CURS 1.

ABORDAREA PSIHOLOGICĂ A JOCULUI

A. Teorii privind originea jocului

Referiri la joc se intalnesc din istoria cea mai timpurie dar se pare că primele cercetari
asupra jocului au apărut la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-
lea. Cam în aceeaşi perioadă s-au conturat şi primele teorii cu privire la natura şi rolul
jocului.

W. F. Froebel (1782-1852) este unul dintre primii susţinători ai jocului în

educaţia copilului. El a elaborat un curriculum educaţional având ca element de bază
jocul, precum şi jucăriile: mingii, nisip, plastilină etc. Froebel considera că prin joc se
evidenţiază personalitatea, gândirea şi sentimentele copilului. În concepţia sa, scopul
educaţiei poate fi atins cel mai bine prin joc, deoarece jocul este cel care îl face pe copil
să înţeleagă realitatea. În cadrul teoriei lui Froebel despre joc, funcţia dezvoltării relaţiilor
interpersonale ocupă un loc central. In cadrul acestora, adultul are un rol catalizator,
ajutând copilul să se înţeleagăa pe sine, să-i înţeleagă pe alţii şi să înţeleagă ceea ce
învaţă.

1. Teoria surplusului de energie (Schiller, 1795, H. Spencer, 1872)

Schiller porneşte de la ideea că fiinţele tinere, animalele superioare şi copiii,
posedă o foarte mare cantitate de energie care trebuie consumată. Această descărcare a
surplusului de energie are loc prin mişcari, dintre care unele sunt utile şi se repetă ca
atare, devenind deprinderi ( de exemplu, mişcarea de apucare a unui obiect, specifică
puiului de animal, este o mişcare necesară mai târziu la vânătoare). Deseori, aceste
mişcări se repetă fără o utilitate imediată, în aceste cazuri manifestându-se activitatea de
joc.
Herbert Spencer nu elaborează în mod special o teorie asupra jocului. El include
problema surplusului de energie intr-un context biologic evolutionist mai larg.
Punand problema originii impulsului pentru joc, Spencer arată că speciile
inferioare de animale au ca trăsătură generală faptul că toată energia lor se consumă
pentru realizarea funcţiilor care au valoare esenţială pentru viaţă. Ele sunt încontinuu
preocupate de căutarea hranei, de ocolirea duşmanilor, construirea de ascunzători,
asigurarea adăpostului şi a hranei pentru pui. Pe măsura ce ne apropiem însă de animalele
superioare, care au aptitudini mai eficiente, mai reuşite şi mai numeroase, descoperim că
timpul şi energia lor nu sunt ocupate total de satisfacerea trebuinţelor nemijlocite. Jocul,
consideră el, este acea exersare artificială a disponibilităţilor care, dintr-o insuficientă
folosire naturală, sunt gata să se descarce, astfel încât,în locul unor activităţi naturale
absolute, îşi căuta ieşire în comportamente fictive. Mişcările produse astfel, străine de
orice utilitate imediată, constituie jocul.

Critica adusă acestei concepţii se referă la faptul că, deşi teoria surplusului de energie
identifică un factor ce stimulează jocul, ea nu poate explica întreaga complexitate a
acestui proces; iată unul dintre cele mai vizibile argumente:”.nu vedem oare copiii

1
jucându-se chiar şi atunci când sunt foarte obosiţi şi cad adormiţi pe jucăriile lor ? Sau
copiii convalescenţi, amuzându-se in pătucul lor, îndată ce s-au întremat puţin, fără a
mai aştepta un surplus de forţe ?” (Eduard Claparède).

2. Teoria recreerii (Lazarus, 1883)

În această concepţie, jocul inseamna recreere. Prin joc, organismul se reface, se odihneşte
şi de aceea jocul este activitatea preferată de copil. În sprijinul acestei idei, Lazarus aduce
ca argument faptul că jocul este folosit ca recompensă pentru copiii care au finalizat
anumite activităţi de învăţare care se presupune că nu le plac şi care necesită muncă şi
efort .
Criticii acestei teorii susţin că ideea de recreere este corelată, în general, cu aceea a unei
activităţi care are caracteristici contrarii activităţii de muncă sau de învăţre. Ori, în mica
copilărie (1-3 ani) şi în copilăria mijlocie (3-7 ani), copiii se joacă aproape tot timpul.
Pentru copii, jocul este şi munca şi învăţare. Abia mai tarziu se constituie condiţia ca
jocul să fie considerat distracţie şi, deci, activitate recreativă.

3. Teoria ''exersării'' (teoria învăţării prin joc/exerciţiului

pregatitor/anticipării/pregătirii pentru viaţă) (K. Gross, 1896)
Teoria lui Gross despre joc a avut o largă răspândire în prima jumătate a sec. XX.
Încercând să o definească, K. Gross o numeşte teoria exersării sau a autoeducării.
Biolog de formatie, Gross a abordat jocul dintr-o perspectiva biologică şi a făcut
observaţii asupra conduitei ludice a puilor de animale din mai multe specii. El consideră
că jocul, la aceşti pui, contribuie la exersarea prealabilă a instrumentelor de satisfacere a
unor instincte cum ar fi cel de panda, cel de aparare etc.. Sub formă încă nediferenţiată
acestea se manifestă în joc. Jocul este aşadar, un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de adult.
Dupa aparitia lucrarilor lui K. Gross cu privire la joc (''Jocul animalelor'', 1896), teoria sa
a inceput sa domine, fiind recunoscuta de aproape toti psihologii.

