CARACTERISTICI SI CLASIFICĂRI ALE DEFICIENTEI MINTALE.

ELEMENTE DE
EVALUARE A ACESTEIA
Caracteristici şi clasificări ale deficienţei mintale. Elemente de evaluare a acesteia
1. întârzierea în dezvoltarea limbajului
2. întârzierea în dezvoltarea intelectuală
3. Clasificări psihometrice
4. Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor caracteristici
5. Orientarea formativă în evaluarea şi clasificarea deficienţelor mintale
În lucrarea «Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap» (Bucureşti, EDP – RA, 1999)
arătam că întârzierile în dezvoltare – adică una dintre cele mai generale şi mai cunoscute
caracteristici ale copiilor cu deficienţă mintală – se manifestă din primii ani de viaţă, implicând o
serie de fenomene aparte. Printre aceste fenomene, se numără şi întârzierea debuturilor specifice
micii copilării: apariţia gânguritului, a primelor cuvinte, a primilor paşi etc. Foarte adesea,
asemenea întârzieri ale debuturilor în dezvoltarea biopsihică a copiilor cu deficienţă mintală sunt
menţionate în fişele lor de anamneză întocmite la comisia de specialitate, unde copiii sunt aduşi
pentru expertiza diagnostică.
1. Întârzierea în dezvoltarea limbajului
Apariţia şi dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum şi dificultăţile mai mult sau mai puţin
accentuate în procesul comunicării verbale, reprezintă fenomene caracteristice pentru marea
majoritate a deficienţilor mintal, cele mai multe dintre definiţiile sau descrierile acestei deficienţe
făcând referiri exprese la fenomenele de întârziere şi afectare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaţie pe care o făceau, încă la începutul secolului al
XX-lea, A. Binet şi Th. Simon (1908), după care «idiotul» (deficientul mintal profund) nu poate
comunica prin limbaj verbal, în timp ce «imbecilul» (deficientul sever) comunică la nivel
elementar prin vorbire orală, dar este incapabil să comunice prin limbaj scris.
Reluând, mai târziu, această idee şi prezentând-o în perspectiva piagetiană, B. Inhelder (1963)
considera că, deoarece nu depăşeşte, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenţei,
«idiotul» nu poate comunica cu cei din jurul său prin limbaj oral, pe când «imbecilul» reuşeşte
comunicarea orală elementară, nu însă şi comunicarea prin scris.
La rândul său, J.B. Carrol (1979) arăta că întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienţii
mintal este direct proporţională cu gravitatea deficitului intelectual şi se manifestă de timpuriu.
Invocând rezultatele unor investigaţii în care au fost cuprinşi copii cu debilitate mintală, autorul
menţionează apariţia la aceştia a gânguritului abia în jurul vârstei de 20 de luni (faţă de numai 4
luni, în mod obişnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni (faţă de 12 luni la copilul
normal), iar folosirea primelor propoziţii legate, în jurul vârstei de 89 de luni, deci la 7 ani şi
jumătate (faţă de numai 20 de luni în mod obişnuit).
întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienţii mintal, se vor manifesta, desigur, şi mai
evident la nivelul vârstei şcolare, dacă între timp nu va fi fost iniţiat un program adecvat de
terapie logopedică. De asemenea, aceste întârzieri vor fi însoţite şi de altele, cum sunt întârzierile
în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacităţii de orientare etc. Dar faptul că, printre
celelalte fenomene de întârziere ale copiilor cu deficienţă mintală, sunt amintite mai ales
întârzierile în dezvoltarea limbajului îşi găseşte explicaţia «în legătura indisolubilă dintre
vorbire, ca mijloc de comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite a cercetătorilor, şi
celelalte procese psihice, în primul rând procesele gândirii, ale căror calităţi şi defecte le
exteriorizează» (86, p.64).
În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, şi fenomenul invers, adică cel normal, când, în
procesul dezvoltării marii majorităţi a copiilor obişnuiţi nu se constată întârzieri semnificative.
De exemplu, G. Heuyer (1961) consideră că un copil care începe să meargă la un an şi pronunţă
primele cuvinte tot cam la aceeaşi vârstă, iar pe la 18 luni începe să lege propoziţii, va fi, fără
îndoială – dacă un accident nu va interveni pe parcurs – un copil cu dezvoltare mintală normală
(după 67, p.93).
2. Întârzierea în dezvoltarea intelectuală
În contextul manifestărilor de întârziere, pe care le întâlnim la deficienţii mintal, cea mai
evidentă şi constantă este, desigur, întârzierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia se
reliefează accentuat dificultăţile întâmpinate în procesul cognitiv, datorită, mai ales, scăderii
capacităţii de abstractizare şi generalizare – adică «simptomului central al sindromului
oligofrenic» (după M.S. Pevzner, 1950), diminuării rolului reglator al limbajului (după A. R.
Luna, 1960) etc.
2.1. După elaborarea de către A. Binet şi Th. Simon (1908) a cunoscutului test de inteligenţă,
«testul B.S.» – etalonat, după cum se ştie, şi la noi, în al patrulea deceniu al secolului al XX-lea –
clasificarea deficienţilor mintal după criteriul deficitului intelectual, inclusiv după gradul
întârzierii în dezvoltarea mintală, s-a făcut mai ales prin procedee psihometrice.
Pornindu-se de la rezultatele testărilor efectuate şi calculându-se etatea (vârsta) mintală –
prescurtat E.M. – a subiecţilor investigaţi, s-a ajuns la concluzia că deficientul mintal profund
(idiotul) nu depăşeşte (la maturitate) nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani, plafonându-se la
acest nivel de dezvoltare mintală, deficientul sever -printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel
mintal la care şi el se plafonează, iar deficientul uşor (debilul mintal propriu-zis) – printr-o E.M
de maxim 9-10 ani (după 103, p. 13).
Desigur, etatea mintală reprezintă o apreciere convenţională şi aproximativă a nivelului de
dezvoltare intelectuală, dar ea nu urmăreşte altceva, decât să sugereze gradul eventual de
întârziere intelectuală, de egalitate sau de avans al copilului investigat, în raport cu valorile medii
ale inteligenţei tuturor copiilor de aceeaşi vârstă. In această accepţiune, de exemplu, un copil de
10 ani vârstă reală (cronologică), situat la limita de sus a deficienţei mintale uşoare (adică a
debilităţii mintale), deci la nivelul obişnuit al unui copil de 7 ani, va avea o întârziere în
dezvoltarea intelectuală de circă 3 ani. Dacă, însă, el se va afla la nivelul unui copil obişnuit de 5
ani, situându-se, astfel, la limita de jos a debilităţii mintale, atunci întârzierea sa în dezvoltarea
intelectuală, faţă de propria vârstă cronologică, va fi de 5 ani. Prin urmare, întârzierea
intelectuală a copiilor cu debilitate mintală, având vârsta cronologică de 10 ani, este cuprinsă
între 3 şi 5 ani.
