XVI.

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI EDUCAŢIE

1. Definirea şi analiza conceptului de evaluare. Operaţiile evaluării.

Integrarea evaluării în procesul de învăţământ
Reformele şi demersurile de inovare întreprinse la nivelul majorităţii
sistemelor de învăţământ din Europa şi S.U.A. au determinat schimbări profunde în
toate componentele lor majore: structuri instituţionale, metodologia didactică, teoria şi
practica evaluării rezultatelor şcolare, formarea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice.
Creşterea pertinenţei sistemului de evaluare, a relevanţei formelor şi
strategiilor evaluative utilizate pentru evidenţierea progresului înregistrat de fiecare
student în “profesionalizarea” sa presupune reconsiderarea rolului evaluării în
ansamblul programului de formare, renovarea şi optimizarea strategiilor de evaluare,
asigurarea concordanţei între metode şi tehnici de evaluare şi obiectivele şi
conţinuturilor specificate în curriculum. Se discută tot mai mult despre necesitatea
construirii unei “culturi a evaluării” care trebuie îmbinată cu cea a învăţământului, a
administraţiei, a elaborării de programe şi chiar mai mult, a orientării politice (L. M.
Bélair, 1998,). Astfel, domeniul evaluării şi examinării educaţionale este supus
tendinţei majore de limitare a impactului viziunii strict psihometrice prin ponderare cu
utilizarea din ce în ce mai extinsă a procedurilor alternative şi a modurilor calitative
de tratament şi interpretare a datelor rezultate.
Au apărut multe lucrări de referinţă, au fost elaborate paradigme cu o mai
mare sau mai scăzută validitate prognostică, au fost propuse şi experimentate noi
proceduri şi instrumente de măsurare cu rigoare tehnică crescută. Paradigmele din
domeniul evaluării (paradigma intuiţiei pragmatice, docimologică, de testarea
obiectivelor, a evaluării formative, a evaluării în serviciul deciziei, modelul de
evaluare în serviciul unei pedagogii a integrării ş.a.) s-au dezvoltat începând cu
mijlocul anilor ’60 din nevoia de a se asigura suportul conceptual necesar ghidării
practicii evaluării. Ele au evoluat rapid şi au reprezentat diferite poziţii filosofice,
sociale, contexte ale practicii şi orientării metodologice, adesea, graniţele unui anumit
model fiind dificil de determinat, mai ales sub raportul procedeelor evaluative la care
contribuie mulţi teoreticieni şi practicieni.
Teoria şi practica evaluării în învăţământ înregistrează o mare varietate de
moduri de abordare şi de înţelegere a rolului acţiunilor evaluative. Adesea evaluarea
rezultatelor şcolare este redusă la acţiuni cum sunt: „a verifica”,”a nota”,”a
aprecia”,”a clasifica”. Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; ea este
o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale,
atitudinale, afective care precizează:
 obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate;
 scopul şi perspectiva deciziei;
 momentul evaluării (la început, pe parcurs, la sfârşit);
 cum se evaluează;
 cum se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
 criteriile pe baza cărora se evaluează.
I. T. Radu (2000), defineşte evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate,
prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a
rezultatelor pe care le obţine, aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este
influenţată evoluţia sistemului.
Se disting trei planuri de inserţie a conceptului de evaluare:

85
  planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare a procedurii de
evaluare;
 planul practic-realizator, practică a acţiunii de evaluare;
 planul valorizator – prezentarea sintetică a datelor, concluziilor.
Operaţiile componente ale evaluării sunt:
 măsurarea – utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o
relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere)
şi un ansamblu de fenomene şi obiecte sau elemente ale
acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă
(Cât de mult? Ce cantitate?, Ce dimensiuni?);
 aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi de valoare
asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obţinute prin
măsurare, prin raportarea acestora la un termen de referinţă, la
un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are?
ş.a.).
 măsurarea şi evaluarea servesc deciziei, respectiv hotărârii unor
soluţii pentru perfecţionarea procesului şi rezultatelor. O
evaluare eficientă trebuie să includă toate cele trei operaţii.
Evaluarea randamentului şcolar constituie o componentă constantă a activităţii
didactice, integrată structural şi funcţional în această activitate. În didactica modernă,
evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învăţământ, furnizând, în
primul rând, educatorilor şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui
proces.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele
procesului de învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor didactice
utilizate. Astfel, evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea procesului de
învăţământ, informaţia urmând o cale inversă de la „efecte” la „cauze”, de la „ieşire”
la „intrare”.
D. Ausubel consideră evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente
care cuprinde următorii „paşi”:
 stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale
elevilor;
 proiectarea şi desfăşurarea/aplicarea programului de realizare a scopurilor
propuse;
 măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Didactica actuală, curriculară, corelând cele două perspective de analiză a
evaluării (la nivel de sistem şi de proces), consideră evaluarea procesului de
învăţământ drept o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind
efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea
întregului sistem educaţional. Se depăşeşte astfel viziunea „tradiţională” care reduce
acţiunea de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare la verificarea/notarea curentă,
periodică, finală, la acţiunile de inspecţie şcolară ş. a.
Din perspectivă curriculară, definirea conceptului de evaluare presupune
raportarea la finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi microstructural, cu
efecte reglatorii în planul conţinutului şi al metodologiei didactice privind:
 fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informaţiilor primite şi
valorificate (conexiune inversă internă/externă);
 orientarea formativă a conţinuturilor în direcţia rezolvării problemelor
esenţiale depistate şi conştientizate;

86
  influenţarea evoluţiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p. 150).
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ şi considerarea evaluării ca
parte integrantă a acestuia, presupune, totodată, evidenţierea factorilor care
influenţează rezultatele demersului didactic:
 factori generali (sociali, demografici, condiţii didactico-materiale);
 factori umani (elevi, profesori, grup);
 componentele procesului de învăţământ (conţinut, metodologie, forme de
organizare etc). Acţiunile evaluative sunt prezente în orice activitate
pedagogică, indiferent de complexitatea şi dimensiunile ei, ca o condiţie a
eficacităţii acesteia.