Teoria lui K. Gross a avut o influenţă deosebită în epocă dar şi mai târziu. Gross intuieşte
importanţa jocului în dezvoltare, idee care este reluată mai târziu, de foarte mulţi
psihologi şi pedagogi.

4. Astfel, Eduard Claparède ( 1873-1940) afirma că, punctul de vedere

biologic, neglijat de psihologi, poate oferi o înţelegere mai profundă a activităţii mentale.
El consideră jocul drept un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de adult, având rolul de a
activa la copil nu instincte, ca la animale, ci funcţii motrice sau mintale. Jocul este agent
de dezvoltare, de expansiune a personalităţii în devenire şi este determinat, pe de o parte,
de nevoile copilului, iar pe de alta parte, de nivelul dezvoltării sale organice.

El clasifică jocurile astfel:

a. Jocurile care stimulează funcţiile generale:

- Jocurile senzoriale care dau plăcerea de a experimenta senzaţiile

- Jocurile motorii, care dezvoltă abilitate, forţă, agilitatea mişcărilor, etc.

2
- Jocurile psihice adică jocurile intelectuale, datorită cărora se fac operaţii precum
comparaţii, recunoaşteri (de obiecte, fiinţe), asociaţii, invenţii şi se dezvoltă imaginaţia.

- Jocurile afective care creează emoţii agreabile sau dezagreabile . Voinţa de asemenea,
este stimulată în jocurile de inhibiţie voluntară.

b. Jocurile care stimulează funcţii speciale corporale şi spirituale

- Jocuri de hazard, cu sentimente de speranţă legate de riscuri fictive.

- Jocuri de luptă
- Jocuri de vânătoare şi de urmărire, ascunselea, etc.
- Jocuri de imaginaţie
- Jocuri sociale cu [ limbări, formarea de grupuri, de mici societăţi, sporturi colective.
- Jocuri ale familiei, cu păpuşi, de-a mama şi de-a tata
Jeux d’imitation avec simulation et jeux où on imite les mouvements.

4. Teoria recapitulării (Teoria atavismului, Stanley Hall, 1902)

Jocul reflectă cultura căreia îi aparţine copilul, reproducând prin formele sale, perioadele
preistorice ale rasei umane (războiul, vânătoarea, lupta pentru existenţă, construirea de
adăposturi, etc.), arată St. Hall în lucrarea sa ''Unele aspecte sociale ale educaţiei''. Hall
explică jocul considerând că ontogeneza repetă filogeneza -'dezvoltarea copilului este o
scurtă recapitulare a evoluţiei speciei umane), de unde reiese că jocul ar fi o repetare a
instinctelor şi formelor de viaţă socială în ordinea cronologică a apariţiei lor.

B. Clasificarea jocurilor în copilăria timpurie

(Encyclopedia on Early Childhood Development)

Există cinci tipuri primare de joc la copilul mic (copilăria timpurie):

Jocul locomotor—cunoscut şi ca jocul-exerciţiu, include activitatea motrică generală

care sprijină antrenarea fizică a muşchilor (forţă, abilitate, rezistenţă). Exemple de joc
locomotor: alergare, căţărare, săritură - toate cerând echilibru şi coordonare. Acest tip de
joc îi sprijină pe elevi prin întreruperea sarcinilor şcolare sedentare. permiţând copiilor să
se concentreze mai bine atunci când se întorc în clasă.

3
Jocul social — include interacţiunile cu caracter de joc dintre copii şi părinţi (îngrijitori).
În perioada de la 1 la 3 ani, copiii se joacă mai ales cu adulţii, ori se joacă în paralel cu
alţi copii; totuşi, interacţiunile de joc cresc puternic între 2 şi 6 ani; de asemenea, creşte şi
numărul participanţilor la joc. Acest tip de joc este important nu numai pentru că acum
începe să se creeze şi menţine relaţia de prietenie, dar şi pentru că, cei mici învaţă să
negocieze, să facă compromisuri şi să împartă cu ceilalţi. Jocul social încurajează de
asemenea dezvoltarea limbajului. Jocul social devine mai proeminent în perioada
preşcolarităţii, ceea ce înseamnă o mărire a frecvenţei contactelor sociale, episoade
sociale mai lungi şi mai variate.

Jocul simbolic (Pretend Play) — se referă la faptul că, se pretinde/afirmă că un obiect

sau o persoană este altceva decât este cu adevărat. De exemplu, un copil pretinde că
tricicleta sa este o maşină de curse. Jocul simbolic începe în jurul vârstei de 15 luni, cu
acţiuni simple. De exemplu, copiii mici se prefac că dorm ori că dau mâncare păpuşii.
Jocul sociodramatic de mai târziu (jocul cu roluri) implică jocul simbolic într-un grup,
unde se dau roluri (copilul “joacă” un personaj, altul decât este el, efectiv) şi se dezvoltă
o linie narativă mai lungă (incluzând mai multe activităţi-de pildă, jocul cu păpuşa se
dezvoltă mult).

Jocul cu obiecte — se referă la utilizarea în joc a diferitelor obiecte, incluzând păpuşi,

cuburi, maşinuţe, puzzle, ş.a.m.d. Pentru copiii de 1-2 ani, jocul cu obiecte include
introducerea jucăriei în gură, aruncarea şi lovirea lor. Jocul cu obiectele permite copiilor
să încerce noi acţiuni, cum ar fi explorarea şi manipularea acestor obiecte. Uneori, copiii
utilizează obiectele ca substitute a altceva-de exemplu, atunci când se joacă cu cuburile,
poate lua cilindrii de carton de la prosoapele de hârtie pentru a construi turnuri. Prin acest
tip de joc, copiii învaţă despre cauză şi efect, dezvoltându-şi deprinderi de rezolvare a
problemelor.