Mergând pe linia aceloraşi calcule, vom constata că întârzierea celor cu deficienţă mintală
severă, tot la vârsta cronologică de 10 ani, va fi de aproximativ 5-7 ani, iar întârzierea celor cu
deficienţă mintală profundă va fi mai mare de 7 ani, adică foarte accentuată. Este evident că, la
nivelul vârstei cronologice de 10 ani, o întârziere de un an (maxim doi) trebuie considerată în
limitele normalului, ca şi situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2 ani. Un avans de peste
2-3 ani reprezintă o dotare intelectuală superioară.
2.2. Conceptul de vârstă (etate) mintală se referă, însă, aşa cum am mai menţionat, doar la gradul
de avans sau de întârziere, pe care-l înregistrează copilul, în momentul dat al investigaţiei psiho-
metrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeaşi vârstă cronologică. Pentru aprecierea
capacităţii intelectuale a copilului investigat, în psihometrie a fost introdus calculul
coeficientului intelectual – prescurtat C.I. (sau I.Q. după denumirea engleză) – pe baza stabilirii
raportului între vârsta mintală şi vârsta cronologică (reală). După cum sublinia R.Zazzo (1969,
trad. 1979), «coeficientul intelectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui
individ şi ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă” (135, p.23). El se calculează pe
baza formulei:
C.I. = V.M. (exprimată în luni)/ V.R. (exprimată în luni) x 100
Folosind această formulă, de exemplu, în cazul concret al unui copil de 10 ani (adică 120 de
luni), dar cu un nivel mintal echivalent vârstei de 8 ani (adică 96 de luni), vom calcula astfel:
C.I. = 96/120*100=0,8*100=80
Prin urmare, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta situându-l în zona intelectului de graniţă
dintre deficienţa mintală propriu-zisă şi starea de normalitate.
După cum se ştie, conform clasificării clasice pe bază de C.I. -clasificare pe care o reproducem
după M. Roşea (1967) – «idiotul nu depăşeşte coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe
cel de 50. Debilitatea mintală ar cuprinde C.I. între 50 şi 70. între 70 şi 85-90 se cuprind copiii cu
intelect de graniţă» (103, p. 14).
Există însă şi alte numeroase clasificări pe bază de C.L, ale gradelor deficienţei mintale, mai
mult sau mai puţin diferite de la un autor la altul, în cele ce urmează, vom prezenta doar câteva
dintre aceste clasificări, nu înainte însă de a face o precizare. Formula de calcul a coeficientului
intelectual, prezentată mai sus, se foloseşte numai în cazul testelor de inteligenţă de tip B.S., prin
care mai întâi se stabileşte gradul întârzierii (sau al avansului), exprimat într-o vârstă mintală.
Anumiţi specialişti consideră însă că acest concept este unilateral, deoarece se bazează doar pe
aprecierea gradului de întârziere în dezvoltarea intelectuală, fără a lua în considerare şi alte
diferenţe ce există între copiii de aceeaşi vârstă mintală (comparaţi între ei). Pornind de la aceste
considerente, psihologul american D. Wechsler (1974) a imaginat un alt mod de a aprecia nivelul
intelectual al copilului, analizând rezultatele obţinute de acesta la un anume test de inteligenţă
(de exemplu, testul Wechsler – WISC) şi calculând deviaţia standard, faţă de media rezultatelor
obţinute la acelaşi test, aplicat pe un eşantion reprezentativ de subiecţi de aceeaşi vârstă cro-
nologică.
Clasificări psiho-metrice
Deficienţa mintală severă (numită, tradiţional «imbecilitate») şi, cu atât mai mult, deficienţa
profundă (numită, tradiţional «idioţie») sunt grade ale deficienţei mintale, care se recunosc,
adesea, chiar din primii ani de viaţă, atât datorită prezenţei unor anomalii uşor de observat în
dezvoltarea anatomo-fiziologică a organismului, cât şi datorită unor întârzieri evidente de
timpuriu în evoluţia psihică. Faţă de aceştia, copiii cu deficienţă mintală uşoară (debilii mintal)
pot trece neobservaţi până la debutul şcolar, mai ales atunci când familiile lor le oferă condiţii
optime de trai şi de educaţie în anii micii copilării. Insuficienţele acestor copii, mai ales în planul
dezvoltării intelectuale, vor deveni observabile mai târziu, după debutul şcolar, manifestându-se,
frecvent, printr-o capacitate scăzută de abstractizare şi generalizare, dar şi prin alte insuficienţe,
care fac dificilă activitatea de învăţare.
3.1. După cum subliniau chiar A Binet şi Th. Simon (1905), «Omul anormal nu se evidenţiază
neapărat şi constant printr-un ansamblu de tare anatomice evidente. Particularităţile fiziologice
ale idiotului şi ale imbecilului, la care se referă tratatele clasice, nu sunt descrise întotdeauna
exact, iar dacă sunt, ele nu se aplică la fel şi debililor, care constituie numărul cel mai mare. Pe
debil trebuie să ştii să-l recunoşti în şcoală, atunci când este confundat cu copiii normali» (6,
p.231). Tot A. Binet şi Th. Simon subliniau şi caracterul convenţional al împărţirii deficienţilor
mintal în sub-categorii pe scara gravităţii insuficienţelor mintale, această împărţire fiind în
strânsă legătură cu condiţiile concrete şi cu cerinţele sociale existente la un moment dat: «După
cum pot fi descrise zece sau chiar douăzeci de culori, tot astfel pot fi descrise cinci, zece,
douăzeci sau mai multe grade diferite de inferioritate intelectuală. Orice serie continuă permite
un număr infinit de împărţiri. Dar necesităţile practicii cer ca acest număr să fie restrâns… Prin
urmare, simple raţiuni de convenienţă ne determină să adoptăm o diviziune în trei părţi a
inferiorităţii intelectuale. Rămâne de văzut unde vom aşeza limitele care separă pe idiot de
imbecil, pe imbecil de debil şi, în sfârşit, pe debil de normal» (6, p. 300).
