Universitatea din Piteşti

Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei

Conf. univ. dr. Păişi Lăzărescu Mihaela

Conf. univ. dr. Stan Maria Magdalena

2018
 Profilul psiho-social al preșcolarului și școlarului mic

I. Factorii dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică este un proces complex, plurideterminat a cărei dinamică este

determinată de o serie de factori de provenienţă externă prin conţinut şi internă prin premise şi
mod de realizare. Ceea ce defineşte fiinţa umană constă în faptul că dezvoltarea sa ca personalitate
este în primul rând un produs al modelării socio-culturale, îndeosebi educaţionale, adică un produs
al fenotipului şi nu un produs nemijlocit al evoluţiei biologice naturale, adică al biotipului. Omul se
modelează structural şi informaţional, transformându-se treptat în fiinţă umană, cu personalitate,
care se caracterizează prin limbaj articulat, gândire logică, intenţionalitate, afectivitate superioară
etc., fapt ce-l deosebeşte esenţial de lumea animală.
Dezvoltarea psihică umană se sprijină pe terenul eredităţii, îşi extrage conţinuturile din
datele furnizate de mediul socio-cultural, este ghidată de educaţie, se desfăşoară în contextul
propriei activităţi a copilului, fiind impulsionată de motivaţie şi având drept mecanism
interiorizarea achiziţiilor, formarea „organelor funcţionale” la nivelul creierului, al scoarţei
cerebrale (Golu, P.).

I.a. Ereditatea reprezintă o însuşire biologică generală a organismelor vii şi constă din
transmiterea unor caracteristici naturale de la înaintaşi la urmaşi prin intermediul mecanismelor
genetice.
Ansamblul genelor, constituite în aşa-numitul cod genetic, concentrează numeroase
informaţii de natură fiziologică şi anatomică ce se transmit de la o generaţie la alta. Informaţia
genetică cuprinsă în cromozomi şi acizi nucleici (ADN şi ARN) constituie substratul material şi
obiectiv al eredităţii, premisa naturală anatomofiziologică necesară şi obiectivă a dezvoltării
psihice. Ea conferă unicitatea biologică (cu excepţia gemenilor univitelini) fiinţei umane, ca
premisă a unicităţii psihice.
Geneticienii consideră că, în principiu zestrea ereditară a omului se manifestă pe mai multe
planuri:
- ereditatea generală prin intermediul căreia se asigură continuitatea speciei şi
adaptarea la mediu extern încă de la naştere. Se transmit prin intermediul acestor mecanisme
caracteristici cum sunt: poziţia bipedă, organizarea corporală, structura morfo-funcţională a
organismului, tipul de metabolism, anumite caracteristici ale sistemului nervos, un sistem de
reflexe necondiţionate etc.;
- ereditatea particulară este reprezentată de trăsăturile specifice familiei din care
individul face parte cum sunt: culoarea pielii, a ochilor, a părului, statura şi conformaţia corpului,
amprentele digitale, grupa sanguină, predispoziţia pentru anumite boli, particularităţi ale sistemului
nervos şi ale analizatorilor, trăsături tipologice predispoziţii care intră în structura aptitudinilor etc.
- ereditatea individuală reprezintă ereditatea particulară la scara fiecărei persoane
prin combinarea şi recombinarea unică, irepetabilă a trăsăturilor specifice fiecărei persoane.
Ereditatea influenţează într-o anumită măsură procesele psihofiziologice simple,
condiţionând de exemplu: capacitatea de a sesiza sunetele înalte, de a diferenţia anumite nuanţe
cromatice, de a executa anumite mişcări (dexteritatea motorie), atenţia involuntară etc. Cu cât
procesele sunt mai complexe (gândire abstractă, memorie logică, imaginaţie creatoare, sentimente,
pasiuni, voinţă, caracter etc.) cu atât în determinările lor creşte importanţa mediului socio-cultural,
a educaţiei, comparativ cu ereditatea.
Vârstele timpurii sunt marcate de influenţele dominante ale factorului ereditar, iar la
vârstele mai târzii influenţa devine mai puţin evidentă, ea contopindu-se cu experienţa deja
achiziţionată, îndeosebi cu cea a activităţii dominante desfăşurate în acea perioadă de vârstă.
Factorii ereditari sunt consideraţi ca premise ale dezvoltării psihice, ca predispoziţii
naturale, care au un caracter polivalent ceea ce înseamnă că pe baza pe acelaşi fond ereditar se pot
realiza structuri psihice diferite sub influenţa diversificată a factorilor de mediu şi a celor
educaţionali. Un copil care se naşte cu particularităţi anatomofiziologice superioare ale
analizatorilor (fineţe, acuitate etc.) are premise favorabile de dezvoltare a unor dimensiuni ale
personalităţii, a unor aptitudini de performanţă în domeniile picturii, muzicii, matematicii, tehnicii
etc. dacă beneficiază şi de condiţii favorabile ale mediului. Exemplu: George Enescu având un auz
fin şi condiţii favorabile de mediu şi educaţie a ajuns un geniu în domeniu muzicii.
Lipsa condiţiilor favorabile de mediu şi educaţie reprezintă o frână în dezvoltarea
aptitudinilor, în valorificarea potenţialului ereditar valoros. Un copil cu potenţe valoroase ale
analizatorilor, fără condiţii favorabile şi sistematice de mediu şi educaţie, lăsat să se dezvolte la
întâmplare poate ajunge cel mult un „rapsod popular”, un maestru al picturii naive etc. Un potenţial
valoros al auzului poate să se manifeste în diferite domenii, în muzică el poate deveni dirijor,
interpret instrumental, compozitor etc., dar poate învăţa cu uşurinţă limbi străini, poate deveni un
bun actor etc. Exemplu: Un remarcabil profesor universitar, absolvent al Universităţii Politehnice a
avut un auz fin, putându-se manifesta cu talent în muzică. El nu s-a manifestat însă în muzică, dar
înzestrarea favorabilă a auzului său l-a ajutat să se manifeste genial în tehnică, ajungând să creeze
şi să dezvolte o nouă ştiinţă – sonicitatea.
Se constată că unii copii se nasc cu carenţe ereditare ale unor analizatori. Unii au un auz
bun, dar spunem că sunt afoni adică nu percep corect o notă muzicală, alţii s-au născut cu un văz
bun dar nu percep culorile, n-au fineţe cromatică, aşa cum sunt daltoniştii, care confundă rosul cu
verdele. Sunt şi copii care se nasc cu particularităţi diminuate ale analizatorilor, cum ar fi văzul şi
auzul foarte slab.
Dacă însă factorii de mediu şi educativi acţionează favorabil s-a ajuns ca unii copii
consideraţi afoni să-şi elimine parţial carenţele, să înţeleagă relativ corect notele muzicale, să-şi
formeze chiar o voce muzicală. Copii cu auz sau văz slab, cărora li s-au adăugat aparate speciale
de înlăturare a carenţelor ereditare ale analizatorilor – cum sunt ochelarii de vedere sau aparatele de
auz, însoţite de îndrumările speciale – au ajuns să se dezvolte sub aspect intelectual şi profesional,
asemănător colegilor lor fără carenţe ale analizatorilor. Este însă de remarcat şi situaţia în care
copiii se nasc cu particularităţi remarcabile ale unor analizatori (auz muzical, capacitate ridicată de
a distinge nuanţele cromatice etc.) dar pentru că nu sunt valorificate la timp prin acţiuni favorabile
ale mediului, dar mai ales prin acţiunile educative nu sunt posibile performanţe în domeniile
respective. Părinţii şi mai ales educatorii trebuie să identifice încă de la vârstele timpurii aceste
premise şi prin acţiuni corelate să le valorifice pozitiv.

În concluzie, ca factor al dezvoltării umane ereditatea:

➢ influenţează procesele de creştere şi maturizare, acţiunea ei nefiind directă şi
exclusivă;
➢ presupune existenţa unui set de predispoziţii şi potenţialităţi, intervenind ca o
structură polivalentă valorificabilă în diferite contexte socio-culturale şi educaţionale;
➢ este mediată socio-cultural şi socio-educaţional, prin factorii activaţi la acest nivel
în sens pozitiv şi ascendent;
➢ intervine în mod diferit, în raport cu anumite fenomene psihice (de exemplu în
cazul temperamentului, al aptitudinilor sportive şi artistice, în cazul emotivităţii contribuţia este
mai pronunţată, iar în cazul caracterului, voinţei, gândirii, sentimentelor superioare este mai puţin
pronunţată);
➢ trebuie valorificată la nivel pedagogic în calitate de premisă naturală cu acţiune
probabilistică realizabilă la nivelul structurii personalităţii prin intermediul condiţiilor de mediu şi
al educaţiei continue şi sistematice.

