Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Nivel II Master
Note de curs
Doar pentru studenți
Partea a 2-a
ADOLESCENŢA – de la copilărie la maturitate
Cuprins
Adolescența este stadiul operaţiilor formale, așa după cum a menționat J. Piaget. Asta presupune
că la acest nivel se remarcă:
◼ abilitatea de a raţiona abstract fără a se mai raporta la obiecte sau evenimente concrete;
◼ capacități de rezolvare a problemelor la nivel mental;
◼ capacități de folosire a tuturor operațiilor gândirii;
◼ folosirea gândirii critice;
◼ gândire divergentă și convergentă;
◼ gândire creativă
◼ performanțe în înțelegerea afirmațiilor deductive și a celor inductive și a valorii lor;
◼ renunțarea la propriile convingeri pentru a evalua raționamentul altuia;
◼ analiza argumentelor la nivel obiectiv;
◼ asemănări cu gândirea adultului;
1
Seria 2018-2019
Nivel II Master
◼ înțelegerea diferențelor dintre opțiunile care pot sa duca la indeplinirea mai multor obiective
si cele care duc la indeplinirea unui singur obiectiv;
◼ anticiparea unei game mai largi a consecintelor actiunilor lor;
◼ învatarea din esecul si succesul deciziilor lor
Anumiți criticii ai teoriei piagetiene, semnalează faptul că nu toți adolescenții dezvoltă capacitățile
și abilitățile specifice gândirii formale. Astfel, Lewis consideră că doar 50-60% dintre adolescenții
de 17 ani s-au folosit de logica operațional-formală, iar Keating (1980) susține că doar 50-60%
dintre adolescenții cu vârste cuprinse între 17-20 ani au folosit gândirea operațional –formală și,
daca au procedat astfel, au facut-o cu inconsecvență.
Psihologia dezvoltării arată că sunt însă oportunități de dezvoltare psihică care trebuie valorificate
în plan cognitiv. Astfel, la adolescență, considerată perioada de maxim a creşterii capacităţilor
perceptive şi de reprezentare,
◼ creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul minimal şi maximal al diverşilor
analizatori şi pragurile diferenţiale;
◼ creşte acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanţă (gradul de distanţă),
se lărgeşte câmpul vizual, creşte acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic, precum şi
vederea fină a detaliilor a amănuntelor.
◼ sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii, înţelegerii nuanţelor din
vorbire, a identificării obiectelor sau fiinţelor după însuşiri perceptive auditiv
◼ se dezvoltă gustul, mirosul, sensibilitatea cutanată.
◼ are loc erotizarea sensibilităţii;ca urmare, se restructurează şi procesele percepţiei.
◼ observaţia este folosită pentru a verifica, pentru a înţelege şi pentru a dezvolta teme proprii
de interes, percepţia fiind clar potenţată de interesul stârnit de un anume domeniu, obiectiv,
problemă.
◼ percepţia este complexă, voluntară şi perseverentă;
◼ se dezvoltă atenţia voluntară, iar atenţia involuntară şi post-voluntară îşi modifică mult
aspectul, devin mai eficiente.
◼ se îmbogăţeşte memoria logică, capacitatea de operare cu scheme logice.
◼ memoria adolescentului poate opera cu aspecte esenţiale, cu reprezentări şi noţiuni din ce
în ce mai bogate şi mai complexe.
◼ se dezvoltă debitul verbal, fluenţa, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii şi algoritmi
verbali, care sunt folosiţi la soluţionarea diferitelor situaţii, vorbirea devine plastică şi
nuanţată.
2
Seria 2018-2019
Nivel II Master
◼ tensiunea dintre doua procese piagetiene: asimilarea si adaptare adica obtinerea echilibrului
in cunoastere;
◼ maturizarea lobilor frontali care are influenta asupra gandirii multidimensionale, constiintei
de sine, metamemoriei si memoriei de lucru (Byrnes, 2001);
◼ educația (Byrnes, 2001) prin continuarea studiilor (liceu, facultate) au jucat rolul de
variabila cheie în explicarea îmbunătățirilor procesului de raționament.
