Metodologia învăţării centrate pe elev

Introducere
Acest document defineşte conceptul de învăţare centrată pe elev. Sunt subliniate motivele care
duc la schimbarea metodologiei predării, astfel încât să fie satisfăcute necesităţile fiecărui elev în
parte. De asemenea, sunt abordate principiile care stau la baza schimbărilor propuse. Sunt prezentate
sfaturi şi îndrumări practice care pot folosi cadrelor didactice care se pregătesc pentru învăţarea
centrată pe elev, astfel încât aceştia să îşi poată asuma rolul de facilitator al învăţării. Acest lucru va
permite cadrelor didactice să susţină şi să administreze procesul de învăţare al fiecărui elev şi să
maximizeze învăţarea pe plan individual. Se subliniază de asemenea autoevaluarea cadrelor didactice,
precum şi practica reflecţiei, cu scopul de a înlesni dezvoltarea profesională continuă.
Definiţii
Gibbs (1992) dă o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev. El afirmă că învăţarea centrată pe elev
“oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de
învăţare şi la ritmul de studiu” (pag. 23). Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale
învăţării centrate pe elev, promovând ideea că studenţilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării
prin asumarea responsabilităţii cu privire la:
 ceea ce se învaţă,
 modul cum se învaţă şi de ce
 momentul când se învaţă.
O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un înalt grad
de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să îşi administreze
învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum,
unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev este răspândită în pedagogia
contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe,
Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient:

 Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,

 Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,
 Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,
 Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
 Înţelege procesul de învăţare,
 Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
 Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi
 Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare (pag. 110).

Într-o dezbatere paralelă cu privire la învăţarea continuă, Candy (1994) sugerează că

persoanele care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia diferite aspecte ale
cunoaşterii, precum şi capacitatea de a-şi administra învăţarea. Knowles (1984) relevă elementele
învăţării care sunt necesare în munca cu adulţii, proces care identifică de asemenea rolul profesorului
care plasează elevii în centrul învăţării. Elevii trebuie să fie implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume
un grad înalt de responsabilitate personală în acest sens. Knowles consideră auto orientarea drept
1
esenţa învăţării la adulţi şi susţine că necesităţile şi experienţele persoanei care învaţă trebuie să fie
mai presus de expertiza instructorului. Adulţii, consideră el, sunt persoane care se orientează singure
în procesul de învăţare şi fiecare adult este unic datorită experienţelor sale personale.
Principii
Principiile care staul la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
 Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre
instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
 Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă.
 Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul
didactic este de faţă.
 Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi
elevilor.
 Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea
propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de
clasă, cât şi în afara ei.
 Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:

 Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi.
 Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele
studiului lor.
 Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire
la învăţare şi pot cere îndrumări.
 Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii
standardizate.
 Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
 Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar fi studiile de
caz şi simulările.
 Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în
învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
 Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la învăţare.
 Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului cum
au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor

Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe învăţare

Este evident că multe cadre didactice (din România şi din alte ţări) sunt preocupate de predarea
programei şi sunt tributare metodelor tradiţionale de predare. Aceste persoane nu consideră că au predat un
anumit subiect din programă dacă nu l-au rostit în faţa clasei şi nu au cerut elevilor să copieze fragmente din
manual sau să le scrie după dictare. Cu toate acestea, în cazul acestor două metode de predare, elevii sunt nişte
receptori pasivi ai învăţării; lor nu li se cere să gândească sau să pună sub semnul întrebării ceea ce li se oferă.
Lor li se cere pur şi simplu să asculte şi să scrie, fără să se implice în conţinutul materiei predate.
Probabil că, în accepţiunea profesorilor, cunoaşterea este un lucru care se transmite şi se învaţă,
înţelegerea apare mai târziu, iar claritatea expunerii, însoţită de răsplata pentru recepţia răbdătoare, reprezintă
cerinţele esenţiale ale unei predări de calitate. Totuşi, un elev pasiv nu face decât să recepţioneze predarea; lui
nu i se cere să participe la procesul de învăţare.
Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de învăţare şi îl
învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale rezolvării de

2
probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare şi în
stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la
pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
Noua programă unificată care se elaborează pentru şcolile EITP româneşti se axează pe dobândirea de
către elevi a unor competenţe pe baza unor criterii de evaluare clar definite. De aceea, elevii sunt evaluaţi pe
baza a ceea ce pot face pentru a-şi demonstra competenţele.

Strategii de predare în vederea învăţării active

Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de ceea
ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală.
Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea “de suprafaţă” şi
nu la învăţarea “de profunzime”.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se
autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte
verificări de “conformitate cu realitatea”.
Strategiile care stimulează intelectul implică un aport suficient de apă, oxigen, proteine, alimentaţie
sănătoasă, odihnă şi exerciţii fizice, pe lângă exerciţiile intelectului. Învăţarea scade cu 20% dacă se consumă
carbohidraţi în exces, deoarece acest lucru provoacă eliberarea de cheratonină în sânge, lucru care duce la
relaxare.
Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca durată acelaşi număr de minute ca
şi vârsta persoanei respective, până la maximum 20 sau 25 de minute. Sunt utile pauzele scurte şi schimbarea
obiectului concentrării.

