifestări
afective neconcordante cu cauza care le-a produs:
 supărarea –ia forma unei crize de furie cu manifestări agresive şi autoagresive;
 veselia – crize de râs nestăpânit cu manifestări de simpatie fără reţinere;
Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex, cu rădăcini adânci în mediul social,
familial şi cultural, fiecare vârstă are particularităţile şi ritmurile ei de dezvoltare, de
asimilare şi de adaptare la lumea înconjurătoare. Copilul parcurge diferite stadii , pe
măsură ce copilul creşte, comunicarea, afectivitatea, acţiunile voluntare, procesele de
cunoaştere, tind să capete formă şi o anume stabilitate.
Procesele psihice ale individului au la bază atât structurile reacţionale
necondiţionate ale organismului, impulsurile instinctive, cât şi mecanismele active
reflex- condiţionate, dar şi întreaga activitate nervoasă nespecifică, a formaţiunilor
reticulare ale sistemului nervos.
Printre caracteristicile fenomenelor afective, mai importante ar fi :
 durata proceselor afective – este legată de persistenţa semnificaţiei pentru individ
a factorului afectogen;
 intensitatea- exprimă forţa şi profunzimea cu care se instalează procesul afectiv;
 polaritatea fenomenelor afective- se referă la tendinţa lor direcţională în
individ, de a se apropia de un pol sau altul, de a fi la un moment dat: ori
bucurie- ori durere; ori plăcere- ori neplăcere; ori dragoste – ori ură ;
 expresivitatea trăirilor afective constatată în minica emoţională şi
pantomimică, în intonaţia vorbirii, în tremurul vocii, în strălucirea ochilor,
sau în manifestări comportamentale mai complexe ca: plâns, zâmbet, dans,
râs, diferite exclamaţii;

Este recunoscut debililor mintal, un grad af ectuos şiiaattaaşşaatt, dar se caracterizează şi

prin eggooiissmm,,eeggoocceennttrriissmm,,ssllaabbăăttoolleerraannţţăăllaaffrruussttrraarree şi situaţii
privative, faţă de care
reacţionează amplu şi impulsiv. Datorită iritabilităţii şi instabilităţii sale, deficientul
mintal, are ieşiri violente în situaţii limită. La cei cu un grad mai accentuat de
handicap se remarcă o slabă modulaţie şi rezonanţă afectivă, lipsă de iniţiativă şi
interes, cu un nivel ridicat de sugestibilitate, putând fi uşor antrenaţi în acţiuni
prejudiciabile.
Se disting astfel două categorii de deficienţi mintal:
  armonici- liniştiţi, placizi, docili, cu un anumit echilibru comportamental;
 dizarmonici -istabili, irascibili, intoleranţi la frustrare,;
În general, impulsivitatea este trasătura generală care generează reactivitatea şi
activitatea debilului mintal.

Mai este important de remarcat faptul că în plan comportamental

insuficienţa mintală traduce întotdeauna tulburări în relaţia cu sine şi cu lumea atât
în plan funcţional
cât şi în cel al expresiei emoţionale.
Tulburările afective au consecinţe grave asupra dezvoltării socio-afective astfel :
-apar şi se instalează complexe de provenienţă care se manifestă prin: dorul de
părinţi, tristeţea cauzată de inexistenţa sau absenţa unui părinte, acceptarea
jenantă a apartenenţei, evitarea sau respingerea părinţilor.
-se instalează frustrarea afectivă care determină nevroza, de abandon manifestată prin
inapetenţa pentru activităţi (joc, învăţătură), agresivitate , manifestarea revendicărilor
afective, a pasivităţii, hiperegoismului, deprimării, anxietăţii.
-semne de imaturitate socio-afectivă prin ambivalenţa trăirilor, confuzie afectivă,
inconstanţă;
Efecte şi trăsături tipice
 relaţii superficiale şi inconstante cu anumită incapacitate de a simpatiza oamenii
sau de a-şi face prieteni adevăraţi, indiferenţă la trăirile altora ;
 inaccesibilitate caracteristică,respingere sau reticenţă faţă de cei care vor să-i
ajute, o nepăsare stranie, răspunsuri emoţionale, diminuate şi
nediferenţiate ;
 prefăcătorie,lipsă de concentrare la şcoală, tulburare emoţională profundă ;
 tulburări în comportamentul social datorate dificultăţilor copiilor de a forma şi a

păstra relaţii cu ceilalţi copii şi adulţi, capacitate de a respecta

reguli,absentîţ sentimentului de vinovăţie ;
 imaturitate socio afectivă prin ambivalenţa trăirilor, confuzia afectivă,
inconstanţă, inconsecvenţă, sugestibilitate, regresii comportamentale;
 inadaptare socială prin: minciună,furt,fugă, agresivitate,fenomene revendicative,
egoism exacerbat.
Pe măsură ce copilul creşte, comunicarea, afectivitatea, acţiunile voluntare, procesele
de cunoaştere, tind să se cristalizeze, să capete forma şi o anumită stabilitate
definind în ansamblul lor tot ce are omul mai complex, permanent şi mai
valoros.
Pentru a ameliora carenţele afective manifestate şi nu numai, este necesară

intervenţia pe mai multe căi, găsirea celor mai potrivite modalităţi de acţiune şi
evident implicarea unui număr mai mare de persoane specializate ( educatorul,
psihopedagogul,
asistentul social, psihologul, kinetoterapeutul, logopedul).
Rolul proceselor afective
Expresiile emoţionale, manifestatările comportamentale externe ale procesului emoţional
îndeplinesc roluri importante în viaţa omului, printre cele mai semnificative ar fi
(M.Zlate, 1997):
 rol de comunicare (starea afectivă trăită se poate face cunoscută prin
expresiile emoţionale imprimate pe chip);
 rol de influenţare a conduitei altora în vederea săvârşirii unor fapte (o
persoană poate plânge pentru a impresiona, pentru a obţine mângâierea
sau acordul în a realiza ceea ce şi-a propus ) ;
 rol de autoreglare (în vederea unei adaptări mai bune la situaţiile cu care
se confruntă :plângem în situaţii triste, râdem în cele vesele);
 rol de contagiune (de a transmite sau trezi situaţii similare şi la alte persoane,
prin acestea întărindu-se forţa de coeziune sau dezbinare a grului din care face
parte );
 rol de accentuare sau diminuare a stării afective (plângând o persoană se
poate descărca, elibera sau, dimpotrivă chiar, se poate ,,încărca,, afectiv );
Educarea afectivităţii

Expresiile şi conduitele emoţionale se învaţă în cursul vieţii. În viaţa socială,

unele expresii şi conduite emoţionale sunt întărite şi valorificate, altele inhibate şi
respinse,
avand loc un ,,dresaj,,. Apoi unele expresii emoţionale se standardizează, se
generalizează şi se asociază cu o serie de semne afectogene dînd naştere astfel
unui

Page 20
,,limbaj afectiv,, .

Page 21
Educarea presupune respectarea următoarelor condiţii : imitarea emoţiilor, transferul
afectiv, combinarea afectivă, maturizarea afectivă (unii nu o ating ), educarea
sistematică a emoţiilor.
În şcoală se făuresc sentimente superioare. Ele se formează treptat , nu pot sa apară

brusc. Intervenţiei educative îi revin următoarele roluri :

-reglarea relaţiilor individuale
-formarea şi educarea pentru viaţă
-sprijin, ocrotire şi protecţie
-afecţiune şi dragoste
Caalliittăăţţii aallee cceelloorr ccaarree eedduuccăă,, ccoorreecctteeaazzăă
ccaarreennţţeellee aaffeeccttiivvee llaa ccooppiiiiii ccuu ddeeffiicciieennţţăă
miinnttaallăă..
Pe lângă o serie de calităţii ca : personalitate echilibrată, simţul umorului, optimism,
încredere în sine, capacitate de expresie şi comunicare, aptitudini de conducător,
capacitate de decizie, generozitate, înţelegere, respect, capacitate de adaptare la
situaţii noi, mai sunt necesare si strategii si materiale didactice potrivite pentru
ca sa poata fi reusita atat performanta scolara, cat si integrarea copilului cu CES in
societate (vorbim aici de imaturii afectivi).
Relaţia educator- copil este foarte importantă, el este cel care exercită
influenţa directă şi explicită asupra comportamentului afectiv. Educatorul este cel
care trebuie sa fie capabil ,,sa citească,, trăirile afective ale elevului deficient mintal,
tocmai pentru ca acestea diferă şi pot fi schimbătoare datorită mai multor factori sau
situaţii.Trebuinţa de comunicare a stărilor afective este puternică la om, cu atât mai
mult la deficientul mintal. Nevoii de comunicare se adaugă şi cea de susţinere
morală, de aprobare, înţelegere şi

simpatie din partea cadrului didactic, şi mai mult când în familie este privat de
aceste lucruri. Ea poate fi un mijloc de descărcare a tensiunii nervoase, fie o
potenţare.
Capacitatea de a-i face pe copii să participle la activitatiile din fiecare zi
(însuşirea cunoştinţelor, pentru formarea priceperilor și dezvoltarea competenţelor
elevilor), la viata grupului si a scolii, nu cred ca e mai usor de realizat decat
utilizand corect si bine structurat- jocul didactic.
 Pentru a reusi sa aplic scalele evaluative pentru adecvanţa manifestărilor
afective (furie, bucurie, tristeţe, frică), am utilizat jocul didactic si am creat
elevilor o ,,stare de joaca’’ si nu de ,,evaluare,,
Mediul şcolar şi influenţa sa în dezvoltarea afectivităţii

