Sunteți pe pagina 1din 15

Seria 2018-2019

Nivel II Master

Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

Note de curs
Doar pentru studenți

Partea a 2-a
ADOLESCENŢA – de la copilărie la maturitate

Cursul nr. 4 Specificul învățării la adolescenți

Cuprins

4.1. Bazele dezvoltării cognitive în procesul de învățare


4.2 Exprimarea deprinderilor cognitive
4.3 Condiţiile unei învăţări eficiente.
Bibliografie

4.1. Bazele dezvoltării cognitive în procesul de învățare

Adolescența este stadiul operaţiilor formale, așa după cum a menționat J. Piaget. Asta presupune
că la acest nivel se remarcă:

◼ abilitatea de a raţiona abstract fără a se mai raporta la obiecte sau evenimente concrete;
◼ capacități de rezolvare a problemelor la nivel mental;
◼ capacități de folosire a tuturor operațiilor gândirii;
◼ folosirea gândirii critice;
◼ gândire divergentă și convergentă;
◼ gândire creativă
◼ performanțe în înțelegerea afirmațiilor deductive și a celor inductive și a valorii lor;
◼ renunțarea la propriile convingeri pentru a evalua raționamentul altuia;
◼ analiza argumentelor la nivel obiectiv;
◼ asemănări cu gândirea adultului;

1
Seria 2018-2019
Nivel II Master

◼ înțelegerea diferențelor dintre opțiunile care pot sa duca la indeplinirea mai multor obiective
si cele care duc la indeplinirea unui singur obiectiv;
◼ anticiparea unei game mai largi a consecintelor actiunilor lor;
◼ învatarea din esecul si succesul deciziilor lor

Anumiți criticii ai teoriei piagetiene, semnalează faptul că nu toți adolescenții dezvoltă capacitățile
și abilitățile specifice gândirii formale. Astfel, Lewis consideră că doar 50-60% dintre adolescenții
de 17 ani s-au folosit de logica operațional-formală, iar Keating (1980) susține că doar 50-60%
dintre adolescenții cu vârste cuprinse între 17-20 ani au folosit gândirea operațional –formală și,
daca au procedat astfel, au facut-o cu inconsecvență.
Psihologia dezvoltării arată că sunt însă oportunități de dezvoltare psihică care trebuie valorificate
în plan cognitiv. Astfel, la adolescență, considerată perioada de maxim a creşterii capacităţilor
perceptive şi de reprezentare,
◼ creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor
analizatori şi pragurile diferenţiale;
◼ creşte acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanţă (gradul de distanţă),
se lărgeşte câmpul vizual, creşte acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic, precum şi
vederea fină a detaliilor a amănuntelor.
◼ sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii, înţelegerii nuanţelor din
vorbire, a identificării obiectelor sau fiinţelor după însuşiri perceptive auditiv
◼ se dezvoltă gustul, mirosul, sensibilitatea cutanată.
◼ are loc erotizarea sensibilităţii;ca urmare, se restructurează şi procesele percepţiei.
◼ observaţia este folosită pentru a verifica, pentru a înţelege şi pentru a dezvolta teme proprii
de interes, percepţia fiind clar potenţată de interesul stârnit de un anume domeniu, obiectiv,
problemă.
◼ percepţia este complexă, voluntară şi perseverentă;
◼ se dezvoltă atenţia voluntară, iar atenţia involuntară şi post-voluntară îşi modifică mult
aspectul, devin mai eficiente.
◼ se îmbogăţeşte memoria logică, capacitatea de operare cu scheme logice.
◼ memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenţiale, cu reprezentări şi noţiuni din ce
în ce mai bogate şi mai complexe.
◼ se dezvoltă debitul verbal, fluenţa, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii şi algoritmi
verbali, care sunt folosiţi la soluţionarea diferitelor situaţii, vorbirea devine plastică şi
nuanţată.

2
Seria 2018-2019
Nivel II Master

◼ tensiunea dintre doua procese piagetiene: asimilarea si adaptare adica obtinerea echilibrului
in cunoastere;
◼ maturizarea lobilor frontali care are influenta asupra gandirii multidimensionale, constiintei
de sine, metamemoriei si memoriei de lucru (Byrnes, 2001);
◼ educația (Byrnes, 2001) prin continuarea studiilor (liceu, facultate) au jucat rolul de
variabila cheie în explicarea îmbunătățirilor procesului de raționament.
Chiar și în aceste condiții de maximă efervescență în dezvoltare, „adolescenţa este un stadiu
disponibil de dezvoltare cognitivă, care ajunge să se exprime la parametri maximi numai în condiţii
de stimulare de către mediu şi educatori şi a existenţei motivaţiei proprii şi a implicării efective în
sarcini cognitive” (Tinca Creţu, 2001, p. 305)