3.2. Scara clasică Terman-Merill – pentru aprecierea comparativă a rezultatelor obţinute la teste
de tip B.S. şi pentru ierarhizarea subiecţilor investigaţi pe niveluri de inteligenţă – una dintre
primele şi cele mai răspândite scări în psihometrie – stabileşte limitele respective, astfel:
– idioţi – C.I. = 0-24 deficienţi mintal propriu-zişi
– imbecili – C.I. = 25-49 deficienţi mintal propriu-zişi
– debili – C.I. = 50-69 deficienţi mintal propriu-zişi
– cazuri de limită – C.I. = 70-79
– tardivi – C.I. * 90
Varianta scării Terman-Merill, adaptată pentru condiţiile ţării noastre din prima jumătate a
secolului al XX-lea, de către Institutul de Psihotehnică din Cluj, sub conducerea lui Fl.
Ştefănescu-Goangă, a fost publicată în anul 1930, de Al. Roşca şi arată astfel:
– debili mintali:
– idioţi – C.1. = 0-22
– imbecili – C.I. = 23-49
– moroni -C.I. = 50-69
– înapoiaţi mintali:
– mărginiţi – C.I.=70-79
– proşti – C.I.=80-89
– normali à -C.I.=90
În această primă scară de inteligenţă adaptată la noi, termenul «debili mintal» este utilizat, după
cum se vede, în sensul generic de deficienţi mintal, iar cel de «înapoiaţi mintali» desemnează
cazurile aflate la limita dintre debilitatea propriu-zisă şi starea de normalitate, adică desemnează
intelectul de graniţă sau cazurile liminare, printre care autorul citat delimitează «mărginiţii» şi
«proştii».
3.3. După aproape patru decenii, făcând o retrospectivă asupra principalelor clasificări ale
nivelurilor de inteligenţă şi formulând acea clasificare a gradelor de deficienţă mintală, pe care
am amintit-o mai sus, M. Roşca (1967) stabileşte limitele dintre gradele respective cu o anumită
aproximaţie. De exemplu, ea situează limita dintre idioţie şi imbecilitate la
C.I. = 20 – 25, iar limita dintre cazurile de graniţă şi normalitate la C.I. = 85 – 90.
Într-un mod similar procedează, de altfel, şi alţi autori, printre care J. de Ajuriaguerra (1971), în
viziunea acestuia, idioţia ajungând până la C.I. = 20 – 25, imbecilitatea până la C.I. = 40 – 50, iar
debilitatea – până la aproximativ C.I. = 75.
R. Zazzo (1979) precizează, în acest sens, că, atunci când recurgem la tehnici psihometrice în
aprecierea capacităţilor mintale ale unor subiecţi, este mai prudent să nu ne referim la anumite
limite precise, ci la zone de limită, admiţând o aproximaţie de până la cinci puncte ale C.I., în
ambele sensuri. După autorul citat, coeficientul intelectual nu trebuie considerat că exprimă o
dimensiune sau o expresie metrică fixă a capacităţilor mintale, ci «raportul între două viteze de
creştere, exprimate în unităţi de vârstă – viteza dezvoltării mintale a individului luat în
considerare şi viteza dezvoltării mintale medii a grupei de vârstă a acestui individ» (135, p. 22).
Schimbările ce s-au petrecut în condiţiile sociale concrete din întreaga lume în ultimele decenii,
îndeosebi creşterea semnificativă a nivelului de conţinut al învăţământului primar – în raport cu
cerinţele aceluiaşi învăţământ din primele decenii ale secolului al XX-lea (când, după cum am
văzut, a luat naştere şi s-a răspândit scara metrică a inteligenţei, bazată pe teste de tip 8.S.) – s-au
reflectat atât asupra numărului de subdiviziuni, în care se consideră utilă subîmpărţirea de-
ficienţei mintale pe scara gravităţii, cât şi asupra limitelor între care se consideră a fi cuprinse
fiecare din aceste sub-diviziuni, în primul rând debilitatea mintală.
De pildă, M. Chiva propune fixarea limitelor debilităţii mintale între C.I. = 45-75 (13, p. 256), În
dorinţa evidentă de a asigura acea aproximaţie propusă de R.Zazzo, de cinci puncte în ambele
sensuri, în raport cu limitele tradiţionale ale C.I. = 50 – 70.
De asemenea, pe baza unor cercetări desfăşurate în Franţa, Departamentul Populaţiei şi
Asistenţei Sociale din această ţară stabileşte, printr-o circulară din 1963, la C.I. = 80 limita
superioară a sub-categoriei de handicap mintal, care trebuie să beneficieze de un învăţământ
diferenţiat în «clase de perfecţionare». Totodată, s-a stabilit o împărţire a gradelor deficienţei
mintale în patru trepte şi utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puţin traumatizante (după
62, p. 10).
– debili uşori – 65 <= C.I. < =80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12 ani, educabili;
– debili moderaţi – 50 <= C.I. <= 65; E.M. la încheierea dezvoltării = 8-10 ani, semi-educabili;
– debili profunzi – 30 <= C.I. <= 50; E.M. la încheierea dezvoltării = 5-8 ani; semi-educabili;
– C.I. = 30; E.M. la încheierea dezvoltării – sub 5 ani; ne-educabili sau puţin educabili.
Clasificări asemănătoare, dar cu unele diferenţe în ceea ce priveşte limitele subcategoriilor
deficienţei mintale, pot fi întâlnite şi în alte lucrări. De exemplu, J.Besson (Elveţia, 1969)
prezintă următoarea schemă de clasificare:
Categoria de deficienţă mintală
Catul intelectual
Nivelul mintal ce poate deficienţă mintală ce poate fi atins la vârsta adultă
*1. Inteligenţa subnormală
*80-100
*11-14 ani
*2. Debilitate mintala uşoară
*60-80
*8-11 ani
*3. Debilitate mintală medie
*40-60
*7-8 ani
*4. Debilitate mintală profundă
*20-40 ani
*3-7 ani
*5. Debilitate mintală gravă
*0-20
*0-2 ani
<Tabel>
Autorul citat consideră că între 3 % şi 7 % din numărul total de copiii de vârstă şcolară prezintă
diferite grade ale insuficienţei mintale; la rândul lor, 75 % dintre aceştia aparţin subcategoriilor
1, 2 şi 3 menţionate în tabel, 20 % – subcategoriei 4, iar 5 % – subcategoriei 5 (5, p. 77).
Raţiunea clasificărilor prezentate, având şi ele, desigur, un caracter convenţional, se găseşte, mai
ales, în asigurarea unui criteriu cât de cât obiectiv, pentru abordarea diferenţiată a deficientului
mintal în procesul de recuperare.