Jocul cu limbajul — se referă la copiii care se distrează construind cuvinte, expresii

lipsite de sens. Chiar la copiii foarte mici se observă acest fel de joc verbal, până când
sunt luaţi în braţe de adult ori înainte de a adormi (un gângurit cu caracter de joc. În jurul
vârstei de doi ani, copiii vorbesc cu ei înşişi şi uneori râd. În jurul vârstei de 3 ani, copiii
încep să utilizeze şi mai clar limbajul în joc (intervin chiar reguli ca de pildă, roşu
înseamnă să începi să vorbeşti, verde înseamnă să te opreşti). În perioada preşcolară,
deprinderile de limbaj se dezvoltă rapid; prin jocul de limbaj, copiii învaţă şi exersează
fonemele (sunetele vorbirii), semantica (înţelesul), sintaxa (gramatica) şi pragmatica
(utilizarea adecvată a limbajului).

4
C. Jocul şi etapele de dezvoltare ale copilului

C.1.Mildred Parten
[Parten, M. (1933). Social play among preschool children. Journal of Abnormal and
Social Psychology, 28, 136-147]

Mildred Parten, sociolog şi cercetător la Institutul pentru dezvoltarea copilului,

Universitatea din Minnesota găseşte că dezvoltarea jocului la copil trece prin şase stadii,
care nu sunt în mod necesar lineare. Unii copii pot “sări” anumite stadii, neparcurgându-
le în mod obligatoriu în succesiunea lor.
Parten a fost unul dintre primii cercetători care au studiat jocul social la copiii mici. Ea a
studiat copiii cu vârste între 2 şi 5 ani, înregistrând comportamentul lor de joc.

După gradul de implicare socială a copilului, aceste stadii sunt următoarele:

1. Stadiul de neangajare/non-activitate [ Unoccupied ] – Copilul nu se angajează în joc.

Conduita de neangajare este observată la copiii foarte mici. Parten crede că acest
comportament nu este în fapt, joc, ci mai degrabă o căutare în mediul înconjurător a unor
lucruri interesante. Dacă nimic nu interesează copilul pe moment, el se poate juca cu păr
ţi ale corpului propriu, cu mâinile sau picioarele, de exemplu, vocalizând singur, fără a
căuta contactul cu alţii. Acest comportament poate apărea ca fiind fără scop (gratuit-ceea
ce, după mulţi autori, este o caracteristică a jocului).

Cercetători ulteriori lui M. Parten consideră că această conduită reprezintă stadiul primar
al jocului şi stabilesc sub-stadii:
a. De la naştere la 6 luni. Bebeluşul explorează mediul ducând lucrurile la gură,
atingându-le cu mâinile. Se joacă singuri cu jucăriile (sunători şi altele asemenea) ori
loveşte cu ambele mâini jucăriile suspendate.
b. Între 6 şi 12 luni. Copiii privesc şi îi imită pe adulţi, le copiază acţiunile-cum ar fi, a
lăsa să cadă lucrurile. Continuă să se joace singuri cu jucăriile, să exploreze lucrurile cu
gura şi mâinile. Le plac jocurile simple (cum ar fi cel în care adultul îşi ascunde şi
descoperă faţa cu ajutorul unei batiste.

2. Stadiul jocului solitar (independent) - Copilul se joacă singur.

Copiii par a nu fi conştienţi de ceilalţi copii din jurul lor şi se joacă singuri. Atenţia şi
interesul în activitate se schimbă rapid. Ei nu fac niciun efort să se apropie de ceilalţi
copii ori să vorbească cu ei. Interesul este centrat pe propria activitate, fără nici o
încercare de a vedea ce fac ceilalţi. Ei nu posedă un vocabular prea bogat, sunt încă prea

5
timizi şi de asemenea, prea interesaţi de lumea din jurul lor pentru a avea capacitatea de a
se juca în relaţie cu alţi copii.

c. Între 1 an şi 5 luni şi 2 ani - le place să se joace cu adulţii şi de asemenea, singuri. Se

uită la alţi copii care se joacă, dar nu li se alătură. Îi imită pe acei copii sau pe adulţi.
Continuă să exploreze lucrurile cu gura şi învaţă prin încercare şi eroare. Le plac acţiunile
repetitive. ca de pildă, să pună obiectele într-o cutie şi a le scoate, de mai multe ori, sau să
mâzgălească mai multe pagini.

3. Stadiul jocului de observare (spectator) (onlooker play) – îi priveşte pe alţii cum se

joacă. Copilul se poate angaja în conversaţie dar nu şi în joc. Se concentrează cu adevărat
asupra copiilor care se joacă.
Copilul poate rămâne la acest comportament de spectator şi în alte stadii ale dezvoltării
sale psihomotrice. El stă aproape de grupul de copii, poate imita chiar cuvinte şi acţiuni
ale acestora. Poate urmări acţiunile celorlalţi fără să participe în mod direct. Totuşi, cea
mai mare parte din timp el priveşte pe alţii cum se joacă; este posibil să îi întrebe câte
ceva ori să le dea sugestii.

d. Între 12 şi 18 luni – copiii încep să se joace cu cei mai mari şi să îi observe pe ceilalţi
copii. Învaţă prin încercare şi eroare, ca de pildă, loveşte două obiecte unul de celălalt ca
să vadă ce sunet scot. Repetă acţiuni care le-au plăcut

e. Între 2 şi 3 ani copiii, în cadrul jocului solitar, învaţă cum să se distreze singuri
( inclusiv pe baza a ceea ce au observat la alţi copii)

4. Stadiul jocului paralel – Se joacă cu obiecte similare jucăriilor celorlalţi copii, în mod
clar alături de aceştia, dar nu împreună cu ei.