Utilizaţi:
 “Predarea prin întrebări” sau descoperirea sub îndrumare
 Explicarea sarcinilor care cer elevilor să îşi explice unii altora modul cum au înţeles un anumit lucru şi să
elaboreze acest mod de a înţelege înainte de a-l exprima
 Punerea de întrebări şi răspunsuri de “diagnoză” şi utilizarea răspunsurilor greşite pentru a explora şi a
corecta neînţelegerile. “Întrebările socratice”.
 Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe Taxonomia lui Bloom
şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai multă gândire şi prelucrare.
Analiză: întrebări de tip “de ce”,
Sinteză: întrebări de tip “cum”, “ai putea să”
Evaluare: întrebări de judecată.
Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la
noua materie învăţată. Nu se pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să
fie conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor determina conceptualizarea.
 Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele anterioare şi deci
de învăţarea anterioară
 Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât să colegii să se
verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii
 Învăţarea implică “construirea de modele”; de aceea, utilizaţi hărţi ale minţii şi rezumate care relevă relaţia
dintre părţile subiectului şi întreg. De asemenea, arătaţi legătura dintre subiectul de astăzi şi alte subiecte
 Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Gândiţi-vă la dumneavoastră ca la un profesor de
aptitudini care utilizează conţinutul materiei pentru a preda aptitudinile respective.
 Stimularea sporeşte ritmul învăţării. De aceea, utilizaţi resurse generoase, plurisenzoriale şi activităţi
energice şi creaţi o atmosferă de amuzament atunci când este posibil.
Învăţarea nu este acelaşi lucru cu luarea unui examen sau dobândirea unor calificări. Ambele sunt
posibile fără o reală înţelegere, care stă la baza învăţării. Evaluarea cu scopul acreditării adaugă o altă etapă
opţională în acest ciclu. Totuşi, această formă de evaluare nu reprezintă un substitut al evaluării progresului
înregistrat în procesul de învăţare efectivă, care poate avea loc şi are loc fără acreditare.

3
 Diagrama următoare prezintă etapele învăţării eficiente. Metodele utilizate variază în funcţie de
obiectivele de învăţare ale elevului, de natura sarcinii de învăţare şi de stilul de învăţare preferat al elevului. De
exemplu, pentru unii elevi, etapa de Reflecţie va presupune discutarea sarcinii în timp ce aceasta este
îndeplinită. Pentru alţii, ea va presupune o “reluare” de zece minute la finalul activităţii. În această perspectivă,
toate etapele trebuie să fie prezente pentru ca învăţarea propriu-zisă să fie eficientă. Acest lucru este valabil
atât pentru învăţarea în grup, cât şi pentru cea individuală.

Obiectivele învăţării
Ce trebuie să se înveţe?
(ex. conceptul de suprafaţă
şi metru pătrat)

Noi obiective
(ex. exersează Experienţa
utilizarea / transferul (ex. înţelegerea conceptelor de
conceptului de suprafaţă şi metru pătrat:
suprafaţă) înţelegerea este aplicată
problemei, folosind metoda
corectă)

Ţinerea evidenţei
învăţării care a avut loc, dar NU a Sarcina de învăţare
activităţii (ex. “a înţeles conceptul (ex. înţelegerea conceptelor de suprafaţă
de suprafaţă şi metru pătrat” şi şi metru pătrat; înţelegerea este aplicată
NU “a măsurat o încăpere”) problemei, folosind metoda corectă)

Evaluarea progresului
Ce fel de învăţare a avut loc? S-au atins Reflecţia
obiectivele învăţării? (ex. Înţeleg ce este Verificarea şi confirmarea învăţării:
suprafaţa şi ce este metrul pătrat? Aş semnificaţia aplicată sarcinii (ex.
putea măsura o încăpere de alte Cum am să fac acest lucru? Ce fac
dimensiuni?) mai departe?)

Revizuirea
Cât de bine a fost efectuată această
activitate. Ce s-ar fi putut face altfel? (ex.
Am înţeles bine? Această metodă de
măsurare a fost cea mai rapidă şi cea mai
bună?)

4
Învăţarea ineficientă
Uneori, elevii sunt activi doar pe parcursul unei părţi a acestui ciclu şi pasivi în timp ce profesorii
preiau controlul asupra restului ciclului. Aceasta înseamnă că ciclul nu este complet în cazul acelor elevi. În
acest caz, învăţarea este incompletă.