3.4 într-o cercetare desfăşurată în urmă cu peste două decenii, ale cărei rezultate le-am prezentat
mai pe larg într-o altă lucrare (84, p. 73-100), am constatat şi noi următoarea situaţie referitoare
la coeficientul intelectual al unor elevi din mai multe şcoli speciale (ajutătoare): dintr-un total de
360 elevi investigaţi, care aveau stabilit prin comisia de selecţie şi orientare şcolară diagnosticul
de debilitate mintală (menţionat într-o adeverinţă specială, pe baza căreia s-a făcut înscrierea în
şcoala ajutătoare), 40,8 % aveau, de fapt, un coeficient intelectual ce depăşea limita superioară
tradiţională a debilităţii mintale, respectiv, C.I. = 70. Am constatat această situaţie, re-testând
copiii respectivi cu testul de inteligenţă «1-1» (W.F. Dearborn), adaptat şi etalonat pentru
condiţiile concrete ale ţării noastre de G. Bontilă (1971). Pe baza constatării menţionate şi a
corelării datelor psihometrice obţinute cu alţi parametri de apreciere, am ajuns la părerea că,
pentru etapa dată de dezvoltare a subsistemului educaţiei speciale de la noi, s-ar putea dovedi
utilă următoarea grupare a cazurilor de deficienţă mintală în raport cu gravitatea:
– deficienţa mintală profundă – noţiune echivalentă termenului tradiţional de idiot (C.I. <= 29);
– deficienţa mintală severă – echivalentă termenului tradiţional de imbecil (30 <= C.I. <= 49);
– deficienţa mintală moderată (50 <= C.I. <= 64) debilitatea mintală
– deficienţa mintală uşoară (65 <= C.I. <= 74) debilitate mintală
Această grupare şi terminologie prezintă avantajul că, păstrând limitele tradiţionale ale treptelor
inferioare ale deficienţei mintale -dependente de evoluţia cerinţelor şcolare minime de-a lungul
vremii -lărgeşte sfera de cuprindere a subcategoriei denumită, tradiţional, debilitate mintală şi
realizează o subîmpărţire suplimentară a acesteia, sugerând, astfel, necesitatea unor diferenţieri
în procesul de educaţie şi recuperare, chiar în interiorul subcategoriei menţionate.
Aşa cum se constată în practică, deşi sunt plasaţi împreună în aceleaşi clase ale învăţământului
special ajutător, elevii cu deficienţă mintală uşoară obţin, comparativ cu elevii având deficienţă
mintală moderată, rezultate mai bune, mai ales în ceea ce priveşte însuşirea unor instrumente de
lucru şi a unor noţiuni bazate pe un gard mai înalt de generalizare, cât şi în ceea ce priveşte
pregătirea practică manuală, de unde rezultă şi un prognostic mai bun, atât în sens restrâns, în
ceea ce priveşte evoluţia lor pe parcursul şcolarizării, cât şi în sensul mai larg al întregii evoluţii
postşcolare, adică al adaptării la exigenţele mediului social.
Pe baza cercetărilor descrise, în lucrarea publicată în anul 1975, propuneam organizarea, pentru
copiii cu deficienţă mintală uşoară, a unei secţii şcolare cu durată de zece ani (corespunzătoare
duratei învăţământului obligatoriu de atunci) secţie pentru care, deşi urma să fie cuprinsă în
structura şcolii ajutătoare, solicitam o apropiere mai accentuată de condiţiile unei şcolarizări
obişnuite. Din păcate, această propunere nu a fost acceptată atunci. Acum, după câte se pare, se
va încerca, experimental, prelungirea ia zece ani a duratei şcolii speciale ajutătoare, urmată de o
pregătire pentru muncă pe parcursul a patru ani. Vom aştepta, desigur, rezultatele experimentului
pentru a ne putea pronunţa asupra eficienţei sale. Nu trebuie uitat, însă, că, pentru o bună parte
dintre copiii cu deficienţă mintală uşoară, în prezent se preconizează forme integrate
învăţământului obişnuit, ceea ce este posibil, dar cu o singură condiţie, aceea a orientării lor de
timpuriu -adică chiar de la debutul şcolar – spre acest învăţământ, unde să beneficieze, de la
început, de ajutor competent, diferenţiat.
Experienţa îndelungată pe care o avem în activitatea cu această categorie de copii ne spune că,
odată cuprinşi în învăţământul special, o eventuală reorientare mai târzie spre şcoala obişnuită
are puţine şanse de reuşită.
3.5. După cum subliniază I. Druţu (1995), pe plan mondial, în prezent, este acceptată de
majoritatea cercetătorilor, precum şi a practicienilor, următoarea clasificare a deficienţei mintale
(după 21, p. 24):
– deficienţa mintală profundă – C.I.= 0 – 20/25;
– deficienţa mintală severă – C.I. = 20/25 – 35;
– deficienţa mintală moderată – C.I. = 35 – 50/55;
– deficienţa mintală uşoară – C.I. = 50/55 – 70/75;
– intelectul de limită – C.I. = 70 – 85.
În finalul acestei enumerări a câtorva dintre clasificările psiho-metrice mai importante ale
deficienţei mintale, o reproducem şi pe cea susţinută de E. Verza, după care (1998, p.27):
– intelectul de limită sau liminar se situează între C.I. 85 şi 90;
– debilitatea mintală (numită şi handicap de intelect uşor sau lejer) este cuprinsă între C.I. 50 şi
85;
– handicapul intelectual sever (cunoscut şi sub denumirea de imbecilitate) are un C.I. cuprins
între 20 şi 50;
– handicapul intelectual profund (denumit şi idioţie) se situează sub C.I. 20.
în această clasificare, ne reţine atenţia, în mod deosebit, distanţa de numai 5 puncte pe scara
coeficienţilor intelectuali, între deficienţa mintală uşoară şi limita inferioară a stării de
normalitate. Conform acestei clasificări, un copil de 10 ani, vârstă cronologică, şi 9 ani, vârstă
mintală (deci, C.I. = 90) se va situa în zona normalităţii, în timp ce un alt copil, tot de 10 ani
vârstă cronologică, dar cu o vârstă mintală de 8 ani şi jumătate (deci, C.I. = 85) se situează, deja,
la limita de sus a deficienţei mintale uşoare.