4.2 Exprimarea deprinderilor cognitive


Pornind de la paragraful anterior, am identificat factorii care condiționeză, formarea și exprimarea
deprinderilor cognitive perioada adolescenței. Aceștia sunt:
1. Conținutul sarcinii date;
2. Stimulentul motivațional al sarcinii;
3. Cererile de procesare a sarcinii;
4. Emoțiile
(Adams&Berzonsky, 2009, p 277)
În această perioadă trebuie să sesizăm faptul că nu numai școala are un rol în formarea cognitivă,
sursele, mediile de învățare devenind tot mai diverse, mai extinse către zone nonformale și
informale. Interesele de cunoaștere ale adolescenților merg dincolo de zona conținuturilor
specifice disciplinelor clasice propuse în școală. Orice demers, sarcină de învățare presupune un
conținut care are anumite caracteristici de complexitate în funcție de domeniul de studiu. În această
situație cel care învață trebuie să facă efortul de selectare atentă a acestuia, de structurare și
familiarizare adecvate. Altfel spus, performanța crește când se lucrează cu conținutul și când cel
care dorește performanța face eforturi în sensul acomodării cu acesta. Precizăm acest lucru
deoarece adolescența este perioada în care autonomia în învățare trebuie să fie scopul major al unui
demers de cunoaștere, adultul având rolul de coordonator, susținător al unui astfel de demers.

Motivația pentru învățare poate fi identificată prin:


1. intensitatea cu care o persoană doreste și se angajează într-o actiune de învățare;

3
Seria 2018-2019
Nivel II Master

2. efortul /energia pe care persoana respectiva dorește să îl/o investească pentru realizarea
învățării;
3.persistența în sarcina de învățare.
Dincolo de aceste trei carateristici ale unui comportament motivat, acesta mai este influențat și
de:Nevoile, Scopurile, Atitudinile și Valorile unei persoane
Nevoile în general sunt considerate “forțe naturale și inconștiente, care împing o ființă spre
ceea ce este indispensabil sau util în existența, conservarea sau dezvoltarea sa “(E Dulama , 2009).
Teoriile despre tipurile de nevoi sunt multe, dar în contextul învățării trebuie să reținem care sunt
nevoile academice ale celor care învață:
◼ Să înțeleagă și să aprecieze obiectivele învățării;
◼ Să înțeleagă procesul de învățare;
◼ Să fie implicați activ în învățare;
◼ Să le fie fixate obiective care să aibă legătura cu preocupările și alegerile proprii;
◼ Să primească sfaturi care să le favorizeze stilul, punctele forte în învățare;
◼ Să perceapă modelul invatarii ca pe un proces interesant si valoros;
◼ Să experimenteze succesul în învățare;
◼ Să aibă timp să integreze cele învățate;
◼ Să primeasca un feed-back imediat și real;
◼ Să fie implicați în autoevaluarea eforturilor și rezultatelor învățării;
◼ Să fie răsplătiți în mod adecvat pentru performanțele obținute;
◼ Să beneficieze de un mediu de învățare suportiv, securizant și bine organizat
(Eugene Garcia, 1999, apud V Jones& l Jones, 2007, p. 249)
Între nevoi, scop și învățare există o relație de intercondiționare. Astfel, scopul reprezintă
anticiparea, reprezentarea mentală a stărilor potențial satisfacatoare pe care persoana dorește să le
atingă. Atingerea unui scop satisface uneori mai multe nevoi. Efectele scopurilor asupra
comportamentelor depind de: specificitatea, proximitatea și dificultatea lor (Schunk, 1991). Astfel,
în ceea ce privește specificitatea, cu cât sunt mai clar menționate standardele pe care trebuie să le
respecte produsul final cu atît crește motivația realizării acelui produs. De asemenea, scopurile mai
apropiate de momentul prezent sunt mai motivante decât cel mai îndepărtate, iar sarcinile adaptate
din punctul de vedere al gradului de dificultate sunt mai atractive decât cele percepute ca fiind
dificile și deci mai greu sau imposibil de realizat.
O altă tipologie interesantă a scopurilor cu rol în motivarea pentru învățare este cea care face
diferența între scopurile orientate spre sarcină sau orientate spre performanță. (E Dulama, 2009).
Astfel, orientarea spre sarcina de învățare este asociată motivației instrinseci, iar orientarea spre
perfomanță este asociată motivației extrinseci.
În motivarea pentru învățare un rol important îl au atitudinile, mai ales cele susținute de
valori autentice de genul respect față de sine și față de alții, respect față de muncă, responsabilitate.

4
Seria 2018-2019
Nivel II Master

Valorile sunt atitudini de prețuire a unui lucru/fapte/persoane etc considerat/e ca având valoare
prin el/e însuși/însele.
În ceea ce privește, raportul dintre motivația pentru învățare și atitudini-valori avem teoria lui R
Viau numită „Modelul socio-cognitiv al motivație în context școlar”.