Învăţarea incompletă este unul dintre modurile în care învăţarea poate fi ineficientă. Există trei alte
lucruri care pot să nu funcţioneze:
1. persoana care învaţă învaţă ceea ce nu trebuie în momentul nepotrivit: învăţarea nu are nici un sens pentru
persoana care învaţă; nu este relevantă pentru viaţa sa; persoana care învaţă nu are cunoştinţele,
aptitudinile şi înţelegerea prealabilă pentru a aborda acum acest proces de învăţare.
2. persoana care învaţă învaţă ineficient: persoana care învaţă nu are strategiile de învăţare potrivite pentru
acea sarcină; sau anxietatea stă în calea dezvoltării strategiilor adecvate
3. profesorul predă ineficient: profesorul a făcut anumite presupuneri incorecte cu privire la cunoştinţele,
aptitudinile şi înţelegerea existentă a persoanei care învaţă; nu au fost explicate cum trebuie conceptele
cheie; indiciile verbale şi de alt fel din partea persoanei care învaţă, care indică faptul că “nu înţelege”,
sunt ignorate etc.
Învăţarea ineficientă demoralizează şi derutează persoanele care învaţă. Acestea pot ajunge să creadă
că învăţarea nu li se potriveşte. Uneori, învăţarea poate fi structurată de aşa natură, încât persoanele care învaţă
administrează prea puţin din propria lor învăţare şi sunt mult prea dependente de cadrul didactic.

Evaluarea
În materialele de instruire pregătite pentru cadrele didactice se prezintă propuneri detaliate de evaluare
a succesului trecerii la metodologia de învăţare centrată pe elev. Accentul se pune aici pe autoevaluarea
profesorului şi pe practica reflecţiei pentru a facilita dezvoltarea profesională continuă.

 Sunt prezentate modele de plan de lecţie (mostre), inclusiv un capitol adresat reflecţiei profesorului şi
autoevaluării, alături de un model de analiză a punctelor forte şi a punctelor slabe în vederea satisfacerii
diferitelor stiluri de învăţare.
 Este oferit un exemplu al unei posibile metode de structurare a unei teme, incluzând referirile la stilurile de
învăţare, astfel încât elevilor să li se ofere ocazia de a excela lucrând în modul care li se potriveşte cel mai
bine.
 Profesorii sunt îndrumaţi să facă o cercetare activă, alegând un grup de studiu pentru a proba noile
metodologii ale predării şi pentru a evalua succesul acestei acţiuni pe baza anumitor criterii.
 În materialele de instruire este cuprinsă o listă de verificare pentru asigurarea calităţii pentru uz şcolar.

5
Bibliografie

 Baldwin J & Williams H (1988) Învăţarea activă: ghidul instructorului. Blackwell

 Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea învăţării continue prin intermediul
învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de editură guvernamentală
din Australia.
 de la Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A. (1999). Cum se documentează cel mai bine calitatea actului
predării şi modul cum învaţă elevii noştri? În K. Martin, N. Stanley şi N. Davison (Eds), Predarea
disciplinelor / Învăţarea în context, 108-113. Lucrările celui de al 8-lea Forum anual de predare învăţare,
Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA.
 Down, B., Hogan, C., & Swan, P. (1997). Parteneriatele-proiect între şcoală şi universitate.. Lucrare
prezentată la Best Practice Showcase, Universitatea Edith Cowan.
 R. Edwards, et al (eds) Open University/Routledge
 Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.
 Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de
învăţare.
 Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes.
 Goldstein IL (1993) Instruirea în organizaţii (ediţia a treia). Brooks/Cole
 Hogan, C. (1996). Cum îi determinăm pe elevi să citească, să se gândească la ce au citit şi să-şi
împărtăşească ideile şi reacţiile. În J. Abbott & L. Willcoxson (Eds.), Predarea şi învăţarea intra şi
interdisciplinară, 79-81. Perth: Universitatea Murdoch.
 Honey P & Mumford A (1986) Manual de stiluri de învăţare.

 Honey P & Mumford A (1989) Manualul oportunităţilor de învăţare.

 Knowles M. (1996) Andragogy: An Emerging Technology for Adult Learning
 Jones, K. & Sparrow, L. (1994). Module de studiu independent. Lucrare susţinută la forumul CAUT,
Universitatea Edith Cowan
 Knowles, M. (1984). Andragogia în acţiune. San Francisco: Jossey-Bass.
 Smith A (1996) Învăţarea accelerată în sala de clasă. Network Educational Press
 Sparrow, L. (1999). Mi-ar plăcea mult să aflu despre .... Cursul ED 416 Matematică primară. Universitatea
Curtin.
 Sparrow, L., Kershaw, L., & Jones, K. (1994). Calculatoarele: implicaţii în cercetare şi în programă.
Perth: Centrul educaţional pentru matematică, ştiinţă şi tehnologie.
 Sparrow, L., Sparrow, H. şi Swan, P. (2000). Învăţarea centrată pe elev: este posibilă? În A. Herrmann şi
M.M. Kulski (Eds), Viitorul flexibil în predarea terţiară. Lucrările celui de al 9-.lea Forum anual de
predare învăţare, 2-4 februarie 2000. Perth: Universitatea Curtin de tehnologie
 Swan, P. (1997). Temă de cercetare. Cursul MPE 3105, Universitatea Edith Cowan.
 Swan, P. (1996). Seturi de învăţare autodirijată: Conferirea flexibilităţii pentru elevi şi personalul didactic.
Lucrare prezentată la Best Practice Showcase. Universitatea Edith Cowan.
 Swan, P. & Sparrow, L. (1996). Predarea şi învăţarea matematicii K-7. Perth: Centrul educaţional pentru
matematică, ştiinţă şi tehnologie.