Copiii mici se angajează de obicei în jocul paralel, Chiar atunci când vorbesc, ei
conversează cu ei înşişi. Când se joacă în mod independent, cu jucării asemănătoare, dar
utilizându-le fiecare în felul său, ei nu încearcă să influenţeze pe copiii care se joacă
lângă ei. Totuşi, ei învaţă de fapt, câte ceva, unul de la celălalt şi chiar dacă par
indiferenţi , adesea ei imită conduita celuilalt. Acest lucru este o punte importantă spre
celelalte stadii ale jocului.

f. Între 1 an şi 5 luni şi 2 ani şi 5 luni copiii îşi arată interesul în ceea ce se întâmplă în
jur, arătând într-acolo şi ţipând, dar preferă să facă asta din braţele părinţilor.

6
g. Între 2 ani şi 5 luni şi 3 ani copiii încep să se joace lângă ceilalţi copii şi deşi nu sunt
atenţi unul la celălalt, sunt bucuroşi să se joace alături. Ei continuă să se joace mai ales cu
adulţii. Începe utilizarea simbolurilor în joc (de pildă un băţ devine sabie. ori bici, etc. în
funcţie de mediul socio-familial). În continuare învaţă prin încercare şi eroare.

5. Stadiul jocului asociativ – Copiii se joacă împreună dar nu într-un joc structurat.
Iniţiază sau răspund la interacţiunea cu cei de-o seamă cu el.

Copiii împrumută de la alţi copii, jucării ori le împrumută ei înşişi altora. Ei consideră
încă propriul punct de vedere ca fiind cel mai important, astfel că, activitatea în grup
poate fi dificilă.
Jocul nu este structurat, nu există nici o împărţire a rolurilor. Există unele slabe încercări
de a controla care copii să se joace în grup şi care nu. Copiii interacţionează dar nu au un
scop comun. Ei joacă acelaşi joc, se urmează unul pe celălalt cu trenuleţe sau maşinuţe;
pot alterna jocul cu alţii şi jocul de unul singur.
Acest stadiu prezintă oportunitatea pentru copii de a învăţa cum să comunice cu ceilalţi.
Se dezvoltă deprinderi care vor sprijini construirea relaţiei de prietenie:
— Cooperarea (“Dacă lucrăm împreună, facem un castel mai mare”)
— Dezvoltarea limbajului (Ce să spună ca să circule corect mesajul pe care îl transmit)
— Rezolvarea de probleme („Cum să facem castelul mai mare?”)
— Socializarea („ Ce să construi noi [nu eu] acum?”)

h. Între 3 şi 4 ani, copiii încep să se joace împreună, aşteptându-şi rândul în activitatea

comună. Încep să pună întrebări de tipul: ”De ce?” şi „Cum?”
Copiii recunosc forme, litere, culori şi pot rezolva un joc de puzzle, combinând
raţionamentul cu încercarea şi eroarea. Se joacă de-a casa, se îmbracă pentru a întruchipa
un anume personaj ( de obicei, mama).

6.Stadiul jocului cooperativ (de cooperare) – Copilul îşi coordonează conduita în relaţie
cu cea a partenerului, Este începutul “muncii în echipă”.

Acest stadiu apare în partea a doua a preşcolarităţii; în acest stadiu,

copilul este capabil să-şi susţină rolul pe toată durata jocului.
Copilul se joacă în interiorul unui grup care este organizat într-un anume scop material,
ori care face eforturi în a atinge un obiectiv competititv, sau in scopul de a dramatiza o
situaţie din viaţa adultului, sau pentru a juca un joc structurat, formal (jocul cu reguli)
Există un puternic simţ de apartenenţă la grup. Controlul grupului este realizat de unul
sau doi membri care organizează şi dirijează activitatea celorlalţi. Există deci o împărţire
a rolurilor, un lider şi un scop.
După Parten, el este forma cea mai înaltă a jocului preşcolarului, atunci
când copilul este
de acord cu ceilalţi în ceea ce priveşte scopurile şi rolurile de îndeplinit.

7
C.2. Etapele de dezvoltare a jocului. Jean Piaget

Mai mult decât dezvoltarea gândirii, copilăria înseamnă joc. Este meritul lui Jean
Piaget însă, de a studia şi demonstra legăturile strânse dintre etapele de dezvoltare a
jocului şi dezvoltarea inteligenţei la copil.
Piaget consideră jocul ca o activitate adaptativă, care începe de timpuriu, în perioada
senzorio-motorie; este perioada în care copiii încep să repete acţiuni, găsind în
aceasta satisfacţii Aceste repetiţii, observate mai înainte de J.M. Baldwin, Jean Piaget
le numeşte reacţii circulare.
Există trei tipuri majore de reacţii circulare. Ele corespund celor trei sub-etape ale
perioadei senzorio-motorii:
(a) - reacţiile circulare primare - de la o lună la patru luni, şi care sunt centrate pe
propriul corp al bebeluşului;
(b) - reacţiile circulare secundare - de la patru luni la opt luni, şi care sunt centrate
pe obiecte externe
(c) - reacţiile circulare terţiare - de la douăsprezece la optsprezece luni, când
copilaşul încearcă să experimenteze încercând să găsească noi modalităţi de a reproduce
acţiuni interesante.

