TEXT SI CONTEXT

IN RECEPTAREA TEXTULUI EPIC

Notiuni de teorie literara

OPERA EPICĂ – operă literară în care autorul își exprimă indirect

gândurile și sentimentele prin intermediul personajelor și al

acțiunii.

Specii literare epice:

SCHIȚA – opera literară epică în proză, de dimensiuni reduse, cu o acțiune

simplă, cu un număr mic de personaje, și care prezintă un moment semnificativ din
viața unuia sau a mai multor personaje.

NUVELA - opera literară epică de dimensiuni mai mari , cu acțiune mult mai
dezvoltată decât a schiței, cuprinzând o succesiune de episoade la care participă un
numar mai mare de personaje, surprinse în mai multe ipostaze de viață și ale căror
trăiri sufletești sunt analizate cu finețe de autor.

BASMUL – opera literară epică în proză, de mare întindere, cu multe personaje,

înzestrate cu puteri supranaturale, reprezentând binele care luptă cu forțe
potrivnice, pe care le și biruie.
BALADA CULTĂ – o creație epică în versuri având un autor cunoscut, în care se
povestește o întâmplare neobișnuită din trecut, la care participă un numar mic de
personaje, surprinse în antiteză.

BALADA POPULARĂ – se mai numește cântec bătrânesc. E o creație epică în

versuri, care reprezintă o întâmplare din trecutul îndepărtat sub forma unei acțiuni
simple, cu număr mic de personaje, prezentate de obicei în antiteză și în care realul
se impletește cu fabulosul.

FABULA – o creație literară în versuri sau în proză în care autorul, prin

intermediul personajelor (animale, plante, lucruri) puse în situații omenești,
satirizează greșeli și defecte cu scopul de a le îndrepta.

Structura fabulei cuprinde:

- Povestirea unei întâmplări

- Morala propriu-zisă (învățătura care se desprinde direct sau indirect din text)

