Critici şi limite ale paradigmei lui Piaget

Prin interesul universal pe care l-a trezit în rândul cercetătorilor / educatorilor, şi prin faptul că a
inspirat numeroase investigaţii ulterioare, teoria lui Piaget, continuă să rămână una din cele mai
influente paradigme din domeniul dezvoltării. Totuşi, în pofida recunoaşterii largi de care s-a
bucurat, modelul piagetian a fost ţinta a numeroase critici. Astfel de critici, argumentate
experimental şi pragmatic, venite în special din direcţia constructivismului social şi a psihologiei
cognitive, au pus sub semnul întrebării nu doar reperele temporale caracteristice fiecărui stadiu,
ci însăşi ideea de stadiu. Multe din studiile ulterioare au dezvăluit, pe de o parte, că reperele
stabilite de către Piaget nu sunt chiar atât de precis circumscrise, iar pe de altă parte au constatat
o serie de nesincronizări ale funcţionării cognitive în cadrul aceluiaşi stadiu. Astfel diferenţele
interindividuale au pus în evidenţă corelaţii slabe între performanţele la sarcini, a căror
soluţionare reclamă acelaşi tip de structuri mentale (Pinard & Laurendean 1969). Un alt corpus
de critici a evidenţiat şi implicaţii educaţionale, nu tocmai fericite, ale teoriei genetice. Să
analizăm, de pildă, asumpţia, conform căreia, inteligenţa reprezintă o structură de operaţii
invariante, independente de conţinutul asupra căruia se exercită (Miclea şi Lemeni, 1999). O
astfel de supoziţie a avut două consecinţe educaţionale majore:
(1) În primul rând a dus la percepţia eronată - a multora dintre profesori şi elevi - că nivelul de
performanţă într-un domeniu (de pildă din domeniul matematic) trebuie să fie coroborat, şi în
consecinţă să prezică nivelul de funcţionare în orice alt domeniu. Astfel dacă un elev excelează
la matematică el trebuie, cu necesitate, să fie bun şi la literatură, ştiinţele naturii sau sport. În
spatele unei astfel de asumpţii stă convingerea tacită că, inteligenţa este o abilitate generală,
determinată de structuri operatorii şi nu de cunoştinţe şi abilităţi specifice, formate prin învăţare
într-un anumit domeniu. Consecinţa unei astfel de conceptualizări este o deplasare a
responsabilităţii din partea şcolii. Astfel, eşecurile elevilor, cu rezultate slabe la învăţătură, vor fi
atribuite, de cele mai multe ori, absenţei acestei abilităţi generale; şi mai puţin incapacităţii şcolii
de a se adapta la necesităţile individuale ale lor.
(2) O altă implicaţie vizează metodele de predare şi evaluare utilizate în practica educaţională.
Profesorii care subscriu convingerii că inteligenţa este o facultate psihică responsabilă de apariţia
performanţelor ridicate ale elevilor, au tendinţa să pună un accent deosebit pe abilităţile verbale
şi matematice ale acestora. În felul acesta diferenţele individuale în funcţionarea cognitivă şi în
învăţare sunt reduse la cele două dimensiuni. Ca atare multe din disciplinele curriculare, care nu
sunt saturate în cele două tipuri de abilităţi (ca de ex. muzica, desenul, sportul) vor fi
subestimate, şi implicit considerate lipsite de relevanţă, din perspectiva pregătirii şcolare a
elevului.
Există de asemenea o serie de cercetări care au arătat că reperele temporale stabilite de către
Piaget sunt mai laxe, şi pot varia în funcţie de o diversitate de factori: factori de natură personală
(nivel intelectual al copilului), factori contextuali (sociali şi culturali), dar şi de experienţele
individuale ale subiectului. Să analizăm pe scurt câteva din criticile aduse teoriei, din perspectiva
acestor factori.
a. Un prim set de critici pune în discuţie principiul piagetian, conform căruia dezvoltarea precede
învăţarea.