II.a. Mediul (latinescul medium – ambianţă, condiţii înconjurătoare) reprezintă ansamblul

condiţiilor ambientale (înconjurătoare) în care trăieşte omul, „ansamblul factorilor naturali şi
sociali, materiali şi spirituali, care condiţionează în mod organizat sau spontan, dezvoltarea
psihosocială a personalităţii umane” (Creţu, T.)
Din punct de vedere al conţinutului se pot distinge influenţe ale mediului natural –
geografic (climă, relief, altitudine, vegetaţie, faună), ale mediul economic (condiţiile de viaţă, de
locuinţă, de hrană etc.) şi ale mediului social, atât mediul social global (ansamblul factorilor
istorico-culturali, axiologici, instituţionali, de organizare socială de grup etc. – relaţiile socio-
familiale, şcolare, de muncă, interumane, opinia publică etc.) cât şi cele ale mediului psihosocial
(ansamblul condiţiilor socio-spirituale ce cuprind relaţiile interpersonale, statusurile psihosociale,
idealurile şi comportamentele colective, modele de comportament proiectate, sistemul de norme şi
valori, precum şi procesele psihosociale pe care le generează).
Se consideră că mediul bioclimatic îşi exercită influenţa mai ales în privinţa maturizării
biologice şi a creşterii organismului, asupra ocupaţiilor umane şi a modului de trai prin bogăţia
vegetală şi animală pe care o oferă, prin apa, minereurile, materiile prime, care determină
caracteristici economice ale vieţii sociale.
Mediul oferă situaţii concrete de viaţă, modele de învăţare şi experimentale, tipologii
comportamentele, tipologii de acţiune, de comunicare, de manifestare etc., care facilitează sau
frânează evoluţia social-psihică a individului.
Din perspectivă ontogenetică trebuie remarcat faptul că în cadrul dezvoltării umane
accentul nu trebuie pus pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe modul şi
intensitatea cu care aceştia interacţionează între ei şi în raport cu personalitatea umană, în plan
longitudinal şi transversal. Un factor de mediu prezent, dar neutru ca acţiune, sau indiferent
subiectului nu contribuie la dezvoltarea psihică chiar dacă el este destul de puternic ca intensitate
Condiţia dezvoltării este ca el să acţioneze asupra individului iar acesta să reacţioneze, să intre în
interacţiune cu acel factor. Prezenţele neutre, indiferente (obiecte, membrii ai familiei, educatori,
relaţii sociale etc.) nu stimulează, nu transformă benefic universul psihic al unei persoane
(Cosmovici, A.; Iacob, L.).
La fel de importantă este acţiunea factorilor de mediu în concordanţă cu particularităţile de
vârsta ale individului (acţiunea unui factor de mediu prea timpurie sau prea târzie nu-şi poate aduce
contribuţia la dezvoltarea psihică). Pentru explicarea acestei acţiuni se utilizează termenul de nişă
de dezvoltare (introdus în 1986 de către Super, C. M.; Harkeness) şi care se defineşte ca
„totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată” (Cosmovici, A.; Iacob, L.)
Structura unei nişe de dezvoltare rezultă din interacţiunea directă a copilului cu obiectelor
şi locurilor cu care copilul vine în contact la diferite vârste şi în diferite medii şi situaţii socio-
culturale, cu răspunsurile şi reacţiile pe care mediul socio-cultural imediat („anturajul”) le are faţă
de copil, cu cerinţele socio-culturale exprimate de adult faţă de copil (competenţele încurajate,
vârsta la care sunt solicitate şi nivelul de performanţă solicitat) şi cu activităţile impuse copilului,
propuse şi acceptate de către acesta, la diferite niveluri de receptare şi interiorizare cognitivă,
afectivă, motivaţională.
Nişa de dezvoltare este diferită pentru aceleaşi limite de vârstă în culturi diferite.
- Nişa de dezvoltare de tip occidental, în care copilului i se acordă o anumită importanţă şi
condiţii speciale de locuit, hrană, relaţii şcolare şi sociale este diferită de cea tradiţional africană în
care copilul este puternic ataşat de mamă şi integrat de timpuriu în toate activităţile adulţilor.
- Dacă în primii ani de viaţă dezvoltarea psihică a copilului african este rapidă comparativ
cu cea a copilului occidental ulterior, datorită diversificării nişei de dezvoltare de care beneficiază
copilul occidental acest raport se inversează (Cosmovici, A.; Iacob, L).
Acest aspect al contribuţiei factorilor de mediu la dezvoltarea psihică, cu consecinţe
hotărâtoare pentru proiectarea curriculară a educaţiei şi instruirii, centrată pe obiective, pe resursele
integrale ale elevului realizate într-un mediu socio-cultural determinat, care trebuie cunoscut şi
exploatat la maxim a fost sesizat încă din anii 1930 de către L. S. Vîgotski care afirmă că
„influenţele specifice ale mediului care au o valoare hotărâtoare pentru dirijarea dezvoltării într-un
sens sau altul, îşi exercită acţiunea numai atunci când sunt aplicate într-un anumit moment al
dezvoltării, înainte şi după aceasta rămânând la fel de inconsistente” (Vîgotski, L.S,).
Rolul mediului, în special al mediului social, apare mai pregnant în caracteristicile
individuale şi personale decât în ceea ce este tipic uman şi ceea ce depinde mai mult de substratul
ereditar transmisibil. Mediul oferă posibilităţi nelimitate de valorificare a predispoziţiilor cu care se
naşte omul. Unei diversităţi genetice îi corespunde o infinitate de posibilităţi ale dezvoltării oferite
de mediu. Ponderea celor doi factori nu poate fi stabilită însă cu exactitate din cauza variabilităţii
existente atât în interiorul celor doi factori, cât şi în relaţiile dintre ei. Neomogenitatea mediului
prefigurează o serie de diferenţe individuale relevante, unele dintre influenţele mediului modelând
trăsături individuale asemănătoare în cadrul unei colectivităţi, altele favorizând mai ales
manifestarea diferenţiată a potenţialului ereditar.
Influenţa mediului social asupra dezvoltării psihice se exercită începând cu momentul
naşterii copilului, prin îmbrăcăminte, alimentare, asistenţă medicală, prin toate elementele vieţii de
familie şi se îmbogăţeşte cu acţiunile exercitate de mediul social oferit de şcoală şi de societate în
ansamblu ei.
În familie copilul obţine identitate socială (nume, cetăţenie etc.), i se oferă protecţie,
securitate, confort, condiţii de creştere, educaţie, satisfacere a dorinţelor, constituirea conduitelor
civilizate, însuşirea regulilor de alimentaţie, de igienă etc. Studiile cu privire la familie atrag atenţia
asupra faptului că prezintă importanţă compoziţia (numărul şi vârsta celor care o alcătuiesc),
relaţiile intrafamiliale (atitudinile şi practicile educative ale părinţilor), raporturile extrafamiliale
ale celor din familie, statusul economic (nivelul de trai), şi social al familiei, profesiunea părinţilor,
stilul, nivelul şi aspiraţiile intelectual-culturale, comportamentul părinţilor şi nivelul de civilizaţie
al familiei. Părinţii constituie primele modele sociale, „pecetea pe care părinţii o lasă asupra
structurii şi profilului spiritual-moral al personalităţii propriilor copii se menţine toată viaţa”.
(Golu. M.) Familia furnizează primele informaţii despre mediul înconjurător, primele norme şi
reguli de conduită şi oferă în acelaşi timp climatul socio-afectiv necesar satisfacerii trebuinţelor şi
dorinţelor copilului sau tânărului.
În condiţii nefavorabile ale vieţii de familie pot să apară la copil, încă din perioada
preşcolară, trăsături de fragilitate psihică, anxietate, manifestări de nervozitate ori orgoliu, lăcomie,
instabilitate afectivă, superficialitate etc.
Rolul familiei se modifică pe măsură ce copilul începe să fie influenţat de alte medii cum
este grădiniţa, şcoala etc.
Se consideră că există câteva căi prin care mediul îşi exercită influenţele sociale: supunerea
la influenţe în speranţa obţinerii de recompense sau pentru evitarea pedepsei, interiorizarea prin
care se asimilează comportamentele noi faţă de valorile spirituale din societate şi identificarea,
proces prin care se adoptă comportamentele unui grup social sau a unei persoane datorită
ataşamentului, admiraţiei faţă de acestea.
În concluzie din perspectivă educaţională mediul poate fi un factor de blocaj în dezvoltare
sau o şansă pentru accelerarea acesteia. Mediului socio-cultural pozitiv şi stimulativ foarte bine
structurat în plan formativ completat prin acţiuni educative constituie o condiţie a dezvoltării
psihice.