1.1. DEFINIŢIE. CARACTERISTICI

Genul epic, a cărui denumire provine de la grecul epicos (epos), cu sensul

de cuvant, zicere, ceea ce se exprima prin cuvant, discurs cuprinde creaţiile
literare folclorice sau culte, în versuri sau în proză care exprimă, în formă
de naraţiune, idei, sentimente, acţiuni ale eroilor unei întâmplări reale sau
imaginare.
Caracteristici ale operei epice:
- prezenţa unui narator (povestitor): implicat, neimplicat;
- acţiunea are mai multe momente: expoziţiune, intrigă, desfăşurare, punct
culminant, deznodământ;
- există mai multe personaje;
- prezenţa unui conflict: principal, secundar, interior,exterior
- temporalitatea dată de momentele subiectului:internă (timpul din
istorie,cronologic şi timpul din discurs, multidimensional) şi externă (timpul
autorului şi timpul cititorului).
Întrucât în operele epice sunt povestite fapte, întâmplări, modul de expunere
caracteristic acestor creaţii este naraţiunea.
Acesta este modul de expunere predominant, însă se poate îmbina şi cu
celelalte moduri de expunere - descriere, dialog, monolog interior, evocare.
În ceea ce priveşte naratorul, acesta poate fi scriitorul însuşi, şi atunci
relatarea faptelor se face la persoana a III-a, sau unul dintre personajele care
participă la acţiune, de data aceasta naraţiunea facându-se la persoana I.
Naratorul se detaşează de faptele povestite, este obiectiv şi relatează
întâmplările ca un observator din afara universului imaginat. Obiectivitatea
relatării trebuie să se realizeze indiferent cine este naratorul - autorul sau un
personaj al operei.
Genul epic este, aşadar, preponderent genul persoanei a IlI-a şi al timpului
trecut, uneori însă naraţiunea facându-se şi la persoana I.
Acţiunea este constituită din totalitatea faptelor, a întâmplărilor relatate şi
are o serie de trasături caracteristice. În primul rând are o mare mobilitate în timp
şi spaţiu, operele epice putând relata întâmplări petrecute cu multă vreme înainte,
pe o perioadă lungă de timp, sau întâmplări recente, ce se pot succeda doar în
câteva ore. Locul desfăşurării întâmplărilor se poate schimba, iar aceleaşi
personaje pot acţiona şi se pot deplasa în spaţii diverse, într-un moment sau altul.
Acţiunea se caracterizează, în general, prin unitate compoziţională, fiind
prezentat, de obicei, mai întâi locul şi timpul acţiunii (situaţia iniţială), ca apoi să
intervină altă situaţie, care o modifică pe cea de la început şi determină, astfel,
desfăşurarea altor întâmplări. întâmplările au un punct maxim de încordare şi un
final. Altfel spus, întâmplările povestite se constituie în subiect al operei epice ale
cărui momente sunt: expoziţia (expoziţiunea) - prezentarea locului, timpului şi a
unora dintre personaje, intriga (momentul care determină derularea acţiunii),
desfăşurarea acţiunii (faptele determinate de intrigă), punctul culminant (momentul
de maximă încordare) şi deznodământul (sfârşitul acţiunii). Desigur ca ordinea şi
chiar numărul acestor momente, diferă în funcţie de intenţiile autorului.
Amploarea şi complexitatea acţiunii operelor epice variază, ele putând
înfăţişa un singur moment din viaţa unuia sau a câteva personaje, ori o imagine
amplă a vieţii, cu elemente numeroase. De fapt, această caracteristică a acţiunii
constituie unul dintre criteriile în baza cărora se clasifică operele epice.
În ceea ce priveşte personajele, acestea sunt atât agenţii acţiunii (cei care
săvârşesc faptele), cât şi purtătoarele mesajului pe care autorul vrea să-1 transmită
prin opera literară. Personajele operelor epice prezintă o mare diversitate în funcţie
de: locul ocupat în acţiune (principale, secundare, episodice - figurante), modul în
care sunt prezentate în operă (individuale sau colective), raportul lor cu realitatea
(reale, imaginare, simbolice, alegorice), după metoda de creaţie folosită de scriitor
(romantice, realiste, clasice) etc. Ele diferă şi ca număr, în funcţie de amploarea şi