Așa după cum susține D. Sălăvăstru (2004, pp.88-90), potrivit acestui model, motivaţia îşi
are originea, în relaţia dintre percepţiile elevului şi contextul de formare. Percepţiile specifice
contextului şcolar, care constituie cele mai importante surse ale motivaţiei, sunt: percepţia elevului
asupra valorii unei activităţi, percepţia elevului asupra competenţei sale de a îndeplini acea
activitate şi percepţia controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei activităţi.
Percepţia valorii unei activităţi este judecata pe care un elev o face asupra importanţei şi
interesului unei activităţi pentru scopurile pe care le urmăreşte. Unii elevi valorizează o activitate
şcolară pentru că ea le permite să aprofundeze materia, să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi
(aceste scopuri ar corespunde motivaţiei intrinseci), în timp ce alţii valorizează o activitate pentru
că le permite obţinerea unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivaţiei
extrinseci). Viau crede că distincţia dintre cele două categorii de scopuri este dificil de realizat şi,
de aceea, mai important e să fie determinate perspectivele de viitor ale elevului. Unii elevi au
aspiraţii clare şi scopuri bine fixate în timp. De exemplu, un elev îşi propune să obţină note bune
la disciplinele care-i permit accesul la o anumită facultate, vizând apoi să aibă o anumită profesie
şi chiar un anumit statut social. Angajamentul cognitiv al elevului într-o activitate şcolară se face
în funcţie de aceste scopuri. Elevii care-şi fixează scopuri pe termen lung sunt mai în măsură să
perceapă valoarea unei activităţi, chiar dacă aceasta nu le oferă satisfacţii imediate. Ei vor fi mai
puternic motivaţi. În schimb, elevii care au o perspectivă de viitor limitată, scopuri confuze şi mai
puţin structurate nu au un punct de referinţă pentru a judeca valoarea unei activităţi, mai ales dacă
aceasta nu le oferă satisfacţii imediate. Astfel de elevi nu vor fi în nici un fel motivaţi pentru a
îndeplini activităţile care li se propun.

5
Seria 2018-2019
Nivel II Master

Percepţia elevului asupra propriei competenţe de a îndeplini o activitate ne trimite la


conceptul de autoeficienţă, dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei percepţii se află un proces
de autoevaluare, în baza căruia un individ apreciază capacitatea lui de a indeplini o sarcină. R. Viau
face cateva precizări referitoare la acest tip de percepţie:
• procesul de autoevaluare se derulează numai în cazul activităţilor care implică un grad ridicat de
incertitudine în privinţa reuşitei; altfel spus, o persoană nu are nevoie să-şi autoevalueze capacitatea
de a reuşi în activităţi de rutină, pe care le efectuează cu multă uşurinţă şi în care îşi cunoaşte
capacităţile de a le indeplini;
• percepţia propriei competenţe nu trebuie confundată cu nivelul expectanţelor cu privire la
rezultatele unei activităţi; o persoană se poate considera capabilă să reuşească într-o activitate, dar,
din diferite motive, să nu se aştepte la reuşită; de exemplu, un elev se crede în stare să rezolve
temele date de profesorul de matematică, dar nu se aşteaptă să ducă la bun sfarşit sarcina, pentru
că timpul este prea scurt, exerciţiile sunt prea numeroase etc.; Viau crede că există aici o diferenţă
între evaluarea capacităţii de a reuşi şi evaluarea posibilităţilor reale de reuşită;
• percepţia competenţei de a îndeplini o sarcină nu trebuie confundată cu percepţia competenţei în
general; în primul caz, percepţia competenţei este privită în relaţie cu o anumită sarcină sau cu o
anumită disciplină, în timp ce în cel de-al doilea caz, ea se măsoară în raport cu anumite aspecte
ale personalităţii. Percepţia elevului asupra competenţei lui de a îndeplini o activitate influenţează
tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bună despre competenţa lor vor alege să se
angajeze într-o sarcină şi să persevereze până la atingerea obiectivului fixat. În schimb, elevii care
au o opinie defavorabilă despre capacitatea lor de a reuşi într-o activitate vor căuta să evite acea
activitate sau o vor abandona rapid.
Percepţia controlului pe care elevul crede că îl exercită asupra desfăşurării şi consecinţelor
unei activităţi este, de asemenea, o sursă a motivaţiei invăţării. Astfel, un elev care estimează că
strategiile pe care le utilizează pentru a rezolva o problemă îi vor permite să o rezolve în mod
satisfăcător se va simţi capabil de a controla derularea acelei activităţi. În acest caz, el cere o
percepţie ridicată a controlabilităţii. Invers, elevul care face un demers despre care nu este convins
că îl va ajuta să reuşească în activitate aşa cum şi-ar dori are o percepţie scăzută a controlabilităţii.
Factorii ce influenţează acest tip de percepţie sunt: percepţia propriei competenţe şi atribuirile
cauzale pe care le face elevul (adică, care sunt cauzele care determină controlul sau lipsa de control
a unei situații).
Elevii care cred că au un control asupra activităţii de învăţare propuse abordează materia mai în
profunzime, stabilesc legături între diferitele părţi ale materiei şi caută să-i găsească structura
logică. Invers, cei care estimează că au un control redus asupra sarcinii de invăţare se limitează la
încercarea de a memora cunoştinţele cât mai bine posibil. Forma extremă a percepţiei
incontrolabilităţii unei sarcini conduce la ceea ce Seligman a numit neajutorare invăţată.