II.b. Educaţia educaţia constituie o formă specifică a acţiunilor mediului reprezentată de

modul organizat, conştient şi dirijat de acţiune asupra individului şi asupra valorificării
potenţialului său biologic. Din perspectiva psihologiei educaţia reprezintă „totalitatea de metode,
procedee şi măsuri fundamentate ştiinţific şi utilizate conştient în vederea structurării omului în
concordanţă cu idealul despre omul societăţii şi epocii date” (Golu, P.).
Influenţele mediului sunt adesea nesistematice şi neorganizate, contradictorii. Se
poate ca uneori influenţa unui factor de mediu să anihileze influenţa altuia. Educaţia, ca influenţă
sistematică şi conştientă, selectează aceste influenţe, le organizează, stabileşte între ele o
continuitate progresivă, le direcţionează spre un scop bine orientat.
Educaţia este factorul care mijloceşte interacţiunea dintre premisele ereditare şi condiţiile
oferite de mediu, orientând procesul formării şi dezvoltării personalităţii în perspectiva unor
finalităţi formative explicite. Prin intermediul educaţiei copilul asimilează şi interiorizează,
transformându-le în comportamente, modele, norme, valori, atitudini, cunoştinţe etc. ce asigură
trecerea de la realitatea biologică, la cea socială, umană.
Educaţia depistează, dezvoltă şi diferenţiază dispoziţiile ereditare, făcând din ele calităţi;
poate grăbi, modifica, canaliza sau suplimenta dispoziţiile native.
Premisa acţiunilor educative se află în condiţia naturală a copilului care „cu polivalenţa şi
nedeterminarea sa, este prin excelenţă un animal educandum, o fiinţă care cheamă
educaţia”(Langeveld apud. Osterrieth, P). Pe baza cercetărilor s-a apreciat că dacă un copilul ar fi
privat de educaţie în primii cinci ani de viaţă, umanizarea şi dezvoltarea psihică ar fi profund şi
poate iremediabil compromise.
Calitatea influenţelor educative este determinată de acţiunea acesteia încă din perioadele
timpurii precum şi de menţinerea stabilităţii acesteia cu luarea în consideraţie a particularităţilor
psihoindividuale pe tot parcursul existenţei umane. Ea devine importantă încă din prima zi de
naştere ca apoi familia, mai ales mama să circumscrie relaţiile comunicaţionale şi afective creând
astfel noi condiţii de acţiune educatorului, prin modalităţi organizate şi conştientizate în vederea
structurării principalelor particularităţi ale personalităţii copilului pentru a se putea adapta la
cerinţele de învăţare, da activitate, de integrare.

Interacţiuni şi dominante în dezvoltarea psihică

Analizând dinamica dezvoltării psihice se constată că ea nu este efectul acţiunii unui
singur factor, ci depinde de ponderea şi contribuţia relativă a tuturor celorlalţi factori. Astfel, nici
unul din factori nu dispune de posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de acţiunea
celorlalţi. Se poate afirma că personalitatea umană este rezultatul acţiunii conjugate a factorilor
ereditari, de mediu şi de educaţie, că ea nu se poate configura adecvat prin considerarea şi acţiunea
lor paralelă. „Cel mai important punct al acordului ştiinţific rezidă în faptul că nici o trăsătură sau
o calitate nu este exclusiv ereditară şi nici una nu este exclusiv ambientală la origine” (Allport,
G.W.)
Controversele în legătură cu rolul şi ponderea factorilor în dezvoltarea personalităţii pot fi
cuprinse de către orientările ereditariste şi ambientaliste.
a. Teoriile ereditariste (ineiste) acordă importanţă covârşitoare factorului ereditar,
atât în plan filogenetic cât şi ontogenetic. Pentru a argumenta primatul eredităţii în dezvoltarea
psihică şi pentru a susţine invarianţa eredităţii biopsihice adepţii acestei teorii aduc drept argumente
studiile genealogice ale unor familii de oameni celebri. S-a constat astfel, că în familia lui Bach în
cinci generaţii se întâlnesc 13 muzicieni mai mult sau mai puţin talentaţi, iar din cei 18 bărbaţi a
trei generaţii din familia fizicianului Bernoulli 8 au fost matematicieni de seamă. F. Galton a
studiat 415 englezi, oameni renumiţi şi a găsit că la 48% copilul, la 41% fratele, la 31%părintele, la
17% bunicul, iar la 14% nepotul au fost oameni renumiţi. W. Peters comparând succesul şcolar al
părinţilor cu cel al copiilor lor a obţinut următoarele date: la părinţii care învăţau bine în şcoală,
77% dintre copii lor au obţinut calificative bune, iar în cazul părinţilor cu o situaţie şcolară slabă
45% dintre copiii au rezultate bune (Mărgineanu, N.).
b. Teoriile ambientaliste absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali în
dezvoltarea personalităţii, negând sau desconsiderând contribuţia factorilor ereditari. Vorbind
despre un mediu prielnic şi despre un mediu neprielnic, în care individul se naşte şi îşi petrece
copilăria, se atribuia acestor influenţe un caracter fatal, ca şi cel atribuit de factorul ereditar în cazul
teoriilor ereditariste. Studiile efectuate asupra gemenilor univitelini crescuţi fie în acelaşi mediu
familial, fie în medii familiale deosebite, asupra fraţilor din aceeaşi părinţi când unul din fraţi a
rămas în casa părintească, iar celălalt a fost adoptat de o altă familie, sau când amândoi fraţii au
fost plasaţi în case adoptive diferite au pus în evidenţă că asemănările ereditare dintre fraţi şi dintre
gemeni se păstrează într-o proporţie mai mare (30%) dacă aceştia sunt crescuţi în acelaşi mediu şi
într-o proporţie mai mică (15%) dacă ei sunt crescuţi în medii diferite, că ponderea eredităţii este
mai mare în dezvoltarea inteligenţei, a aptitudinilor speciale şi a temperamentului, dar este mai
scăzută în formarea caracterului. Se citează de asemenea cazul unor copii rupţi de mediul social
uman, crescuţi în pădure de către animale, a căror dezvoltare fizică, dar mai ales psihică, a rămas în
urmă faţă de cea a celor crescuţi într-un mediu social. În 1924 au fost găsite în India două fetiţe
care trăiau împreună cu o haită de lupi, într-o peşteră. Una avea 2-4 ani, iar cealaltă 8-9 ani şi aveau
un comportament asemănător cu al lupilor ( dacă i se punea în faţă un animal mort se repezea să-l
mănânce sfâşiindu-l cu dinţii, mânca cu gura direct din farfurie, se deplasa în patru labe, auzul şi
mirosul erau dezvoltate, iar văzul era mai bun noaptea decât ziua etc.). În cei opt ani cât au primit
îngrijire au reuşit să înveţe 40 de cuvinte şi propoziţii din 2-3 cuvinte (Mărgineanu, N)
Ambele orientări sunt unilaterale, în măsura în care absolutizează rolul unuia sau altuia
dintre factorii dezvoltării psihice, negând sau desconsiderând contribuţia celorlalţi. Încercând să
evite unilateralitatea acestor orientări teoria dublei determinări evidenţiază nu numai influenţa în
sine a celor două categorii de factori ci şi interacţiunea lor ca şi specificitatea acţiunii lor în
procesul dezvoltării personalităţii.
Se consideră că interdependenţa factorilor dezvoltării psihice este cel mai bine sintetizată
în formularea propusă de G. Allport. „Personalitatea sau oricare din subsistemele sale, ca
deprinderea, trăsătura, sentimentul = f (ereditate) x (mediul). Cei doi factori cauzali nu se adună, ci
relaţia lor e de la înmulţitor la deînmulţit: dacă oricare ar fi egal cu zero, nu ar putea exista
personalitatea.”.
Cu toate că răspunsul la întrebarea „în ce măsură structurile personalităţii sunt ereditare sau
dobândite” nu poate fi cert, concluzionăm că toate achiziţiile comportă un aspect înnăscut şi unul
dobândit , „nu se ştie cu precizie unde se află frontiera dintre ele “.(J.Piaget).
 Profilul psiho- social al preşcolarului