Mediul şcolar este cel care facilitează sau inhibă diferite tendinţe ale
personalităţii. Şcolarul resimte nevoia de apartenenţă, dar şi de afirmare de sine.
Aceste lucruri ajută la
integrarea în colectivul şcolar. El invaţă să dezvolte interrelaţii atât pozitive cât
şi negative şi treptat devine capabil să îşi controleze manifestările afective. În
perioada şcolară copilulul devine mult mai stăpân pe sine şi reuşeşte să ascundă o
parte din trăirile emoţionale.
În clasele primare copilul încearcă să se subordoneze regulilor şcolii, dar şi
ale adulţilor. Afectivitatea se nuanţează. Emoţiile intelectuale sunt foarte variate şi
intense. Autocontrolul este accentuat şi de regulile din şcoală pe care trebuie să le
respecte (stă în bancă, ridică mâna, cere voie…).
Reuşita şcolară îi oferă sentimente de satisfacţie, confort psihic, iar
insuccesele atrag sentimente de nemulţumire, de frământare. Se întâmplă situaţii în
care dorinţa de a nu-şi supăra părinţii sau învăţătoarea, de a fi apreciat, să fie mai
mari decât dorinţa de a şti. Neantrenarea elevului la trăirile emoţionale, nedezvoltarea
sentimentelor intelectuale, declanşează un fenomen negativ, o formă de “lene” însoţită
de egoism, de neglijenţă şi lipsă de iniţiativă.
Rolul jocului în educarea trăirilor afective
Un mijloc important prin care copilul este determinat să participe activ la
activităţile desfăşurate în scoala, este jocul. Jocurile au un rol formativ deosebit în
educarea trăirilor

afective ale copilului. Bine alese, pot fi utlizate cu succes atât în cadrul activităţilor
liber- creative, cât şi în timpul activităţilor comune cu întreaga clasă de copii.
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul
capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii
şi cu obiectele din mediul înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.
Jocurilesocialesunt necesarepentrupersoanelecudeficiente,întrucâtleoferăşansadeajucacualţicopii,
 oricejocavândnevoiedeminimdouăpersoanepentruasedesfăşura. Jocuriletrebuie
însăsăfieadaptateînfuncţiededeficienţacopilului.
Profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare-evaluare diverse strategii şi
intervenţii utile:

- Crearea unui climat afectiv-pozitiv;

- Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
- Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
- Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a
crea dependenţă;
- Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă,
astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
- Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
- Folosirea învăţării afective;
- Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi
relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de
echipă);
- Sprijin emoţional;
- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
- Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
- Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi
aplicarea lor constantă;
- Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
- Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu
încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea);

Care sunt avantajele interacţiunii grupului? De ce trebuie să încurajăm munca în

echipă, mai ales dacă avem copii emotivi?
Se cunoaşte faptul că activitatea de grup este stimulativă în rezolvarea
sarcinilor complexe, iar obţinerea soluţiei este facilitată de emiterea soluţiilor
multiple şi variate; stimulează efortul şi productivitatea, dezvotă capacităţiile copiilor
de a lucra în echipă.
 Poate sa dezvolte inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei
lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie), inteligenţa logico-
matematică (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza
operaţii
matematice, de a face deducţii), inteligenţa spaţială (care se referă la capacitatea,
potenţialul de a recunoaşte şi de a folosi patternurile spaţiului), inteligenţa
interpersonală (capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi
creând oportunităţi în munca colectivă), inteligenţa naturalistă (care face omul
capabil să recunuoască, să

clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător) şi inteligenţa morală

(preocupată de reguli, comportament, atitudini) .
Munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai
uşor de realizat. Se reduce la minim blocajul emoţional al creativităţii,
interacţiunea colectivă are ca efect şi dobândirea unor comportamente tolerante
faţă de opiniile celorlalţi.
Un rol important îl are immiittaarreeaaeemmţţii lor, at itudini lor ce lor din jur .Copilul imita cu uşurinţă adulţii, mai a
imitaţie nu duc imediat la formarea de sentimente. Copiii nu devin politicoşi doar pentru

că au audiat câteva poezii despre bunele maniere, dar se poate dezvolta un interes
pentru a le cunoaşte mai bine.
Cu timpul, exemplele din jur, emoţiile trăite pot avea o influenţă importantă,
dacă intervin condiţii favorizante. Pentru a asigura climatul afectiv optim în
clasa, am realizat câteva reguli pe care încerc să le respect şi să le aplic în clasă.

REGULILE CLASEI MELE

ÎN FIECARE ZI O DATĂ PE SĂPTĂMÂNĂ

-spuneți “ TE IUBESC’’ părinţilor
-învățați‐i autodisciplina (ordinea)
-râdeți împreună cu ei
-ajutați copiii să facă o faptă bună
-spuneți “mulțumesc” când vă oferă
ceva
-urmați o activitate de interes comun
împreună
-staţi o pauză singur cu ,,copilul
problemă ,,
-jucați un joc împreună
-învățați‐i bunătatea prin exemple
 DE CÂTEVA ORI PE LUNĂ:
-reamintiți reuşitele şi recompensele
-întrebați cum mai merg lucrurile (la
şcoală, cu prietenii, în familie)
-actualizați regulile din clasă
-încercați ceva nou împreună cu
copiii
-purtați o discuție lungă de la om la
om
-reciclați, dați săracilor
O DATĂ PE LUNĂ:
-reamintiți-le ce înseamnă familia
-învățați‐i o ocupație utilă în viață
-adaptați responsabilitățile
-vizitați o bibliotecă, un muzeu
-caocpoirlădraiții din timpul dvs. pentru a vă
-bucurați‐vă toți de o aniversare

Se consideră că educarea afectivității și a inteligenței emoționale a copiilor poate

avea și rolul de a preveni manifestările de agresivitate și violență. O posibilitate în acest
sens ar fi instruirea unor elevi (începând din primele clase ale învățământului primar)
pentru a deveni mediatori, plecându‐se de la constatarea că adolescenții și copiii par mai
dispuși să discute unele probleme cu cei de vârsta lor și să accepte soluții propuse de
către aceștia.
Atunci când elevii întâmpină probleme emoționale, este de dorit ca educatorul să
le discute, să le aprofundeze și să-i ajute pe copii să le depășească. Dar pot exista situații
în care elevul respectiv nu dorește să vorbească în public despre problemele cu care
se confruntă, o soluție în acest caz ar fi purtarea unor discuții în particular cu cel în
cauză. O
astfel de abordare a problemelor emoționale poate avea consecințe benefice atât pe
termen scurt (în măsura în care rezolvă o situație dificilă), cât și pe termen lung (în
măsura în care copiii sau adolescenții conștientizează importanța dialogului în rezolvarea
oricărei probleme si faptul că nu există numai o singură soluție rezolutivă în acest sens).
Iată câteva tipuri de jocuri care au ca obiectiv dezvoltarea emotională si
exprimarea trăirilor:
ACTIVI TATEA 1 -
OBIECTIVE:
BBAALLOOAANNEEVVEESSEELLEEŞŞIITTRR
 Identificarea diferitelor stări emoţionale
 Conferirea de etichete verbale acestor stări
 Înţelegerea proceselor de formare a emoţiilor
 Interpretarea unor jocuri de rol
 Dezvoltarea imaginaţiei
MIJLOACE DIDACTICE: baloane de diferite culori ( alb, roz, verde,albastru).
Indicatii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului:
Baloanele alb şi roz vor fi desenate cu feţe umane ce vor surprinde
deferite situaţii emoţionale pozitive (balonaşul bucuros,încântat ,balonaşul
vesel).Celelalte