Deşi vede jocul originând în aceeaşi etapă de dezvoltare ca şi inteligenţa şi consideră

ambele activităţi ca fiind activităţi adaptative, J. Piaget face o distincţie fundamentală
între cele două. În activitatea intelectuală există un scop extern, în timp ce, în ceea ce
priveşte jocul, copilul repetă acţiunile nu în scopul de a învăţa ori cerceta ceva, ci
mai degrabă pentru bucuria că stăpâneşte ceva, pentru a-şi arăta lui însuşi puterea pe
care o are asupra realităţii, Jocul permite copilului să-şi exerseze deprinderile într-o
maniera liberă şi relaxată. Aceasta diferenţiere între joc şi activitatea intelectuală se

8
aplică la toate tipurile de joc şi la toate stadiile de dezvoltare intelectuală. Jocul,
după Piaget, se poate înterpreta prin structura gândirii copilului.

Corespondenţa între tipurile de joc şi stadiile dezvoltării cognitive este realizată

astfel:
1. Jocul de stăpânire (a realului) sau de practică (jocul de exersare) - corespunde
stadiului senzorio-motor (între 0 şi 2 ani).
În principiu, acest tip de joc implică repetarea noilor scheme în diferite contexte;
ori de câte ori este achiziţionată o deprindere, ea tinde să fie găsită în aproape
oricare altă situaţie.
Iată un exemplu simplu de acest tip de repetiţie, pe care îl oferă Piaget:
"Obs. 59 - Ne amintim cum T. de la 2 luni şi 21 de zile a luat obiceiul să-şi dea
capul pe spate pentru a privi tablourile familiare din această nouă poziţie. Or, de
la 2 luni şi 23 sau 24 de zile pare că repetă acţiunea cu tot mai mult amuzament şi cu
tot mai puţin interes pentru rezultatul exterior; el îşi îndreaptă capul şi îl dă iar pe spate
de mai multe ori la rând, în acelaşi timp râzând în hohote. Cu alte cuvinte, reacţia
circulară încetează a mai fi "serioasă" sau instructivă dacă ne putem referi astfel la un
copilaş de mai puţin de trei luni, pentru a deveni, această reacţie, un joc”. (21, p.96)

Iată un alt exemplu piagetian referitor la un copil mai mare:

"Obs. 63 - La 1 an (si 5 zile) J., în timpul băii, se trage de păr cu mâna dreaptă. Dar
mâna udă alunecă şi loveşte apa. J. reîncepe atunci imediat, aruncându-şi uşor mâna
pe păr, şi repezind-o în apă. Ea face variaţii de înălţime şi poziţie; ne-am putea gândi
că este vorba de o reacţie circulară terţiară dacă mimica copilului nu ar fi arătat că este
vorba pur şi simplu de combinaţii ludice. În zilele următoare, la fiecare baie, jocul este
reprodus cu o regularitate rituală. De exemplu, la 1 an şi 11 zile, în baie, ea loveşte
direct apa, dar se opreşte ca şi cum ar fi lipsit ceva din mişcare; ea îşi duce mâna la păr
şi îşi regăseşte jocul." (id., p. 99).
Spre sfârşitul perioadei, datorită progresului clar în ce priveşte dezvoltarea
reprezentărilor, apar conduite în care se vede pentru prima data sentimentul de "ca şi
cum", ce este caracteristic simbolului ludic, în opoziţie cu simplele jocuri

9
simbolice. Aceste scheme simbolice sau prime simboluri ludice sunt înrudite cu
imitaţia.

Iată un alt exemplu al acestei etape:

"La 1 an 3 luni 6 zile, L. se face că pune în gură un inel de şervet, apoi râde, face
"nu" din cap şi îl ia de la gură. Acest comportament se situează încă în zona
intermediară între ritual şi simbol, dar la 1 an 6 luni 28 zile ea se face că bea şi
mănâncă, fără să aibă nimic în mână. La 1 an şi 7 luni ea se face că bea servindu-se
de o cutiuţă oarecare pe care o pune apoi la gura tuturor care erau împrejur. Aceste
ultime simboluri au fost pregătite cu o lună sau două înainte, printr-o ritualizare
progresivă, ale cărei principale etape au constat în a se amuza bând din pahare goale
apoi în a repeta acest lucru mimând zgomotul din buze şi din gât." (id., pp. 101-
102).

2. Jocul simbolic (jocul de-a se face că...) corespunde stadiului pre-operaţional

(între 2 şi 7 ani).
În acest tip de joc copilul se transformă pe sine ori un obiect oarecare în altcineva
ori altceva; jocul simbolic apare între un an şi jumătate şi doi ani şi ajunge la
deplina sa înflorire în jurul vârstei de cinci ani.
Jean Piaget prezintă în amănunt dezvoltarea acestui tip de joc pe parcursul
maturizării copilului. Iată câteva exemple:
"Obs. 77 - La 1. an 9 luni şi 3 zile, J. apucă o cutiuţă goală şi o mişcă înainte şi
înapoi spunând "abibil" (automobil); La 1 an 9 luni şi 20 de zile ea îşi umple mâna
cu scoici şi spune: "flori"."
"Obs. 79 - La 2 ani şi 8 luni J, ajunge în camera mea în patru labe, făcând "miau"."
"La 4 ani şi 3 luni, L. în picioare, lângă mine, imită un fel de sunet de ceas. O rog să
înceteze, dar ea continuă. Îi pun atunci mana la gura. Ea mă împinge, indignată,
păstrându-se însă foarte dreaptă: "Nu face asta. Sunt o biserica (clopotul)"." (id.,
p.132)
O caracteristică importantă a jocului intre 4 şi 7 ani este începutul simbolismului
colectiv propriu-zis, adică diferenţierea şi ajustarea rolurilor. Şi înainte de 4 ani

10
copilului ii place să se joace cu unul sau mai mulţi copii; cei ce se joacă îşi
împrumută ideile şi se imită uneori, până la detaliu, unul pe altul. După 4 ani, din
contra, rolurile se diferenţiază şi devin complementare. Este perioada jocului de-a
familia, de-a şcoala, magazinul, de-a teatrul etc.