Dezvoltarea motricităţii ţi a senzorialităţii

➢ nevoia de mişcare face ca preşcolarul să manifeste o adevărată plăcere în a efectua
tot felul de acţiuni motorii (el imită ceea ce fac adulţii, gesticulează, îşi exprimă stările emoţionale
prin mimică şi patomimică etc.); mişcările bruşte, relativ necoordonate de la 3 ani sunt înlocuite cu
mişcări fine, suple, armonioase, delicate, diferenţiate, expresive (preşcolaritatea este numită „vârsta
graţiei”); la 6 ani „graţia” se estompează în favoarea forţei;
➢ la 4 ani – sare într-un picior, se caţără, duce o cească cu lichid fără să o verse, se
îmbracă şi se dezbracă singur, îşi încheie nasturii, îşi leagă şireturile de la pantofi, realizează mici
servicii în gospodărie, copiază un pătrat sau un dreptunghi, desenează cu plăcere, poate folosi
foarfeca şi se preocupă să taie drept etc.
➢ la 5 ani – încearcă să sară coarda, foloseşte patinele cu rotile, poate învăţa să
meargă pe bicicletă, se poate căţăra pe o masă şi apoi poate sări de pe ea etc.
➢ La 6 ani – foloseşte periuţa de dinţi, pieptenele, ustensilele de cusut, mânuieşte
bine creionul, foloseşte bine foarfeca etc.
➢ trebuinţa de cunoaştere, de investigare fiind extrem de dezvoltată (vrea să ştie, să
afle cât mai multe) curizitatea lui este vie şi permanentă;
➢ exuberanţa motrică şi senzorială a acestui stadiu se exprimă şi în perfecţionarea
evidentă a sensibilităţii tactile şi în creşterea rolului său în explorarea lumii (copilul vrea să pipăie
tot ceea ce vede); percepţiile tactile permit mari acumulări ale experineţei personale cu obiectele;
identifică obiecte prin simpla palpare, dar nu recunoaşte doar prin pipăit obiecte nefamiliare;
➢ sensibilitatea vizuală şi auditivă trec pe primul plan, rolul tactului fiind progresiv
diminuat; preşcolarii mici diferenţiază şi denumesc culorile fundamentale ale spectrului cromatic
dar nu şi pe cale intermediare care vor fi diferenţiate la 5 ani); sensibilitatea auditivă devine de 2 ori
mai fină; se dezvoltă auzul fonematic ceea ce determină creşterea interesului pentru muzică (învaţă
să cânte şi poate repreduce linii melodice simple);
➢ relaţia dintre sensibilitaea vizuală şi cea tactilă este insuficient coordonată la
această vârstă, copilul are greutăţi în recunoaşterea tactilă a obiectelor percepute anterior pe cale
vizuală;
➢ percepţiile sunt puternic încărcate afectiv şi situaţional; unele dintre ele sunt
subordonate gândirii, intenţionalităţii, devenind observaţii;
➢ formele speciale ale percepţiilor (a spaţiului, a timpului, şi mişcării) se organizează
şi încep să funcţioneze aproape normal; percepţia unor însuşiri spaţiale (forma, mărimea, relieful,
adâncimea)se realizează mai uşor dacă sunt antrenaţi mai mulţi analizatori;
➢ aprecierea distanţei la care se află obiectele (aproape, departe), a orientării lor
spaţiale în raport cu anumite repere (dreapta, stânga, în faţă, în spate, sus, jos, etc.), a poziţiei lor
(deasupra, dedesubt etzc.)se realizează la sfârşitul preşcolarităţii;
➢ se înregistrează primele progrese în perceperea timpului şi în citirea ceasului;
utilizează cuvinte care denumesc timpul (acum, atunci, azi, seara etc.) şi se folosesc corect
timpurile verbelor – prezent, trecut şi viitor; întâmpină greutăţi în aprecierea duratei
evenimentelor;preşcolarii mici nu folosesc corect adverbele ieri, azi, mâine; preşcolarii mari
folosesc corect adverbe ca târziu, devreme, încet, repede, în acelşi timp, mai înainte etc.
➢ reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însuşiri concrete
ale obiectelor şi fenomenelor; spre sfîrşitul şcolarităţii ele au un caracter schematizat şi generalizat;
➢ J. Piaget – la această vârstă nu pot fi generate decât imagini reproductiv – statice,
care „evocă spectacole deja cunoscute şi percepute anterior”; ele sunt influenţate de activitatea
desfăşurată cu obiectele;
➢ limbajul are un rol pozitiv asupra structurării şi restructurării reprezentărilor;
➢ nu au reprezentări cinetice, iar reprezentările topografice se realizează prin
construirea din aproape în aproape a fiecărei secvenţe);
➢ se realizează o conservare în reprezentare a unor puncte de vedere
perceptiveprivilegiate, adică poziţia cea mai frecventă şi mai avantajoasă din plan perceptiv;
 Dezvoltarea intelectuală
Gândirea
➢ J. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi de pregătire a
dezvoltării gândirii; se consolidează experienţele asimilate, dar şi relaţiile sale cu lumea
înconjurătoare; în această perioadă gândirea se află în stadiul preoperaţional, dar cuprinde două
secvenţe: până la 4 ani gândirea este preconceptual simbolică, iar între 4 şi 7 ani este intuitivă;
gândirea preconceptual – simbolică prezintă câteva caracteristici specifice:egocentrismul,
animismul, realismul nominal, rigiditatea gândirii etc.; gândirea intuitivă este mai rafinată decât
cea din perioada precedentă chiar dacă rămâne încă centrată pe obiect. Datorită caracterului concret
al gândirii, pentru a înţelege diferite poveşti preşcolarul are nevoie să vadă şi imagini. Rolul
ilustraţiilor este foarte mare. Copilul încă are dificultăţi în a distinge ceea ce este fals de ceea ce
este real.
• este o gândire intuitivă - „Copilul poate gândi ceea ce percepe, ceea ce a
perceput” (Osterrieth, P.) ceea ce presupune dependenţa gândirii de percepţie şi de reprezentarea
elementului perceput;
• este o gândire preoperatorie – reprezintă debutul logicii; operaţiile gândirii sunt
puternic impregnate de conţinut concret, legate de percepţie şi de acţiunea reală, slab shematizate,
care nu pot surprinde invariaţa sau reversivilitatea; copilul reuşeşte să realizeze clasificări şi serieri
(la 3 ani după un criteriu, la 6 ani după 2-3 criterii) după criterii concrete – formă, culoare, mărime
etc.; rămâne însă tributară ireversibilităţii perceptive (trece cu greu peste aspectele de formă,
culoare etc. pentru a surprinde o serie de relaţii (permanenţa şi invarianţa);
• este o gândire situativ - concretă – încărcată de percepţii şi reprezentări, de
numeroase structuri emoţionale şi sugestive; rezolvă situaţiile problematice în funcţie de situaţiile
concrete, generalizează, clasifică alegând criterii impresioniste şi situaţionale
• este o gândire preconceptuală sau cvasiconceptuală – operează cu preconcepte,
noţiuni empirice, „insule” (H. Wallon) în gândirea copilului, noţiuni care nu sunt absolut
individualizate dar nici noţiuni generale (cuvântul „maşină” nu face referire numai la maşina
familiei dar nici la noţiunea absolută prin care se desemnează o anumită categorie de obiecte);
operarea cu ele contribuie la formarea primelor operaţii ale gândirii;
• este o gândire precauzală – „de natură preoperatorie”(J.Piaget); „de ce-urile”
copilului, destinate cunoaşterii şi sesizării relaţiilor dintre obiecte şi situaţii, arată existenţa unei
precauzalităţi intermediare („de natură preoperatorie” – J. Piaget) între cauza eficientă şi cauza
finală; nerealizând operaţii reversibile copilul nu sesizează întâmplarea; alături de „ de ce?” apar
întrebări referitoare la însuşirile la însuşirile social – funcţionale ale obiectelor („la ce folosesc?”,
„ce facem cu ele? etc.)
• egocentrismul gândirii – constă în absenţa disticţiei dintre realitatea personală şi
cea obiectivă, nu înţelege că ceilalţi au gânduri, percepţii, sentimente diferite de ale lui; copilul se
crede centrul Universului şi-şi atribuie o mare putere, forţă (nu poate înţelege că alţi oameni văd
aceleaşi lucruri în alt fel);
• animismul (antropomorfismul) gândirii – constă în credinţa copilului că toate
lucrurile sunt însufleţite, simt şi trăiesc la fel ca el (la 3 ani animismul este profund – totul este
însufleţit; la 3ani şi jumătate doar jucăriile sunt vii; la 4 ani jucăriile sunt vii doar în timpul jocului;
la 5 ani jucăriile nu sunt însufleţite, au viaţă telefonul, televizorul, frunzele care cad etc.); el nu
poate face distincţie între ceea ce este viu şi ceea ce nu are viaţă;
• sincretismul gândirii – constă în legarea întâmplătoare a însuşirilor şi relaţiilor
dintre fenomene şi nu după logica lor; la baza acestei caracteristici stă inconsistenţa reprezentărilor
şi incapacitatea de a folosi corect raţionamentele care sunt achiziţii sociale învăţate; evidenţiază
forme de înţelegere globală, nedistinctă, nediferenţiată; face confuzie între parte şi întreg, combină
însuşirile obiectelor astfel încât acestea îşi pierd identitatea proprie;
• artificialismul gândirii – se referă la capacitatea oamenilor de a face ca totul să fie
posibil (munţii există pentru ca oamenii să facă excursii, iar aştrii s-au născut când au apărut
oamenii pentru că înainte „nu aveau nevoie de soare”);
• magismul gândirii – se exprimă în tendinţa copilului de a stabilii legături între
fenomene care nu există în realitate, dar prin care el crede că va obţine ceea ce doreşte („dacă dau
din picioare supă este bună”);
• ilogismul gândirii – frecvenţa divagaţiilor şi prezenţa raţionamentului transductiv,
ceea ce presupune trecerea de la particular la particular;
 Limbajul
➢ se îmboţăţeşte continuu atât sub raport cantitativ cât şi calitativ;
• la 3 ani vocabularul conţine maximum aproximativ 1 000 cuvinte (minim 400), iar
la 6 ani vocabularul conţine maximum aproximativ 2 500 cuvinte (minim 1 500);
• se menţin diferenţe între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanţă)
şi cel pasiv (doar înţeles şi implicat în competenţa lingvistică);
• se dezvoltă coerenţa limbajului, caracterul său închegat, structurat;
• se îmbogăţeşte competenţa lingvistică – copilul înţelege ceea ce i se comunică şi
performanţa lingvistică ceea ce exprimă capacitatea de a comunica efectiv;
• se dezvoltă limbajul contextual sub forma monologului; copilul povesteşte ce a
văzut, ce a auzit fără ca ascultătorii să cunoască situaţia despre care se vorbeşte;
• limbajul dobândeşte capacitate generativă, copiii reuşind să integreze un cuvânt
nou însuşit în numeroase alte combinaţii verbale („eu sunteam”; „urlăreţ”, „hai să peştim” etc.), să
formeze, să „inventeze” cuvinte;
➢ pronunţia este imperfectă – sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete
(ş şi j înlocuite cu s şi z, r cu l etc.);
➢ între 3 ani şi jumătate şi 5 ani şi jumătate apare limbajul interior; copilul îşi poate
planifica mintal activităţile, îşi poate ordona acţiunile, găseşte soluţii pe care le comunică celorlalţi
etc.;
➢ însuşirea structurii gramaticale a limbajului – în utilizarea verbelor se fixează
timpul prezent;
➢ gestica scade în intensitate, ea însoţind comunicarea verbală:
Memoria
➢ datorită dezvoltării gândirii şi mai ales a limbajului interior alături de memoria
mecanică apare şi memoria logică, alături de cea involuntară apare şi memoria voluntară; la 4- 5
ani se remarcă primele manifestări ale memorării şi reproducerii voluntare mai ales pentru
informaţiile care au semnificaţie pentru copil şi care sunt legate de satisfacerea unor trebuinţe;
➢ se memorează mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei etc.
➢ volumul memoriei creşte;
➢ creşte intervalul de timp în care este posibilă recunoaşterea unui material dintr-o
singură percepţie;
➢ memoria rămâne totuţi nediferenţiată, difuză, are caracter incoerent, haotic,
nesistematizat;
➢ amintirile sunt fragmentare, izolate, neintegrate în unităţi logice;
➢ copilul memorează repede dar uită la fel de repede;