3.6. După cum se observă, în toate aceste clasificări, între coeficientul, reprezentând limita
superioară a handicapului mintal uşor (C.I.= 70 – 75 – 85) şi coeficientul, reprezentând limita
inferioară a dezvoltării mintale considerată normală (C.I. = 90) există un interval de 5 până la 20
de puncte, corespunzătoare zonei intelectului de limită cu starea de normalitate, contestată,
uneori, teoretic, dar care, în practică, sub aspect numeric şi procentual, cuprinde mult mai mulţi
copii decât toate sub-categoriile deficienţei mintale propriu-zise la un loc.
Confuzia ce se face, adesea, între deficienţa mintală uşoară şi intelectul de limită, pornindu-se,
mai ales, de la criterii lingvistice şi nu de la cunoaşterea exactă a realităţilor la care se referă cei
doi termeni, generează pericolul abordării nediferenţiate, în activitatea de terapie complexă şi de
recuperare, a unor copii între care, din punct de vedere al dezvoltării şi al capacităţilor
intelectuale reale, există nu numai diferenţe cantitative, scoase în evidenţă de procedeele
psihometrice, dar şi diferenţe calitative, ale căror punere în evidenţă nu se poate face decât
printr-o activitate mai laborioasă de psihodiagnostic diferenţial, bazată pe investigaţii complexe,
îndeosebi pe probe formative.
Chiar la nivelul debilităţii uşoare, deficientul mintal nu este un simplu întârziat în dezvoltare, nu
este numai un rămas în urmă, care ar putea, eventual, să recupereze integral distanţa ce îl separă
de parametrii normali ai dezvoltării, în acest sens, C. Vermeylen (1928) sublinia, deosebit de
plastic, că debilul mintal este nu numai inferior indivizilor de vârsta sa, ci se deosebeşte şi din
punct de vedere intelectual faţă de copiii cu a căror vârstă mintală este comparat: «Copiii normali
sunt forţe vii pe cale de progres şi de organizare; debilul nu numai că înaintează mai încet, dar
înaintează şchiopătând» (după 109, p. 281). Prin urmare, în concepţia expusă, în timp ce
debilitatea uşoară face parte încă din categoria deficienţei mintale propriu-zise, cazurile liminare
par a fi mai apropiate stării de normalitate, atât prin caracteristicile lor, cât şi prin modul în care
trebuie abordate. Totuşi, problemele recuperării copiilor cu intelect de limită nu sunt mai puţin
importante pentru societate, în raport cu problemele recuperării copiilor cu debilitate mintală
propriu-zisă, deoarece fiecare caz de întârziere, chiar şi neînsemnată iniţial, lăsat în afara unor
măsuri adecvate de stimulare a dezvoltării şi de recuperare, poate duce la accentuarea treptată,
sfârşind, aşa cum arăta încă Seguin (1846), «prin a stabili între copilul întârziat şi cel normal o
diferenţă enormă, o distanţă de nestrăbătut» (după 69, p.96).
4. Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor caracteristici
Utilizarea exclusivă a criteriilor psihometrice în clasificarea deficienţilor mintal prezintă, după
cum am mai amintit, pericolul alunecării pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilării debilului
mintal cu un copil normal de o etate cronologică mai mică. Se ştie, de altfel, că însuşi A. Binet a
avertizat împotriva unei asemenea interpretări, care nu ţine seama tocmai de o principală
trăsătură a debilului mintal -dizarmonia dezvoltării sale întârziate, în dorinţa de a evita interpre-
tarea cantitativă, unii autori recurg la descrierea principalelor trăsături ale dezvoltării psihice a
deficienţilor mintal, fie ca o completare la datele psihometrice, fie renunţând complet la acestea
din urmă.
4.1. Poate cea mai cunoscută descriere, reluată în diverse variante în numeroase lucrări de
specialitate, este cea care încearcă să prezinte o imagine globală asupra debilităţii mintale, prin
referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalităţii: latura perceptivă, conceptuală şi
comportamentală. Fenomenul pe care ni-l prezintă această descriere – fenomen relativ complex,
cunoscut în literatură sub numele de sindromul lui Strauss – este caracteristic numai pentru
cazurile de debilitate mintală exogenă. Principalele sale trăsături sunt următoarele (după 12):
– o tendinţă generală spre perseverare;
– dificultăţi în perceperea figură – fond;
– fixarea pe elemente neesenţiale, uneori absurde, într-o activitate de comparare;
– o accentuată incapacitate de autocontrol;
– instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilităţi a dispoziţiei, conduite anxioase şi
agresive. Ulterior, E.A. Do//(1941) completează acest tablou, evidenţiind şi alte insuficienţe ale
debilului mintal (după 12, p. 254):
– în domeniul percepţiei vizuale şi auditive;
– în domeniul simţului ritmului, al lateralizării şi al limbajului;
– în domeniul învăţării şi al adaptării la situaţii noi;
– o «sub-normalitate a competenţei sociale», ca o consecinţă a tuturor insuficienţelor enumerate.
4.2. Alţi autori cunoscuţi, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubinştein
(1970) ş.a., recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiţionale de
gravitate ale stărilor de handicap mintal.
În «Dicţionar Defectologic» (1970) este prezentată următoarea descriere, pe care o reproducem,
păstrând terminologia utilizată de autori (după 19, p.243-244):
Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi a întregii personalităţi, de
dereglare a dezvoltării psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii în
structura scheletului şi a craniului. Motricitatea idioţilor este deficitară, îndeosebi sub aspectul
capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări ale mersului şi stereotipii
motrice, în ceea ce priveşte dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceşti handicapaţi grav nu depăşesc
stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunţă deformat. Nu
înţeleg ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează adecvat condiţiilor concrete care-i
înconjură. Nu reuşesc să-şi formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifestă
accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a
unei permanente agitaţii. Necesită o supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijaţi, de
obicei, spre instituţii de asistenţă sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.
Imbecilitatea reprezintă, de asemenea, o stare de dereglare a dezvoltării fizice şi psihice, mai
puţin accentuată decât în cazurile de idioţie, totuşi suficient de evidentă. Imbecilii îşi însuşesc
unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunţia -alterată.
Deosebit de evidente sunt insuficienţele motricitatii fine, ceea ce influenţează puternic asupra
capacităţii lor de însuşire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cognitive,
îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăţi importante în activitatea
de formare chiar şi a celor mai elementare deprinderi de citit şi socotit. Comportamentul lor este
pueril, inadaptat, chiar şi cerinţelor simple ale activităţii şcolare, în condiţiile unei asistenţe şi
educaţii speciale permanente, ei reuşesc, totuşi, să-şi formeze deprinderi elementare de
autoservire, de comportament şi de muncă simplă. Niciodată nu reuşesc, însă, să atingă un
suficient grad de orientare şi de adaptare la cerinţele mediului înconjurător, rămânând astfel într-
o permanentă stare de dependenţă.