Jocul simbolic, mai ales în calitate de joc de rol, are o importantă funcţie de a ajuta
copilul să-şi înfrunte crizele emoţionale şi de asemenea, funcţia de a reduce
conflictele interpersonale. De exemplu, trebuind să se supună unor reguli afirmate de
părinţi şi pe care copilul nu le înţelege, copilul poate fi observat cum îşi ceartă şi îşi
pedepseşte păpuşa ori ursuleţul aşa cum el însuşi a trebuit să fie admonestat, ori
copilul poate juca scena în aşa fel încât să aibă un sfârşit fericit.
Este de subliniat rolul fundamental pe care îl are limbajul în dezvoltarea jocului
simbolic.

3. Jocul cu reguli corespunde stadiilor operaţiilor concrete (între 7 şi 11 ani) şi

stadiului operaţiilor formale (între 11 şi 15 ani).
Jocul simbolic intră în declin, câştigând tot mai mult teren jocul cu reguli. Piaget dă
o definiţie clară şi concisă a ceea ce este acest tip de joc. "Jocul cu reguli este
activitatea ludică a fiinţei socializate" (id., p. 149). De acum înainte jocul cu reguli
există şi se dezvoltă pe tot parcursul vieţii. Individul izolat nu creează pentru sine
reguli. În formele anterioare de joc există regularităţi spontane (a arunca o bilă de
exemplu, în acelaşi loc, la o aceeaşi distanţă etc.), Regula conţine şi ea o
regularitate, dar aceasta din urmă implică ceva mai mult - ea include şi
obligativitatea.
Există două tipuri de reguli:
- reguli transmise şi
- reguli spontane

În alţi termeni, jocurile din prima categorie se pot defini ca jocuri cu reguli
"instituţionale" în sensul unor realităţi sociale impunându-se prin presiunea unei

11
generaţii asupra alteia. Jocurile din a doua categorie au o natură contractuală şi
temporară.
Jocurile cu reguli instituţionale presupun acţiunea copiilor mai mari asupra celor
mici; cei mici imită pe cei mari datorită prestigiului acestora, se supun normelor
care sunt emise de cei mari.
Jocurile cu reguli spontane apar şi ele în urma socializării, care şi ea poate comporta
relaţii între copiii mai mari şi copiii mai mici, dar care, în principal, se caracterizează
prin relaţii intre egali.

Aşadar jocurile cu reguli sunt jocuri de combinaţii senzorio-motorii (ca, de exemplu,

aruncarea bilelor), sau de combinaţii intelectuale (joc de cărţi, de şah); ele presupun o
competiţie între jucători, întrucât fără această competiţie regulile ar fi inutile, De
asemenea, ele sunt reglementate fie printr-un cod transmis din generaţie în generaţie,
fie printr-un acord de moment.

Atât jocurile de exersare, cât şi jocurile simbolice (de rol) apar într-o anumită
perioadă de vârstă şi maturizare şi dispar într-o altă perioadă de dezvoltare. În
schimb, jocurile din a treia categoric, jocurile cu reguli, nu se supun acestei curbe
involutive. Ele continuă să existe şi la vârsta adultă.
(Jean Piaget, La formation du symbole chez l’enfant, Delachaux&Niestlé, Neuchâtel,
1989 // M. Dumitrana, Cum creste un pui de om. Etape si repere psihologice in
dezvoltarea copilului, Editura Compania, Bucureşti, 2011)

Curs 2. JOCUL DIDACTIC

1. Rolul jocului în dezvoltare la nivel :

 Cognitiv: permite copilului să înţeleagă lumea care îl înconjoară şi să perceapă mai

bine raporturile între diferotele elemente din mediu [J.Piaget]

12
 Afectiv: jocul este spaţiul intermediar în care pentru copil, se negociază acceptarea
realităţii [D.Winnicott]
 Social: jocul este un agent de integrare socială şi culturală [R. Caillois]

2. Joc şi învăţare

Utilizarea jocului în învăţare se justifică prin interesul copilului pentru joc.

Jocul reprezintă:
- o sursă de motivaţie şi de plăcere
- un mijloc de a exersa competenţele de limbaj în situaţiile în care copilul este implicat în
calitate de actor
- utilizarea limbii într-un context funcţional şi pragmatic de comunicare, în cadrul
diferitelor jocuri
- posibilitatea de a memora prin practică orală repetată a diferitelor structuri verbale
- o contribuţie la sentimentul de apartenenţă la grup;
- un prilej de a-i face pe copii să tolereze mai bine eşecul ;

Avantaje prin utilizarea jocului didactic

Jocul permite:
 să se propună o mare varietate de situaţii motivante şi familiare;
 să se modifice ritmul unei lecţii şi de a relansa interesul copiilor;
 să amelioreze competenţele de limbaj ale copiilor prin plasarea sa în situaţii simulând
un context real;
 să se obţină atenţia şi implicarea grupei/clasei de elevi;
 şă-i facă să participe pe copiii timizi ori temători ;