Chiar și în aceste condiții de maximă efervescență în dezvoltare, „adolescenţa este un stadiu
disponibil de dezvoltare cognitivă, care ajunge să se exprime la parametri maximi numai în condiţii
de stimulare de către mediu şi educatori şi a existenţei motivaţiei proprii şi a implicării efective în
sarcini cognitive” (Tinca Creţu, 2001, p. 305)
3
Seria 2018-2019
Nivel II Master
2. efortul /energia pe care persoana respectiva dorește să îl/o investească pentru realizarea
învățării;
3.persistența în sarcina de învățare.
Dincolo de aceste trei carateristici ale unui comportament motivat, acesta mai este influențat și
de:Nevoile, Scopurile, Atitudinile și Valorile unei persoane
Nevoile în general sunt considerate “forțe naturale și inconștiente, care împing o ființă spre
ceea ce este indispensabil sau util în existența, conservarea sau dezvoltarea sa “(E Dulama , 2009).
Teoriile despre tipurile de nevoi sunt multe, dar în contextul învățării trebuie să reținem care sunt
nevoile academice ale celor care învață:
◼ Să înțeleagă și să aprecieze obiectivele învățării;
◼ Să înțeleagă procesul de învățare;
◼ Să fie implicați activ în învățare;
◼ Să le fie fixate obiective care să aibă legătura cu preocupările și alegerile proprii;
◼ Să primească sfaturi care să le favorizeze stilul, punctele forte în învățare;
◼ Să perceapă modelul invatarii ca pe un proces interesant si valoros;
◼ Să experimenteze succesul în învățare;
◼ Să aibă timp să integreze cele învățate;
◼ Să primeasca un feed-back imediat și real;
◼ Să fie implicați în autoevaluarea eforturilor și rezultatelor învățării;
◼ Să fie răsplătiți în mod adecvat pentru performanțele obținute;
◼ Să beneficieze de un mediu de învățare suportiv, securizant și bine organizat
(Eugene Garcia, 1999, apud V Jones& l Jones, 2007, p. 249)
Între nevoi, scop și învățare există o relație de intercondiționare. Astfel, scopul reprezintă
anticiparea, reprezentarea mentală a stărilor potențial satisfacatoare pe care persoana dorește să le
atingă. Atingerea unui scop satisface uneori mai multe nevoi. Efectele scopurilor asupra
comportamentelor depind de: specificitatea, proximitatea și dificultatea lor (Schunk, 1991). Astfel,
în ceea ce privește specificitatea, cu cât sunt mai clar menționate standardele pe care trebuie să le
respecte produsul final cu atît crește motivația realizării acelui produs. De asemenea, scopurile mai
apropiate de momentul prezent sunt mai motivante decât cel mai îndepărtate, iar sarcinile adaptate
din punctul de vedere al gradului de dificultate sunt mai atractive decât cele percepute ca fiind
dificile și deci mai greu sau imposibil de realizat.
O altă tipologie interesantă a scopurilor cu rol în motivarea pentru învățare este cea care face
diferența între scopurile orientate spre sarcină sau orientate spre performanță. (E Dulama, 2009).
Astfel, orientarea spre sarcina de învățare este asociată motivației instrinseci, iar orientarea spre
perfomanță este asociată motivației extrinseci.
În motivarea pentru învățare un rol important îl au atitudinile, mai ales cele susținute de
valori autentice de genul respect față de sine și față de alții, respect față de muncă, responsabilitate.
4
Seria 2018-2019
Nivel II Master
Valorile sunt atitudini de prețuire a unui lucru/fapte/persoane etc considerat/e ca având valoare
prin el/e însuși/însele.
În ceea ce privește, raportul dintre motivația pentru învățare și atitudini-valori avem teoria lui R
Viau numită „Modelul socio-cognitiv al motivație în context școlar”.
Așa după cum susține D. Sălăvăstru (2004, pp.88-90), potrivit acestui model, motivaţia îşi
are originea, în relaţia dintre percepţiile elevului şi contextul de formare. Percepţiile specifice
contextului şcolar, care constituie cele mai importante surse ale motivaţiei, sunt: percepţia elevului
asupra valorii unei activităţi, percepţia elevului asupra competenţei sale de a îndeplini acea
activitate şi percepţia controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei activităţi.