2. Funcţiile evaluării
În literatura de specialitate se menţionează funcţii generale ale verificării şi
evaluării (ce cunosc oarecare diferenţe de la autor la autor, mai mult sub raportul
terminologiei folosite, decât al realităţii desemnate) şi funcţii specifice. Astfel, Marin
Stoica (1995) enumeră şi descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii didactice:
 funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;
 funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;
 funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii
didactice;
 funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de rezultatele obţinute;
 funcţia formativ-educativă;
 funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar.
În „Didactica modernă” I. Radu şi M. Ionescu (1995) analizează următoarele
funcţii ale verificării şi evaluării:
 Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
 Măsurare a progresului realizat de elevi;
 Valoarea motivaţională a evaluării;
 Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
 Factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iar pentru părinţi „o bază
de predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor”.
O sinteză a funcţiilor evaluării în procesul didactic realizează şi I. T. Radu
(1991,1995):
 Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
 Funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaşterea factorilor şi
a situaţiilor care au condus la rezultatele constatate;
 Funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în
secvenţele următoare.
Aceleaşi sunt evidenţiate şi de alţi autori (C. Cucoş, I. Nicola, Cristea, S. etc),
ele fiind denumite funcţii de informare, motivare, de control, diagnoză, selecţie şi
certificare, prognoză, reglare-autoreglare.
Funcţiile specifice pedagogice privesc în primul rând elevii şi profesorii:
 pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activităţii,
orientând-o către conţinuturile esenţiale, o susţine motivaţional, o stimulează
prin aprecierile pe care le implică;
 clarifică şi consolidează cunoştinţele asimilate care sunt fixate, sistematizate,
integrate în sisteme prin activitatea de recapitulare şi sinteză pe care o
prilejuieşte;

87
  oferă un feedback operativ asupra performanţelor atinse, contribuind la
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
 pentru profesori cunoaşterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine
aspectele pozitive şi lacunele procesului de instruire, prin raportarea la
obiectivele avute în vedere;
 oferă posibilitatea diagnosticării dificultăţilor întâmpinate şi le sugerează
modificările ce se impun în desfăşurarea activităţii în următoarea etapă.

3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor şi a progreselor şcolare

Formele / tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcţie de
modalităţile specifice de realizare şi valorificare a operaţiilor de măsurare – apreciere
- decizie integrate la nivelul procesului de învăţământ. După dimensiunea temporală a
acţiunii evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele trei forme/tipuri de
evaluare (iniţială, sumativă, formativă) ale căror note definitorii le sintetizăm mai jos.
Evaluarea iniţială:
 implică operaţiile de măsurare - apreciere-decizie la începutul unui program de
instruire (cicluri curriculare, an şcolar, semestru, capitol etc);
 realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul
dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor,
priceperilor, deprinderilor ş.a.), exprimat în termeni de performanţe,
competenţe actuale şi potenţiale;
 se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice;
 îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizând desfăşurarea
activităţii viitoare de predare-învăţare (evaluarea iniţială este definită şi ca
evaluare predictivă, iar testele docimologice utilizate în acest context – teste
predictive);
 fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de
recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.
Evaluarea cumulativă (sumativă) şi evaluarea continuă (formativă) sunt
prezentate comparativ sub raportul obiectivelor vizate, al criteriilor de apreciere a
rezultatelor, funcţiilor exercitate, efectelor psihologice şi timpului afectat (I.T. Radu,
2000).
Evaluarea cumulativă (sumativă) : Evaluarea continuă (formativă) :
 realizează verificări parţiale pe  realizează verificări sistematice pe
parcursul programului şi printr-o parcursul programului, pe
estimare globală, de bilanţ a secvenţe mai mici;
rezultatelor pe perioade lungi  verificarea tuturor elevilor şi a
(semestru, an şcolar ); întregii materii de studiu (privind
 verificări prin sondaj în rândul elementele esenţiale ale
elevilor şi materiei; conţinutului);

 vizează evaluarea rezultatelor,  vizează evaluarea rezultatelor şi a

având efecte reduse pentru
ameliorarea procesului;
 realizează aprecierea rezultatelor
mai mult prin compararea lor cu
scopurile generale ale disciplinei
de învăţământ;
procesului care le-a produs, în
vederea ameliorării acestuia,
scurtând mult intervalul dintre
evaluarea rezultatelor şi
perfecţionarea activităţii;
 vizează compararea lor cu
obiectivele concrete, operaţionale

88

 exercită funcţia de constatare a
rezultatelor şi de clasificare
(ierarhizare) a elevilor la finalul
programului de învăţare;
 generează atitudini de nelinişte la
elevi şi chiar situaţii stresante,
relaţii de adversitate;
 utilizează o parte considerabilă
(circa 1/3) din timpul destinat
instruirii-învăţării în clasă
şi înregistrarea progreselor
obţinute pe parcursul programului
 exercită funcţia de constatare a
rezultatelor şi sprijinirea continuă
a elevilor de-a lungul programului
printr-o apreciere mai nuanţată;
 generează relaţii de cooperare
între profesor-elev şi dezvoltă
capacitatea de auto-evaluare la
elevi;
 diminuează timpul utilizat pentru
evaluare, sporind disponibilităţile
de timp pentru instruire-învăţare

S. Cristea (1998) consideră că diferenţele dintre aceste două tipuri de evaluare

rezumă incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă /
didacticistă şi strategiile calitative de esenţă curriculară / inovatoare. Dimpotrivă, alţi
autori vorbesc de complementaritatea celor două forme de evaluare şi de necesitatea
folosirii atât a formelor de evaluare iniţială cât şi a celor de pe parcursul şi de la finele
procesului didactic.

4. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare

Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare,
evaluarea are încărcătură morală deoarece conduce la clasificări, selecţii, “verdicte”,
hotărând traseul socio-profesional al tinerilor. Iată de ce, eforturile sunt centrate pe
dezvoltarea metodologiilor de evaluare, pe elaborarea şi experimentarea unor strategii
de evaluare formative şi sumative, astfel încât acestea să evidenţieze cu mai multă
obiectivitate progresul elevilor/studenţilor şi să pregătească evaluarea certificativă.
Tot mai multe critici se îndreaptă asupra strategiilor tradiţionale de evaluare ce
valorizează excesiv dimensiunea informativă a învăţământului în dauna celei
formative, cu consecinţe negative atât la nivel macrosocial (profile de formare
incompatibile cu exigenţele pieţii muncii) cât şi individual (conturarea imaginii de
sine şi a expectanţelor, a motivaţiei învăţării şi autoformării). În evaluarea curentă, s-a
remarcat slaba diversificare a metodelor şi tehnicilor ce permit verificarea obiectivă a
cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele şi tehnicile cu o
slabă fidelitate şi validitate ce fac evaluarea subiectivă şi nerelevantă; adesea probele
de verificare aplicate nu sunt bine adaptate la conţinuturile predate sau vizează
aspecte descriptive, de mică relevanţă şi în mică măsură problemele fundamentale,
ignorându-se taxonomiile. S-au pus în evidenţă limitele testelor standardizate
(docimologice) care rămân deficitare sub raportul evaluării competenţelor,
capacităţilor, atitudinilor etc.; pentru creşterea eficienţei lor sunt recomandate
modelele cu caracteristică latentă, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretarea
computerizată a rezultatelor, teoria generalizabilităţii (Allen, M. J.; W. M. Yen, 1990).
Peretti consideră că asistăm la o mişcare ce tinde să creeze o edumetrie, adică o ştiinţă
a măsurării în câmpul ştiinţelor educaţiei. Această mişcare îşi are originea într-o dublă
contestaţie: în primul rând, măsurarea în câmpul educaţiei nu poate fi schimbată,
optimizată prin modele psihometrice unice; în al doilea rând, conceptul de fidelitate
este gândit exclusiv în termeni de diferenţiere a persoanelor.
Totodată, rezultatele cercetărilor din domeniul psihologiei cognitive şi sociale
au generat un interes crescut pentru integrarea şi implementarea modelelor dezvoltate

89
în aceste domenii în vederea monitorizării achiziţiilor din domeniul afectiv. Poziţii
opuse se manifestă şi în legătură cu oportunitatea definirii standardelor de
performanţă pentru domeniul afectiv, problemele etice care se ridică, exigenţele de
ordin tehnic şi metodologic etc. (Tuijnman, A. C. şi Postlethwaite, T. N., 1994).
În acelaşi timp au fost identificate şi experimentate proceduri de evaluare care
pot măsura obiective complexe ale domeniului cognitiv şi afectiv, greu de cuantificat
prin metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a
evaluării în procesul de învăţământ, legând-o de instruire, facilitează o corelare a
evaluării formative cu cea sumativă, conştientizează elevul cu privire la
responsabilităţile sale, disponibilităţile şi progresul înregistrat în învăţare, stimulează
autoevaluarea şi motivaţia lor pentru învăţare. Denumite şi “evaluări
alternative/complementare”, “evaluări autentice” ele includ noi proceduri de măsurare
şi apreciere precum: portofoliul, investigaţia, metoda proiectului, Q-sort, observarea
curentă a comportamentului.
Vom prezenta în sinteză principalele metode şi tehnici tradiţionale de evaluare,
stăruind asupra avantajelor, a limitelor şi a posibilităţilor de depăşire a acestora.
Metodologia evaluării rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care
pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, după natura probei,
distingem: verificările orale, scrise, practice, iar după unii autori şi verificările cu
ajutorul ordinatorului.
Verificarea / examinarea orală se realizează mai ales, prin întrebări –
răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai
multe ori – la tablă). Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-
învăţare încât, adesea, funcţiile de instruire / învăţare şi cea de evaluare nu pot fi
disociate. Din cauza fidelităţii şi validităţii scăzute, verificarea orală nu se recomandă
în examenele concurs (de admitere), fiind încă frecvent utilizată în examenele
semestriale / anuale şi în examenele de certificare (de absolvire). Este o formă a
conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii
instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor,
abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a.
Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea
întrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării, extinderea
verificării de la informaţia asimilată de elevi/studenţi şi a posibilităţilor de a reda, la
capacitatea de a opera cu aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi contexte, situaţii –
problematice etc.
Ioan Nicola (1996) delimitează două forme ale chestionării orale: curentă (în
cadrul lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual) şi finală (în ore special destinate
acestui scop, la sfârşit de capitol, de semestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000)
menţionează alte forme, în funcţie de tehnicile utilizate: conversaţia de verificare
bazată pe întrebări/răspunsuri, interviul, verificarea realizată pe baza unui suport
vizual (imagini, scheme, grafice) utilizată mai mult în învăţământul preşcolar şi
primar, verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor,
frecvent utilizată încă în condiţii de examen în învăţământul superior, redarea
(repovestirea) unui conţinut, citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lor
încât să dobândească sensul adecvat.
Avantaje:
 flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în
funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