De obicei, sunt orientaţi spre instituţii de asistenţă socială şi de educaţie elementară, unde li se
formează deprinderi simple de muncă în condiţii protejate.
Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de insuficientă dezvoltare mintală şi fizică,
mai puţin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal îşi însuşesc vorbirea,
iar tulburările lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea
pentru o activitate practică simplă. Cu toată diminuarea capacităţilor intelectuale, debilii mintal
sunt capabili să-şi însuşească deprinderile elementare de citit, scris şi socotit, să facă faţă
cerinţelor ce rezultă din programele de învăţământ ale şcolii speciale. Comportamentul lor poate
fi mai uşor educat, ei reuşind să se orienteze, mulţumitor, în situaţii simple, să se supună
regulilor de conduită în şcoala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea
instructiv-educativă. Pot fi pregătiţi pentru anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind,
ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivităţi obişnuite.
în literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienţei mintale, pe niveluri
de gravitate, mai este numit şi «Sindromul oligofrenic» sau «Sindromul Luria-Pevzner».
Aşa cum arătam şi în lucrarea citată la începutul prezentului capitol (94), este evident că
asemenea descrieri ale unor caracteristici de bază ale gradelor deficienţei mintale, ale dezvoltării
vorbirii şi motricitatii, ale capacităţii de autoservire şi ale comportamentului, iar, în ultimă
instanţă, sub aspectul perspectivelor de instruire şi de integrare socială, reprezintă pentru
activitatea practică de educaţie şi de recuperare, o bază mai temeinică decât simpla raportare la
un coeficient intelectual stabilit psihometric. Dar tocmai necesităţile multiple ale activităţii
practice demonstrează că nici această modalitate de a defini deficienţa mintală prin descrierea
profunzimii deficitului intelectual şi a altor caracteristici negative nu rezolvă până la capăt
problema abordării calitative a acestui fenomen. De fapt, o abordare calitativă trebuie să se
bazeze pe analiza tabloului complex, pe care-l oferă dezvoltarea copilului cu deficienţe în
momentul desfăşurării investigaţiilor diagnostice – tablou în care parametrii calitativi nu pot fi
rupţi de indicii cantitativi.
4.3. R. Zazzo subliniază, în acest sens, că, de fapt, «nu este cazul să se aleagă între o definiţie
cantitativă şi o definiţie calitativă a debilităţii mintale, dacă se înţelege bine care este modul de
folosire a cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele şi nuanţele unei
calităţi. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează» (134, p.337).
în acelaşi timp, nu trebuie uitat că orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficienţei
mintale (după modelul «Sindromul lui Strauss») sau descrierea particularităţilor pe niveluri de
gravitate (după modelul «Sindromul Luria-Pevzner») se referă la cele mai frecvente trăsături ale
grupului în ansamblu, în realitate, există numeroase şi importante variaţii individuale, ceea ce-l
îndreptăţeşte pe M. Chiva (1973) să afirme că «această variabilitate constituie chiar una dintre
caracteristicile grupului» (12, p.260).
În consecinţă, sunt tot mai numeroşi acei autori care, insistând asupra necesităţii unui studiu
corelat al indicilor cantitativi şi calitativi, ce caracterizează fenomenul deficienţei mintale, în
ansamblul său, subliniază varietatea situaţiilor în care acest fenomen îşi găseşte concretizarea în
structura personalităţii fiecărui individ cu deficienţă mintală. T. Kulcsar (1978) oferă modelul
practic al unui asemenea studiu, bazat pe aplicarea mai multor probe standardizate – vizând atât
capacităţile intelectuale, cât şi nivelul dezvoltării altor laturi ale personalităţii – în asociere cu
diferite procedee ale metodei clinice şi cu urmărirea evoluţiei copilului sub influenţa activităţilor
organizate de învăţare şi de educaţie.
Totodată – aşa cum demonstrează M. Rutier (1984) – diagnosticul disfuncţiilor mintale la copil
trebuie să ţină seama, în aceeaşi măsură, nu numai de starea concretă a copilului însuşi, ci şi de
contextul social în care el se dezvoltă. De aceea, autorul citat consideră că, pentru a realiza o
evaluare diagnostică temeinică, trebuie studiate şi puse în evidenţă, neapărat, următoarele
aspecte:
– sindromul clinic;
– nivelul dezvoltării mintale;
– factorii etiologici biologici;
– factorii etiologici psihosociali şi
– starea generală de dezvoltare.
O asemenea evaluare complexă şi dinamică nu poate fi realizată, însă, decât pe baza unor
investigaţii variate, care necesită o echipă de specialişti, un timp suficient de lucru cu fiecare
copil şi un instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmărite.
5. Orientarea formativă în evaluarea şi clasifica-rea deficienţelor mintale
Ca o tendinţă de echilibrare a situaţiei create prin exagerarea importanţei, fie a parametrilor
cantitativi, fie a celor calitativi, în evaluarea stărilor de deficienţă mintală, a apărut şi se dezvoltă
orientarea formativă a activităţilor de cunoaştere şi psihodiagnoză. Prin această orientare se
urmăreşte atât aspectul cantitativ, adică indicii întârzierilor în dezvoltare, cât şi aspectul calitativ,
adică dezechilibrele şi dizarmoniile; de asemenea, orientarea formativă urmăreşte perspectiva,
previziunea evoluţiei copilului investigat şi caută să ofere jaloane pentru elaborarea programelor
individuale de intervenţie terapeutică.
Orientarea formativă în cunoaşterea copilului se bazează pe antrenarea acestuia la exerciţii şi
probe ce includ activităţi manuale, activităţi de joc şi, mai ales, activităţi de învăţare, în timpul
cărora copilul beneficiază de explicaţii şi încurajări din partea psihodiag-nosticianului. Acesta
din urmă observă şi analizează modificările ce se produc în comportamentul copilului investigat,
căutând să evidenţieze şi dinamica fenomenelor psihice observate.
Se înţelege că, în asemenea activităţi, îmbunătăţirea performanţelor, ca rezultat al exerciţiilor şi
ajutorului acordat de psihodiag-nostician, nu se produce la toţi subiecţii în acelaşi ritm şi cu
aceleaşi rezultate.