balonaşe verzi şi albastre vor ilustra prin desenele lor diverse situaţii negative (balonaşul
trist, mânios, înspăimântat).
În timpul discuţiilor copiii vor fi ajutaţi să găsească mai multe cuvinte
pentru definirea celor două categorii de stări emoţionale: pozitive şi negative. Apoi se
va sugera copiilor să descrie câte o întâmplare pe care au trăit-o asemănătoare cu
starea emoţională a balonului. Copiii care vor reda cel mai clar întâmplarea vor fi
premiaţi.
ACTIVI TATEA 2 - PEERRSSOONNAAJJEEDDIINNPPOOVVEEŞŞTTII
OBIECTIVE:
 Recunoaşterea diferitelor stări afective redate prin imagini;
 Caracterizarea stărilor afective ale personajelor recunoscute anterior;
 Redarea acestor stări prin mimică,gestică expresivă;
 Formarea deprinderilor de cooperare în grup.
MIJLOACE DIDACTICE: plicuri, imagini cu personaje (diferite stări afective)
ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele;
REGULILE JOCULUI:
 Să participe la discuţii toţi copiii din grup;
 Să fie încurajaţi copiii timizi să-şi expună punctul de vedere;
 Să se respecte şi să se aprecieze opiniile fiecăruia;
 Punctul de vedere exprimat de delegat să fie cel al grupei;
SARCINA DIADCTICĂ: copiii sunt solicitaţi să caracterizeze personaje cunoscute
care redau diverse stări sufleteşti ,căutând să identifice cauzele ce le-au determinat şi
săle
emită prin mimică,gestică. Copiii vor fi grupaţi câte patru şi vor scoate dintr-un
plic pregătit de educatoare ,imagini cu personaje din poveşti ,care redau fiecare o
anumită stare afectivă( veselie,tristeţe,furie).Din fiecare grupă va fi numit un copil
care va alege un cartonaş,va descrie imaginea caracteriând starea personajului din
imagine.După terminarea descrierilor ,educatoarea va aprecia fiecare răspuns
,ţinând cont de
srcinalitatea şi acurateţea exprimării a fiecărui reprezentant de grupă.Se va dec ide
câştigătorul jocului în colaborare cu copiii.
Prin astfel de activităţi vom educa trăirile afective ale preşcolarilor ,reuşind ca
acestea să fie puternice şi să se constituie într-un factor de dezvoltare a fiecărui
copil.
ACT I VITATEA 3 :“FFlloorriivveesseelleessiittrriissttee””
Obiective
-să identifice diferite stări emoţionale;
-să găsească cuvinte diferite care exprimă aceeaşi stare;
-să-şi imagineze diferite situaţii care au dus la starea emoţională respectivă;
-să interpreteze jocuri de rol;
-să redea conţinutul unor întâmplări personale;
-să completeze cu elementele corespunzătoare pentru a reda stări afective
diferite; Material didactic: flori de diferite culori (calde, reci), fişe de lucru,
creioane colorate. Metode: conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
problematizarea
Desfăşşur area joculu i
Introducerea- prezint florile şi cer copiilor să le privească şi să spună ce au ele
deosebit faţă de alte flori.
-Florile au în mijloc feţe ca ale oamenilor.
-Florile de culori deschise (albe, galbene, roz) vor avea”feţe” care surprind stări
emoţionale pozitive, iar cele de culori reci (mov, albastru închis, bordo) “feţe”
care surprind stări emoţionale negative.
1.Prezint floarea şi întreb:
-Floarea este “veselă”?

-Cum mai putem spune că este veselă folosind alte cuvinte?

-Floarea este bucuroasă, multumită, relaxată.
-Cum este aceastăfloare?
-Floarea este tristă? (supărată, nefericită, necajită)
Jocul continuă până se analizează toate florile.
2.Gândiţi-vă dacă voi aţi fost vreodată ca aceste
flori.
Câţiva copiii vor povesti scurte întâmplări din viaţa lor în care au avut diferite
stări emoţionale.
-Care dintre colegii voştrii au fost (veseli, fericiţi, bucuroşi, multumiţi şi care au fost
(trişti, mânioşi, disperaţi, agitaţi)?
3. Copiii vor exemplifica cum erau personajele din poveştile îndrăgite.
-“Iedul cel mic era (trist, nefericit, distrus) că lupul i-a mâncat frăţiorii.

-“Alba ca Zapada era (deznădăjduită, neajutorată, nesigură, disperată) când a

rămas singură în pădure.
-“Fata moşului era (liniştită, mulţumită, calmă, bucuroasă) că a îngrijit bine copiii
Sfintei Vineri.
Evvaalluuaarreeaaaaccttiivviittăăţţii
Copiii vor primi fişe de lucru pe care sunt desenate patru cercuri ce trebuie să le
completeze, astfel încât chipurile lor să exprime diferite stări emo
ţionale (vesel, trist, mânios, uimit, etc)

ACT I VITATEA 4 .””HHaaiissăăffaacceemmooppoovveessttee””

Competenţă generală: competenţe emoţionale
Competenţă specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea
corectă a emoţiilor
Obiective:
- să creeze o poveste după imaginile realizate de ei;
-să recunoască emoţiile exprimate de personajul principal-iepuraşul-dar şi de celelalte
personaje;
- să exemplifice situaţii când au trăit vreuna din emoţiile personajelor
Materiale:cartoane colorate, siluete, lipici
Desfăşurarea activităţii: Ursuleţul Martinică soseşte la grupa mijlocie şi lasă pe
fiecare masă câte un plic; în interiorul plicului se află un carton şi siluete dintr-o
poveste. Apoi
cere ajutorul copiilor să lipească pe carton materialele primite pentru a obţine imagini
dintr-o poveste cu promisiunea că îi va ajuta să reconstituie firul întâmplărilor.
După ce au terminat de lipit, Martinică aşază planşele în ordinea potrivită apoi
copiii povestesc după imaginile pe care le-au creat; accentul cade pe starea
emoţională a

personajelor. Copiii exemplifică apoi situaţii când au trăit astfel de emoţii.

Concluzii: Prin această activitate copiii
 se transpun în poveste
 experimentează câteva emoţii
 învaţă să creeze un fir logic al
poveştii ACTIVITATEA 5.”Roata
emoţiilor” Competenţă generală: competenţe
emoţionale
Competenţă specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea
corectă a emoţiilor
Obiective:
-să identifice emoţiile de bucurie, tristeţe, furie,frica;
-să exprime corect emoţia observată;
-să realizeze distincţia între emoţii pozitive (bune) şi emoţii negative (rele)
Materiale: „Roata emoţiilor”- un cadran confecţionat din carton care are un braţ
indicator împărţit în 6 părţi egale; braţul indicator se poate opri aleator în dreptul
simbolului unei emoţii(ex:bucuros, plângăcios, mulţumit) şi se va analiza situaţia
dată.
Desfăşurarea activităţii: Se prezintă copiilor roata emoţiilor explicându-li-se că o
vor utiliza într-un joc pentru a înţelege mai bine emoţiile lor şi ale celorlalţi. În
acest joc , câte un copil va învârti săgeata roţii şi când aceasta se opreşte la o
emoţie, va încerca să

identifice şi să reproducă emoţia, să dea exemple de situaţii când s-a simţit în acest fel.
Concluzii: Prin această activitate copiii învaţă:
-să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare;
-achiziţionează cuvinte care denumesc emoţii;
-realizează distincţia între emoţii pozitive şi emoţii negative.
ACTIVITATEA 6.„TTeeaattrruullddeeppăăppuuşşii””
Competenţă generală: competenţe sociale
Competenţă specifică: iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi copii
Obiective:
-să asculte ceea ce spun ceilalţi copii;
-să înveţe să-i asculte pe ceilalţi fără să-i întrerupă;
-să-şi aştepte rândul într-o conversaţie

Materiale: păpuşi, ursuleţi, iepuraşi de pluş

Desfăşurarea activităţii: Copiii vor fi aşezaţi în semicerc. Se comunică faptul că se vor
juca de-a „Teatrul de păpuşi”, în care fiecare personaj va trebui să povestească
celuilalt ceva (ex.despre jucăria preferată). Copiii vor fi împărţiţi în perechi, îşi vor
alege jucării de pluş,fiind rugaţi să iniţieze un dialog sub forma unui” teatru de
păpuşi”. Mai întâi vor fi încurajaţi copiii mai sociabili să povestească. Astfel cei mai
timizi vor urma exemplul colegilor.
Concluzii: Prin această activitate copiii:
 exersează comportamente care facilitează stabilirea şi menţinerea relaţiilor
de prietenie;
 învaţă să dobândească capacitatea de a iniţia interacţiuni specifice vârstei;
 copiii se cunosc mai bine şi învaţă faptul că o relaţie presupune
reciprocitate.

CAPITOLUL 3.
METODOLOGIA CERCETĂRII
Cercetarea de faţă este o cercetare pedagogică fundamentală, teoretică şi
care caută să aducă noi informaţii ştiinţifice, să explice şi să optimizeze fenomenul
pedagogic având ca scopînţelegerea, analizarea explicarea, optimizarea, ameliorarea,
perfecţionarea şi prospectarea fenomenului educaţional, a componentelor, variabilelor şi
caracteristicilor
acestuia, cu alte cuvinte, perfecţionarea tehnicilor de intervenţie şi sporirea calităţii în
procesul de formare a personalităţii.
Ipotezele şi obiectivele cercetării
Prezenta cercetare îşi propune să verifice următoarele ipoteze:

Page 30
 Ipoteza 1::Vocabularul emoţional, recunoaşterea sentimentelor, frecvenţa trăirilor
emoţionale şi adecvanţa manifestărilor afective sunt factori interdeterminanţi în
asigurarea confortului socio-afectiv la elevul cu disabilităţi cognitive.