În modelul propus de Viau, indicatorii motivaţiei sunt şi consecinţe ale motivaţiei. Aceşti indicatori
se referă la opţiunea efectuării unei activităţi, la perseverenţa în îndeplinirea acelei activităţi, la
angajamentul cognitiv şi performanţa obţinută. Un elev motivat va alege să întreprindă o activitate

6
Seria 2018-2019
Nivel II Master

de învăţare, va persevera în îndeplinirea ei, va utiliza cele mai adecvate strategii de ânvăţare şi
autoreglare (care definesc angajamentul cognitiv al elevului) şi va obţine performanţe înalte.

3. În ceea ce privește cel de-al treilea factor al exprimării deprinderilor cognitive la adolescență,
cererile de procesare a sarcinii, trebuie să ținem cont de strategia de învățare adică acel ansamblu
de tehnici sau procese care facilitează achiziția, înmagazinarea și utilizarea informațiilor (D
Dansereau, 1985, apud D Sălăvăstru, 2009, p. 156) sau acele patternuri ale activităților de
procesare a informației pe care individul le aplică atunci când se confrunta cu o situație de
învățare. (Legendre, 1993)
Alegerea strategiei de învățare depinde de stilul de învatare, scopul învățării, cunoștințele
metacognitive și tipul materialului de învățat.
Stilul de învățare este modalitate particulară prin care o persoană percepe și prelucrează informația
(S. Bernat, 2003, p.217) sau maniera în care elevul este <programat> pentru a învața în modul cel
mai eficace, adică pentru a recepționa, a înțelege, a reține și a fi capabil să utilizeze o informație
(Reinert, 1976, apud D Sălăvastru, p 156). Identificare stilului de învățare este un proces necesar,
important al fortificării deprinderilor cognitive și se poate realiza prin autoobservarea propriei
conduite de învățare, reflectarea asupra propriilor experiențe de învățare, utilizarea unor
instrumente de măsură a stilului de învățare, a descrierilor, explicațiilor și exercițiilor oferite de
diferiți autori pentru recunoașterea și caracterizarea propriului stil de învățare. (D Sălăvăstru, 2009,
p 162-163). Deși există mai multe tipuri de învățare propuse de diverși teoreticieni, important este
ca elevilor să le fie oferite cunoștințe pe diverse căi, în diverse moduri pentru o stimulare globală
și integrată a diverselor instrumente de cunoaștere, fie că vorbim de căile senzoriale ( auditive,
vizuale, kinestezice, de tipul citit- scris, multimodal conform Modelului Fleming si Mills, 1992),
tipul de emisferă cerebrală (global și secvențial), tipul de inteligență (lingvistică, logico-
matematică,muzicală, spatială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă,
existențialistă) sau calea de verificare a cunoștințelor (bazată pe sentimente, pe percepție, gândire
sau experimente).
4.În ceea ce privește cel de-al patrulea factor al exprimării deprinderilor cognitive la adolescență,
emoțiile se insistă asupra necesității antrenării elevilor în situații de învățare care determină emoții
intense dar plăcute, pozitive. În memoria de lungă durată sunt păstrate cunoștințe care au creat
emoții putenice. Cunoștințele care au fost livrate într-un mediu ostil, stresant determină
amplificarea sentimentele negative de dispreț, furie, ostilitate, agresivitate.