complexitatea acţiunii, fiind mai puţine când acţiunea este simplă, sau mai
numeroase într-o acţiune complexă.
Literatura ca ramură a artei reprezintă obiectul investigării didactico-
metodice, o viziune modernă pentru procesul restructurării însuşirii de către
elev a specificului literaturii. În acest context problematic, apare firesc
întrebarea: cu ce trebuie să se ocupe metodica literaturii în şcoală: cu
predarea sau cu receptarea literaturii?
Prin predare se înţelege, în general, emiterea de informaţii despre o
anumită realitate, proces în care emiţătorul deţine un rol activ, iar cel ce
ascultă un rol pasiv. Or, cum s-ar vorbi de predare în cazul unei partituri
muzicale, al unui tablou sau, în ceea ce ne interesează aici, al unui text
literar care implică universuri imaginare, fictive, menite să sensibilizeze
cititorul, să-i stimuleze imaginaţia?
În nici un fel. În cazul predării unei opere literare, este vorba despre
transmiterea unor impresii sau judecăţi critice ale emiţătorului cu dorinţa de
a fi învăţate de elevi ca unicele interpretări posibile, ceea ce este iarăşi un
nonsens. Prin limbajul ei conotativ, literatura favorizează lecturile multiple,
în funcţie de gradul receptivităţii literar-artistice a cititorilor.
O metodică modernă a însuşirii limbajului specific al literaturii trebuie
să se ocupe de procesul receptării artistice a operelor, de metodele, procedeele
şi mijloacele specifice ale acestui proces, de înlesnirea contactului direct al
elevului cu opera literară.
Susţinând ideea introducerii elevilor din ciclul primar în analiza
textelor de citire în funcţie de diversitatea lor, de apartenenţa lor la un
anume gen sau specie literară, nu se are în vedere renunţarea la metodele
specifice lecţiilor de citire în ciclul primar. Lectura explicativă rămâne
metoda care poate asigura atât dezvăluirea mesajului unui text, cât şi
familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea.
Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de valorificare
deplină a conţinutului unui text de citire, indiferent de genul sau specia din
care face parte. Ceea ce apare deosebit va fi ponderea pe care o va avea, în
efectuarea analizei textului, fiecare din elementele componente ale lecturii
explicative.
Închegată şi unitară, fiind rezultatul unui proces unic de creaţie, opera
literară în general, şi cea epică în special are elementele componente într-o
legătură indestructibilă, detaliul şi părţile fiind armonizate, esenţiale, de
neînlocuit. Înlocuindu-se semnificativ, părţile unei opere literare se cheamă şi
se leagă reciproc, luminând întregul.
Frumuseţea textului literar autentic, fie că este narativ sau descriptiv, trebuie
să ştim să speculăm trăirile adevărate ale copilului, pentru că întotdeauna, şi este
ştiut acest lucru, copilul are trăiri mult mai intense în faţa textului artistic, decât în
faţa celui ştiinţific. Acest lucru se observă cu uşurinţă pe chipul lui şi este dovedit
şi de concentrarea şi liniştea care se lasă asupra clasei în timpul lecturii.
Sublimul trebuie căutat în text, şi de multe ori elevii sunt cei care îl găsesc
fără prea multe indicaţii. Este pasajul care conţine cel mai tulburător mesaj, care
oferă cele mai intense trăiri, întruchiparea perfecţiunii sau a desăvârşirii. Insistând
pe aceasta, putem să credem că mesajul lecturii va fi mai bine înţeles şi vom
observa chiar modificări importante în comportamentul lor. Iată câteva exemple de
identificare a sublimului în lecturile întâlnite în ciclul primar:
“ Mama îl priveşte, şi-n sufletul ei de fugarnică încolţeşte un simţământ
stăruitor de milă pentru fiinţa fragedă căreia i-a dat viaţă, pe care a hrănit-o cu
laptele ei, dar de care trebuia să se despartă chiar azi, căci vremea înţărcatului
venise de mult încă. ” (Emil Gârleanu – “Căprioara”)
“ Cea dintâi rază de soare s-a împletit pe dânsa ca o sârmă de aur, făcând-o
să tremure de fericirea unei asemenea atingeri. ” (Emil Gârleanu - “Frunza”)
“ În mine pătrunse o înfiorare caldă, ca totdeauna când se pregătea domnu’