Page 31
 Ipoteza 2: Există relaţii de interdeterminare între dezvoltarea emoţională
(frecvenţa şi adecvanţa manifestărilor afective, vocabularul emoţional, recunoaşterea
sentimentelor) şi comportamentul socio-şcolar (agresivitate-docilitate).
Ipoteza 3 :Variabila sex este nediferenţiatoare în privinţa dezvoltării emoţionale

(frecvenţei şi adecvanţei manifestărilor afective, vocabularului emoţional,

recunoaşterii sentimentelor) şi comportamentului adaptativ (agresivităţii-
docilităţii).
Obiectivele cercetării
a.) aprofundarea cunoaşterii elevilor prin investigarea diferitelor aspecte
ale dezvoltării emoţionale;
b.) abordarea ştiinţifică a rolului şi importanţei afectivităţii în asigurarea adaptării
socio-şcolare;
c.) surprinderea relaţiilor complexe dintre diferite aspecte ale dezvoltării
afective, comportamentului socio-şcolar, dezvoltării intelectuale şi rezultatele
obţinute de elevi la obiectele de studiu de bază;
d.) dezvoltarea emoţională pentru elevii cuprinşi în şcoala specială în vederea
sporirii confortului socio- şcolar;
Selecţia eşantioanelor
Am studiat un eşantion de 44 de subiecţi cuprinşi în ciclul primar al şcolii speciale
pentru dizabili cognitiv (C.S.E.I ,,P.Popescu-Neveanu’’ Timisoara). În volumul
eşantionului se află 28 de fete şi 16 băieţi, cuprinşi în şase clase şcolare.
Metode şi tehnici utilizate
S-au utilizat următoarele metode şi tehnici de cercetare: metoda observaţiei,
metoda conversaţiei, metoda studiului documentelor şcolare, metoda analizei
psihologice a

produselor activităţii, examinarea pedagogică şi psihologică, tehnica evaluării subiective,

estimarea prin utilizarea scalelor liniare 0 - 10 , 0 - 7.
Pentru a culege date cu referire la elevi, au fost studiate diferite
documente şcolare (cataloage, registre de evidenţă ) şi au avut loc discuţii
(conversaţii) cu un număr de 12 cadre didactice în legătură cu situaţia şcolară a

Page 31
elevilor, cu potenţialul adaptativ la mediile învăţării dirijate, cu diferite aspecte
privind dezvoltarea emoţională a copiilor. De asemenea, am realizat analiza
pozitivă a produselor activităţii şcolare a subiecţiilor

Page 32
examinaţi. Din dosarele elevilor au fost valorificate informaţii cu referire la nivelul de
dezvoltare intelectuală şi la dificultăţile întâmpinate în mediul socio- şcolar.
Examinarea psihologică a fost realizată cu ,,Bateria de teste pentru
inteligenţă generală, elaborată de Wechsler (WISC pentru copii).

Evaluarea pedagogică a vizat nivelul instrumentării şcolare fundamentale

(prin calificative şcolare). Au fost utilizate diferite scale evaluative pentru
comportamentul
şcolar şi pentru diferite aspecte ale dezvoltării emoţionale: scala evaluativă
pentru agresivitate-docilitate, scale evaluative pentru frecvenţa manifestărilor
afective (furie, bucurie, tristeţe, frică), scale evaluative pentru adecvanţa
manifestărilor afective (furie, bucurie, tristeţe, frică). De asemenea, s-a utilizat o
probă de recunoaştere a sentimentelor şi evaluare a vocabularului emoţional.
Descrierea şi aplicarea probelor
Bateria de teste WISC. Testul investighează inteligenţa copiilor sub toate
aspectele ei: memorie, claritatea percepţiei, procesul de analiză şi sinteză, etc.
Scala de evaluare subiectivă a vizat mai multe aspecte. Dascălul a fost
solicitat să evaluze comportamentul socio-şcolar utilizând scala evaluativă
agresivitate-docilitate (anexa1).Valorii zero îi corespunde conceptul agresivitate, iar
valorii zece conceptul docilitate. Profesorul evaluator, pe baza acestui instrument
a apreciat cota corespunzătoare fiecărui elev. Această scală are elaborată seria
conceptelor corespunzătoare valorilor înscrise pe scală, concepte de care facem uz în
prezenta lucrare. Scale de evaluare subiectivă
Pentru dezvoltarea emoţională, dascălul a fost solicitat să evalueze pe
scale asemănătoare, frecvenţa manifestărilor sentimentelor de furie, tristeţe, bucurie,
frică şi

adecvanţa manifestării sentimentelor de furie, tristeţe, bucurie, frică (anexele 2 şi 3 ) .

La extremităţile scalelor de evaluare au fost scrise conceptele corespunzătoare
valorilor
notate.
Pentru frecvenţa manifestărilor afective valorii zero îi va corespunde
niicciiooddaattăă valorii zece îi va corespunde foarte des. La scala evaluativă
adecvanţa manifestărilor afective la viaţa de relaţie valorii zero îi corespunde
niicciiooddaattăă,, valorii zece îi corespunde întot deuna. Proba de evaluare a
capacităţii de recunoaştere a sentimentelor şi a vocabularului emoţional cuprinde
şapte materiale iconice reprezentând sentimentele:
 mâni os, vesel, f ur ios, f erici t, tr ist, speriat, sur pri ns. Proba s-a aplicat individual,
elevului prezentându-i-se cele şapte cartonaşe succesiv.
Instructaj: ,,Vei vedea pe rând şapte cartonaşe reprezentând diferite
sentimente. La fiecare imagine vei preciza sentimentul exprimat”. Se
completează în tabelul de

răspuns cuvântul precizat de elev pentru sentimentul recunoscut.

Cotarea rezultatelor se face prin însumarea sentimentelor recunoscute (pentru
recunoaşterea sentimentelor) respectiv însumarea cuvintelor emoţionale utilizate
(luate câte o singură dată) în derularea imaginilor indiferent de adecvanţa
acestora ( pentru vocabularul emoţional). Pentru ambele variabile se utilizează
scala 0-7.
Prelucrarea statistică a datelor
Au fost supuse controlului experimental următoarele variabile:
 Sexul
 Vârsta cronologică
 Clasa şcolară
- Reuşitele şcolare la obiectele de studiu de bază, limba şi literatura româna,
consemnate în cataloagele şcolare (mediile pe semestrul I, anul şcolar 2013 -2014).
Avem două variabile:
 Media la limba română pe semestrul I, an şcolar 2013-2014
 Media la matematică pe semestrul I, an şcolar 2013-2014
-Potenţialul intelectual:
 Nivelul de dezvoltare intelectuală generală (QIG-WISC)
-Comportamentul adaptativ:
 Variabila agresivitate-docilitate

- Variabilele de saturaţie afectivă:

 Vocabularul emoţional
 Recunoaşterea sentimentelor
 Frecvenţa manifestărilor afective (prin aprecierea subiectivă a cadrelor didactice):
-frecvenţa manifestării sentimentului de furie
-frecvenţa manifestării sentimentului de bucurie
-frecvenţa manifestării sentimentului de tristeţe
 -frecvenţa manifestării sentimentului de frică
 Adecvanţa manifestărilor afective la viaţa de relaţie intramicrogrupală
(prin aprecierea subiectivă a cadrelor didactice):
-adecvanţa manifestării sentimentului de furie

- adecvanţa manifestării sentimentului de bucurie

- adecvanţa manifestării sentimentului de tristeţe
- adecvanţa manifestării sentimentului de frică
 Media frecvenţei manifestărilor afective
 Media adecvanţei manifestărilor afective
În funcţie de logica cercetării, variabilele menţionate au fost statuate ca
independente (cauzale) sau dependente (rezultative). S-au analizat relaţiile dintre
variabile şi s-a procedat în funcţie de necesităţi. Cele 19 variabile experimentale au
fost prelucrate statistic prin utilizarea programului statistic S.P.S.S. 11.
Rezultatele experimentale. Prezentarea şi interpretarea lor
Descrierea eşantioanelor
Potenţialul intelectual şi competenţele şcolare
Lotul experimental este compus din 44 subiecţi (28 băieţi şi 16 fete) ( fig.1).
1,00 2,00

70

60

50

0
40

30

20

10

SEX
 F igur a 1: Pr ocentu l f ete-
băăiieeţţiiîînnssttrruuccttuurraalloottuulluuiiddeeeelleevviicceerrcceettaatt
Legendalafigura1:1 – băieţi; 2-fete

Subiecţii provin din şase clase diferite (o clasă I, o clasă a II -a, două clase
a III-a şi două clase a IV-a ) care frecventează şcoala specială pentru disabili
cognitiv (fig.2).
 18

16

14

1,00 2,00 3,00 4,00

12

10

CLASA

Fiigguurraa22::FFrreeccvveennţţeelleeppllaassăărriilloorrppeeccllaasseeşşccoollaarreeaaeelleev
viilloorrcceerrcceettaaţţii
Legendalafigura2:1- elevii din clasa I; 2- elevii din clasa a II-a; 3 – elevii din
clasa a III-a, 4 – elevii din clasa a IV-a
Subiecţii au o medie de vârstă de 10 ani şi nouă luni (tabelul 1), cu o amplitudine
cuprinsă între 7 ani şi 6 luni şi 15 ani şi 8 luni. Această dispersie a datelor la
variabila vârstă este dată de cazurile de elevi cu eşec şcolar repetat la şcoala de
masă.