7
Seria 2018-2019
Nivel II Master

4.3.Învățarea eficientă la adolescență


Învăţarea înseamnă achiziţie, urmată de interiorizare, care apoi duce la o modificare
observabilă prin intermediul unor rezultate. Etapele pe care le parcurgem atunci când învăţăm sunt:
• Primă etapă este cea de contact cu informaţiile noi, urmată de o prelucrare a
acestora până când are loc înţelegerea. Am putea numi această fază achiziţie;
• Faza următoare este cea de interiorizare a noilor cunoştinţe şi de integrare a lor într-
un sistem personal, coerent, care se construieşte pornind de la experienţele
anterioare. Am putea numi această fază interiorizare;
• A treia fază presupune acţiunea din perspectiva noilor achiziţii care o dată
dobândite şi operaţionalizate, trebuie valorificate. Aceasta înseamnă că vom
acţiona conştienţi fiind şi de faptul că ştim ceva în plus şi de faptul că ştim la ce ne
foloseşte ceea ce tocmai am aflat. Am putea numi această fază modificare;
• Pasul final este cele de concretizare a modificărilor în abilităţi, atitudini şi
comportamente. Am putea numi această fază rezultat. A atinge nivelul rezultatelor
înseamnă a acţiona fără să uităm că am învăţat ceva.
Învăţarea se construieşte pe baza experienţelor anterioare şi este influenţată de climatul în
care se realizează. Există factori interni (motivaţia, potenţialul intelectual, particularităţile de vârstă
şi cele individuale etc) şi factori externi ai învăţării (contextul, climatul, mijloacele, metodele de
instruire etc ).
Un model al învățării eficiente ne este propus de Simona Bernat (2003) care consideră că
este foarte important să știm ce înseamnă învăţarea eficientă. A învăţa eficient înseamnă a dori
să atingi un rezultat, pe care îl stabileşti conştient drept scop al învăţării şi te implicit activ
în atingerea lui. Reflecţia critică asupra alternativelor, acţiunea perseverentă, orientarea spre
calitate şi utilizarea strategiilor metacognitive amplifică rezultatele pozitive ale învăţării eficiente.
A vorbi despre coordonatele învățării eficiente este cu atât mai necesar la adolescență
deoarece este perioada dezvoltării strategiilor de gândire formală,de intensă formare și activare a
operațiilor cognitive superioare, pe de o parte, iar pe de altă parte, cerințele externe de performare
în plan academic și profesional sunt atît de mari încât adolescentul trebuie să deprindă cât mai
multe abilități de acest fel.
Astfel, învățarea eficientă este:

• orientată către un scop;


• activă ;
• duce la rezultate măsurabile.

Orientarea către un scop presupune antrenarea eforturilor către atingerea unor obiective.
Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite în nevoi de
instruire şi de autoinstruire. În învăţare obiectivele pot viza achiziţia de informaţii, formarea de

8
Seria 2018-2019
Nivel II Master

abilităţi, dezvoltarea de atitudini, formarea de comportamente sau dezvoltarea potenţialului de


învăţare. Obiectivele se stabilesc înainte şi în funcţie de ele se stabilesc conţinuturile şi procedeele.
Proiectarea activităţilor de învăţare eficientă se realizează prin obiective şi nu prin conţinut.
Învăţarea activă presupune implicare şi participare conştientă în procesul de construire a
cunoştinţelor. A da semnificaţie personală materialelor care sunt învăţate înseamnă a le transpune
în sisteme proprii de cunoştinţe, a stabili permanent legături între experienţele anterioare şi cele
noi, între cunoştinţe şi aplicabilitatea lor, între şi în interiorul domeniilor de cunoaştere.
Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a continua investiţia de efort în învăţare.
Rezultatele se concretizează în aspecte imediate (examene promovate, concepte stăpânite, idei
însuşite etc), dar există şi rezultate care vor putea fi demonstrate în timp mai îndelungat (succes în
profesie, performanţă intelectuală, comportamente şi atitudini demonstrate în viaţa concretă etc).
Eficienţa apare la intersecţia a trei coordonate, aflate permanent în echilibru: ideea,
acţiunea şi rezultatul. Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi. Ideea, acţiunea şi rezultatul
contribuie în egală măsură la realizarea învăţării eficiente. Ideea înseamnă a da semnificaţie
personală învăţării, a urmări un scop, acţiunea înseamnă capacitatea de a investi în atingerea acelui
scop, iar rezultatul este garanţia atingerii scopului propus. Centrarea pe idei şi principii duce la o
învăţare teoretică, centrarea pe acţiune duce la pierderea din vedere a scopului, centrarea pe
rezultate duce la tehnicizare şi la pierderea semnificaţieie învăţării. Un alt aspect important al
relaţiei idee- acţiune-rezultat îl constituie dinamica acesteia. După ce o idee a fost transpusă în
rezultat prin intermediul acţiunii, procesul reîncepe, prin alegerea altor idei, a altor obiective.

Abilităţi de învăţarea eficientă sunt acelea care ajută o persoană să înveţe strategic, adică să
aibă un scop clar şi bine definit pe care să-l urmărească prin acţiuni adecvate şi a cărui atingere
să o poată demonstra prin rezultate.