5.1. După B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a performanţelor pot fi
considerate «un indice mai valid al capacităţilor intelectuale, decât performanţele realizate la o
singură încercare” (138, p.143), aşa cum se petrec lucrurile în modalitatea clasică de testare a
inteligenţei.
I. Radu (1976) consideră că metodele formative de diagnostic trebuie aplicate în două faze
fundamentale:
– faza iniţială, în care examinarea are un caracter consultativ şi se desfăşoară similar cu aplicarea
tradiţională a diferitelor probe diagnostice;
– faza de intervenţie, în care «testarea continuă, oferindu-se, pentru probele nerezolvate,
elemente de sprijin într-o anumită gradaţie, pentru a sonda capacităţile latente, blocate eventual
de starea de tensiune sau de alte condiţii. Ieşirea din cadrul standardizat şi prelungirea testării
într-un act de învăţare cu ajutoare programate vizează mecanismele interne de achiziţie (s.n.),
graţie cărora subiectul este în măsură să beneficieze de învăţare» (95, p. 43).
În aceeaşi perspectivă, evidenţierea raportului dintre activitatea de învăţare şi acumulările în
planul dezvoltării ni se înfăţişează ca fiind unul dintre indicii calitativi de bază ai diagnosticului
diferenţial, care, după Ursula Şchiopu (în: «Dicţionar de Pedagogie», 1979), reprezintă un proces
de cunoaştere în timp a subiectului investigat, având ca scop verificarea şi precizarea datelor
diagnostice iniţiale, cu caracter de ipoteză.
În raport de obiectivul pe care-l urmăreşte şi de maniera în care este folosită, orice probă clasică
de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni o probă formativă, în fond, ar fi neconform cu
realitatea să considerăm şi să afirmăm că testele psihometrice clasice nu sondează decât gradul
de informare a celui investigat, ignorând operativitatea gândirii. Este suficient să analizăm
valenţele oricărui test de inteligenţă – spre exemplu, a unei baterii de tip B.S. – pentru a ne
convinge că, pe lângă gradul de informare a celui investigat, mai este vizată şi capacitatea lui de
înţelegere, de stocare – reproducere, de operare logică, de comunicare etc. Dar aceasta înseamnă
că, la nevoie, secvenţele (probele) pe care se bazează testele respective pot fi reluate şi exersate
(învăţate), adică pot fi transformate în probe formative.
Potrivit orientării formative, investigaţiile psihodiagnostice urmăresc nu numai evidenţierea
nivelului actual al dezvoltării subiectului investigat (diagnosticul de stare) – nivel explicat prin
cauzele şi evoluţia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnosticul genetic sau etiologic) – ci îşi
propun să anticipeze, într-o manieră activă, dinamica dezvoltării sub influenţa învăţării.
Prin maniera formativă, actul psihodiagnostic se întregeşte, deoarece el abordează prezentul (sau
diagnoza de stare, cum o numeşte E.Verza, 1987), adică starea actuală a subiectului, nu doar prin
prisma trecutului, adică a istoriei devenirii sale (diagnoza etiologică, după acelaşi autor), ci şi în
perspectiva viitorului, adică a previziunii evoluţiei în etapa imediat următoare (cu alte cuvinte
prognoza consecutivă diagnozei). Dar nu este vorba aici de o evoluţie spontană, întâmplătoare, ci
de o evoluţie dirijată în şi prin activitatea de învăţare spre valorificarea optimă a potentelor
individuale ale fiecăruia dintre subiecţii investigaţi.
Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientării formative
sunt probele psihogenetice piagetiene, adică probele operatorii, cele prin care s-a reuşit, de altfel,
închegarea, într-un demers investigativ unitar, a diagnozei de stare cu diagnoza etiologică,
precum şi cu elemente de prognoză. La noi, probele operatorii au fost experimentate şi folosite în
cercetarea ştiinţifică, mai ales de către T. Kulcsar (1979) şi N. Obrogea (1971).
5.2. Pentru fundamentarea orientării formative şi asigurarea caracterului dinamic al actului
psihodiagnostic, o deosebită valoare dobândeşte cunoscuta teorie psihologică cu privire al zonele
dezvoltării.
5.2.1. Susţinând această teorie, LS. Vâgotski (1934; trad. 1971) consideră că, în aprecierea
nivelului de moment şi a perspectivelor ce se întrevăd, trebuie avute în vedere, concomitent,
două zone ale dezvoltării oricărui copil investigat – zona actuală a dezvoltării, la nivelul căreia
copilul poate acţiona eficient, cu forţe proprii, fără a avea nevoie de ajutorul (sprijinul,
îndrumarea) unei alte persoane: părinte, dascăl, un elev mai bine pregătit etc. – şi o zonă proximă
a dezvoltării, la nivelul căreia el poate acţiona eficient, numai dacă este ajutat şi dirijat, adică
dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea adultului, de regulă a dascălului.
Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale, învăţarea empirică (spontană, nedirijată)
nu dispune de valenţe formative deosebite, deoarece ea nu solicită copilul ia un efort intelectual
intens. Pentru a fi eficientă în sens formativ, învăţarea se cere a fi proiectată astfel încât să
acţioneze în zona proximei dezvoltări, adică să-l solicite Pe copil peste capacităţile lui de
învăţare spontană, în această perspectivă, învăţarea are un caracter intensiv, stimulativ şi
urmăreşte nu atât acumularea de material informativ – dar şi aceasta – cât, mai ales, antrenarea
capacităţilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltării sale, cu alte cuvinte,
transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zonă a dezvoltării actuale, forţa motrică a
acestei dezvoltări accelerate găsindu-se în resursele interne ale învăţării ca factor dinamizator,
adică ale unei învăţări formative, dinamice.