Tabelul 1
Caracteristici descriptive privind vârsta, reuşita şcolară şi potenţialul
cognitiv la elevii disabili cognitiv din şcoala specială
Descriptive Statistics
 N Minim Maximu M Std
um m e .
Stati Std.
stic Statis Statist a Error Statist
tic ic n ic
Statisti
c
VARSTA 44 90,00 188,00 129,3 3,4 22,84
409 445 828
QIG 44 33,00 70,00 52,88 1,5 1
64 668 0,392
79
DEZV.INT 44 1,00 3,00 1,772 , ,
7 116 77350
6
CALIFROM 44 2,00 4,00 3,045 , ,
5 125 83400
7
CALIFMAT 44 2,00 4,00 3,227 , ,
3 116 77350
6
Valid N 44
(listwise)

Legendalatabelul1: QIG- coeficientul de inteligenţă generală; dezv.int-

nivelul de dezvoltare intelectuală, califrom-calificativele la limba şi literatura
română, califmat- calificativele la matematică

La sfârşitul semestrului I al anului şcolar 2013-2014 se constată pentru

obiectele de studiu de bază, limba şi literatura română şi matematică, niveluri
estimate ca fiind bune (tabelul 1). Nivelul competenţelor saturate în abilităţi
matematice este semnificativ mai crescut faţă de reuşitele la obiectul de studiu limba
şi literatura română (tabelul 1).
Elevii de clasele I-IV întâmpină dificultăţi mai mari în însuşirea citit-scrisului decât la
matematică. Această situaţie se regăseşte atât la fete cât şi la băieţi (tabelul 4).

Tabelul 2

Nivelurile de dezvoltare intelectuală şi reuşitele şcolare la fetele şi băieţii lotului

cercetat

Gro Statisti
up cs
Std.
SEX N Std. Devi Error
Mean ation Mean
QIG 1,00 28 54,10 10,71288 2,02454
71
2,00 16 50,75 9,76729 2,44182
00
CALIFRO 1,00 28 3,178 ,77237 ,14596
M 6
2,00 16 2,812 ,91059 ,22765
5
CALIFMA 1,00 28 3,357 ,73102 ,13815
T 1
2,00 16 3,000 ,81650 ,20412
0

Legendalatabelul2:1 –băieţi, 2-fete, QIG- coeficientul de inteligentă generală;

dezv. int- nivelul de dezvoltare intelectuală, califrom-calificativele la limba şi
literatura română, califmat-calificativele la matematică
 Tabelul
Semnificaţia diferenţelor dintre mediile dezvoltării intelectuale, respectiv3
reuşitele şcolare la fetele şi băieţii lotului cercetat
Independent Samples Test

E Levene's Test f or s
quality of Variance
t‐test f or Equality of Means
95%
Confidence
Interval of t
Mean
he
Std. Error Diff
Equal variances
erence
assumed
F Sig. t df Sig.(2- Diff Diffe rence Lower
Equal variances not assumed
tailed) erence Upper
1,058 33,830 ,297 3,3571 3,17195 ‐ 3,090239,80452
,335 1, 4 ,308 3,3571 3,25459 -3,21089 9 ,92517
CALIFROM Equal variances ,56 0 2
6
1,890 3
,1771,417 QIG 42 ,164,3661,25836‐,15532,88746
assumed 2
Equal variances not assumed
CALIFMAT Equal variances 1,354 27,305 ,187 ,3661 ,27042 ‐,18850 ,92064
assumed
Equal variances not assumed ,021 ,886 1,494 42 ,143 ,3571 ,23901 ‐,12519 ,83948

1,449 28,560 ,158 ,3571 ,24648 ‐,14730 ,86159

Legendalatabelul3:vezi legenda de la tabelul 2

Din datele cuprinse în tabelul 3 rezultă că reuşitele şcolare la obiectele de
studiu de bază sunt în interrelaţie semnificativă, p<.000. Elevii care obţin
rezultate bune la limba română obţin rezultate bune şi la matematică, pe fondul
diferenţei semnificative dintre acestea.

Elevii dizabili cognitiv din lotul cercetat întâmpină dificultăţi mai mari la
limba şi literatura română, rezultatele şcolare la această disciplină fiind mai
dependente de nivelul intelectual. La matematică elevii disabil cognitiv obţin
rezultate şcolare mai bune indiferent de nivelul dezvoltării intelectuale.
 Tabelul
Componenţa intelectuală, reuşita şcolară, comportamentul adaptativ şi4
aspectele dezvoltării afective la loturile de elevi cu deficienţă mintala
severă şi medie
Group Statisti cs

DEZV.INT N Mean St d. Devi St dM.

ation eEarnr
or
QIG 1,00 1 42,89 4,74804 1,0892
9 47 7
2,00 1 56,87 4,45533 1,1138
6 50 3
CALIFRO 1,00 1 2,7368 ,87191 ,20003
M 9
2,00 1 3,3125 ,70415 ,17604
6
CALIFMA 1,00 1 2,9474 ,77986 ,17891
T 9
2,00 1 3,5000 ,63246 ,15811
6
A. D 1,00 1 7,1053 3,28117 ,75275
9
2,00 1 5,6250 3,63089 ,90772
6
F. FURIE 1,00 1 3,0526 3,30780 ,75886
9
2,00 1 3,4375 3,28570 ,82143
6
F. 1,00 1 7,9474 1,22355 ,28070
BUCURI 9
2,00 1 6,9375 1,94829 ,48707
6
F. FRICA 1,00 1 5,4211 2,09008 ,47950
9
2,00 1 4,3750 2,80179 ,70045
6
F. TRI 1,00 1 4,9474 2,46021 ,56441
STE 9
2,00 1 6,2500 2,23607 ,55902
6
MED.FR 1,00 1 5,1974 1,12601 ,25833
9
2,00 1 4,9531 1,49783 ,37446
6
A. FURIE 1,00 1 2,8947 2,60117 ,59675
9
2,00 1 4,9375 3,19309 ,79827
6
A. 1,00 1 7,5263 1,67890 ,38517
BUCURI 9
2,00 1 7,0625 1,80624 ,45156
6
A. FRICA 1,00 1 5,0000 2,02759 ,46516
9
2,00 1 4,0000 1,93218 ,48305
6
A. TRI 1,00 1 5,6316 2,40856 ,55256
STE 9
2,00 1 5,1250 1,82117 ,45529
6
MED.AD 1,00 1 5,2632 1,32674 ,30437
9
2,00 1 5,3125 1,22644 ,30661
6
VOC.EMO 1,00 1 2,5263 1,42861 ,32775
T 9
2,00 1 3,6875 1,92246 ,48061
6
REC.SEN 1,00 1 3,5263 1,80642 ,41442
T 9
2,00 1 4,3125 1,85180 ,46295
6
 Tabelul
Legendalatabelul4: QIG- coeficientul de inteligenţă generală; 4dezv.int-
nivelul de dezvoltare intelectuală, califrom-calificativele la limba şi literatura
română, califmat- calificativele la matematică, A-D –agresivitate-docilitate, F.Furie-
frecvenţa sentimentului
dfreicfău,riFe,.TFr.iBstuec-urfir-ecfrveecnvţeanţsaensetinmtiemnetunltuiludi
edetrbisutceuţeri,e,MF.eFdri.fcra--mferedciavefnrţeacsveenntţiemi,enAtu.Fl uiridee-
adecvanţa sentimentului de furie, A.Bucuri- adecvanţa sentimentului de bucurie, A.Frica-
adecvanţa sentimentului de frică, A.Triste- adecvanţa sentimentului de tristeţe,
Med.ad- media adecvanţei, Voc.emot-vocabularul emoţional, Rec.sent-
recunoaşterea sentimentelor, 1-deficienţă mentală severă, 2- deficienţă mentală
medie.
 Tabelul
Componenta intelectuală, reuşita scolară, comportamentul adaptativ şi5
aspectele dezvoltării afective la loturile de elevi cu deficienţă mintala medie
şi uşoară
Group Statisti
cs
Std.
Error
DEZV.INT N Mean St d. Devi Mean
ation
QIG 2,00 16 56,8750 4,45533 1,1138
3
3,00 9 66,8889 1,76383 ,
58794
CALIFRO 2,00 16 3,3125 ,70415 ,17604
M
3,00 9 3,2222 ,83333 ,27778
CALIFMA 2,00 16 3,5000 ,63246 ,15811
T
3,00 9 3,3333 ,86603 ,28868
A.D 2,00 16 5,6250 3,63089 ,90772
3,00 9 5,6667 3,12250 1,0408
3
F.FURIE 2,00 16 3,4375 3,28570 ,82143
3,00 9 4,4444 3,46811 1,1560
4
F. 2,00 16 6,9375 1,94829 ,48707
BUCURI
3,00 9 6,6667 1,80278 ,60093
F.FRICA 2,00 16 4,3750 2,80179 ,70045
3,00 9 3,4444 1,58990 ,52997
F. TRISTE 2,00 16 6,2500 2,23607 ,55902
3,00 9 5,2222 2,38630 ,79543
MED.FR 2,00 16 4,9531 1,49783 ,37446
3,00 9 4,8056 1,39630 ,46543
A.FURIE 2,00 16 4,9375 3,19309 ,79827
3,00 9 5,7778 3,19287 1,0642
9
A.BUCUR 2,00 16 7,0625 1,80624 ,45156
I
3,00 9 6,1111 2,36878 ,78959
A.FRICA 2,00 16 4,0000 1,93218 ,48305
3,00 9 3,2222 2,27913 ,75971
A.TRISTE 2,00 16 5,1250 1,82117 ,45529
3,00 9 4,4444 2,18581 ,72860
MED.AD 2,00 16 5,3125 1,22644 ,30661
3,00 9 5,0000 1,28695 ,42898
VOC.EM 2,00 16 3,6875 1,92246 ,48061
OT
3,00 9 4,5556 1,13039 ,37680
REC.SEN 2,00 16 4,3125 1,85180 ,46295
T
3,00 9 5,2222 1,20185 ,40062
 Tabelul
În concluzie, elevii cu deficienţă mentală uşoară obţin calificative şcolare 5
asemănătoare colegilor cu deficienţă mentală medie şi severă.
Factorii determinanţi :
-atitudinea evaluativă a dascălilor (întărirea pozitivă prin calificative şcolare a
elevilor cu un nivel intelecual mai scăzut ) ;
-fals negativ\fals pozitiv în evaluarea nivelului de dezvoltare intelectuală prin Q.I ;
 -motivaţia elevilor pentru activităţile instructiv-educative s.a.