S Bernat include pe lista acestor abilităţi următoarele tipuri:


1. Mnemotehnicile;
2. Luarea notiţelor;
3. Organizatorii cognitivi;
4. Logica şi argumentarea;
5. Creativitatea;
6. Gândirea critică;
7. Strategiile metacognitive

1. Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizează memorarea unor informaţii care sunt dificil
de reţinut. Cu cât se combină mai multe funcţii ale creierului şi mai mulţi stimuli (sunete, culori,
mirosuri, imagini, poziţii, structuri, mişcări, emoţii), cu atât rezultatul este mai de durată.
Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informaţiei în aşa fel încât să permită reactualizarea lor
rapidă şi cu acurateţe. Nu se recomandă însă utilizarea unui număr prea mare de astfel de procedee,

9
Seria 2018-2019
Nivel II Master

pentru a nu aluneca într-o înmagazinare a informaţiei din care scopurile pentru care reţinem acele
informaţii să se piardă. Astfel de tehnici sunt:
• asocierile înseamnă conectarea noilor informaţii în mod intenţionat cu lucruri foarte bine
cunoscute: imagini, muzică sau orice altceva. Asocierile nu trebuie să fie neapărat logice,
dar pot fi amuzante;
• acronimele reprezintă gruparea iniţialelor cuvintelor care vor fi memorate astfel încât să
formeze cuvinte cu sens;
• gruparea –este o tehnică utilă mai ales pentru memorarea numerelor;
• corespondenţele numerice cu rimă

2. Luarea notiţelor este activitatea de scriere prin care reţinem informaţii atunci când ascultăm un
vorbitor. Luarea notiţelor este utilă pentru memorarea informaţiilor, dar şi pentru referiri ulterioare
la respectivele informaţii.
Notiţele se pot lua în două moduri. O primă posibilitate include un proces în 2 etape:
înregistrarea şi prelucrarea. O a doua posibilitate se referă la realizarea concomitentă a înregistrării
şi prelucrării informaţiilor. Un sistem consacrat de luare a notiţelor este şi sistemul Cornell. Aceste
sistem este gândit pentru a promova învăţarea activă. Sistemul Cornell presupune pregătirea
prealabilă a hârtiei de scris , prin organizarea spaţiului foii în trei părţi. Mai întâi se trage o linie
orizontală, aproximativ de 5 cm de partea de partea de jos a foii. Spaţiul de deasupra liniei
orizontale se împarte printr-o linie verticală, trasată în stânga, la aproximativ un sfert din lăţimea
foii. În timpul audierii, în interiorul celor trei spaţii se vor nota informaţiile. Coloana din dreapta
este destinată conţinutului prezentat, cea din stânga este pentru întrebări, conexiuni, reflecţii
personale, cuvinte cheie, iar spaţiul de jos serveşte rezumării conţinutului de pe acea pagină.
Acest mod de luarea a notiţelor asigură celui care-l foloseşte posibilitatea de a interveni
asupra conţinutului în timpul înregistrării acestuia. Lucrând în acest fel cel care învaţă are
posibilitatea de a prelucra informaţia prin prelucrare şi clasificare şi de asemenea de a o personaliza
prin conexiuni, reflecţii etc. În plus, rezumarea dezvoltă capacitatea de sinteză şi ajută la
întipărirea eficientă a cunoştinţelor în memorie.

3. Organizatorii cognitivi sunt reprezentări grafice sau structuri verbale care ajută la înţelegerea
cunoştinţelor prin clasificare, comparare, exemplificare, rezumare, interpretare. În învăţare,
prelucrarea şi reprezentarea informaţiei prin intermediul organizatorilor cognitivi se realizează
după ce a fost înregistrată informaţia respectivă, în timpul înregistrării şi chiar anterior acesteia.
Dacă utilizarea organizatorilor cognitivi după şi în timpul contactului cu informaţia este destul de
uşor de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi înainte solicită fie ajutor din partea unui
profesor, fie un nivel înalt al capacităţii de a gândi predictiv.
Un astfel de organizator cognitiv este harta conceptuală. Aceasta presupune organizarea
materialului în jurul unui termen cheie. Se plasează în centru conceptul de referinţă, iar în jurul lui
se vor plasa conceptele conexe şi ideile derivate. Se porneşte de la conceptul cheie, cel mai general,
apoi se plasează în jurul acestuia idei principale, în jurul fiecărie idei principale se plasează idei
10
Seria 2018-2019
Nivel II Master

secundare sau trăsături caracteristice, iar în jurul ideilor sau trăsăturilor se plasează exemple.
Realizarea unei hărţi conceptuale presupune efectuarea de comparaţii, raţionamente, clasificări,
ierarhizări.

4. Logica şi argumentare
Argumentarea presupune structurarea în mod logic a unui ansamblu de idei pentru a
demonstra sau susţine o teză, folosind dovezi sau exemple. A argumenta înseamnă a construi
raţionamente.
Există mai multe tipuri de argumentaţii, trei dintre ele fiind reprezentative pentru învăţare:
dialectica, polemica, contraargumentarea.
Dialectica presupune analiza realităţii pentru a evidenţia contradicţiile care apar, cu scopul
de a le depăşi. Include o teză, o antiteză şi o soluţie.
Polemica reprezintă focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar. Polemica
presupune o atitudine critică faţă de ideile oponentului. Fiind o dezbatere, include şi o anumită
eleganţă şi o forţă a stilului. Are o puternică latură afectivă , de aceea uneori se întâmplă ca
persoanele care polemizează să folosească un limbaj acid.
Contraargumentarea reprezintă anticiparea criticilor care pot fi aduse împotriva unei
argumentaţii şi centrarea pe acestea. Contraargumentele sunt deconstruite înainte de a fi exprimate.