Dezvoltarea afectiv-motivaţională
➢ viaţa afectivă se modifică atât cantitativ (creşte numărul stărilor şi dispoziţiilor
afective) cât şi calitativ (se îmbogăţesc şi se diversifică formele existente, apar forme noi), dar
rămâne încă instabilă;
➢ manifestă o intensă nevoie de afecţiune prin preferinţe constante sau variabile faţă
de anumite persoane; apar şi manifestări de gelozie (se agită dacă mama manifestă simpatie faţă de
alt copil sau adult); devine capabil de transfer afectiv şi identificare afectivă (manifestă dragoste şi
faţă de educatoare cu se identifică, fiind pentru el un înlocuitor al mamei);
➢ se realizează o poziţionare progresivă şi amplă a vieţii afective; bucuriile şi
satisfacţiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe reacţiile sale ceea ce se
exprimă printr-o seninătate a acestei vârste;
➢ viaţa afectivă este în mare măsură situativă – este generată de împrejurări concrete,
derulate „aici şi acum”, de trebuinţele lui („copilăria este lipsită de griji”);
➢ viaţa afectivă creşte în complexitate – datorită îmbogăţirii raporturilor cu ambianţa
şi interacţiunilor cu toate procesele şi funcţiile psihice;
➢ apare memoria afectivă – se depăşeşte prezentul şi se anticipă, mai mult sau mai
puţin explicit, faptele;
• la 3 ani se trăieşte vinovăţia generată de încălcarea cerinţelor adultului;
• la 4 ani trăieşte mândria;
 • la 6 ani trăieşte criza de prestigiu provocată de mustrarea în public; „sindromul
bomboanei amare” adică trăirea contradicţiei dintre dorinţa obţinerii recompensei şi acordarea ei pe
nemeritate; „sindromul de spitalizare” – reacţie afectivă negativă, violentă atunci când urmează să
fie internat în spital pentru tratament, despărţirea de familie fiind trăită ca un abandon;
➢ vibraţia afectivă – rezonanţa emoţională imediată şi intensă la toate felurile de
solicitări şi evenimente care se instalează treptat;
a. la 3 ani este puţin impresionat de un adult care plânge;
b. la 5 ani manifestă compasiune, vrea să-i aline durerea, îl mângâie, îl roagă să nu
mai plângă şi este posibil să plângă şi el;
c. la 6 ani îşi stăpâneşte reacţiile şi amplifică acţiunile de consolare;
➢ se realizează o învăţare afectivă prin observarea conduitelor celorlalţi, prin
imitarea dar şi prin asimilarea unor cerinţe şi norme; se îmbogăţeşte şi se nuanţează conduita
emoţional – expresivă şi se descoperă efectele ei asupra celor din jur, ceea ce face să le şi
intensifice atunci când va urmări satisfacerea unei dorinţe (bucuria de a revedea o persoană
cunoscută, de a participa la manifestări, de a fi apreciat în public etc.);
➢ încep să se contureze sentimente morale – ruşine, ataşament, prietenie – sentimente
intelectuale – mirare, curiozitate, satisfacţie după ce a aflat ceea ce l-a interesat – sentimente
estetice provocate de obictele propriu –zise, culori, animale, oameni, natură;
➢ voinţa este în curs de organizare; principalele momente ale actului voluntar
(stabilirea scopurilor, lupta motivelor, luarea deciziei, execuţia) sunt insuficient stabilizate ( fie că
nu deliberează înaintea actului voluntar, fie că deliberează greşit, fie că nu ştiu să ia hotărâri sau iau
hotărâri pripite, fie că nu-şi finalizează activitatea, fie că nu ştiu să revină asupra ei dacă a fost
ineficientă);
➢ primele reglaje voluntare se realizează în domeniul motricităţii pentru că scopurile
acţiunilor reale sunt cele mai accesibile copiilor;
➢ alături de trebuinţe biologice se conturează şi trebuinţe sociale şi spirituale care pot
fi prioritare;
• interesul pentru joc se află în plină expansiune şi se satisface în acest stadiu;
• interesul pentru mediul înconjurător (interes de cunoaştere) se manifestă prin
atitudinea de explorare, de observare atentă a plantelor, a animalelor a activităţii oamenilor etc.;
• interesele artistice se manifestă ca o sensibilitate şi receptivitate a frumosului, ca
tendinţa de a răspunde exigenţelor artistice în ceea ce fac;
• interesul pentru învăţare se manifestă prin plăcerera cu care copiii se joacă de-a
şcoala, preferând rolurile de elev;
➢ motivaţia este extrinsecă - preşcolarii mari desfăşoară şi activităţi mai puţin plăcute
sau chiar neplăcute atunci când urmează să li se îndeplinească o dorinţă sau pentru a produce
satisfacţia părinţilor;
➢ motivaţia devine unul din factorii susţinerii voinţei astfel încât educarea voinţei
preşcolarului presupune creearea unor motivaţii puternice, îndeosebi cu valoare socială.
➢ sub influenţa gândirii şi limbajului atenţia se organizează;
➢ creşte stabilitatea care este dependentă de noutatea stimulilor şi caracterul
stimulativ al acestora precum şi de antrenament;
➢ creşte capacitatea deconcentrare - dacă la 3 ani este de 12 min, la 4 ani este 15
min, la 6 ani ajunge la 25 min;
➢ se măreşte volumul – poate să urmărească atât propria activitate cât şi unele
aspecte din ambianţă;
➢ devine activă şi selectivă, cu toate că apar momente de atenţie voluntară, mai ales
în cadrul jocului, predomină forma ei involuntară (la 3 ani poate răspunde la comanda adultului de
a fi atent, la 5 ani îşi poate fixa un scop şi se poate autoregla în vederea atingerii lui);
 Dezvoltarea personalităţii
➢ preşcolaritatea este vârsta formării iniţiale a personalităţii, perioada apariţiei
primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice a copilului;
➢ cele mai importante achiziţii la nivelul personalităţii preşcolarului sunt: extensia
Eu-lui (apariţia conştiinţei de sine şi a identităţii de sine), formarea conştiinţei morale şi
socializarea conduitei;
Conştiinţa de sine şi identitatea de sine
➢ până la 3 ani elaborarea eu-lui parcuge trei mari etape (G. Allport):
• simţul eu-lui corporal – sesizarea de către copil a diferitelor parţi ale corpului său;
• simţul unei identităţi de sine continui – se dezvoltă odată cu apariţia limbajului, a
folosirii propriului nume, a unor obiecte de îmbrăcăminte ce-i aparţin;
• respectul de sine şi mândria – dorinţa copilului de a îndeplini singur o serie de
acţiuni, fapt care îi oferă autonomie.
➢ în preşcolaritate toate aceste procese continuă să se perfecţioneze: simţul eu-lui
corporal devine mai fin, apar începuturi de reciprocitate care îi dau posibilitatea copilului să
înţeleagă punctele de vedere ale altora;
➢ după 3 ani se eu-l se completează prin apariţia simţului proprietăţii (tatăl meu,
câinele meu etc.) şi prin conturarea imaginii eu-lui ca început rudimentar de conştiinţă a copilului
care începe să-şi dea seama ce aşteaptă părinţii de la el;
➢ imaginea eu-lui fizic are însă un suport perceptiv permanent îmbogăţit prin
experienţa directă (recunoaşterea în oglindă reprezintă un moment sintetizator şi integrator); R.
Zazzo realizează următorul experiment: pe faţa unui copil care se priveşte în oglidă face să apară o
pată şi constată că la 2 ani copilul rămâne indiferent faţă de ea, dar la 3 ani manifestă mirare, ceea
ce arată că el dispune de o bună imagine de sine, dar care rămâne integrată la un nivel elementar de
conştiinţă, ceea ce îl face să rămână pasiv; la 5 ani tinde să înlăturepata, dar se loveşte de
dificultatea de a nu o localiza corect şi operativ, pe partea dreaptă sau stângă, atunci când se
conduce după imaginea din oglindă; identificarea în fotografie se realizează după vârsta de 4 ani;
➢ la 3 ani îşi dă seama de apartanenţa la sex şi o verbalizează („Eu sunt fetiţă”);
➢ eu-l spiritual are însă slabe suporturi datorită unei experienţa sociale reduse; el
preia cu totul ceea ce afirmă ceilalţi despre el şi chiar precizează („eu sunt cuminte că aşa zice
mama”);
➢ eu-l social este mai mult implicit ; el conştientizează poziţia de copil în cadrul
familiei şi realizează spontan şi natural roluri asociate; în grădiniţă se simte mebru al colectivului,
îşi recunoaşte grupa din care face parte, dar nu este preocupat de locul lui în cadrul acesteia.
Conştiinţa morală
➢ este una dintre cele mai importante achiziţii ale acestei vârste care se constituie
prin interiorozarea cerinţelor parentale şi implicit a celor sociale;
➢ formarea conştiinţei morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a
acestuia, prin preluarea ei de la părinţi; prin interiorizarea imaginilor parentale (care asigură
anularea complexului oedipian)copilul îşi însuşeşte întregul sistem de atitudini, exigenţa, interdicţii
şi expectative părinteşti; imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de
autocontrol care oferă siguranţă şi îi sporeşte independenţa; purtâbd „în sine” pe mama şi pe tatăl