Aspecte privind comportamentul socio-şcolar şi dezvoltarea afectivă a

elevilor

Elevii disabili cognitiv din ciclul primar manifestă comportamente socio-şcolare

acoperind toate valorile înscrise pe scala agresivitate-docilitate, de la violenţă nemotivată,
spontană, frecventă, verbală şi fizică la docilitate, stăpânire de sine, autocontrol,
conform percepţiilor sociale evocate de către personalul didactic.
Tabelul 6
Comportamentul adaptativ şi aspecte ale dezvoltării afective la elevii cercetaţi
Descriptive Statistics

N Minimu Maxim M d.
Stati m um e Std.
stic Statisti Statistic a Error
n St
c
Statistic Stati
stic
A.D 44 1,00 10,00 6,27 ,5103 3,3850
27 8
F.FURIE 44 ,00 10,00 3,47 , 3,2954
73 4968 4
F.BUCURI 44 2,00 10,00 7,31 ,2555 1,6950
82 4
F.FRICA 44 ,00 9,00 4,63 , 2,3732
64 3578 1
F. TRIS TE 44 1,00 9,00 5,47 , 2,3868
73 3598 7
MED.FR 44 2,50 7,25 5,02 , 1,3043
84 1966 0
A.FURIE 44 ,00 9,00 4,22 , 3,1242
73 4710 8
A.BUCURI 44 2,00 9,00 7,06 , 1,9095
82 2879 6
A.FRICA 44 ,00 8,00 4,27 , 2,1170
27 3192 8
A.TRISTE 44 1,00 9,00 5,20 , 2,1629
45 3261 0
MED.AD 44 2,75 7,25 5,22 , 1,2584
73 1897 8
VOC.EMOT 44 ,00 7,00 3,36 , 1,7399
36 2623 7
REC.SENT 44 ,00 7,00 4,15 , 1,8036
91 2719 5
Valid N 44
(listwise)

Sub aspectul docilităţii- agresivităţii sesizăm la elevii cercetaţi două categorii

de subiecţi aflate la extremităţile scalei de evaluare. La o categorie predomină
comportamentele saturate în supunere faţă de învăţătoare şi uneori cu pierderea

autocontrolului sau abuz asupra drepturilor celorlalţi. La polul opus, există o frecvenţă
crescută a comportamentelor cu violenţă nemotivată, frecventă, verbală şi fizică , cel mai

Page 40
adesea spontană (figura 4).

Page 41
 10

0 3,00 5,00 7,00 9,00

1,00 2,00 4,00 6,00 8,00 10,00

A.D

Fiigguurraa 44:: DDiissttrriibbuuţţiiaa

ssccoorruurriilloorr llaa vvaarriiaabbiillaa
aaggrreessiivviittaattee –– docilitate, pentru lotul
cercetat
Legendalafigura4:1-10scaladeevaluare
Elementele specifice violenţei fizice, deşi fără consecinţe grave, solicită semnificativ
supravegherea din partea dascălilor.

Tabelul 7- Comportamentul adaptativ şi aspectele dezvoltării afective la

fetele şi băieţii din lotul cercetat
Grroouupp SSttaattiissttiiccss

Std.
SEX N Mean Std. Devi at Error
ion Mean
A.D 1,00 28 6,64 2,99647 , 56628
29
2,00 16 5,62 3,99792 , 99948
50
F.FURIE 1,00 28 4,57 3,24812 , 61384
14
2,00 16 1,56 2,44864 , 61216
25
F.BUCURI 1,00 28 7,14 1,64911 , 31165
29
2,00 16 7,62 1,78419 , 44605
50
F.FRICA 1,00 28 4,67 2,07371 , 39189
86
2,00 16 4,56 2,89756 , 72439
25
F.TRISTE 1,00 28 5,75 2,36682 , 44729
00
2,00 16 5,00 2,42212 , 60553
00
MED.FR 1,00 28 5,30 1,06579 , 20142
36
2,00 16 4,54 1,56317 , 39079
69
A.FU RIE 1,00 28 5,25 2,91389 , 55067
00
2,00 16 2,43 2,70724 , 67681
75
A.BUCUR 1,00 28 6,64 2,02236 , 38219
I 29
2,00 16 7,81 1,47054 , 36764
25
A.FR ICA 1,00 28 4,07 1,82429 , 34476
14
2,00 16 4,62 2,57876 , 64469
50
A.TRI 1,00 28 5,25 2,04803 , 38704
STE 00
2,00 16 5,12 2,41868 , 60467
50
MED .AD 1,00 28 5,35 1,08318 , 20470
71
2,00 16 5,00 1,53025 , 38256
00
VOC.EMO 1,00 28 3,46 1,52709 , 28859
T 43
2,00 16 3,18 2,10456 , 52614
75
REC.SEN 1,00 28 4,21 1,70744 , 32268
T 43
2,00 16 4,06 2,01556 , 50389
25

CONCLUZII
 CONCLUZII
În ciclul primar, aproximativ 64% dintre elevi , atât fete cât şi băieţi manifestă
comportamente adaptative în general dezirabile. Ei manifestă uneori violeţă verbală,
desigur motivată subiectiv şi cel mai adesea premeditată. Aceasta se produce în
general,

pe relaţia conflictuală la nivelul grupurilor de risc informale.