5.Prin creativitate înţelegem un proces prin care se generează noul sau prin care se asociază şi se
recombină concepte şi idei existente. Ca abilitate de învăţare, creativitatea înseamnă:

• curiozitate intelectuală şi dorinţă de a explora cunoaşterea;


• spirit de aventură şi joacă în cunoaştere;
• libertate de alegere a formei de expresie în învăţare;
• scopuri personale în învăţare;
• producerea de alternative, idei, răspunsuri la un stimul;
• recombinarea ideilor şi conceptelor învăţate;
• elaborarea şi rafinarea formei rezultatelor învăţării;
• rezolvarea problemelor care apar în procesul învăţării individuale;
• originalitate în interpretarea cunoştinţelor;
• idei personale asupra cunoaşterii;
• stil propriu de învăţare;
• învăţare permanentă.
Orice persoană poate fi creativă în grade diferite indiferent de vârstă şi profesie.

11
Seria 2018-2019
Nivel II Master

6.Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează
raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile şi de a
acţiona. Ea presupune evaluarea alternativelor, elaborarea raţionamentelor, formarea opiniilor
argumentate, acţiunea şi metareflecţia.

7.Strategiile metacognitive se referă la tehnici prin care monitorizăm şi controlăm propria învăţare
(Radu, 2000), precum şi tehnici prin care ne putem dezvolta potenţialul intelectual.
Aplicarea metacogniţiei în învăţare presupune conştientizarea permanentă a felului în care învăţăm,
a metodelor pe care le folosim şi a rezultatelor pe care acestea le produc, precum şi la estimarea
efortului necesar pentru a realiza o achiziţie cognitivă .
Strategiile metacognitive sunt esenţiale pentru activităţile de planificare, de rezolvare a
problemelor şi de evaluare a diferitelor situaţii. Cu ajutorul lor se pot lua decizii avantajoase din
perspectiva materializării rezultatelor dorite.
Prin dezvoltarea şi utilizarea corectă a abilităţilor metacognitive se potenţează capacităţile
individuale de învăţare. De exemplu, dacă ne-am propus să învăţăm ceva, înainte de a începe
estimăm timpul efortul şi cantitatea de resurse necesare pentru aceasta. La final, putem compara
estimarea iniţială cu situaţia reală. Se poate ajunge astfel la estimări din ce în ce mai corecte.
Un alt aspect care ţine de folosirea abilităţilor metacognitive se referă la utilizarea tehnicilor de
învăţare cele mai potrivite cu specificul persoanei. Evaluându-ne potenţialul de învăţare şi învăţând
cum să-l amplificăm obţinem ca rezultat accelerarea eficientă a procesului de achiziţie.
Strategiile metacognitive sunt modelate de orice adult care vine în contact cu copilul o
perioadă mai îndelungată de timp. Părinţii şi profesorii pot determina copiii să deprindă strategii
metacognitive fie implicit, fie explicit. Implicit prin utilizarea unor tehnici de învăţare în faţa
copiilor, iar explicit prin explicarea unor tehnici de învăţare copiilor. Metacogniţia are de-a face cu
gândirea de tip reflexiv, gândirea despre procese, gândirea despre gândire. A utiliza metacogniţia
în învăţare înseamnă a reflecta la propria învăţare şi la mecanismele acesteia pentru a deveni un
practician reflexiv în domeniul învăţării.
Când se vorbeşte despre strategiile metacognitive se vorbeşte despre cunoştinţele
metacognitive şi abilităţile metacognitive. Cunoştinţele metacognitive se referă la conştientizarea
de către o persoană a felului de cunoştinţe pe care le deţine, iar abilităţile metacognitive se referă
la activităţi care ajută o persoană să-şi regleze propriul proces de învăţare (de ex de planificare,
monitorizare). Din punct de vedere al procesului de câştigare a autonomiei în învăţare, atât
cunoştinţele metacognitive, cât şi abilităţile metacognitive sunt utile. Cu toate acestea, considerăm
că ponderea cea mai mare în câştigarea autonomiei în învăţare o au abilităţile metacognitive,
deoarece stăpânirea lor garantează capacitatea de a învăţa pe parcursul vieţii.