Percepţia valorii unei activităţi este judecata pe care un elev o face asupra importanţei şi
interesului unei activităţi pentru scopurile pe care le urmăreşte. Unii elevi valorizează o activitate
şcolară pentru că ea le permite să aprofundeze materia, să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi
(aceste scopuri ar corespunde motivaţiei intrinseci), în timp ce alţii valorizează o activitate pentru
că le permite obţinerea unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivaţiei
extrinseci). Viau crede că distincţia dintre cele două categorii de scopuri este dificil de realizat şi,
de aceea, mai important e să fie determinate perspectivele de viitor ale elevului. Unii elevi au
aspiraţii clare şi scopuri bine fixate în timp. De exemplu, un elev îşi propune să obţină note bune
la disciplinele care-i permit accesul la o anumită facultate, vizând apoi să aibă o anumită profesie
şi chiar un anumit statut social. Angajamentul cognitiv al elevului într-o activitate şcolară se face
în funcţie de aceste scopuri. Elevii care-şi fixează scopuri pe termen lung sunt mai în măsură să
perceapă valoarea unei activităţi, chiar dacă aceasta nu le oferă satisfacţii imediate. Ei vor fi mai
puternic motivaţi. În schimb, elevii care au o perspectivă de viitor limitată, scopuri confuze şi mai
puţin structurate nu au un punct de referinţă pentru a judeca valoarea unei activităţi, mai ales dacă
aceasta nu le oferă satisfacţii imediate. Astfel de elevi nu vor fi în nici un fel motivaţi pentru a
îndeplini activităţile care li se propun.
5
Seria 2018-2019
Nivel II Master
În modelul propus de Viau, indicatorii motivaţiei sunt şi consecinţe ale motivaţiei. Aceşti indicatori
se referă la opţiunea efectuării unei activităţi, la perseverenţa în îndeplinirea acelei activităţi, la
angajamentul cognitiv şi performanţa obţinută. Un elev motivat va alege să întreprindă o activitate
6
Seria 2018-2019
Nivel II Master
de învăţare, va persevera în îndeplinirea ei, va utiliza cele mai adecvate strategii de ânvăţare şi
autoreglare (care definesc angajamentul cognitiv al elevului) şi va obţine performanţe înalte.
3. În ceea ce privește cel de-al treilea factor al exprimării deprinderilor cognitive la adolescență,
cererile de procesare a sarcinii, trebuie să ținem cont de strategia de învățare adică acel ansamblu
de tehnici sau procese care facilitează achiziția, înmagazinarea și utilizarea informațiilor (D
Dansereau, 1985, apud D Sălăvăstru, 2009, p. 156) sau acele patternuri ale activităților de
procesare a informației pe care individul le aplică atunci când se confrunta cu o situație de
învățare. (Legendre, 1993)
Alegerea strategiei de învățare depinde de stilul de învatare, scopul învățării, cunoștințele
metacognitive și tipul materialului de învățat.
Stilul de învățare este modalitate particulară prin care o persoană percepe și prelucrează informația
(S. Bernat, 2003, p.217) sau maniera în care elevul este <programat> pentru a învața în modul cel
mai eficace, adică pentru a recepționa, a înțelege, a reține și a fi capabil să utilizeze o informație
(Reinert, 1976, apud D Sălăvastru, p 156). Identificare stilului de învățare este un proces necesar,
important al fortificării deprinderilor cognitive și se poate realiza prin autoobservarea propriei
conduite de învățare, reflectarea asupra propriilor experiențe de învățare, utilizarea unor
instrumente de măsură a stilului de învățare, a descrierilor, explicațiilor și exercițiilor oferite de
diferiți autori pentru recunoașterea și caracterizarea propriului stil de învățare. (D Sălăvăstru, 2009,
p 162-163). Deși există mai multe tipuri de învățare propuse de diverși teoreticieni, important este
ca elevilor să le fie oferite cunoștințe pe diverse căi, în diverse moduri pentru o stimulare globală
și integrată a diverselor instrumente de cunoaștere, fie că vorbim de căile senzoriale ( auditive,
vizuale, kinestezice, de tipul citit- scris, multimodal conform Modelului Fleming si Mills, 1992),
tipul de emisferă cerebrală (global și secvențial), tipul de inteligență (lingvistică, logico-
matematică,muzicală, spatială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă,
existențialistă) sau calea de verificare a cunoștințelor (bazată pe sentimente, pe percepție, gândire
sau experimente).