Trandafir să citească ceva. ” (Mihail Sadoveanu - “Cheia”)
“Blana caldă era iarăşi lângă el, lângă el izvorul de lapte; şi o labă moale şi
mătăsoasă îl alinta şi îl apropia de piept. Înţelegea că s-a întors făptura cea mare şi
bună care-l ocrotea. Încerca şi el să-i lingă botul cu recunoştinţă. Dar ce stângaci şi
prostuţ mai era!” (Cezar Petrescu – “Fram, ursul polar”)
O primă valenţă estetică a textelor rezultă din varietatea şi interferenţa
modurilor de expunere folosite: epic, dramatic şi liric. Acestea sunt modalităţi
sensibile de prezentare a realităţii cu care copilul vine (şi prin literatură) tot mai
mult în contact, şi au o funcţie formativă pentru sensibilitatea şi gândirea lui.
În primă fază a vârstei sale, caracterizată îndeosebi prin plasticitatea gândirii
şi a sensibilităţii, agrează textele însoţite de ilustraţii, apoi pe cele literare,
construite pe un fir epic simplu, dar coerent şi gradat, sau contruite pe dialog,
precum povestea.
Manualele conţin texte narative cu încărcătură afectivă deosebită. Etapele
analizei unui asemenea text se ordonează astfel:
Urmărim ca atunci când elevul ascultă sau citeşte textul să fie pregătit să-l
înţeleagă bine şi să beneficieze de încărcătura afectivă a acestuia. Pentru aceasta,
înainte de citirea textului, învăţătorul realizează cu elevii un dialog despre
personaje, despre întâmplări asemănătoare, în care foloseşte şi explică expresiile şi
cuvintele noi. În urma acestor acţiuni bine organizate, elevului nu-i mai rămâne
decât să asculte cu atenţie textul şi să-l pătrundă în conţinut.
Receptarea textului epic cere evidenţierea unor caracteristici ale
operelor literare în funcţie de specie, dar şi realizarea, în acelaşi timp, a
unora dintre obiectivele cognitive (a cunoaşte, a aplica, a analiza, a
sintetiza) şi afective (a reacţiona, a recepta, a valorifica, a interioriza
valorile) ale educării şi instruirii în literatura română.
Textul trebuie adus în universul sensibil al elevilor, să se folosească
criterii de investigare şi valorificare a operelor, de descoperire şi apreciere a
gândurilor şi sentimentelor încorporate creaţiei. Metodologia modernă a
receptării optime a unui text epic trebuie să ţină seama de principiul tratării
diferenţiate a textelor, de principiul analizei simultane a relaţiei dintre
conţinut şi expresie, de principiul participării active, conştiente şi creatoare a
elevului, toate acestea ducând la o viziune analitică şi sintetică a operei
literare.
 Sensibilitatea elevului pentru frumos este observată foarte des în orele de
limba şi lietratura română. Copilul este curios şi nerăbdător de a cunoaşte lumea şi
de a se orienta în ea. Literatura îi poate satisface această pornire.
Predilecţia constantă a copilului pentru modul de expunere mixt, epico-
dramatic, implică subiecte cu conflicte şi acţiuni antrenante, cu o desfăşurare
bogată (primejdia, suspansul, senzaţionalul, fantasticul) şi cu un deznodământ
satisfăcător în ce-l priveşte pe eroul pozitiv. Aceasta reprezintă o a doua valenţă
estetică, evidentă la orice pas. („Făt Frumos din lacrimă” – Mihai Eminescu)
Uneori, destinul trist şi tragic al eroilor îndrăgiţi tulbură gândirea şi
sensibilitatea copilului, care, în procesul de înţelegere a faptelor, intră într-o
nelinişte intelectuală şi afectivă. (“Puiul” de I. Al. Brătescu – Voineşti)
Asocierea imaginilor din natură cu sentimentele de bucurie sau de triseţe, de
admiraţie şi de nostagie, generează sensul figurat al cuvintelor, prin intermediul
epitetelor, comparaţiilor, repetiţiilor, metaforelor, personificării, iar muzicalitatea
asigurată de rimă şi măsură este amplificată de imaginile auditive.
Portretele în versuri (“Bunica” de Şt. O. Iosif) şi în proză (“Bunicul” de B.
Şt. Delavrancea) impresionează prin sugerarea trăsăturilor fizice şi morale ale
personajelor pe fondul emoţiilor şi amintirilor autorilor.
În “Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu, prin dialogul purtat cu