12
Seria 2018-2019
Nivel II Master

O modalitate simplă de formare a abilităţilor metacognitive o reprezintă utilizarea jurnalelor


de învăţare. Acestea au rolul de a-i stimula pe cei care învaţă să reflecteze asupra propriului proces
de învăţare. Iată cum arată un astfel de jurnal:

Ce am învăţat la cursul de astăzi? Cum am învăţat? Cum m-am simţit?

Jurnalul metacognitiv se completează prezentând experienţele de învăţare din timpul lecţiei


în ordinea lor cronologică. Între cele trei coloane ale jurnalului există o legătură de timp şi spaţiu.
De exemplu, dacă primul lucru învăţat a fost definiţia învăţării eficiente, în coloana a doua se scriu
modalităţile prin care s-a învăţat definiţia, iar în rubrica a treia studentul scrie trăirile cauzate de
învăţarea definiţiei respective. Se procedează la fel pentru fiecare experienţă de învăţare în parte.
Din completarea jurnalului cel care învaţă câştigă şi la nivelul trecerii în revistă a
cunoştinţelor acumulate într-o lecţie sau într-un curs, cât şi la nivelul conştientizării modalităţilor
prin care s-a produs învăţarea.

Planul individual de învăţare


Planul individual de învăţare reprezintă o modalitate complexă de proiectare şi realizare a învăţării.
Etapele unui program individual de învăţare sunt:
• cunoaşterea potenţialului individual de învăţare personal;
• identificarea punctelor care necesită dezvoltare;
• formularea obiectivelor de învăţare;
• planificarea activităţilor;
• alegerea metodelor;
• stabilirea criteriilor de reuşită;
• realizarea programului.

Întrebări de sprijin în elaborarea planului individual de învăţare:

Potenţialul individual de învăţare Care este profilul meu pe domeniul pe care învăţ?

Punctul care necesită dezvoltare Ce doresc să dezvolt?

Obiectivele învăţării Unde doresc să ajung?

Activităţile prin care se realizează învăţarea Ce pot face ca să-mi ating ţinta?

Metodele de învăţare Cum voi proceda?

13
Seria 2018-2019
Nivel II Master

Criteriile de reuşită a învăţării De unde ştiu că am avut succes în atingerea ţintei?

Învăţarea trebuie să fie un proces continuu!


Pentru a face faţă schimbărilor, învăţarea nu se sfârşeşte atunci când s-a atins un rezultat.
Pentru a evita stagnarea, atunci când ne apropiem de atingerea unui obiectiv pe care ni l-am stabilit
în învăţare, ne formulăm un alt obiectiv vizând o altă sarcină de învăţare. Aceasta este o măsură de
precauţie pentru a preîntâmpina situaţiile de autosuficienţă care pot apărea ca urmare a momentelor
de succes în materializarea obiectivelor stabilite. Momentul cel mai potrivit pentru a începe o noua
activitate este cel în care activitatea anterioară este aproape de nivelul maxim al realizării. Aceasta
înseamnă că s-au rezolvat majoritatea problemelor şi efortul necesar nu mai este atât de mare, astfel
că o parte din resurse pot fi distribuite spre o altă activitate.

*****************
Din această prezentare se poate înțelege faptul că în perioada adolescenței specificul
cognitiv al perioadei impune dezvoltarea autonomiei în învățare și apropierea de învățarea
autodirijate formă specifică perioadei adulte. Diversele tehnici de învățare eficientă aplicate
adecvat în funcție de conținutul de învățat pot ajuta la accelararea procesul de eficientizare a
învățării. Nu trebuie să uităm faptul că, în ultimă instanță, învățarea este un proces individual
dependent de factori interni și externi specifici.

Teme de reflecție
1. Identificați particularitățile de dezvoltare cognitivă specifice stadiului adolescenței;
2. Analizați nevoile manifestate de elevi în timpul învățării și identificați acele modalități
concrete prin care ele pot fi satisfăcute în timpul procesului;
3. Analizați modelul socio cognitiv al motivației în context școlar și identificați rolul
percepțiilor elevilor în antrenarea în învățare;
4. Găsiți răspunsul la întrebarea „ce înseamnă să înveți eficient?”;
5. Analizați tehnicile de învățare eficientă și gândiți la modalități de punerea lor în aplicare
pe conținuturi specifice pregătirii dvs. ;

Bibliografie:

◼ Bernat S.E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

◼ Dobridor, I.N. Pânișoar, I.O., Știința ȋnvățării, 2009, Polirom,

◼ Dulama, Eliza Maria, 2009, Cum îi învățăm pe alții să învețe. Teorii și practivi didactice, Editura Clusium

◼ Maslow, A., 2007, Motivaţie și personalitate , Ed Trei;

14
Seria 2018-2019
Nivel II Master

◼ Neacșu I, 2006, Învățarea academică independentă, București;

◼ Sălăvăstra, Dorina, 2009, Psihologia ȋnvățării, Polirom;

◼ Sălăvăstra, Dorina, 2004, Psihologia educației, Polirom;

15