său copilul va avea de aici înainte mai puţină nevoie de prezenţa lor fizică pentru a se comporta
acceptabil şi pentru a fi în siguranţă („dacă eşti de acord cu această imagine înseamnă că vei fi iubit
de părinţi, te vei simţi în siguranţă, protejat, dacă nu, dimpotrivă ameninţat cu retragerea dragostei
părinteşti, poate chiar pedepsit”); „vocea” care îi permite sau nu să se comporte într-un anumit fel
este cea a părinţilor, ea reprezentând ceea ce numim „conştiinţă” ;
➢ constituirea conştiinţei morale începe odată cu rezolvarea crizei afective la 2 ani şi
jumătate – 3 ani şi parcurge următoarele faze:
▪ imitarea întocmai a felului în care procedează adulţii sau îndeplinirea în prezenţa
lor a cerinţelor, chiar dacă trebuie să sacrifice propria plăcere (în situaţii asemănătoare sau în
absenţa părinţilor regula este încălcată);
▪ sancţiunile parenatel repetate fac să se conserva în memoria copilului efecte
neplăcute ceea ce îl va determina să se comporte adecvat (au loc „un număr oarecare de
interiorizări destinate tot salvgardării sentimentului de siguranţă” P. Osterrieth) chiar în absenţa
părinţilor;
 ▪ apoi se produc generalizări ale situaţiilor care cer un anumit fel de conduită, ca şi
verbalizarea clară a dorinţei părinţilor („aşa spune mama”); trăirile afective pozitive generate de
respectarea normelor şi câştigarea siguranţei, liniştii şi împăcării, iar în caz contrar apariţia
remuşcărilor, culpabilităţii, anxietăţii, privind mai ales pierderea dragostei părinţilor;
▪ odată interiorizate, cerinţele şi normele de comportare devin imperative şi orice
abatere de la ele trebuie pedepsită (preşcolarii consideră firesc să spună educatoarei cine a încălcat
norma pentru ca acesta să fie pedepsit);
➢ este o morală infantilă fiind fundamentată pe relaţia afectivă dintre copii şi părinţi
şi nu pe raţiuni logice şi generalizări ale unei experienţe de viaţă; el nu poate să identifice limitele
şi i se sobordonează în totul (dacă o încalcă se simte vinovat şi eliberat dacă este pedepsit); este o
morală întemeiată pe sentimente şi respectul faţă de adult (ceea ce este bine, drept şi nedrept este
spus de către părinţi, iar copilul este dator să respecte regulile care vin de la ei); adultul are
întotdeauna dreptate, el este autoritatea (o minciună crezută de adult nici nu mai este minciună)
➢ este o morală concretă – aplicată situaţiilor trăite efectiv, uzând de repere concrete
în judecarea faptelor (copilul bun este cel care nu bate pe alţii);
➢ J. Piaget – preşcolarul se află stadiul realismului moral similar realismului
intelectual (o minciună este cu atât mai mare cu cât se abate mai mult de la realitatea obiectivă,
decât de la norma morală); este o morală eteronomă (J. Piaget), adică o morală a ascultării şi
respectului unilateral care leagă pe cel inferior de cel superior şi are toate limitele care decurg de
aici; acestă morală „puternic impregnată de egocentrism este opusă moralei autentice”(P.
Osterrieth);
➢ aspectele morale pozitive sunt mai apreciate decât cele negative;
➢ conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii;
➢ aprecierile morale sunt organizate dihotomic într-o morală alb – negru, bun – rău;
➢ adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât raţională;
➢ până la 4 ani minciuna are un caracter neintenţionat, fiind generată de amestecul
involuntar al realităţii cu intenţiile şi dorinţele copilului, ca un produs al fanteziei lui, prea puţin
controlată; după 4 ani ea devine semnul abaterii intenţionate de la norma morală (copilul poate să
anticipe pedeapsa şi tinde să o evite; minciuna este folosită pentru a ieşi dintr-o situaţie delicată sau
pentru a obţine o recompensă); după 7 ani vorbim cu adevărat de utilizareaminciunii cu intenţia de
a denatura adevărul;
➢ J. Piaget – există un paralelism între dezvoltarea intectuală şi dezvolatrea morală
(aşa cum în dezvolatrea gândirii există o perioadă de egocentrism şi apoi de realism, tot aşa şi în
dezvoltarea morală există faza comportamentului moral egocentric şi faza realismului moral); se
remarcă superioritatea relaţiilor de cooperare, bazate pe reciprocitate, pe respect mutual, pe
confruntarea punctelor de vedere şi pe experimentarea în comun a conduitelor, faţă de cele
constrângătoare, care promovează respectul unilateral, supunerea necondiţionată la normă (în
primul caz se manifestă autonomia morală, iar în cel de-al doilea supunerea dogmatismul
intelectual şi egoism moral naiv).
Dezvoltarea comportamentului social
➢ copilul intră în contact cu alţii mai mari ca el sau ce cei de aceeaşi vârstă cu el,
trăieşte experienţe sociale, experimentează direct un mare număr de conduite interrelaţionale; se
face saltul de la existenţa solitară, singulară la existenţa colectivă;
➢ socializarea are la bază percepţia celorlalţi:
• la 3 ani un alt copil este perceput ca un străin care ar putea să-i ia jucăriile, să-i
strice construcţiile şi de aceea manifestă faţă de el atitudini de apărare, conflict, agresiune sau
reacţii de plâns, ţipăt, apel la părinţi;
• la 4 ani atitudinea faţă de celălalt se modifică; acesta este perseput ca fiindu-i
asemănător şi poate deveni chiar obiect de identificare, îl urmăreşte atent uitând adesea de propriile
acţiuni;
• la 5 ani celălalt devine partener egal cu care vrea să colaboreze;
➢ pe acest fond se dezvoltă sociabilitatea ( capacitatea copiilor de a face faţă
cerinţelor mediului social) pasivă;
➢ se dezvoltă şi capacitatea socială concretizată în autonomie, putere de a face ceva
(mici comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii mai mici etc.),
➢ educarea sociabilităţii se face prin antrenarea copiilor în jocuri, activităţi,
solicitarea lor la îndeplinirea unor sarcini.
 Profilul psiho-social al şcolarului mic
Dezvoltarea motricităţii şi a senzorialităţii
➢ la 6 – 7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual, atât al celui central cât şi al
celui peroferic, precum şi o creştere a preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice;
➢ creşte capacitatea de recepţionare a sunetelor înalte şi capacitatea de autocontrol a
propriilor emisiuni verbale (poate aprecia pe cale auditivă distanţele dintre obiecte);
➢ percepţia câştigă noi dimensiuni; sincretismul începe să se diminueze în favoarea
unei percepţii analitice;
• cresc distanţele pe care copilul le poate percepe, se produc generalizări ale direcţiei
spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi etc.);
• creşte precizia diferenţierii şi a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă
capacitatea de a distinge formele cu volum de formele plane; percepţia spaţială mai păstrează încă
o notă de situativitate;
• percepţia timpului înregistrează o nouă dezvoltare; timpul devine un stimul care se
impune tot mai mult conştiinţei copilului, iar orientarea în timp devine o necesitate; la 6 – 7 ani se
înregistrează unele erori de apreciere a timpului mai ales cu microunităţile de timp(minutul şi
secunda);
• datorită activităţii şcolare persepţia înregistrează progrese în ceea ce priveşte
procedeele de efectuare a activităţii perceptive; ea devine un proces orientat şi dirijat spre scop –
observaţie;
➢ la intrarea în şcoală copilul posedă numeroase reprezentări (despre obiectele
casnice, despre fructe, pomi, animale, oameni etc.);
• reprezentările sunt confuze, puţin sistematizate; sub acţiunea învăţării ele suportă
modificări esenţiale, atât în ceea ce priveşte sfera şi conţinutul (lărgindu-se îmbogăţindu-se,
diversificându-se) cât şi în ceea ce priveşte modul de a se produce şi funcţiona;
• devine posibilă folosirea liberă, spontană a fondului de reprezentări existent,
copilul reuşind să descompună reprezentarea în părţi componenete, în elemente caracteristice cu
care poate opera independent de contextul situaţiei;
• reprezentările stau la baza dezvoltării gândirii, imaginaţiei şi activităţii creatoare;
• la 10 ani, datorită activităţii organizatorice a cuvântului, ele se eliberează treptat de
caracterul lor difuz, nediferenţiat, devenind precise, clare, sistematice, coerent;
• de la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări , crescând gradul lor
de generalitate;
• apar pe lângă reprezentările statice şi reprezentările cinetice şi de transformare;
• încep să se realizeze cu uşurinţă şi imaginile anticipative care vor fi implicate în
desfăşurarea imaginaţiei sau în înţelegerea unor relaţii mai complexe.