3. Jocul didactic ; caracterizare ; clasificare

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care cadrul didactic
consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera lor de
cunoştinţe, pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale acestora.
Aşadar, atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte
funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevilor la lecţie,
sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiilor.
Există o serie de caracteristici prin care jocul didactic se deosebeşte de celelalte
jocuri.
a) Scopul didactic se formulează în legătură cu cerinţele curriculumului şcolar
pentru clasa respectivă, convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să
fie clară şi să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv.
b) Sarcina didactică este formulată în funcţie de conţinutul lecţiei şi de
particularităţile de vârstă ale copiilor. Ea reprezintă elementul de instruire în jurul căruia
sunt antrenate operaţiile gândirii: analiză, sinteza, comparaţia, dar şi ale imaginaţiei.

13
Jocul didactic cuprinde şi rezolvă cu succes, de regulă o singură sarcină didactică. În
concluzie sarcina didactică constituie elementul de bază, prin care se transpune la nivelul
elevilor, scopul urmărit în activitatea respectivă.
c) Elementele de joc reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice,
constituind elementele de realizare a sarcinii de învăţare. Ele pot fi dintre cele mai
variate: întrecerea individuală sau pe grupe de elevi, cooperarea între participanţi,
recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greşelilor comise de către cei antrenaţi
în jocuri, aplauze, cuvântul stimulator, buline de tot felul, mici premii, etc., alegerea lor
făcându-se în funcţie de conţinutul jocului, de vârsta copiilor, etc.Dar esenţial este ca
efectiv, în conţinutul jocului copilul să găsească elemente distractive, aşa cum găseşte în
jocurile sale zilnice (de dezvoltare psihică)
d) Conţinutul jocului didactic este reprezentat de sfera cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor (limba română, matematică, cunoaşterea mediului, educaţie civică, etc) el
trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin forma în care se desfăşoară, prin
mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care se apelează.
e) Regulile jocului didactic sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii.
Ele reglementează conduita şi acţiunile copiilor/elevilor în funcţie de structura particulară
a jocului didactic (arată cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă,
succesiunea acţiunilor în joc, ce este şi ce nu este permis în timpul jocului). Acceptarea şi
respectarea regulilor de joc determină pe elev să participe la efortul comun al grupului
din care face parte.
f) Materialul didactic utilizat asigură reuşita jocului didactic. Acesta trebuie să fie
variat, adecvat conţinutului jocului, să slujească cât mai bine scopul urmărit, să respecte
particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Astfel se pot folosi: jucării, diferite
obiecte, planşe, jetoane, truse, cartonaşe, fişe individuale, etc.
g) Acţiunea de joc este componenta prin care se realizează efectiv, sarcina de joc.
Ea cuprinde momente de aşteptare, surpriză, ghicire, mişcare, întrecere.

Clasificarea jocurilor didactice

În funcţie de criteriile pedagogice sunt:

- după obiectivele prioritare;
- după conţinutul instruirii;
- după forma de exprimare;
- după resursele folosite;
- după regulile instituite;
- după competenţele psihologice stimulate.

- În funcţie de obiectivele prioritare există:

- jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile);
- jocuri de observare;
- jocuri de dezvoltare a limbajului;
- jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive.

14
- După conţinutul instruirii jocurile didactice pot fi:
- jocuri matematice;
- jocuri muzicale;
- jocuri sportive;
- jocuri literare (lingvistice).

- Ţinând cont de forma de exprimare s-au grupat în:

- jocuri simbolice;
- jocuri de orientare;
- jocuri de sensibilizare;
- jocuri conceptuale;
- jocuri ghicitori;
- jocuri de cuvinte încrucişate.

- Având la bază criteriul resurselor folosite, jocurile didactice s-au clasificat în:
- jocuri materiale (cu material didactic);
- jocuri orale (fără material didactic);
- jocuri pe bază de întrebări;
- jocuri pe bază de fişe individuale;
- jocuri pe calculator.

- După regulile instituite, jocurile didactice sunt:

- jocuri cu reguli transmise prin tradiţie;
- jocuri cu reguli inventate;
- jocuri spontane;
- jocuri protocolare.

- După competenţele psihologice stimulate există:

- jocuri de mişcare;
- jocuri de observaţie;
- jocuri de imaginaţie;
- jocuri de atenţie;
- jocuri de memorie;
- jocuri de gândire;
- jocuri de limbaj;
- jocuri de creaţie.

.
În cazul în care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin metode de
instruire.
Metodica desfăşurării unui joc didactic cuprinde:
- introducerea în joc;
- executarea jocului;

15
 - complicarea jocului;
- încheierea jocului.

Introducerea în joc se face îmbrăcând forme variate în funcţie de tema jocului.

Uneori, atunci când este necesar să familiarizăm elevii cu conţinutul jocului, activitatea
poate să înceapă printr-o scurtă discuţie cu efect motivator. Alteori, introducerea în joc se
face printr-o mică expunere care să stârnească interesul şi atenţia elevilor. În alte jocuri,
se face prin prezentarea materialului, mai ales atunci când de logica materialului este
legată întreaga acţiune a elevului.
Se poate începe jocul imediat ce învăţătorul anunţă titlul acestuia. Anunţarea
jocului trebuie făcută sintetic, în termeni precişi, fără cuvinte de prisos, spre a nu lungi
inutil începutul acestei activităţi.