Piaget a susţinut că reperele temporale ale stadiilor dezvoltării cognitive sunt bine precizate, iar
modalităţile de operare (cum este de pildă conservarea) nu pot fi achiziţionate anticipat de către
copii. Însă cercetările ulterioare au infirmat o astfel de supoziţie, arătând că prin modalităţi
adecvate de instruire, probele piagetiene pot fi înţelese şi rezolvate de către unii copii, aflaţi în
stadii ale dezvoltării, anterioare celor prescrise de către Piaget (Gardner, 1982; Gelman, 2000;
Larivee, Normandeau & Parent, 2000; Siegler, 1998). Astfel, prin programe de dezvoltare a unor
strategii rezolutive specifice se pot accelera termenele de achiziţie a diverselor structuri
operatorii, cum ar fi de pildă operaţia de conservare (fără totuşi a schimba ordinea de apariţie a
lor - conservarea numărului, conservarea cantităţii, conservarea volumului).
Dovezile experimentale ulterioare, privind dezvoltarea cognitivă a copiilor, indică faptul
că Piaget a subestimat unele din competenţele cognitive ale copiilor mici. Astfel:
Copiii de aproximativ 18 luni pot să înţeleagă unele din preferinţele sau dorinţele celorlalţi, fapt
infirmat de teoria lui Piaget. De asemenea începând cu vârsta de 2 ani ei pot înţelege perspectiva
din care poate să vadă o altă persoană realitatea (Flavell, 1981). Astfel că, „eliberarea” de
egocentrism are loc mai rapid decât stabilise Piaget, mai ales în sarcini de ordin social. Un astfel
de fenomen este demonstrat de capacitatea copiilor de manipulare sau de inducerea în eroare a
celor apropiaţi. Înţelegerea faptului că alţi oameni au o lume internă, distinctă, uneori în conflict
cu a lor îi permite copilului să explice evenimentele observabile (acţiunile oamenilor) prin
postularea unor entităţi neobservabile ale celorlaţi (dorinţe, credinţe, etc.). Copilul înţelege astfel
că ceea ce este în mintea noastră este doar o reprezentare a realităţii, care nu este în mod necesar
exactă, dar care ne afectează totuşi comportamentul (Schaffer, 2004).
În jurul vârstei de 3-6 ani copiii manifestă abilităţi de înţelegere a fenomenului de conservare a
numărului, recunoscând faptul că numărul obiectelor se păstrează, chiar dacă aspectul general
exterior al şirului (mai expandat sau mai constrâns) s-a schimbat (Gelman, 1972; McGarrigle şi
Donaldson, 1974);
Copiii de trei ani pot să opereze cu simboluri mentale complexe, adică să înţeleagă că un obiect
poate reprezenta un alt lucru. De exemplu: în cursul unor cercetări, copiii cu vârste între 3 şi 5
ani au urmărit cum unul dintre cercetători ascunde o jucărie într-o machetă, care reprezenta
modelul în miniatură al unei camere. Ulterior, copiii au fost plasaţi în camera de mărime naturală
şi au fost rugaţi să găsească jucăria. Predicaţia este că, acei copii, care recunosc simbolurile, vor
realiza că macheta reprezintă, de fapt, simbolul camerei în mărime naturală şi implicit vor găsi
jucăria. Rezultatele experimentului au demonstrat faptul că majoritatea copiilor reuşesc să
găsească jucăria, realizând similaritatea machetă (simbol) - cameră reală, fapt infirmat de teoria
lui Piaget. Dacă la vârsta de 3 ani, copiii au reuşit în proporţie de 55 % să găsească obiectul
respectiv, la vârsta de 5 ani proporţia a fost de 100%. În explicarea acestor diferenţe putem lua în
considerare capacitatea memoriei de lucru spaţiale sau a capacităţilor de a efectua rotaţii
mentale.
Răspunsul lui Piaget la astfel de critici a fost că, acei copii care achiziţionează mai timpuriu
astfel de operaţii, sunt deja pe punctul de a trece în următorul stadiu de dezvoltare. Totuşi rămâne
certitudinea că unele din probele piagetiene pot fi învăţate şi rezolvate de către copiii la o vârstă
anterioară celei sugerate de către Piaget.
b. Instrucţiunile unora dintre probele piagetiene depăşesc capacitatea comprehensivă a copiilor
de o anumită vârstă, datorită limbajului abstract în care sunt formulate.