Dezvoltarea intelectuală

Gândirea
➢ progresele gândirii constau în dobândirea caracterului ei operatoriu, în apariţia şi
consolidarea construcţiilor logice – mediate şi reversibile – care înlocuiesc procedeele empirice,
intuitive ale vârstei precedente; „...perioada dintre 7 – 8 ani şi 11 – 12 ani este cea a desăvârşirii
operaţiilor concrete...”( J. Piaget);
➢ gândirea subordonează percepţia, depăşeşte gândirea intuitivă specifică
preşcolarului; după 7 ani gândirea nu este numai o constatare, numai rămâne centrată pe stările de
moment ale lucrurilor şi fenomenelor, nu mai este dependentă de un punct de vedere, de poziţia
subiectului faţă de elementele realităţii; răspunsurile copiilor la solicitări devin coerente, stabile,
corespunzătoare cu datele obiectivelor sale independent de implicarea lui în situaţii;
➢ se realizează o primă decentrare cognitivă de propria fiinţă, de dorinţele şi nevoile
personale şi se ţine seama în mod sistematic de real; existenţa unor raţionamente circulare (P.
Osterrieth – „vântul împinge norii, însă norii sunt cei care deplasându-se fac vânt”);
➢ caracterul al gândirii – ea nu mai este doar o simplă desfăşurare de acţiuni mintale
coordonate de ceea ce percepe copilul sau cum acţionează în mod practic; acţiunile mintale
interioruzate se transformă în operaţii, adică au o schemă de desfăşurare care nu mai rigidă, ci se
poate aplica la noi date;
 ➢ reversibilitatea – adică parcurgerea drumului invers, având la bază relaţia dintre
operaţia directă şi inversa ei; copilul explică, argumentează, dovedeşte adevărul judecăţilor sale;
➢ operaţiile gândirii sunt concrete – ele nu se pot desfăşura cu succes decât cu
sprijin pe datele concrete; poate opera cu obiecte şi relaţii fizice existente, chiar dacă ele lipsesc din
câmpul vizual; operaţiile gândirii sunt concrete – ele nu se pot desfăşura cu succes decât cu sprijin
pe datele concrete; poate opera cu obiecte şi relaţii fizice existente, chiar dacă ele lipsesc din
câmpul vizual;; conservarea cantităţii se realizează la 7 – 8 ani, cea a greutăţii la 9 – 10 ani, iar cea
a volumului la 11 – 12 ani; se dezvoltă operaţiile gândirii – analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea şi generalizarea, clasificarea şi concretizarea logică;
➢ începutul raţionalităţii gândirii („începutul gândirii logice”) – este o „logică
concretă” (J. Piaget) ; poate să poenească de la anumite date şi să găsească un răspuns, ceea ce
semnifică un început de deductibilitate („stai să mă gândesc”); nu poate gândi probabilul şi
ipoteticul, raţionamentul dominant fiind cel inductiv în care judecăţile sunt legate în mod necesar;
➢ la intrarea în şcoală operează cu noţiuni empirice – sub influenţa procesului de
învăţământ se vor transforma în noţiuni ştiinţifice care au unele caracteristici specifice – sunt
concrete (au corespondent în realitate), se întemeiază pe sisteme de operaţii, fără de care ar fi nişte
„simple etichete”, alcătuiesc un fel de reţele conceptuale limitate şi nu sisteme funcţionale
încheiate;
Limbajul
➢ la intrarea în şcoală copilul are un vocabular relativ bogat (aprox. 2500 cuvinte) şi
stăpâneşte regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire; comunică bine tot ceea ce este legat
de vârsta şi activităţile sale; auzul fonematic pentru limab maternă este bine dezvoltat, iar
percepţiile auditive se desfăşoară operativ astfel că cele comunicate sunt relativ bine recepţionate şi
decodificate; memoria auditivă conservă reprezentări fonetice şi semnificaţiile şi ajută la
recunoaşterea rapidă a cuvintelor;
➢ debitul verbal este crescut, iar nesajul are coerenţă şi expresivitate;
➢ se dezvoltă în cadrul limbajului oral conduita de ascultare;
➢ învăţarea limbajului scris – citit va determina o nouă calitate a vorbirii;
• creşterea sensibilă a vocabularului ( la 11 ani vocabularul conţine 4 000 – 4
500 cuvinte);
• semnificaţia cuvintelor se îmbogăţeşte, copiii pot descoperii mai uşor sensurile
figurate ale unor expresii verbale;
• competenţa verbală este în progres faţă de perioada anterioară ca şi performanţele
exprimate în capacitatea de a dialoga, a povesti, a se exprima în scris;
• însuşirea unor noţiuni de gramatică îi permit copilului să conştientizeze deosebirile
dintre cuvinte ca elemente de limbă şi obiectele desemnate prin cuvinte;
➢ prin limbaj copilul îşi planifică activitatea, exprimă acţiunile pe care le-a făcut,
ordinea în care va lucra;
➢ în situaţii rare se menţin unele tulburări de pronunţie (dislalia, bâlbâiala etc.) şi pot
să apară tulburări ale limbajului scris – citit (alexia- dislexia, agrafia – disgrafia);
➢ limbajul intern are un carcater nestructurat gramatical, fiind telegrafic şi cu forme
de cuvinte nefelxionate pe care le transpune relativ direct în vorbirea orală în situaţii ieşite din
comun (este evident în situaţiile în care îşi face temele el repetă pentru sine, cu voce tare sunetele
pe care le scrie; intră într-un dialog cu sine însuşi în timp ce scrie);
Memoria şi imaginaţia
➢ creşterea considerabilă a volumului memoriei (la 10 / 11 ani se memorează de 2- 3
ori mai mult ca la 6 ani);
➢ se îmbogăţesc indicatorii trăiniciei şi rapidităţii memorării;
➢ se pun bazele memoriei logice, bazată ăe legăturile de sens dintre date;
➢ se accentuează caracterul voluntar, conştient al proceselor memoriei; la 9 /10 ani
copilul îşi fixează sarcina de a memora, îşi planifică în timp memorarea unui conţinut, se
autocontrolează cu consecvenţă în reproducerea celor memorate;
➢ se remarcă şi tendinţa de a memora mecanic;
➢ imaginaţia este foart mult solicitătă în activitatea şcolară; fiind pus să reconstituie
imaginea unor realităţi pe care nu le-a cunoscut niciodată se dezvoltă imaginaţia reproductivă;
 ➢ la 7 – 8 ani imaginaţia are un caracter imperfect, sărac în detalii; combinaţiile de
imagini sunt superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate; produsele
imaginiţiei au un caracter static;
➢ la 9 – 10 ani desfăşurarea proceselor imaginative se caracterizează prin ordine şi
sistematizare ;
➢ imaginaţia creatoare se manifestă evident în acestă perioadă (copilul introduce unel
modificări în desfăşurarea unei povestiri, generalizând şi comprimând aspectul imaginilor); formele
creative ale imaginaţiei sunt stimulate de joc şi fabulaţie, de povestiri şi compuneri, de activităţile
practice, de contactul cu natura;
➢ comparativ cu vârsta preşcolară imaginaţia copilului devine „critică”, se apropie
mai mult de realitate, adoptând o atitudine circumspectă, de autocontrol;