Explicarea jocului este de asemenea un moment hotărâtor pentru succesul jocului

didactic. Învăţătorului îi revine în acest moment următoarele sarcini:
- să facă pe elevi să înţeleagă sarcinile ce le revin;
- să precizeze regulile jocului, asigurând însuşirea lor rapidă şi corectă de către
elevi;
- să precizeze conţinutul jocului şi principalele lui etape, în funcţie de regulile
jocului;
- să dea indicaţii cu privire la modul de folosire a materialului didactic;
- să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni
câştigători.

Executarea jocului. Jocul începe la semnalul conducătorului. La început acesta

intervine mai des în joc, reamintind regulile, dând unele indicaţii organizatorice. Pe
măsură ce se înaintează în joc sau elevii capătă experienţa jocurilor, propunătorul acordă
independenţă şcolarilor, îi lasă să acţioneze liber.
Se desprind, în general, două moduri de a conduce jocul elevilor:
1) conducerea directă (învăţătorul având rolul de conducător al jocului);
2) conducerea indirectă (învăţătorul ia parte la joc fără să interpreteze rolul de
conducător).
Pe parcursul desfăşurării unui joc didactic, cadrul didactic poate trece de la
conducerea directă la cea indirectă, sau le poate alterna. Totuşi, chiar dacă învăţătorul nu
participă direct la joc îi revin sarcini deosebite. În ambele cazuri dascălul trebuie:
- să imprime un anumit ritm al jocului (timpul este limitat);
- să menţină atmosfera de joc;
- să urmărească evoluţia jocului, evitând momentele de monotonie, de stagnare;
- să urmărească comportarea elevilor, relaţiile dintre ei;
- să activeze toţi elevii la joc, găsind mijloacele potrivite pentru a-i antrena şi pe
cei timizi;
- să urmărească dacă respectă cu stricteţe regulile jocului.

Complicarea jocului. Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot interveni elemente
noi: autoconducerea jocului, schimbarea materialului între elevi, complicarea sarcinilor
jocului, introducerea unor elemente noi sau a unui material nou, etc.

16
 Încheierea jocului. Învăţătorul formulează concluzii şi aprecieri asupra modului în
care s-a desfăşurat jocul, dacă s-au respectat regulile şi s-au executat sarcinile primite,
asupra comportării copiilor, făcând recomandări şi evaluări cu caracter individual şi
general.

Condiţii pentru desfăşurarea jocului didactic:

- jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante urmărindu-se scopul şi
sarcinile lecţiei;
- să fie pregătit de învăţător în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit;
- să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;
- să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală;
- să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei
nervoase a elevilor;
- să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;
- să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de curriculum şi structurat în raport
cu tipul şi scopul lecţiei desfăşurate;
- să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;
- după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru a
preîntâmpina rămânerile în urmă la învăţătură;
- să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă
posibilităţile intelectuale ale copiilor;
- activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei;
- să nu afecteze fondul de timp al lecţiei propriu-zise;
- să fie repartizate, după caz, în diferite secvenţe, sarcinile didactice având
caracter progresiv;
- activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic;
- să nu facă abuz de joc, încât procesul de învăţare să se transforme în joc şi să fie
luat ca atare;
- să nu fie prea uşoare nici prea grele;
- regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească respectarea lor de către
elevi.

Reuşita jocului didactic

este condiţionată de proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui metodică, de modul în
care ştie să asigure o concordanţă deplină între toate elementele care-l definesc. Pentru
aceasta cadrul didactic va avea în vedere următoarele cerinţe de bază:
- pregătirea pentru jocul didactic;
- organizarea judicioasă a acestuia;
- respectarea momentului jocului didactic;
- ritmul şi strategia conducerii lui;
- stimularea elevilor în vederea participării active la joc;
- asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
- varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).

17
 Pregătirea jocului didactic necesită în general următoarele:
a) studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale;
b) pregătirea materialului (confecţionarea sau procurarea lui);
c) elaborarea proiectului jocului didactic.
Organizarea jocului didactic presupune o serie de măsuri. Astfel trebuie să se
asigure o împărţire corespunzătoare a elevilor clasei în funcţie de acţiunea jocului, şi
uneori, chiar o reorganizare a mobilierului sălii de clasă pentru buna desfăşurare a
jocului, pentru reuşita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice. O altă
problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului necesar desfăşurării
activităţii. În general, materialul se distribuie la început şi aceasta pentru următorul
motiv: elevii intuind mai întâi materialele didactice necesare jocului respectiv, vor
înţelege mult mai uşor explicaţia referitoare la desfăşurarea jocului. Există şi jocuri
didactice în care materialul poate fi împărţit după explicarea jocului.
Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra ritmului
de desfăşurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.

BIBLIOGRAFIE

1.Dumitrana, M., Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Bucureşti, Compania, 2005

2. Gârboveanu, M., Macadziob, D., Şchiopu, U., Taiban, M., Turcu, E., Verza, E.,
Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1970.
3. Gheorghian, E., Taiban, M., Metodica jocurilor şi a programului distractiv în
grădiniţa de copii, Manual pentru liceele pedagogice de educatoare, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977
4. Gheorghian, E., Taiban, M., Metodica jocului şi a altor activităţi cu copiii preşcolari.
Manual pentru liceele pedagogice şi de educatoare, clasele a XI-a şi a XII-a, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1978
5. Păişi-Lăzărescu, M., Ezechil, L., Laborator preşcolar.Ghid metodic, Bucureşti, V&I
Integral, 2015
6. Manasia, V. (coord.), Cartea educatoarei Bucureşti, E.D.P. 1963

18