Premisa de la care a pornit Piaget în elaborarea probelor care-i poartă numele a fost că
instrucţiunile şi sarcinile sunt la fel înţelese, de către copiii cu vârste diferite (diferenţele
interindividuale fiind determinate de structurile de operaţii utilizate). Totuşi, experimentele
ulterioare au demonstrat că modificarea instrucţiunilor şi adaptarea explicaţiilor poate duce la
performanţe surprinzătoare la copii, în sarcinile de conservare, de identificare a cauzelor sau de
incluziune a claselor. Prezentarea probelor într-un limbaj accesibil îi face pe mulţi dintre copii să
rezolve sarcini, ce necesită abilităţi, care conform lui Piaget se dezvoltă mult mai târziu
(Donaldson, 1978; Black, 1981). De pildă, prezentarea sarcinii de conservare a numărului, într-
un limbaj simplu îi face pe copiii din stadiul preoperaţional s-o rezolve cu succes Gelman (1979).
Boden (1980) utilizând acelaşi test operaţional în cazul unui eşantion de copii cu vârste
apropiate, a constatat rate de succes, care se întindeau pe o plajă foarte largă (de la 19 la 98 %),
în funcţie de complexitatea instrucţiunilor ataşate probei.
Cercetări similare au dus de asemenea la o reconceptualizare a egocentrităţii copiilor din
perioada preşcolară. Astfel s-a constatat că, în situaţii simple, practice, copiii preşcolari au
capacitatea de a lua în considerare şi alte puncte de vedre în afara celui personal (Danaldson,
1978; Black, 1981; Damon, 1983).
Concluzia tuturor acestor cercetări a fost o recunoaştere a faptului că copiii sunt mai
competenţi decât a considerat iniţial Piaget. Un astfel de lucru este valabil îndeosebi când
cunoştinţele practice ale copiilor au fost fixate în prealabil.
c. Piaget a minimizat rolul de mediator al interacţiunilor sociale în construcţia mintală a
subiectului.
Deşi Piaget a recunoscut importanţa contextului social în dezvoltarea cognitivă, acesta nu a
ocupat un loc central în teoria sa. O serie de dovezi experimentale demonstrează însă că
interacţiunile dintre copii şi adulţi, şi mai ales cele dintre copiii de aceeaşi vârstă joacă un rol
semnificativ în dezvoltarea competenţelor cognitive ale copiilor. Aceste interacţiuni dirijează
resursele atenţionale ale copiilor asupra unor aspecte relevante ale sarcinii, crescând astfel
şansele de rezolvare ale acestora. Nu doar interacţiunile verbale dintre copii şi părinţi au un rol
important în dezvoltarea copilului, ci şi interacţiunile dintre copiii de aceeaşi vârstă. S-a studiat
influenţa pe care o exercită factorii de grup în rezolvarea de probleme asupra capacităţilor
rezolutive ale subiectului individual. S-a constatat că abilităţile rezolutive cresc în cadrul
grupului; copiii profită de cunoştinţele unor colegi de aceeaşi vârstă mai mult decât ar putea
profita de cunoştinţele unor colegi mai mari şi mai competenţi, sau de cunoştinţele adulţilor.
Explicaţia constă în faptul că de cele mai multe ori cei mai mari nu oferă acel minim de
informaţie necesar pentru a atinge zona proximei dezvoltări (vezi 2.5.2), care să faciliteze
rezolvarea problemei.
Aşadar, dezvoltarea cognitivă nu se reduce doar o succesiune automată de stadii, ci devine un
proces dinamic în cadrul căruia interacţiunile sociale au un rol decisiv.
d. În stabilirea reperelor psihogenetice ale dezvoltării inteligenţei Piaget nu a luat în calcul
aspectele de conţinut, ci doar pe cele operatorii.
Studiile ulterioare, îndeosebi cele preocupate de distincţia copii experţi - adulţi novici arată că,
conţinuturile asupra cărora se exercită aceste operaţii influenţează funcţionarea lor. Expertiza
este rezultă din întâlnirea repetată a copilului cu o anumită situaţie sau cu un anumit domeniu de
cunoştinţe. De exemplu, un copil care se joacă recurent cu vesela din bucătărie va dezvolta alte
abilităţi cognitive, comparativ cu unul care se joacă cu arcuri, săgeţi, pistoale, pentru că tipul de
cunoştinţe pe care le acumulează va fi diferit. De asemenea, anumite facilităţi culturale se vor
reflecta în capacitatea copiilor experţi (din stadiul preoperator) de a rezolva probleme numerice
şi de a face raţionamente asupra trecutului şi viitorului.
e. Teoria lui Piaget a sugerat existenţa unei anumite discontinuităţi în cazul succesiunii stadiilor
dezvoltării cognitive.
Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar copiii trebuie să-şi „completeze”
achiziţiile corespunzătoare unui anumit stadiu pentru a reuşi să acceadă la o etapă următoare.
Cele mai multe cercetări ştiinţifice privind dezvoltarea copiilor demonstrează însă, că
modificările cognitive au loc gradual. Rareori o abilitate absentă într-un stadiu survine brusc în
următorul. În acelaşi timp, există un anumit asincronism al dezvoltării competenţelor cognitive;
copiii pot dispune de competenţe mai avansate într-un domeniu şi mai puţin avansate în altul.
Astfel competenţele devin domeniu specifice.

Totuşi, în pofida acestor limite, teoria dezvoltării cognitive propusă de Piaget a influenţat
profund modul în care înţelegem gândirea şi procesarea de informaţie realizată de către copii.
Mai mult, metodele experimentale propuse de către Piaget pentru testarea propriei teorii au avut
o contribuţie importantă asupra metodologiei cercetărilor viitoare.
Piaget a considerat inteligenţa ca pe o formă de dezvoltare prin interacţiunea cu mediul. Copilul
fiind activ, acţionează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are acţiunea sa.
Când se gândeşte, copilul efectuează operaţii mintale. O operaţie reprezintă orice set de acţiuni
care produc un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilităţi,
acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme. O
schemă conţine toate ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile legate de un anumit set de
operaţii asupra mediului. Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul
construirii şi dezvoltării de scheme noi şi al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la
un domeniu mai vast. Pe măsură ce creşte şi interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă şi îşi
modifică schemele în mod continuu. O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director
în comportamentul nostru. Nu percepem fiecare lucru nou din viaţa noastră ca fiind la fel de nou
în fiecare zi, ci facem apel la experienţele şi capacităţile dobândite anterior pentru a şti ce trebuie
să facem. Piaget considera că procesul gândirii a luat naştere ca rezultat al evenimentelor
neaşteptate. Prin asta, el înţelegea că, atunci când suntem capabili să apelăm la schemele
preexistente fără nici o problemă, nu ne mai gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua
uzanţă ar fi în afara a ceea ce Piaget a numit domeniu de oportunitate al schemelor noastre
preexistente, deci trebuie să se modifice atât comportamentul obişnuit cât şi schemele.
Un aspect important al teoriei dezvoltării cognitive a lui Piaget este acela care leagă nivelul
capacităţii de raţionare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are în vedere modul în care
copilul apreciază ce este corect şi ce este greşit, constituind o parte importantă a socializării sale.
Fiecare societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii
sunt educaţi să observe normele societăţii lor. După cum menţiona şi Ianoşi în lucrarea Vârstele
omului, „copilul ajuns om nu e însă nici animal şi nici robot, cum nu e nici păpuşa pe care o
alintă. El devine capabil să-şi însuşească, oricât de timid, opţiuni morale”. Contribuţia majoră a
lui Piaget la teoria dezvoltării sociale a copiilor apare în „Judecata morală la copil” (1932), în
care a analizat atitudinile copiilor faţă de reguli, aprecierile lor asupra anumitor infracţiuni şi
opiniile lor despre justiţie. Într-o încercare de a explora înţelegerea regulilor, Piaget a ales nişte
jocuri cu bile, în care au fost implicaţi copii cu vârste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece
adesea regulile sunt inventate chiar de către copii şi rar sunt învăţate de la adulţi. Piaget le-a cerut
copiilor să-i arate cum se joacă un joc şi să-l înveţe regulile. Din observaţiile sale, Piaget a
descoperit că viziunea copilului asupra regulilor şi asupra a ceea ce este corect sau greşit se
dezvoltă frecvent în relaţie cu intelectul lor. De exemplu, copiii de trei ani şi cei sub trei ani par
să urmeze o oarecare ordine în jocul lor, dar nu consideră necesar să păstreze această ordine; de