elevii, se va scoate în evidenţă, concomitent cu drama fetiţei orfane tiranizată de
mama vitregă, şi “împărăţia minunilor” din feerica dumbravă a Buciumenilor, pe
care o străbate Lizuca însoţită de prietenul ei, Patrocle. Relevarea unor imagini
vizuale, auditive, motorii, sunt doar câteva modalităţi de cultivare a gustului pentru
lectură, de sensibilizare în faţa frumuseţilor naturii patriei, în faţa peisajului
autohton.
În “Dumbrava minunată”, învăţătorul va insista asupra alternanţei dintre
imaginile care oglindesc:
 a) o natură picturală, văzută în dimensiuni obişnuite: “Era în juru-le tăcere şi
singurătate, ş-o lumină dulce se cernea printre crengile sălciilor”;
b) o natură transfigurată de imaginaţia copilului: “…în lumina verzuie, fără
zgomot, o uşă de cremene se mişcă şi se dădu la o parte şi din întuneric de
peşteră apăru minunata arătare”.
Şcolarii sunt îndrumaţi să descopere şi să transcrie pasaje care dezvăluie
universul vizual: “se vedeau în poiene viorele, toporaşi şi ciuboţica cucului”;
olfactiv: “adiau miresme calde de cimbruşor şi ceară”, şi sonor: “izvoarele susurau
mai dulce”, “un greieruş începu să târâie melancolic”.
Elevii vor ajunge la concluzia că Lizuca este integrată acestei lumi mirifice,
dezvăluindu-şi frumuseţea morală, puritatea şi delicateţea sufletească.
O altă cerinţă este aceea de a transcrie fragmentul în care apare portretul
Lizucăi, schiţat de scriitor. Alte fragmente, selecţionate de învăţător, pot fi
valorificate în realizarea de compuneri cu început dat.
Pornind de la aceste considerente teoretice şi metodice în acelaşi timp,
în cercetarea întreprinsă am pornit de la următoarea ipoteză: dacă în cadrul
orei de limba şi literatura română se vor lucra intensiv texte narative,
aplicând oră de oră teste formative şi utilizând în mod creator lectura
explicativă, se va îmbunătăţi în mod real capacitatea de receptare activă a
textelor epice.
Faptul că elevii mici pot descoperi diferite semnificaţii ale situaţiilor
prezentate impune să organizăm , pornind de la alcătuirea planului de idei,
momente de adâncire a analizei textului, de interpretare a faptelor, de
cunoaştere a personajelor prin acţiunile lor, de reliefare a plusului pe care îl
aduc mijloacele artistice pe linia realizării şi transmiterii mesajului. Toate acestea
constituie sarcini de bază pentru receptarea eficientă a textului epic.
 Pentru realizarea cercetării am folosit următoarele metode: observaţia,
conversaţia, metoda analizei produselor activităţii şi cercetării documentelor,
metoda testelor.
Pentru a verifica eficacitatea demersului metodic folosit în munca
instructiv-educativă cu scopul de a recepta optim textul epic la vârsta
şcolară mică s-a procedat la o comparaţie a rezultatelor obţinute de
eşantionul experimental cu cele obţinute de eşantionul de control.
Clasa experimentală este formată din 22 elevi, iar clasa de control
este formată din 23 de elevi, cele două colective fiind alcătuite din copii cu
o dezvoltare intelectuală eterogenă.
Experimentul s-a desfăşurat în trei etape: etapa iniţială, constatativă;
etapa formativ-ameliorativă şi etapa finală. Eşantionul de control (clasa de
control) s-a ales din aceeaşi unitate de învăţământ, cu elevi având
aproximativ acelaşi nivel de pregătire intelectuală ca cel al elevilor din clasa
experimentală.
Se ştie din practica educaţională că, de obicei, calificativele ce se
regăsesc în catalog cuprind o doză de subiectivism, fiind influenţate de
exigenţa mai mare sau mai mică a învăţătorului. Din acest motiv, aplicarea
testelor la cele două eşantioane s-a desfăşurat în aceeaşi etapă a perioadei de
studiu, au cuprins probe gradate ca dificultate prin care s-au verificat
cunoştinţele şi competenţele elevilor în ceea ce priveşte receptarea cu succes
a unui text epic şi au fost evaluate după aceiaşi descriptori de performanţă
şi de către acelaşi cadru didactic.
 2. METODE ŞI TEHNICI FOLOSITE ÎN SPRIJINUL DECODĂRII A
TEXTELOR EPICE