Elementele de imaturitate afectivă, pe fondul deficienţei mintale, uneori severe,
fac dificil controlul impulsurilor agresive.
În privinţa dezvoltării afective a elevilor disabili cognitiv din ciclul primar,
am cercetat datele rezultate din percepţiile dascălilor asupra frecvenţelor
manifestărilor afective ( de furie, bucurie, frică, tristeţe) respectiv adecvanţei
manifestărilor afective la viaţa intramicrogrupală de apartenenţă şcolară. Datele
scot în evidenţă medii ale frecvenţei, respectiv adecvanţei manifestărilor afective
situate uşor peste cota 5 a scalei de evaluare 0-10. Rezultă că frecvenţa trăirilor
emoţionale la elevii cercetaţi ( de furie, bucurie, frică, tristeţe) este de nivel mediu. În
ceea ce priveşte adecvanţa manifestărilor sentimentelor de furie, bucurie, frică,
tristeţe, aceasta este şi ea în cote acceptabile.
Dintre trăirile emoţionale cele mai frecvente manifestate la aceşti elevi
se evidenţiază sentimentul de bucurie. Acesta este, de altfel şi sentimentul cu cea
mai crescută adecvanţă la viaţa de relaţie din microgrupul şcolar, la elevii cercetaţi.
Acestea se confirmă şi prin pragurile de semnificaţie ale diferenţelor între mediile
frecvenţei, respectiv adecvanţei sentimentului de bucurie şi mediile frecvenţei,
respectiv adecvanţei celorlalte sentimente ( furie, frică, tristeţe).
Furia este sentimentul cel mai puţin frecvent, dar şi cu o adecvanţă mai
scăzută faţă de celelalte sentimente. Putem spune că elevii studiaţi se manifestă mai
puţin furioşi,

în general asigurându-li-se un mediu mai puţin frustrant, conflictual. Media

frecvenţei sentimentului de furie este semnificativ mai mică comparativ cu
mediile frecvenţei
sentimentului de bucurie, tristeţe p < .001 şi frică p < .064. Dascălii spun însă că
atunci când devin furioşi, elevii au dificultăţi în a-şi manifesta adecvat furia.
 Frica şi tristeţea sunt şi ele sentimente familiare copiilor din ciclul primar,
cu o frecvenţă şi adecvanţă în jurul mediei.
Există o categorie de copii care exprimă tristeţe atunci când sunt despărţiţi
de familie. Fiind în regim de semiinternat, unii din copii sunt lăsaţi de părinţi
\substituţi
 parentali pe o perioadă mai lungă de timp în cadrul centrului şi atunci
sentimentul de tristeţe este evident. Sentimentul de tristeţe la aceşti copii este
adecvat, el apărând ca efect al pierderii ocrotirii familiale, fie ea temporară.
Adecvanţa manifestării sentimentului de tristeţe se regăseşte şi în alte situaţii în

care copiii înregistrează o „ pierdere”. Există însă copii la care sentimentul de

tristeţe substituie sentimentele autentice ( de frică, furie). La unii copii tristeţea este
un sentiment
absent sau rar manifestat, aceştia fiind în general mulţumiţi, fără pierderi semnificative.
Frica este un sentiment care apare şi el la copii, ca efect al separării de
familie, pe lângă alţi factori (comportament agresiv al colegilor, atitudinea dascălilor,
etc). Copiii întâmpină dificultăţi mai mari în adecvanţa acestui sentiment la viaţa
de relaţie, de apartenenţă şcolară.
Pe ansamblu, se constată la lotul studiat, medii asemănătoare în ceea ce
priveşte frecvenţa, respectiv adecvanţa manifestărilor afective.
Fetele şi băieţii prezintă caracteristici asemănătoare în privinţa frecvenţei
şi adecvanţei manifestărilor afective. Excepţie face frecvenţa, respectiv
adecvanţa sentimentului de furie, variabile la care baietii obţin medii
semnificativ mai mari
p < .003. Baieţii, apreciază dascălii, manifestă mai frecvent sentimentul de furie, în
acelaşi timp manifestându-şi furia semnificativ mai adecvat contextului intramicrogrupal.
Sentimentul de bucurie are o frecvenţă medie cu tendinţă de creştere, dar
nesemnificativă la fete. Adecvanţa sentimentului de bucurie înregistrează o medie
semnificativ mai mare la fete faţă de baieti p <.05. În ansamblu, mediile frecvenţei,
respectiv adecvanţei afective sunt nediferenţiatoare pentru fete şi băieţi (p >.05).
De asemenea, recunoaşterea sentimentelor şi vocabularul emoţional au constituit

alte elemente de evaluare a nivelului de dezvoltare afectivă.

Rezultatele obţinute la proba vocabularului emoţional de elevii disabili cognitiv
din ciclul primar este de nivelul mediu ( figura 5).
 14

12

10

0
1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00
,00

VOC.EMOT

: Diissttrriibbuuţţiiaa ssccoorruurriilloorr llaa vvaarriiaabbiillaa vvooccaabbuullaarr

Figura 5: eemmooţţiioonnaall,, ppeennttrruu lloottuull
cercetatLegendalafigura5:1-7scaladeevaluare
Elevii uzitează un vocabular acceptabil în privinţa sentimentelor, emoţiilor,
chiar dacă uneori îl folosesc inadecvat.
Media obţinută de elevi la variabila recunoaşterea sentimentelor este situată

uşor peste medie. (figura 6).

20

10

0 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00

,00

REC.SENT

Figura
6:Diissttrriibbuuţţiiaassccoorruurriilloorrllaavvaarriiaabbiillaarreeccuunnooaaşştteerreeaasseennttiim
meenntteelloorr,, ppeennttrruulloottuull
cercetat
Legendalafigura6:1-7scaladeevaluare
Elevii dovedesc o recunoaştere acceptabilă a sentimentelor, pe fondul
dificultăţilor înregistrate în sesizarea nuanţelor acestora. (Exemplu: nervos
pentru mânios, furios, bucuros/fericit pentru fericit, vesel). Utilizarea aceluiaşi
cuvânt pentru două sentimente înrudite ( exemplu : mânios-furios, fericit-vesel) este
specific lotului studiat.
 Subiecţii disabili cognitiv din şcoala specială se manifestă emoţional mai mult
sau mai puţin frecvent, respectiv adecvat la viaţa intramicrogrupală
indiferent de rezultatele şcolare obţinute la obiectele de studiu de bază.
 Capacitatea de recunoaştere a sentimentelor, la aceşti elevi, este în relaţie

nesemnificativă cu reuşitele şcolare .

 Elevii care obţin calificative şcolare mai bune la obiectele de studiu de
bază îşi manifestă mai adecvat furia şi uzitează un vocabular emoţional
mai bogat.
 Copiii cu un vocabular emoţional mai bogat recunosc mai uşor sentimentele şi
invers.
 Copiii care-şi manifestă mai adecvat bucuria au dificultăţi în manifestarea furiei.
 Copiii se manifestă afectiv, indiferent de vocabularul emoţional de care
dispun şi de capacitatea de recunoaştere a sentimentelor. Trăirile afective apar
mai frecvent sau mai rar, mai adecvat sau mai puţin adecvat ca urmare a
diferiţi factori din mediul socio-şcolar.
 Fetele şi băieţii prezintă caracteristici asemănătoare în privinţa frecvenţei
şi adecvanţei manifestărilor afective, excepţie face frecvenţa.
 Atât fetele cât şi băieţii recunosc relativ uşor sentimentele, utilizând un
vocabular emoţional de nivel mediu .

 Dezvoltarea emoţională este relativ independentă de reuşitele şcolare ale

elevilor, respectiv calificativele şcolare obţinute la obiectele de studiu de bază,
p>.16, excepţie face adecvanţa manifestării sentimentului de furie (p<.05)
şi vocabularul emoţional (p<.09).
 Comportamentul adaptativ (agresivitate - docilitate ) este în relaţie
semnificativă cu media adecvanţei afective (p=.051).
 Relatia cu frecvenţa medie de manifestare emoţională comporta un grad
mai mare de risc asumat(p=.104).
 Furia este sentimentul care, la lotul studiat, este în relaţii nesemnificative cu
agresivitatea-docilitatea (p> .70).
 Sentimentul de frică este în strânsă interdependenţă cu variabila
agresivitate- docilitate, atât prin frecvenţa cât şi prin adecvanţa manifestării în
microgrup. (p<
.02).
 Intre comportamentele adaptative ale fetelor si baietilor nu exista diferente

semnificative (p>.34)
Fetele şi băieţii prezintă caracteristici asemănătoare în privinţa frecvenţei şi
adecvanţei manifestărilor afective, p>.05 . Excepţie face frecvenţa, respectiv
adecvanţasentimentuluidefurie,variabile la care băieţii obţin medii semnificativ mai
mari p < .003 si adecvanţa sentimentului de bucurie care înregistrează o medie
semnificativ mai mare la fete faţă de baieti p<.05.
Sexul este nediferenţiator si în privinţa vocabularului emoţional şi
recunoaşterii sentimentelor. p >.61
ESEU
Ideea de a realiza această lucrare a venit odată cu apariţia în Centrul Şcolar ,,P. Popescu-
Neveanu’’ din Timişoara, a unui Atelier de Cercetare.
Ştim cu toţii cât de important este ca la ,,predarea’’sau ,,preluarea’’ unei generaţii de