90
  realizează o verificare operativă, punctuală a pregătirii elevilor, a
exprimării acestora, a fluidităţii ideatice şi verbale, logica expunerii,
argumentării;
 permite alternarea întrebărilor de bază cu întrebări ajutătoare în vederea
clarificării şi corectării imediate a eventualelor erori, neînţelegeri etc.;
 îndeplineşte şi funcţii de învăţare, prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor,
prin “întăririle” imediate realizate;
 interactivitatea creată între evaluator şi evaluat stimulează participarea
elevilor la răspuns, încurajează şi manifestări ce permit evaluarea
comportamentului afectiv-atitudinal.
Limite:
 evaluările orale au o redusă validitate deoarece realizează verificări prin
sondaj în rândul elevilor şi în materie; procesul didactic avansează astfel în
condiţiile unui feedback incomplet;
 diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din
perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevului / studentului (gradul
diferit de dificultate al întrebărilor, variaţia comportamentului
evaluatorului, starea sa afectivă, comportamentul său variat în situaţia
“ascultării” mai multor candidaţi, starea emoţională, timiditatea elevului
ş.a.) generează varietate interindividuală şi intraindividuală;
 prejudecăţile – şabloane ce “erodează” chiar inconştient baremele;
 nivelul scăzut de fidelitate determinat de numeroşi factori (durata scurtă a
examinării, imposibilitatea revederii răspunsurilor de către evaluator,
efectul “halo”, Pygmalion;
 consumul mare de timp pentru evaluarea individuală a elevilor /
studenţilor;
 imposibilitatea standardizării şi obiectivitate scăzută.
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la
toate nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare
deoarece permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr
mare de elevi. În învăţământul preuniversitar se utilizează: probele curente cu durată
scurtă, probele de evaluare periodică (arie de cuprindere mai mare, de obicei, după
parcurgerea unor capitole) şi tezele semestriale. Mulţi autori (Bloom, Cronbach,
Scriven, I. T. Radu ş.a.) constată că probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de
predare / învăţare, ci constituie momente ale acesteia, având o certă valoare formativă,
contribuind la reglarea şi perfecţionarea procesului de învăţământ.

Avantaje:
 asigură verificarea modului în care a fost însuşit un anumit conţinut de către toţi
elevii (acoperirea unitară ca volum şi profunzime);
 permit verificarea unor capacităţi (de analiză, sinteză, rezolvarea problemelor),
competenţe specifice ale învăţării (exprimarea în scris);
 oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
 permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat;
 fac posibilă verificarea tuturor subiecţilor referitor la însuşirea unui anumit
conţinut, favorizând compararea rezultatelor;

91
 oferă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent şi în ritm
propriu;
 diminuează stresul, stările tensionale care influenţează negativ performanţa
elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale;
Dezavantajele principalele se referă la faptul că întărirea (pozitivă/negativă) a
răspunsului nu se produce imediat, întârziindu-se corectarea unor greşeli sau
completarea unor lacune identificate; nu permit dirijarea elevilor în formularea
răspunsurilor şi corectarea exprimărilor echivoce, şablon.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a
aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a
deprinderilor şi priceperilor de ordin practic. În didactica actuală accentul se pune pe
trecerea progresivă de la “a şti”, la “a şti să faci” şi “a ştii să fii”.
Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc mai
ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaţie fizică, practică
pedagogică ş.a.) şi pe cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental (biologia,
fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane,
multe obiective pedagogice reprezentând “o combinaţie de intenţii psihomotorii
(acţionale) şi cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale” (I. T. Radu, 2000). Se
evaluează atât procesul (acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul). Practica
educaţională evidenţiază că atât în situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de
examen, probele practice sunt puţin utilizate, deşi oferă posibilitatea elevilor de a-şi
proba competenţele generale (comunicare, înţelegere, analiză, sinteză, evaluare) cât şi
pe cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaţiilor, capacitatea de a
utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra şi interpreta rezultatele).
Testele de cunoştinţe, numite uneori şi teste docimologice sunt considerate ca
o alternativă şi o cale de eficientizare a examinării tradiţionale. Ca metodologie,
testarea derivă din psihologie, autorii lor inspirându-se iniţial din metodologia
psihologică a testelor, cu deosebire din tehnica de construire şi utilizare a testelor de
inteligenţă.
Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia
se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera
cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în
prealabil” (I. Nicola, 1996, p. 403). Prezintă mai multe caracteristici pe care le
sintetizăm astfel:
 sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau teme – numite itemi – care
acoperă o arie de conţinut (o parte a programei);
 sunt proiectate astfel încât să acopere obiectivele instructive prefigurate;
prin urmare, între itemi şi obiectivele instruirii trebuie realizată o bună
concordanţă. Obiectivele stabilite în momentul proiectării acţiunii de
instruire se manifestă ca rezultate la încheierea acţiunii şi apar în probă ca
itemi;
 cuprinde itemi care evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să
facă, deci operaţii, deprinderi, priceperi;
 sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice şi în foarte mică măsură
pentru verificări curente;
 oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor în comparaţie cu
alte probe;
 posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (controlul condiţiilor de
aplicare, posibilitatea repetării probei, tratarea statistică a datelor etc.),
ceea ce le conferă o mai mare precizie;