2.1. NOŢIUNEA DE METODĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre)

reprezintă căile folosite în şcoala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să
descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin
care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de
a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în
facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de
acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor
pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să
plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată”. Sub
raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee.
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode
(ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul
de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare:
natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea,
descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în
strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor.
De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea
unor metode de învăţământ specifice.
 Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale
învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii
judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate
cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele
dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-
l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie
experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate
metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile
să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze
motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele
formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite
criterii.
I. - după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia,
exerciţiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de
simulare, modelarea etc.;
II. - după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting:
a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea,
problematizarea, lectura etc.;
b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor:
exerciţiul, lucrările practice etc.;
2) metode de evaluare;
III. - după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea,
demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în
grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai
multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul);
IV. - după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul,
demonstraţia); euristice (problematizarea);
V. - după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii,
explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se
adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc),
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de
raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea;
instruirea programată; instruirea asistată de calculator.

2.2. METODELE INTERACTIVE

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii

şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care
favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare,
produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare
centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor
directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi
interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul
de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou,
adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire
reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare
flexibilitate în concepţii.
Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai
importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui
mişcare este nu numai rapidă ci şi imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă
ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil şi mai
complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse
ne putem propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne
puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul
educaţiei pe care îl dăm generaţiei următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne
mai putem permite o unitate şcolară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune
accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală ce-i pregăteşte pe copii pentru
viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de comunicare.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii
cunoaşterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică,
creativă, capacitate de comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în
echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi
creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând
noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un
coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează
copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un
caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii
elevului.
Creierul funcţionează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost
proiectat şi creat după modelul de funcţionare al creierului. Pentru ca un computer
să înceapă să funcţioneze trebuie să apăsăm butonul de pornire. În cazul în care
învăţătoarea este „pasivă”, butonul „pornire” al creierului nostru este activat. Unui
computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcţionare de un soft adecvat
pentru a interpreta datele introduse şi creierul nostru are nevoie să facă unele
conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute. Când învăţarea este „pasivă”, creierul
nu face aceste legături. Un computer nu reţine informaţia procesată decât dacă
acţionăm butonul „salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informaţia sau să o
explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine
organizate. Profesorii recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de genul „hai-să-
ţi-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată asupra
creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu pot reţine prea mult
pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate
substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară
individual în mintea fiecăruia.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot
ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a
investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc.

2.3. DESCRIEREA STRATEGIILOR DIDACTICE

INTERACTIVE

 Exerciţii de audiere, lectură, memorare sau recitare a textului

  Exerciţii de identificare şi caracterizare simplă a personajelor
 Exerciţii de stabilire a momentelor principale ale acţiunii
 Stabilirea planului de idei
 Exerciţii de analiză a vocabularului şi a punctuaţiei
 Conversaţii euristice, discuţii în grup, exprimare de opinii
 Dramatizarea
 Compoziţii proprii pe baza textelor studiate: rezumat, povestire,
schimbarea finalului, apariţia de noi personaje, caracterizare de personaje
 Surprinderea în desene a evenimentelor şi a personajelor din texte
 Crearea de situaţii-problemă
 Ghidul de învăţare
Jocul este extrem de plăcut elevilor. Aceştia au ocazia să-şi imagineze
continuarea acţiunii, punându-şi astfel în valoare potenţialul creator.
Prin jocul didactic le cultivăm elevilor dragostea pentru studiu, le
stimulăm efortul susţinut şi îl deteminăm să lucreze cu plăcere, cu interes,
atât în cadrul lecţiilor, cât şi în afara lor.
Să nu uităm spusele poetului Blaga, atribuind copiilor versurile
,,Înţelepciunea şi iubirea mea e jocul”.
Organizat şi desfăşurat metodic, jocul didactic are o profundă
implicaţie în viaţa elevilor şi o valoare instructiv-educativă deosebită.