fapt, ei îşi modifică frecvent regulile. Între vârstele de 3 şi 6 ani, majoritatea copiilor copiază, pur
şi simplu, unele dintre regulile pe care le-au văzut la copiii mai mari, dar nu sunt încă în stare să
joace un joc corect cu alţi copii. Ei par să-şi joace propria versiune, chiar şi atunci când se joacă
cu alţii. Piaget a asociat această constatare cu descoperirea sa iniţială asupra egocentrismului
copiilor din perioada preoperaţională. Cu alte cuvinte, aceşti copii au tendinţa de a vedea
lucrurile tot timpul din propriul lor punct de vedere, lipsindu-le structura cognitivă pentru a ţine
cont de opiniile altora. De asemenea, există diferenţe în flexibilitatea regulilor, aşa cum o percep
copiii. Deşi ei nu sunt capabili să urmeze regulile, aşa cum o fac copiii mari, copiii aflaţi în
perioada preoperaţională par să creadă că regulile sunt inventate de o autoritate superioară lor,
fiind fixe şi imuabile. Totuşi, când ajung la perioada operaţiilor concrete, majoritatea copiilor îşi
dau seama că-şi pot concepe propriile reguli şi că acestea nu sunt inventate de nici o autoritate
atotputernică. O modificare similară de raţionament se poate constata în viziunea copiilor asupra
justiţiei. Piaget a chestionat mulţi copii de vârste diferite în legătură cu opiniile lor asupra unor
infracţiuni, relatându-le întâmplări despre persoane care au minţit, escrocat sau furat. El a tras
concluzia că, în perioada preoperaţională, copiii pot fi caracterizaţi de realism moral. Prin
aceasta, el sugera că aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde
foarte mult de consecinţele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care
răstoarnă accidental un 11 set întreg de farfurii este considerat mai obraznic decât un copil care
sparge deliberat una. Aceşti copii nu ţin seama de intenţia cu care este comisă infracţiunea. Când
au în jur de opt ani, copiii îşi pierd acest realism moral şi încep să ţină seama de intenţia
persoanei. Acum, o persoană care răstoarnă intenţionat o farfurie este considerată mai rea decât
una care sparge neintenţionat mai multe. Deci, în perioada preoperaţională, copiii au o viziune
mai mult dogmatică. În general, Piaget consideră copiii ca fiind capabili să lege natura pedepsei
de delict. Ei cred, pur şi simplu, că este cu atât mai bine, cu cât pedeapsa este mai severă, oricare
ar fi delictul. Interesant, ei au şi o idee de „justiţie iminentă”, care presupune că orice accident
care se întâmplă după o infracţiune, are loc datorită infracţiunii. De exemplu, o persoană care se
împiedică atunci când fuge de la locul unei crime este pedepsită pentru crima sa. Acelaşi simţ al
justiţiei iminente poate fi observat şi la adulţi, în noţiunea de „justiţie poetică”. Piaget descrie
acest nivel de dezvoltare morală ca unul de „constrângere a adultului”, deoarece copiii cred că
orice spune un adult este adevărat şi că adulţii aplică întotdeauna pedepse corecte şi adecvate.
Totuşi, copiii mai mari sunt din ce în ce mai capabili să aprecieze pedepsele care „se potrivesc
infracţiunii”, lucru cunoscut sub denumirea de „justiţie reciprocă”. Deci, după Piaget, există o
progresie treptată în simţul moral al copilului. Copilul mic parcurge o etapă heteronomă în care
disciplina este impusă de către autorităţi şi copilul accceptă regulile lor. Copilul mai mare
parcurge o etapă autonomă, în care poate gândi pentru el însuşi şi moralitatea sa este mai curând
un produs al propriului său raţionament, decât al constrângerilor altor persoane. Pe scurt, Piaget
considera că există o legătură între nivelul raţionamentului cognitiv al unui copil şi simţul său
asupra a ceea ce este corect sau greşit. În parte, procesul de a învaţa corect din greşeli implică
înţelegerea regulilor, momentul şi motivul pentru care acestea sunt impuse. După Piaget, în
perioada preoperaţională, copiii înţeleg rar că regulile sunt create de către un grup pentru binele
grupului, ca întreg. Copiilor li se pare că regulile le sunt impuse de către o autoritate. Atunci
când copilul are în jur de opt ani, începe să ţină seama de intenţia cu care a fost realizată
greşeala, infracţiunea şi găseşte o pedeapsă adecvată pentru gravitatea acesteia.