Existå douå concepte fundamentale asociate, care întregesc o viziune asupra a

ceea ce înseamnå sisteme de asigurare a calitåtii.

Primul este cel de „control al calitåtii“ – care se referå la måsurile luate pentru
a elimina serviciile care nu respectå specificatiile prestabilite. Actiunile cheie
derivate din acest concept sunt detectia serviciilor care nu corespund specificatiilor
convenite si eliminarea lor. Un astfel de sistem de control al calitåtii este, în
sistemul scolar, examinarea (indiferent dacå se face prin „ascultare“, „extemporal“
sau examen propriu-zis), care nu urmåreste decât så constate cine anume dintre
elevi se ridicå la nivelul specificatiilor curriculare prestabilite.
Al doilea concept asociat este cel de „asigurare a calitåtii“, care se referå la
prevenirea aparitiei produselor / serviciilor care nu respectå specificatiile, utilizând
ca instrumente privilegiate sistemele de proiectare si de monitorizare. În educatie,
acest lucru se realizeazå, de exemplu, prin måsuri de asigurare a bazei materiale, de
crestere a nivelului de pregåtire a cadrelor didactice etc.
Ca o concluzie putem afirma cå, pe måsura evolutiei conceptului de calitate a
crescut si încårcåtura sa culturalå: „calitatea“ a devenit tot mai dependentå de
valorile promovate. Ceea ce este considerat „bun“, valoarea acordatå unui produs
sau serviciu diferå nu numai de la o societate la alta ci chiar de la o persoanå la
alta. Suntem noi siguri, oare, cå definim o educatie „bunå“ si „utilå“ la fel ca elevii,
ca pårintii lor sau ca institutiile care ne angajeazå absolventii?
Calitatea educatiei si a dezvoltårii profesionale se determinå prin „calcul
rezidual“. Calitatea unui serviciu educational este exprimatå prin ceea ce
råmâne din rezultatele
obtinute în urma parcurgerii programelor educationale dupå ce a fost luatå în
considerare influenta factorilor „de intrare“ (aptitudinile, calitåtile personale si
performantele initiale, mediul social, economic si cultural, calificarea profesorilor /
formatorilor, resursele disponibile etc.).
Cu alte cuvinte, nu conteazå atât valoarea absolutå a rezultatelor obtinute (de
exemplu – procentul elevilor care trec examenul de bacalaureat sau numårul
profesorilor care aplicå rezultatele unei formåri specializate), ci raportul între
aceste rezultate si performantele la intrarea în sistem.
De exemplu, un procent de 50% elevi reusiti la bacalaureat poate fi foarte
mare pentru un liceu tehnologic care functioneazå într-o zonå defavorizatå, care
pregåteste pentru meserii mai putin atractive si care nu dispune de resurse
deosebite, în timp ce unul de 60% poate fi considerat ca foarte mic pentru un liceu
„de centru“ si „cu traditie“, tintå a finantårilor alternative, asa cum existå în fiecare
oras mare. Deci, luând în calcul influenta factorilor de intrare, (deci contributia
efectivå a scolii), este mult mai mare în primul caz decât în cel de-al doilea, chiar
dacå rezultatele brute sugereazå altceva.
 Ca urmare, calitatea în educatie trebuie definitå nu numai pe baza a ceea ce are
nevoie acum un adult sau un tânår ci si în functie de modul în care ea reuseste så
satisfacå nevoi viitoare privind dezvoltarea individualå sau comunitarå. Deci, o
educatie de calitate este nu numai aceea care asigurå progresul în atingerea unor
obiective prestabilite ci si cea care îsi stabileste noi tinte si noi modalitåti de
atingere a lor pe måsurå ce societatea se schimbå.
. Evaluarea corectå a calitåtii se poate face numai prin combinarea procedurilor
de autoevaluare, evaluare internå si evaluare externå deoarece rezultatele evaluårii
trebuie så fie asumate nu numai de cåtre evaluator (pentru îmbunåtåtirea
operatiilor, pentru fundamentarea politicilor si strategiilor de dezvoltare), ci si de
cåtre cel evaluat (pentru initierea / continuarea / reorientarea procedurilor de
dezvoltare organizationalå si personalå). Pentru aceasta este nevoie de criterii
comune de evaluare si de valori împårtåsite – deci de o culturå comunå a evaluårii.
Nu întâmplåtor este, în acest sens, faptul cå la nivelul Uniunii Europene un accent
din ce în ce mai mare este pus pe auto-evaluare – consideratå un pol complementar
absolut necesar interevaluårii („peer evaluation“) si evaluårii externe.
Evaluarea cantitativå a calitåtii educatiei trebuie, obligatoriu, completatå cu
evaluarea de tip calitativ. Informatiile cantitative obtinute prin analiza
documentelor si a datelor statistice, prin anchete etc. pot oferi o bazå de decizie la
nivel national, dar nu pot spune, decât în micå måsurå, ce lipseste unei anume
scoli, unui anume profesor pentru a „produce“ calitate.
În plus, valorile „medii“ obtinute nu au relevantå în conditiile unei variabilitåti
mari a datelor initiale.
Pe de altå parte, informatiile calitative (obtinute prin observare participativå, studii
de caz etc.), sunt utile mai ales la nivel local si sunt generalizabile doar cu mari
precautii.
Acolo unde existå fricå sau neîncredere apar si date false (deci, o imagine realå
a calitåtii nu este posibilå). Un sistem fiabil de calitate se bazeazå în primul rând pe
încredere. Dar existå oare aceastå încredere reciprocå între actorii principali din
sistemul românesc de educatie (pårinti – elevi – profesori – administratie)? Are
încredere profesorul în inspectorul care îl evalueazå? Are încredere inspectorul în
profesorii evaluati? Aratå toti încredere în elevii pe care îi educå? Au pårintii si
angajatorii încredere în sistemul de educatie?
Måsurile luate în acest sens: auto-evaluarea institutionalå, utilizarea indicatorilor
de calitate si a indicatorilor de excelentå, urmårirea sistematicå a satisfactiei
grupurilor de interes, raportarea în fata comunitåtii, implicarea comunitåtii si, mai
ales, a pårintilor în conducerea scolilor, planificarea dezvoltårii institutionale,
finantarea pe bazå de rezultate etc – toate vizând îmbunåtåtirea proceselor interne
pentru a satisface nevoile ti interesele grupurilor de interes.