92
  asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea
criteriilor de notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizează prin
raportarea fiecărui răspuns la un etalon;
 prezintă o “triplă identitate”: de conţinut (cuprind aceleaşi sarcini), condiţii
de aplicare (timp de lucru, explicaţii etc.) şi criterii de reuşită;
 corespund exigenţelor de validitate şi fidelitate.
Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele îndeplinesc mai multe funcţii:
 cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi;
 evaluarea eficienţei predării, a demersului didactic întreprins;
 identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare;
 selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de învăţământ sau în
vederea angajării/certificării (I. T. Radu, 2000).
Calităţile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea,
standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Există mai multe criterii în funcţie de care se realizează clasificarea testelor:
 după conţinutul evaluării realizate, se face distincţie între testele
psihologice şi testele de randament (docimologice);
 după metodologia elaborării: teste elaborate de profesor şi teste
standardizate;
 în raport cu momentul intervenţiei evaluative în procesul de instruire:
teste iniţiale, teste finale şi teste de progres.
Există şi alte clasificări, distingând între teste formative – teste sumative, teste
punctuale – teste integrative, teste obiective – teste subiective ş.a.
Sporirea preocupărilor cercetătorilor şi practicienilor de pretutindeni pentru
perfecţionarea evaluării educaţionale s-a concretizat în identificarea şi valorificarea
unor tehnici, proceduri de evaluare care măsoară obiective aparţinând domeniului
cognitiv şi afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare.
Ele oferă elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu
(cunoştinţe), dar mai ales, ceea ce pot să facă (deprinderi, priceperi, abilităţi).
Pentru a încuraja elevii să-şi folosească capacităţile cognitive complexe şi
pentru a-i evalua mult mai cuprinzător, au fost introduse evaluările alternative /
autentice. Termenul “autentic” derivă de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare,
pe măsurarea directă a lumii reale, complexe şi a sarcinilor relevante. Evaluările
autentice constituie o alternativă viabilă la practicile evaluative tradiţionale, care
realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute “pe un timp limitat şi în legătură cu
o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită” (I.T. Radu, 2000, p.
223). Evaluările autentice pot include lucrări scrise şi revizuite, analize orale
referitoare la evenimente cotidiene, cooperarea cu alţii în rezolvarea unor sarcini de
învăţare, în organizarea unei cercetări etc. Validitatea crescută a evaluărilor autentice
rezultă din relevanţa acestora pentru subiecţii clasei şi din concordanţa lor cu
“scenariile” vieţii reale.
Strategiile alternative, autentice de evaluare deţin şi alte valenţe formative pe
care le sintetizăm astfel :
 realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea / învăţarea, de
cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;
 permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;
 realizează evaluarea holistică a progresului elevului / studentului;

93
 evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, atitudinile,
capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate / apreciate prin
strategiile tradiţionale;
 consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare,
precum şi capacitatea de autoevaluare;
 compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea
tradiţională.
Vom prezenta în sinteză câteva metode şi tehnici incluse în strategiile
alternative de evaluare, precum: observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevului, investigaţia, proiectul.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează
profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin
verificarea orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o
preluare şi adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor
corespunzătoare acesteia. Nou este interesul şi importanţa acordate acestei metode şi
tehnicilor corespunzătoare care oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele
înregistrate în învăţare de către student (capacităţile formate, cunoştinţele acumulate)
interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa faţă de formarea iniţială pentru
profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei creşte considerabil
dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor,
operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă
pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi
sistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de
control / verificare.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia
cantităţii. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia
observaţională poate fi influenţată de subiectivitatea profesorului (competenţa sa
psihopedagogică şi docimologică, stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale,
competenţa de interpretare a datelor ş.a.m.d.). Contracararea acestor limite este
posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor obţinute cu cele culese prin
alte metode şi tehnici de evaluare.
Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de
evaluare. Ea oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele
însuşite în rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice
prin întreprinderea unei investigaţii (documentare, observarea unor fenomene,
conduite, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. Îndeplineşte mai multe
funcţii: acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor
(proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi
prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum şi de evaluare a capacităţilor,
competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000). Investigaţia
contribuie la restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizarea
transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la
înţelegerea profundă a fenomenelor studiate. În funcţie de abilităţile, capacităţile şi
competenţele pe care le solicită, investigaţia poate avea grade diferite de deschidere şi
complexitate.
Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi şi de
studenţi. Gradul de libertate pe care îl oferă, caracterul mai mult sau mai puţin
structurat depind de nevoile, interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă,
socială, de sarcinile de lucru repartizate, fiind variate sub raportul volumului şi al
complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor implicate.

94
 Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul intelectual
creativ al elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii,
receptivitatea ideatică, capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a
problemelor etc. Atunci când lecţia este structurată pe baza unei investigaţii, aceasta
devine element important în sprijinirea demersului de învăţare prin descoperire.
Întrucât “predarea, învăţarea şi evaluarea sunt interdependente în contextul strategiilor
educaţionale moderne, investigaţia reprezintă prin valenţele sale formative
indiscutabile o metodă care desăvârşeşte toate cele trei activităţi menţionate anterior”
(I. T. Radu, 2000, p. 58).
Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia.
Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori
chiar începerea rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva
zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se
finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat
individual sau în grup şi parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor şi
realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şi Musteaţă, 1997). Proiectul trebuie să
răspundă la următoarele întrebări: de ce ? (motivaţia), ce ? (obiective), cum ?
(strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine ? (responsabilităţi), cu ce ?
(resurse), când ? (termene), cu ce rezultate ? (produse şi efecte). Demersul de realizare
a unui proiect impune parcurgerea câtorva “paşi” (Idem, p. 60):
 stabilirea domeniului de interes;
 stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele
generale ale investigaţiei;
 identificarea şi selectarea resurselor materiale;
 precizarea elementelor de conţinut ale proiectelor.
Acestea din urmă pot fi organizate după următoarea structură: pagina de titlu,
cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluziile,
bibliografia, secţiunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie ş.a.).
În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de evaluare:
 criterii care vizează calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea
proiectului, completitudinea sa, elaborarea şi structurarea, calitatea
materialului utilizat, creativitatea);
 criterii care vizează calitatea activităţii studentului, sub aspectul procesului
realizat (raportarea la tema proiectului, nivelul de performanţă atins,
documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare, tipul greşelilor,
creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării şi utilizării
proiectului în sfera practică a activităţii) – (apud Stoica A., 2001).
Portofoliul - strategie alternativă de evaluare
În evaluare, portofoliul este un concept polisemantic şi polifuncţional,
cercetătorii şi cadrele didactice având despre acesta reprezentări şi accepţiuni diferite.
Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evaluării
pentru a le pune în concordanţă cu noutăţile vizate de către un învăţământ orientat
spre dezvoltarea competenţelor complexe, insesizabile prin testele obişnuite,
standardizate larg răspândite în S.U.A. şi Canada. În Europa, pe de altă parte,
portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat învăţământului centrat pe
implicarea / angajarea elevilor în învăţare şi propice pentru dezvoltarea evaluării
formative, pe situarea acesteia într-un context semnificativ de comunicare, cercetare,
rezolvare de probleme.
În ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de
învăţare, de evaluare, de prezentare, de calificare, de carieră, jurnal de formare, istorie