4.În ceea ce privește cel de-al patrulea factor al exprimării deprinderilor cognitive la adolescență,
emoțiile se insistă asupra necesității antrenării elevilor în situații de învățare care determină emoții
intense dar plăcute, pozitive. În memoria de lungă durată sunt păstrate cunoștințe care au creat
emoții putenice. Cunoștințele care au fost livrate într-un mediu ostil, stresant determină
amplificarea sentimentele negative de dispreț, furie, ostilitate, agresivitate.
7
Seria 2018-2019
Nivel II Master
Orientarea către un scop presupune antrenarea eforturilor către atingerea unor obiective.
Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite în nevoi de
instruire şi de autoinstruire. În învăţare obiectivele pot viza achiziţia de informaţii, formarea de
8
Seria 2018-2019
Nivel II Master
Abilităţi de învăţarea eficientă sunt acelea care ajută o persoană să înveţe strategic, adică să
aibă un scop clar şi bine definit pe care să-l urmărească prin acţiuni adecvate şi a cărui atingere
să o poată demonstra prin rezultate.
1. Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizează memorarea unor informaţii care sunt dificil
de reţinut. Cu cât se combină mai multe funcţii ale creierului şi mai mulţi stimuli (sunete, culori,
mirosuri, imagini, poziţii, structuri, mişcări, emoţii), cu atât rezultatul este mai de durată.
Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informaţiei în aşa fel încât să permită reactualizarea lor
rapidă şi cu acurateţe. Nu se recomandă însă utilizarea unui număr prea mare de astfel de procedee,
9
Seria 2018-2019
Nivel II Master
pentru a nu aluneca într-o înmagazinare a informaţiei din care scopurile pentru care reţinem acele
informaţii să se piardă. Astfel de tehnici sunt:
• asocierile înseamnă conectarea noilor informaţii în mod intenţionat cu lucruri foarte bine
cunoscute: imagini, muzică sau orice altceva. Asocierile nu trebuie să fie neapărat logice,
dar pot fi amuzante;
• acronimele reprezintă gruparea iniţialelor cuvintelor care vor fi memorate astfel încât să
formeze cuvinte cu sens;
• gruparea –este o tehnică utilă mai ales pentru memorarea numerelor;
• corespondenţele numerice cu rimă
2. Luarea notiţelor este activitatea de scriere prin care reţinem informaţii atunci când ascultăm un
vorbitor. Luarea notiţelor este utilă pentru memorarea informaţiilor, dar şi pentru referiri ulterioare
la respectivele informaţii.
Notiţele se pot lua în două moduri. O primă posibilitate include un proces în 2 etape:
înregistrarea şi prelucrarea. O a doua posibilitate se referă la realizarea concomitentă a înregistrării
şi prelucrării informaţiilor. Un sistem consacrat de luare a notiţelor este şi sistemul Cornell. Aceste
sistem este gândit pentru a promova învăţarea activă. Sistemul Cornell presupune pregătirea
prealabilă a hârtiei de scris , prin organizarea spaţiului foii în trei părţi. Mai întâi se trage o linie
orizontală, aproximativ de 5 cm de partea de partea de jos a foii. Spaţiul de deasupra liniei
orizontale se împarte printr-o linie verticală, trasată în stânga, la aproximativ un sfert din lăţimea
foii. În timpul audierii, în interiorul celor trei spaţii se vor nota informaţiile. Coloana din dreapta
este destinată conţinutului prezentat, cea din stânga este pentru întrebări, conexiuni, reflecţii
personale, cuvinte cheie, iar spaţiul de jos serveşte rezumării conţinutului de pe acea pagină.