Dezvoltarea afectiv motivaţională

➢ activitatea de învăţare şi relaţiile interpersonale din cadrul şcolii îşi pun amprenta
asupra afectivităţii şcolarului mic;
➢ se dezvoltă atât emoţiile şi sentimentele intelectuale cât şi cele morale şi estetice;
• emoţii şi sentimente intelectuale – satisfacţia rezolvării unei sarcini dificile,
mulţumirea învăţării unei lecţii, dorinţa de a afla, de a cunoaşte cât mai multe etc.;
• emoţii şi sentimente estetice – trăite în prezenţa valorile estetice;
• emoţii şi sentimente morale – trăite faţă de succesele grupului de apartenenţă,
prietenie etc.;
➢ „înţărcarea afectivă” pe care o suferă copilul prin intrarea în şcoală conduce la
conturarea unei noi situaţii critice;
➢ la 6 ani comportamentul afectiv al copilului se manifestă bipolar, ambivalent
(vrea şi nu vrea un anumit lucru, tinde spre extreme şi spre acte excesive, întâmpină greutăţi când
trebuie să hotărască într-un fel sau altul, să-şi moduleze conduita; plânge şi râde pe rând, ăşi
exprimă la intervale scurte dragostea şi ura faţă de una şi aceeaşi persoană, pare la fel de încântat
să-l satisfacă pe adult sau să-l dezamăgească, este în aceeaşi măsură înclinat să se arate mare şi
cuminte sau să fie considerat neajutorat etc.); ca reacţii emotive se disting – rivalitatea, gelozia,
mânia;
➢ la 7 ani nu mai face „scene” în caz de conflict cu adulţii sau cu cei de seama lui ci
părăseşte terenul ca să plângă simţindu-se descoperit în această postură; îşi va exprima obiecţiile
sale în legătură cu unele cerinţe sau cu pedepse nemeritate; apare o nouă formă de timiditate dar nu
ca o teamă de străini, ci ca o nevoie de a se apăra, de a apăra intimitatea psihică de intervenţia
altora care ar găsi-o puerilă şi ar râde de ea; simte nevoia să se izoleze, să se refugieze într-un loc
liniştit unde „să fie doar cu el”;
➢ la 8 ani – învăţă să nu exteriorizeze tot ceea ce gândeşte şi tot ceea ce simte;
interiorizarea favorizează o anumită dublicitate şi astfel apar primele minciuni adevărate, primele
alibiuri alcătuite în mod conştient (ele fac dovada progreselor gândirii, ale autonomiei); se
accentuează sentimentul proprietăţii şi pasiunea de a colecţiona ; obiectele încep să aibă o valoare
personală;
➢ dominantă la acestă este motivaţia copilului pentru şcoală care se constituie ca o
sinteză de factori externi (observarea şi imitarea de către copil a modelelor exterioare) şi interni
(dorinţa copilului de a deveni şcolar) susţinută de multiplele lui cunoştinţe despre şcoală);
➢ folosirea excesivă de către adult a mijloacelor externe (lauda, nota, recompensa
materială sau pedeapsa) cu efecte emoţionale pe care le generează teama de pedeapsă sau situaţiile
penibile ( aşteptarea recompensei) poate să ducă la efecte negative;
➢ importante în constituirea motivaţiei şcolare este dinamica proceselor de apreciere
şi autoapreciere; în clasa I copilul are o atitudine vagă, difuză faţă de aprecieri; el este interesat în a
obţine cât mai multe aprecieri, chiar calificative; relativ independent de nivelul aprecierii; începând
cu clasa a III-a trăirea aprecierii se face în funcţie de nivelul aprecierii; se observă dorinţa de a
obţine note cât mai mari şi nu pur şi simplu note;
➢ trebuinţa de explorare, de informare, de documentare a copilului este în plin
progres; el doreşte să afle din ce în ce mai mult despre fapte şi întâmplări la care nu asistă
nemijlocit; pe acest fond motivaţional apare motivaţia intrinsecă şi o gamă variată de interese
(pentru muzică, povestire, poezie etc.);
 ➢ multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub imperativele „trebuie”,
„este necesar”, „nu trebuie” etc,;
➢ percepţia devine intenţionată, sistematică, susţinută de efort voluntar,
transformându-se în observaţie; se formează şi se dezvoltă atenţia voluntară, capacitatea
concentrării mintale voluntare;
➢ după 9 ani copilul îşi fixează scopuri, îşi organizează activitatea şi se poate
mobiliza voluntar;
➢ volumul atenţiei este încă redus, copiilor fiindu-le greu să menţină în câmpul
atenţiei simultan mai multe obiecte sau activităţi;
➢ se remarcă dificultăţi în ceea ce priveşte comutarea atenţiei de la ceea ce este
superficial, imadiat, situativ spre ceea este esenţial;
➢ oboseala fizică şi intelectuală influenţează negativ fenomenul atenţiei.

Dezvoltarea personalităţii
➢ intrarea în şcoală, trecerea la nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă
influenţează într-un mod determinant formarea în continuare a personalităţii; copilul capătă o altă
aliură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniţă;
➢ personalitatea nu se impune prin crize de negativism, opoziţie agresivă în
împrejurările de frustraţie sau de necesitate de a efectua ceea ce îi place;
➢ are loc înţelegerea rolului afirmării de sine manifestat în activitatea şcolară; este
vârsta la care se conştientizează identificarea (mama şi tata sunt personaje de care copilul este
foarte mândru, pe care le socoteşte foarte importante, învăţătoarea este cea mai bună din şcoală,
şcoala sa este cea mai bună din oraş etc.;
➢ personalitatea trece printr-o perioadă de expansiune – copilul este mulţumit de
sine, în genere este fericit;
➢ manifestă atenţie şi chiar protecţie faţă de fraţi şi surori, este chiar mândru de ei;
faţă de colegi manifestă prietenie, faţă de învăţător este atent şi îi face pe plac; este loial în relaţiile
cu colegii şi începând cu 8 – 9 ani leagă prietenii care pot fi trainice(„vârsta celor mai buni
prieteni”);
➢ se disting printr-o mare diversitate temperamentală; există copii vioi, expansivi,
comunicativi şi copii retraşi, lenţi; procesul educaţional poate să modeleze manifestările
temperamentale;
➢ viaţa şcolară contribuie în mare măsură la formarea unor atitudini caracteriale
pozitive – sârguinţa, conştiinciozitatea, punctualitatea, perseverenţa, spiritul de organizare - dar şi
nagative – indiferenţa, neglijenţa, superficialitatea, dezorganizarea, minciuna, prefecătoria,
înşelătoria etc.
➢ se conturează personalitatea morală şi un nou sistem de evaluare (acceptorii
morali); în aprecierea faptelor morale nu se mai raportează la ceea ce este bine sau rău pentru el, ca
expresie a egocentrismului preşcolarului, ci la ceea ce ce spun părinţii şi educatorii că este bine sau
rău;
Conduita socială
➢ continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii ca expresie a socializării; se
amplifică nevoia copilului de a fi în colectivitate, de a stabili relaţii interpersonale cu cei de o vârstă
cu el, de a forma împreună cu colegii grupuri, echipe care să se întrecă între ele.