elevi, să existe o bază de date de la care să se poată pleca în ,,cunoaş terea colectivului de
elevi’’.
Este mult mai uşor şi mai eficient să poţi să începi un drum ,,în calea cunoaşterii,,
dacă ai câteva referinţe despre clasa cu care începi să lucrezi. Aşa munca ta ca dascăl
este mult mai eficientă, poţi să creezi şi să adaptezi teste, planificări, obiective, poţi să
realizezi un p lan de intervenţie individualizat, astfel ca la finalul fiecărui an şcolar să
înregistrezi progrese şi nu regrese.
Cu atât mai mult a fost posibil să realizez toate aceste lucruri, după parcurgerea
modulelor Metodologiaprocesuluieducativ,Metodologiacercetăriiîneducaţie, Psihologia
dezvoltării,Metodologiaintervenţieipsiho-pedagogice(din primul an de studiu), apoi a celor din anul II :
Comunicare şi relaţiiinterpersonale,Sociologiaeducaţiei şimanagementul calităţii,Practică,etc.
Aceste module parcurse de-a lungul celor doi ani de studii, nu au făcut decât
să completeze lacunele acolo unde existau, să le corecteze unde erau greşit învăţate
sau percepute până acum, sau să aducă inovaţia şi metodele moderne, cu care eu ca
dascăl nu am avut prilejul să lucrez.
Cu atât a fost nevoia mea mai mare de a completa informaţiile, cu cât vorbim aici
de o cercetare într-o şcoală cu elevi cu deficienţă mintală uşoară şi severă.
Contactul cu cadrele didactice coordonatoare ale acestor discipline, a avut un impact

puternic asupra mea ca dascăl, ca om şi pedagog. Am învăţat să observ şi să cunosc elevul

prin prisma rezultatelor şcolare, dar să cunosc şi copilul.
De multe ori am cunoscut un copil timid, suspicios, necooperant, cu probleme de
vorbire, care nu dorea să relaţioneze, grăbit, agitat, emotiv, care nu ştia să se joace.
Alteori am cunoscut copilul gingas, cooperant, curios, jovial, prietenos, politicos, dornic
să participe la activitatea propusă şi să ,,iasă foarte bine jocul’’.
După această cercetare mi-am dat seama cât de mare este ,,misiunea’’ dascălului, cât de
mare este importanţa relaţiei pe care o are dascălul cu elevii, cât de uriaşe sunt progresele
într-un colectiv dacă această relaţie este închegată, dacă dascălul cunoaşte colectivul de
elevi şi se implică în progresele acestora.
Şi cum se poate realiza asta mai uşor decît prin dimensiunea afectivă şi spirituală
a vieţii elevilor, prin dezvoltarea psiho-emoţională a copilului? Copilul are nevoie
acută de

iubire şi afecţiune, de acceptare şi recunoaştere, de incurajare si motivare. De cele mai

multe ori nu le gaseşte în sânul familiei, iar în aceste condiţii, un comportament inadecvat
promovat de un educator, poate influenţa în mod negativ şi destul de uşor viaţa acestor
copii. În aceste condiţii, responsabilitatea morală a profesorului este una incalculabilă.
Elevii întotdeauna vor aprecia profesorul care se aproprie de ei, care ştie să îi
motiveze prin încurajări, care apreciază şi răsplăteşte pe fiecare pentru munca sa şi
care mereu întreabă care sunt problemele cu care se confruntă ei, încercând să
găsească o soluţie pentru a elimina orice obstacol din calea lor.
Afectivitatea cred că are o funcţie extrem de importantă. Ea permite o reglare
promptă şi eficace a comportamentului, îndeplinind rolul de acceptor al acţiunii.
O emoţie, chiar lipsită de intensitate, schiţează imediat un început de acţiune, înainte
ca o deliberare conştientă să înceapă.
BIBLIOGRAFIE
 Anucuţa P.,(2000),Ghid de psihologie experimentală şi statistică, Ed.
Excelsior Timişoara ;
 A.Gherguţ (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi ;

 Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. - "Pedagogie prescolara.Manual

pentru scolile normale", Edit. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994;
 Cosmovici A., L.Iacob (2005), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi ;
 Druţu. I., (1995),Psihopedagogia deficienţilor mintali, Universitatea Babeş-
Bolzai, Cluj-Napoca;
 Golu M., (2000), Fundamentele psihologiei, Ed.Fundaţia ,,România de
Mâine ,, Bucureşti ;
 Ilica, Dorin Herlo (coord.), A. Roman, T. Dughi, E. Balaş, M. Ciolac, D.
Bălaş - Timar, (2006), „Comunicarea în educaţie”, Editura Universităţii
“Aurel Vlaicu” din Arad, ISBN 973-752-020-3, Arad, 296 pg.
 Kelemen, Gabriela, Copilul cu dificultăţi de învăţare. Sinteze
bibliografice, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2012, (ISBN: 978-
973-125-5), 272 pagini;
 Kelemen, Gabriela, (2012), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura
Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad.
 Kelemen, Gabriela, (2011), Metodica activităţilor culturale civice şi recreative,
Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad.
 Lupu F., (1979), Studii în psihopedagogia învăţării la copii normali şi
handicapaţi intelectual, M.E.I. Piteşti ;
 Marinel Negru, Anton Ilica, Comunicarea didactică, Editura Stampa Tuli, Varset
(ISBN: 86-7372-067-2), 2007, 140 pagini
 Muresan M., Catau O., Pantalir I., (2004), Atelier de cercetare
psihopedagogica, Obiectiv-Incluziunea scolara, Editura Gordian
Timisoara ;
 Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Pregătirea iniţială, psihologică, pedagogică
şi metodică a profesorilor, Ed. Universităţii Transilvania, Braşov ;
 Pavelcu V. (1969), Din viaţa sentimentelor, Ed. Enciclopedică Română,
Bucureşti;
 Păunescu P.,(1976), Deficienţa mintală şi procesul învăţării, E.D.P Bucureşti ;
 Roman, Alina, Educație,cercetareșidezvoltare:demersuriaplicatieînșcoală,
Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2008.
 Roman, A., Dughi, T. (2007),Elementedepsihologiaeducaţiei, Ed. Universităţii
Aurel Vlaicu, Arad;
 Roşca A., (1967), Psihologia deficienţilor mintali, E.D.P., Bucureşti ;
 Schwartz, Gh., Kelemen G., Moldovan O., (2012), Psihologia copilului, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad.
 Verza E., (1973), Conduita verbală a şcolariilor mici (normali, logopaţi şi
debili mintali), E.D.P. Bucureşti;
 Vâgoţski L.S., (1971), Opere psihologice alese, E.D.P., Bucureşti ;


Zazzo R. (1979), Debilităţile mintale, E.D.P. Bucureşti ;

 Zlate M., (1995), Introducere in psihologie, Casa de editura si presa ,,Sansa ,,
S.R.L., Bucuresti;

Page 50
ANEXA
1.
SCALA EVALUATIVĂ PENTRU DOCILITATE-AGRESIVITATE

1. violenţa nemotivată, spontană, frecvenţa, verbală şi fizică

2. violenţa motivată subiectiv, spontană, frecventă, verbală şi fizică

3. violenţa motivată subiectiv, premeditată, frecventă, verbală şi fizică
4. uneori violenţă motivată subiectiv, spontană, verbală şi fizică
5. uneori violenţă motivată subiectiv, premeditată, verbală şi fizică
6. uneori violenţă verbală, motivată subiectiv, premeditată
7. uneori abuzează asupra drepturilor celorlalţi
8. conflictualitate, ranchiună, şicanare
9. uneori îşi pierde autocontrolul, devenind dificil
10.docilitate, stăpânire de sine, autocontrol
 ANEXA
2.
I.FRECVENŢA MANIFESTĂRILOR AFECTIVE -furie, bucurie, frică, tristeţe
1. Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de furie.
Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de furie.

0 1 2 3 4 5 6 7

Niciod Foarte
ată des

2. Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de bucurie.

Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de bucurie.

0 1 2 3 4 5 6 7

Niciod Foarte
ată des

3. Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de frică.

Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de frică.

0 1 2 3 4 5 6 7
 ANEXA
2.
Niciod Foarte
ată des
4. Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de tristeţe.
Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de tristeţe.

0 1 2 3 4 5 6 7
Niciodată Foarte des
 ANEXA 3.
II.ADECVANŢA MANIFESTĂRILOR AFECTIVE LA VIAŢA DE RELAŢIE
INTRAMICROGRUPALĂ, DE APARTENENŢĂ ŞCOLARĂ

1. Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de furie.

Scala evaluativa pentru adecvanta manifestarilor afective de furie.

0 1 2 3 4 5 6 7
Niciod Foarte
ată des

2. Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de bucurie.

Scala evaluativă pentru adecvanţa manifestărilor afective de bucurie.

0 1 2 3 4 5 6 7

Niciodată Foarte des

3. Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de frică.

Scala evaluativă pentru adecvanţa manifestărilor afective de frică.

0 1 2 3 4 5 6 7

Niciodată Foarte des

 4. Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de tristeţe.

Scala evaluativă pentru adecvanţa manifestărilor afective de tristeţe.

0 1 2 3 4 5 6 7
Niciod Foarte
ată des
 DECLARAŢIE PRIVIND AUTENTICITATEA TEXTULUI ŞI A ELABORĂRII
LUCRĂRII

Subsemnatul, Diaconescu Georgeta declar pe propria mea răspundere că sunt autorul

lucrării ,,Particularitati ale afectivitatii le deficientul mintal’’ si am prelucrat
informaţiile bibliografice, iar elaborarea textului îmi aparţine .

Semnatura