Acest mod de luarea a notiţelor asigură celui care-l foloseşte posibilitatea de a interveni
asupra conţinutului în timpul înregistrării acestuia. Lucrând în acest fel cel care învaţă are
posibilitatea de a prelucra informaţia prin prelucrare şi clasificare şi de asemenea de a o personaliza
prin conexiuni, reflecţii etc. În plus, rezumarea dezvoltă capacitatea de sinteză şi ajută la
întipărirea eficientă a cunoştinţelor în memorie.
3. Organizatorii cognitivi sunt reprezentări grafice sau structuri verbale care ajută la înţelegerea
cunoştinţelor prin clasificare, comparare, exemplificare, rezumare, interpretare. În învăţare,
prelucrarea şi reprezentarea informaţiei prin intermediul organizatorilor cognitivi se realizează
după ce a fost înregistrată informaţia respectivă, în timpul înregistrării şi chiar anterior acesteia.
Dacă utilizarea organizatorilor cognitivi după şi în timpul contactului cu informaţia este destul de
uşor de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi înainte solicită fie ajutor din partea unui
profesor, fie un nivel înalt al capacităţii de a gândi predictiv.
Un astfel de organizator cognitiv este harta conceptuală. Aceasta presupune organizarea
materialului în jurul unui termen cheie. Se plasează în centru conceptul de referinţă, iar în jurul lui
se vor plasa conceptele conexe şi ideile derivate. Se porneşte de la conceptul cheie, cel mai general,
apoi se plasează în jurul acestuia idei principale, în jurul fiecărie idei principale se plasează idei
10
Seria 2018-2019
Nivel II Master
secundare sau trăsături caracteristice, iar în jurul ideilor sau trăsăturilor se plasează exemple.
Realizarea unei hărţi conceptuale presupune efectuarea de comparaţii, raţionamente, clasificări,
ierarhizări.
4. Logica şi argumentare
Argumentarea presupune structurarea în mod logic a unui ansamblu de idei pentru a
demonstra sau susţine o teză, folosind dovezi sau exemple. A argumenta înseamnă a construi
raţionamente.
Există mai multe tipuri de argumentaţii, trei dintre ele fiind reprezentative pentru învăţare:
dialectica, polemica, contraargumentarea.
Dialectica presupune analiza realităţii pentru a evidenţia contradicţiile care apar, cu scopul
de a le depăşi. Include o teză, o antiteză şi o soluţie.
Polemica reprezintă focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar. Polemica
presupune o atitudine critică faţă de ideile oponentului. Fiind o dezbatere, include şi o anumită
eleganţă şi o forţă a stilului. Are o puternică latură afectivă , de aceea uneori se întâmplă ca
persoanele care polemizează să folosească un limbaj acid.
Contraargumentarea reprezintă anticiparea criticilor care pot fi aduse împotriva unei
argumentaţii şi centrarea pe acestea. Contraargumentele sunt deconstruite înainte de a fi exprimate.
5.Prin creativitate înţelegem un proces prin care se generează noul sau prin care se asociază şi se
recombină concepte şi idei existente. Ca abilitate de învăţare, creativitatea înseamnă:
11
Seria 2018-2019
Nivel II Master
6.Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează
raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile şi de a
acţiona. Ea presupune evaluarea alternativelor, elaborarea raţionamentelor, formarea opiniilor
argumentate, acţiunea şi metareflecţia.
7.Strategiile metacognitive se referă la tehnici prin care monitorizăm şi controlăm propria învăţare
(Radu, 2000), precum şi tehnici prin care ne putem dezvolta potenţialul intelectual.
Aplicarea metacogniţiei în învăţare presupune conştientizarea permanentă a felului în care învăţăm,
a metodelor pe care le folosim şi a rezultatelor pe care acestea le produc, precum şi la estimarea
efortului necesar pentru a realiza o achiziţie cognitivă .
Strategiile metacognitive sunt esenţiale pentru activităţile de planificare, de rezolvare a
problemelor şi de evaluare a diferitelor situaţii. Cu ajutorul lor se pot lua decizii avantajoase din
perspectiva materializării rezultatelor dorite.