95
de viaţă, portofoliu de competenţe ş.a. Chiar dacă termenul este relativ nou în
terminologia ştiinţelor educaţiei “ideea exprimată de concept în sine nu este în mod
necesar inovativă în sfera practicilor evaluative” (Stoica, A., 2001, p. 63). Ca
alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare, portofoliul face posibilă
trecerea de la validarea cunoştinţelor (prin teste) la evaluarea competenţelor
complexe, dovedindu-se o metodă de evaluare flexibilă, integratoare. Portofoliul
include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare
(probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului
elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc.), precum şi prin sarcini specifice
fiecărei discipline.
Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de
evaluare, precum şi practica educaţională evidenţiază o serie de cerinţe/condiţii ce
trebuie îndeplinite în acest demers: stabilirea obiectivelor, adecvarea conţinutului cu
scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare şi a standardelor de
performanţă, implicarea elevilor, a părinţilor în organizarea propriu-zisă a
portofoliilor, “crearea” de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor.
Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea
criteriilor de selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie
personală ale acestora. Reunind într-un conţinut material unic un anumit număr de
trasee ale activităţii unui elev/student, portofoliul este polifuncţional; se pot identifica
unele funcţii de esenţă formativă, în timp ce altele sunt funcţii de atestare.
Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele:
 de a încuraja / stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării;
 de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă;
 de a exersa capacitatea metacognitivă;
 de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile cu părinţii,
responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii).
Funcţiile formative se exercită, în primul rând, în situaţia şcolară, de învăţare
bazată pe înţelegere, reflecţie şi vizează dobândirea de către elev / student a
competenţelor necesare elaborării unor portofolii, de-a lungul vieţii, cu funcţie de
atestare. Enumerăm câteva dintre aceste funcţii atestative (Weiss, J., 2000):
 de a constitui un bilanţ al competenţelor şcolare şi / sau extraşcolare,
sociale, profesionale;
 de a valida achiziţiile şcolare şi extraşcolare şi de a furniza probele pentru
aceasta;
 de a asigura urmărirea formării de la şcoală la viitorul loc de muncă;
 de a certifica competenţele complexe;
 de a susţine şi legitima reconversia profesională ş.a.
Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116)
definesc portofoliul ca “un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiză şi de
sinteză a experienţelor personale, sociale, profesionale în vederea evidenţierii
competenţelor pe care le-au generat, de a codifica aceste competenţe într-un limbaj
care să permită memorarea conţinutului pentru sine şi pentru altul şi de a găsi 
probele  care pot atesta realitatea lor pentru altul în negocierea socială” (apud
Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune în evidenţă şi în valoare “inteligenţele
multiple”(Gardner) ale autorului şi poate constitui parte integrantă a unei evaluări
sumative sau a unei examinări.
În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, şi modul de
proiectare (Stoica, A. coord., 2001).

96
 Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în
obiectivele învăţării reprezintă, în fapt şi ceea ce ştiu elevii / studenţii şi sunt capabili
să facă (savoir – faire). Astfel, în funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană,
instituţie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de
evaluare şi va cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului.
Dacă este destinat părinţilor sau comunităţii, portofoliul va include produsele
reprezentând cele mai bine realizate activităţi sau produse ale activităţii elevului.
Contextul vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei, interesele,
abilităţile, aspiraţiile elevilor etc.
Proiectarea portofoliului include atât scopul şi contextul, cât şi proiectarea
propriu-zisă a conţinutului. În acest sens, trebuie identificate elementele
reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elev: selecţii din temele pentru acasă
ale elevului, notiţele din clasă, lucrări cu caracter experimental, probleme matematice,
casete audio / video cu prezentări orale ale elevului, situaţii de învăţare în grup,
expuneri libere, creaţii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori / opere
literare etc. Aceste mostre / dovezi ale activităţii elevului şi studentului evidenţiază
dezvoltarea lor în timp şi pot fi folosite ca şi colecţii sistematice ale muncii acestora.
Alte aspecte importante în cadrul proiectării portofoliului vizează numărul
acestor produse (“eşantioane”) ale activităţii elevului ce trebuie cuprinse în portofoliu,
cum trebuie ele organizate, cine decide selecţia lor. În practica educaţională, adesea,
profesorul descrie cerinţele de conţinut ale portofoliului, iar elevul selectează probele
pe care le consideră reprezentative.
De asemenea, înainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu
claritate cerinţele – standard la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului.
Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul,
contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează
produsele reprezentative ale activităţii elevilor) sau poate implica şi contribuţia
elevilor (alegerea anumitor eşantioane din propria activitate, considerate semnificative
sub raportul calităţii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea,
implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, motivaţia intrinsecă etc.
Totodată, profesorul “primeşte” date esenţiale despre structura personalităţii elevului,
despre caracteristicile ce-l individualizează în cadrul grupului (Stoica, A. coord.,
2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul
respectiv, de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere
globală, holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor
înaintea alcătuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate
exclusiv de către profesor sau pot fi dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le
astfel motivaţia participării la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea
holistică a unui portofoliu se bazează pe impresia generală asupra performanţei
elevilor, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele individuale
componente. Scara de apreciere poate cuprinde calificative (“foarte bine”, “bine”,
“suficient” / “acceptabil”, “insuficient” / “inacceptabil”) sau simboluri numerice (cifre
de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).

5. Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară. Modalităţi de

corectare
O problemă ce constituie obiectul a numeroase investigaţii psihopedagogice
priveşte variabilitatea intra şi interindividuală a aprecierii rezultatelor şcolare,
evidenţierea factorilor perturbatori şi a erorilor comise în actul evaluării. G. de

97
Landsheere preciza că în problema evaluării toţi se încred în onestitatea lor, dar
aceasta, deşi constituie o condiţie necesară, nu este şi suficientă. J. M. Monteil
recunoscând că practica examenelor a sădit în noi teamă, îndoială se întreabă: „Cine
n-a implorat vreodată cerul, în secret, să trimită un examinator bun”? Iar H. Piéron
scrie că pentru a prezice nota unui candidat la un examen este mai util să-l cunoşti pe
examinator decât pe candidat.
Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt
cele referitoare la acţiunea profesorului examinator, cu privire la:
 „efectul halo” constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub
influenţa impresiei generale bune despre aceştia. În jurul elevului cu reputaţie
bună apare acest fenomen psihologic de „halo” datorită căruia îi sunt trecute
cu vederea unele greşeli.
 „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion” exprimă faptul că aprecierea
rezultatelor unor elevi este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe
care educatorul şi-a format-o despre inteligenţa, capacităţile acestora. Se mai
numeşte efectul oedipian – ca în mitologia greacă- deoarece ideile, opiniile
evaluatorului determină apariţia fenomenului.
 „efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea diferenţelor dintre
performanţele unor elevi. Adesea, un răspuns oral sau o lucrare sunt
supraapreciate dacă cele dinainte au fost mai slabe şi invers; produsul elevului
poate primi o notă mediocră dacă urmează imediat după un candidat cu
răspunsuri foarte bune. Profesorul trebuie să conştientizeze aceste efecte
datorate contiguităţii probelor în vederea eliminării consecinţelor nedorite.
 eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a
parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi
acurateţea paginii, sistematica expunerii, gradul de conştiinciozitate şi
perseverenţa elevului ş. a. „Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să
devină o regulă” apreciază C. Cucoş (1998, p. 185).
 ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai
generoşi, utilizând notele mari, alţii sunt mai exigenţi. Unii folosesc nota
pentru încurajarea elevilor, motivarea lor pentru învăţare, alţii pentru a-i
constrânge de a depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciază
originalitatea, imaginaţia, creativitatea, alţii dimpotrivă- reproducerea, rutina,
recunoaşterea exactă.
Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se
realizează evaluarea. De exemplu, cele riguroase se pretează la o evaluare mai
obiectivă, pe când cele socio-umane predispun la aprecieri subiective din partea
evaluatorului. Unele efecte negative apar şi prin implicarea factorilor de personalitate
(ale profesorilor, elevilor, studenţilor), sau din cauza oboselii fizice şi psihice, stării
afectiv-emoţionale, altor factori accidentali.
Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori din apreciere-notare se impune o
metodologie de evaluare adaptată complexităţii procesului de învăţământ prin:
 creşterea ponderii evaluării formative;
 corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
 asigurarea anonimatului probelor scrise;
 introducerea unor bareme de notare;
 utilizarea probelor standardizate şi testelor docimologice;
 prelucrarea statistico -matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi
interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor;

98
  dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a
grilelor de corectare;
 verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau
progreselor înregistrate.

6. Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor

evaluative
Demersul trebuie să debuteze cu un set de întrebări de tipul:
1. Care sunt obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare, pe care
trebuie să le realizeze elevii?
2. Care sunt performanţele minime, medii, maxime pe care le pot ei realiza?
3. Care este specificul grupului de elevi pe care îl evaluăm?
4. Când şi în ce scop evaluăm?
5. Pentru ce tipuri / forme de evaluare optez?
6. Cu ce metode, instrumente voi realiza evaluarea?
7. Cum voi proceda ca fiecare elev să fie evaluat prin probe cât mai variate, iar
evaluarea să fie cât mai obiectivă?
8. Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate pentru a asigura
progresul şcolar al fiecărui elev, eliminând lacunele, blocajele?
Corespunzător acestor întrebări, se parcurg mai multe etape, sintetizate astfel:
 Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi elementele
esenţiale de conţinut;
 Documentarea ştiinţifică, psihopedagogică pentru o mai bună cunoaştere a
problematicii vizate;
 Selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia
se efectuează verificarea;
 Specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitatea vizată (orientată
către un conţinut, diagnostic, capacitate, plasament în grupe de nivel ş. a.);
 Elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea
acestora pentru a fi în concordanţă cu tipurile de performanţe, cu obiectivele şi
conţinuturile);
 Pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ cu scopul de a-l
perfecţiona, îmbunătăţi;
 Elaborarea şi definitivare testului în forma finală;
 Revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor,
identificarea standardelor de interpretare a scorurilor;
 Aplicarea practică a probei / testului pe o populaţie şcolară determinată;
 Prelucrarea statistico - matematică a datelor obţinute: ordonarea rezultatelor şi
analiza acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei;
reprezentarea grafică a datelor evaluării sub forma curbei frecvenţelor,
histogramei, diagramei areolare ş.a.
 Interpretarea şi valorizarea datelor în vederea adoptării deciziei de ameliorare
a demersului didactic.

7. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi

Autoevaluarea produselor realizate de elevi constituie o modalitate
psihopedagogică cu largi valenţe formative. Implicarea elevilor în aprecierea
propriilor eforturi şi rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri. Astfel, după I.
T. Radu (1988, p. 246), consecinţele pozitive sunt:

99
  cadrele didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor în opinia elevilor, cu
privire la rezultatele constatate;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria
sa formare;
 stimulează motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea responsabilă
faţă de propria activitate;
 îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor
condiţii fundamentale:
 prezentarea (la începutul activităţii, sarcinii de lucru) a obiectivelor curriculare
şi de evaluare pe care trebuie să le îndeplinească;
 încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a
sarcinii de lucru şi de efectele formative ale acesteia;
 stimularea evaluării şi interaprecierii în cadrul grupului;
 completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu răspunsuri
deschise sau a unor scale de clasificare.
Literatura de specialitate (I. T. Radu, 1988; Cucoş, C., 1998; Stoica, A., 2001,
ş.a.) evidenţiază unele modalităţi de formare şi dezvoltare a spiritului de evaluare
obiectivă:
 auto - corectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-şi depisteze
operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor;
 auto - notarea controlată – în cadrul unei verificări elevul este solicitat să-şi
acorde o notă, care este apoi „negociată” cu profesorul sau împreună cu
colegii. Profesorul trebuie să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/
incorectitudinea aprecierilor formulate;
 notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală;
 metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută de psihologul român Gh.
Zapan. Principiul de bază al acestei metode prevede că o cunoaştere obiectivă
(a rezultatelor) se poate realiza prin completări reciproce de informaţii şi
aprecieri, obţinute în urma antrenării clasei de elevi şi confruntarea acestora.
8. Perfecţionarea metodologiei de evaluare în perspectiva reformei
învăţământului în România
Schimbarea concepţiei şi a practicii evaluării rezultatelor şcolare, proiectarea
unui sistem naţional de evaluare fundamentat pe structuri, funţii şi strategii reprezintă
o prioritate a reformei şcolii româneşti. Programul de reformă a evaluării cuprinde
concepţia, obiectivele, acţiunile de realizare şi vizează următoarele domenii:
 Examene (de capacitate, de bacalaureat, locale etc.);
 Testări naţionale (la sfârşitul învăţământului primar, la finele unor cicluri
curriculare ş.a.);
 Evaluarea curentă: prin înregistrarea curentă a progreselor şi a dificultăţilor
elevilor în învăţare, prin corelarea evaluării formative cu cea sumativă, ş.a.;
înlocuirea sistemului de notare cifrică prin calificative bazate pe descriptori de
performanţă (învăţământul primar); renunţarea la mediile anuale şi semestriale
şi înlocuirea cataloagelor, a carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrarea
a rezultatelor şcolare (caiete, fişe de observaţie, portofolii); prezentarea
rezultatelor şcolare sub formă descriptivă (eseu);
 Formarea cadrelor didactice şi a altor categorii de specialişti: cursuri de
formare / perfecţionare a competenţelor docimologice ale cadrelor didactice;

100
 formare în ţară/străinătate a specialiştilor în diferite domenii ale evaluării;
elaborarea băncilor de itemi, utilizarea bazelor de date, administrarea
examenelor, comunicarea rezultatelor, statistică şi altele.
 Structuri instituţionale: Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare care va
dezvolta relaţii cu Direcţia Generală a învăţământului preuniversitar,
universităţile, unităţile de cercetare, casele corpului didactic, inspectorate
şcolare, ş.a.
În concordanţă cu aceste coordonate ale reformei evaluării sunt evidenţiate
câteva direcţii de perfecţionare/optimizare a metodologiei de evaluare:
 Modernizarea metodelor de evaluare atât prin creşterea calităţilor tehnice
(validitate, fidelitate, obiectivitate) cât şi prin îmbogăţirea/diversificarea
registrului lor;
 Înlocuirea evaluării subiective nerelevante cu cea calitativă care comută
accentul pe evaluarea capacităţilor, competenţelor dobândite de elev;
 Înlocuirea probelor de evaluare „clasice” cu teste de evaluare ce asigură un
grad sporit de obiectivitate privind cunoştinţele, priceperile, capacităţile
intelectuale ale elevilor;
 Modificarea raportului dintre evaluare sumativă care inventariază, selectează,
ierarhizează şi evaluarea formativă ce valorifică la maximum potenţialul
intelectual al elevilor;
 Stabilirea unui echilibru între probele orale şi scrise şi integrarea sistematică a
evaluării iniţiale, formative şi sumative în procesul de învăţământ;
 Promovarea metodelor alternative ce realizează o „evaluare autentică”
(portofoliul, proiectul, investigaţia);
 Realizarea unei concordanţe între procedurile de evaluare şi obiectivele,
conţinuturile specificate în curriculum;
 Formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor didactice în
vederea elaborării unor probe de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută;
 Dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de
certificare în învăţământ;
 Optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea ;
 Eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în notare.

Bibliografie selectivă

Cucoş,C.(coord.), 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iaşi

Dumitriu, C., 2001, Paradigme şi tendinţe actuale în domeniul evaluării
educaţionale, în vol. Evaluarea formativă pe unităţi de conţinut în ciclurile preprimar
şi primar, Ed. « Egal », Bacău
Dumitriu,. C., 2001, Strategii alternative de evaluare utilizate în formarea iniţială a
personalului didactic, în vol. Annales Universitatis Apulensis, Series Paedagogica –
psylchologica, Alba- Iulia
Holban, I., Testele de cunoştinţe, 1995, EDP, Bucureşti
Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Ed.Dacia, Cluj-Napoca
Jinga, I., 1999, Evaluarea performanţelor şcolare, Ed. Aldin, Bucureşti
Landsheere, G.de, 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, EDP, Bucureşti
Lisievici, Petru, 1993, Teste de cunoştinţe, I.S.E., Bucureşti
M.E.N., SNEE, 1999, Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti

101
Monteil, M., J., 1997, Educaţie şi formare, Polirom, Iaşi
Muster, D., 1970, Verificarea progresului prin teste docimologice
Nicola, I., 1966, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureşti
Pavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, EDP, Bucureşti
Peretti, A., de, 1996, Educaţia în schimbare, Ed.Spiru Haret, Iaşi
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ,
EDP,Bucureşti
Radu, I.T., 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP,
Bucureşti
Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP,Bucureşti
Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului şcolar, în Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti
Stoica, A., Musteata, S., 1997, Evaluarea rezultatelor şcolare, Chişinău
Walberg, H., Haertel, G., The International Encyclopedia of Education Evaluation
xxx Programul de reformă a evaluării rezultatelor şcolare, 1998;

102