Prin dezvoltarea şi utilizarea corectă a abilităţilor metacognitive se potenţează capacităţile
individuale de învăţare. De exemplu, dacă ne-am propus să învăţăm ceva, înainte de a începe
estimăm timpul efortul şi cantitatea de resurse necesare pentru aceasta. La final, putem compara
estimarea iniţială cu situaţia reală. Se poate ajunge astfel la estimări din ce în ce mai corecte.
Un alt aspect care ţine de folosirea abilităţilor metacognitive se referă la utilizarea tehnicilor de
învăţare cele mai potrivite cu specificul persoanei. Evaluându-ne potenţialul de învăţare şi învăţând
cum să-l amplificăm obţinem ca rezultat accelerarea eficientă a procesului de achiziţie.
Strategiile metacognitive sunt modelate de orice adult care vine în contact cu copilul o
perioadă mai îndelungată de timp. Părinţii şi profesorii pot determina copiii să deprindă strategii
metacognitive fie implicit, fie explicit. Implicit prin utilizarea unor tehnici de învăţare în faţa
copiilor, iar explicit prin explicarea unor tehnici de învăţare copiilor. Metacogniţia are de-a face cu
gândirea de tip reflexiv, gândirea despre procese, gândirea despre gândire. A utiliza metacogniţia
în învăţare înseamnă a reflecta la propria învăţare şi la mecanismele acesteia pentru a deveni un
practician reflexiv în domeniul învăţării.
Când se vorbeşte despre strategiile metacognitive se vorbeşte despre cunoştinţele
metacognitive şi abilităţile metacognitive. Cunoştinţele metacognitive se referă la conştientizarea
de către o persoană a felului de cunoştinţe pe care le deţine, iar abilităţile metacognitive se referă
la activităţi care ajută o persoană să-şi regleze propriul proces de învăţare (de ex de planificare,
monitorizare). Din punct de vedere al procesului de câştigare a autonomiei în învăţare, atât
cunoştinţele metacognitive, cât şi abilităţile metacognitive sunt utile. Cu toate acestea, considerăm
că ponderea cea mai mare în câştigarea autonomiei în învăţare o au abilităţile metacognitive,
deoarece stăpânirea lor garantează capacitatea de a învăţa pe parcursul vieţii.
12
Seria 2018-2019
Nivel II Master
Potenţialul individual de învăţare Care este profilul meu pe domeniul pe care învăţ?
Activităţile prin care se realizează învăţarea Ce pot face ca să-mi ating ţinta?
13
Seria 2018-2019
Nivel II Master
*****************
Din această prezentare se poate înțelege faptul că în perioada adolescenței specificul
cognitiv al perioadei impune dezvoltarea autonomiei în învățare și apropierea de învățarea
autodirijate formă specifică perioadei adulte. Diversele tehnici de învățare eficientă aplicate
adecvat în funcție de conținutul de învățat pot ajuta la accelararea procesul de eficientizare a
învățării. Nu trebuie să uităm faptul că, în ultimă instanță, învățarea este un proces individual
dependent de factori interni și externi specifici.
Teme de reflecție
1. Identificați particularitățile de dezvoltare cognitivă specifice stadiului adolescenței;
2. Analizați nevoile manifestate de elevi în timpul învățării și identificați acele modalități
concrete prin care ele pot fi satisfăcute în timpul procesului;
3. Analizați modelul socio cognitiv al motivației în context școlar și identificați rolul
percepțiilor elevilor în antrenarea în învățare;
4. Găsiți răspunsul la întrebarea „ce înseamnă să înveți eficient?”;
5. Analizați tehnicile de învățare eficientă și gândiți la modalități de punerea lor în aplicare
pe conținuturi specifice pregătirii dvs. ;
Bibliografie:
◼ Bernat S.E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
◼ Dulama, Eliza Maria, 2009, Cum îi învățăm pe alții să învețe. Teorii și practivi didactice, Editura Clusium
14
Seria 2018-2019
Nivel II Master
15