5.2.2. Comparativ cu copilul având o dezvoltare normală, deficientul mintal de aceeaşi vârstă
cronologică se deosebeşte atât prin zona actuală a dezvoltării sale, mult rămasă în urmă, cât şi
prin zona proximei dezvoltări, mai restrânsă, mai limitată, în ceea ce îi priveşte pe copiii cu
pseudo-debilitate mintală sau cu întârziere temporară în dezvoltare, aceştia se caracterizează
tocmai prin faptul că, sub aspectul zonei actuale a dezvoltării – îndeosebi intelectuale – ei se
situează, în momentul dat, mai aproape de nivelul debilităţii mintale propriu-zise (cu care se
confundă) adică sunt mult mai în urmă faţă de parametrii obişnuiţi – atât cantitativi, cât şi
calitativi – ai dezvoltării la vârsta dată. Drept consecinţă, în activităţile de învăţare independentă,
ei manifestă o eficienţă scăzută. Sub aspectul zonei proxime a dezvoltării, aceşti copii se
situează, însă, mai aproape de posibilităţile copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi
de dezvoltare, iar, în învăţarea dirijată, demonstrează o eficienţă superioară faţă de cea
manifestată, în aceleaşi condiţii, de către copilul cu debilitate mintală propriu-zisă. Prin urmare,
orientarea formativă în procesul cunoaşterii copiilor cu deficienţă mintală este de natură să
asigure ameliorarea diagnosticului lor diferenţial şi, pe baza acestuia, să se prevină apariţia unor
greşeli în orientarea spre instituţii şcolare şi de asistenţă şi în alegerea modalităţilor de
intervenţie instructiv-educativ-terapeutică.
5.3. Referindu-se la aceleaşi aspecte ale raportului dintre psihodiagnoza clasică, predominant
psihometrică, şi psihodiagnoza modernă, formativă, St. Szamoskozi (1997) consideră că
«psihometria clasică, fiind centrată pe produsul intelectual este statică şi constatativă, oferă o
evaluare retrospectivă a nivelului intelectual şi minimalizează relaţia dintre inteligenţă şi
învăţare. Dimpotrivă, evaluarea formativă este centrată pe proces; ca atare, ea devine dinamică,
oferă o evaluare a potenţialului de dezvoltare cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-
învăţare» (113, p.25).
Pe baza unor cercetări laborioase în domeniul evaluării dinamice, autorul citat pune în evidenţă
diferenţele majore existente între metodologia clasică de psihodiagnoză, bazată pe aplicarea
tradiţională a testelor de inteligenţă şi diagnosticul formativ-dinamic, acesta din urmă fiind (113,
p. 31):
– mai comprehensiv, în sensul că poate face aceleaşi selecţii şi predicţii ca şi metodele clasice,
dar, în plus, oferă indici ai profitului cognitiv,
– mai discriminativ, identificând nu numai nivelurile intelectuale, pe care le putem stabili prin
testele cunoscute, ci şi diferenţele din interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt
«opace» (de exemplu, «intelectul de limită»), probele formative detectează sub-categorii;
– mai util psihopedagogie, orientând intervenţia psihopedagogi-că şi educaţia cognitivă spre
ameliorarea performanţelor intelectuale.
Totuşi, St. Szamoskozi nu consideră că metodologia psihometrică tradiţională ar trebui înlocuită
total prin metodologia formativă. Aceasta din urmă reprezintă doar o completare deosebit de
valoroasă, o întregire a sistemului complex de psihodiagnoză. Utilizarea probelor de diagnostic
formativ este importantă şi necesară, mai ales, atunci, când testele psihometrice clasice se
dovedesc a fi nediferenţiatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintală în
zonele liminare ale deficienţei mintale, cât şi în zonele marginale ale stării de normalitate, nu
este accesibilă metodologiei psihometrice clasice, dar este posibilă cu ajutorul probelor de
diagnostic dinamic, formativ. Depistând la o parte dintre copiii cu intelect de limită posibilităţi
mai largi ale proximei dezvoltări, probele de diagnostic dinamic-formativ reuşesc să evidenţieze,
de fapt, capacităţile «ascunse», mascate ale acestora de-a evolua – desigur, în condiţiile optime
de stimulare – din ce în ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvoltării pentru vârsta dată.
5.4. Probele formative permit «elaborarea unor planuri de recuperare cognitivă mult mai ţintite
decât se pot concepe pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, în principal, au
scopuri de predicţie a reuşitei şcolare, în acest sens, probele de diagnostic formativ conţin
elemente definitorii ale metodelor de terapie care vizează modificabilitatea cognitivă» (113,
p.164).
Bazată pe ideea intervenţiei active, a influenţării dirijate, în scopul valorificării maxime a
capacităţii reale de învăţare şi dezvoltare a fiecărui copil, orientarea formativă schimbă optica
tradiţională asupra sistemului de diagnoză, transformându-o dintr-o abordare constatativă, statică
a celor investigaţi, într-o abordare dinamică, în acelaşi timp, orientarea formativă influenţează
puternic şi practica intervenţiei ameliorative, organizată cu copiii şi adolescenţii, care prezintă
diferite tulburări ale dezvoltării, inclusiv insuficienţe mintale, mai mult sau mai puţin accentuate.
Această orientare stă la baza elaborării unor modele de intervenţie instructiv-educativă şi
terapeutică mai eficientă, având ca element central învăţarea mediată. Reamintim că învăţarea
mediată este acel ţin de activitate cognitivă, în cadrul căreia accesul copilului / şcolarului la noua
informaţie şi la demersul rezolutiv operaţional este (inter)mediat de către o altă persoană –
părinte, dascăl sau chiar un elev mai mare – care-l susţine afectiv şi-l ajută să înţeleagă şi să facă
ceea ce i se cere, acţionând într-o zonă – zona proximei dezvoltări – care depăşeşte, mai mult sau
mai puţin accentuat, capacităţile sale de rezolvare independentă.
5.4.1. Un asemenea model de învăţare mediată îl reprezintă modelul inspirat din teoria cultural-
istorică vâgotskiană asupra dezvoltării psihicului uman, model elaborat şi verificat experimental
de către R. Feuerstein şi colaboratorii săi (1991) – în Israel şi în alte câteva ţări – sub forma unui
«program de îmbogăţire instrumentală». Modelul se aplică persoanelor – copii şi adolescenţi –
cu «funcţionare cognitivă deficitară» şi se bazează pe ideea învăţării formative, mediate.
După cum subliniază Ioana Manolache (1999) – care a aplicat experimental, cu şcolari din
Bucureşti, programul de îmbogăţire instrumentală – «funcţionarea deficitară poate fi corectată
prin proiectarea unor activităţi de învăţare mediată, în cadrul acestor activităţi, copilul exersează,
sub îndrumarea unui profesor l formator, diferite conduite. Prin exersarea mediată a conduitelor
îşi organizează, restructurează şi perfecţionează structurile mintale vechi şi îşi creează conduite
noi» (50, p.S3).
Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniază faptul că «scopul major al folosirii programelor de
îmbogăţire instrumentală este de a creşte flexibilitatea structurilor cognitive faţă de experienţele
de învăţare» (105, p.73). în cadrul programelor respective, copiii sunt ajutaţi de către adulţi să-şi
formeze strategii adecvate de învăţare.
Ei sunt sprijiniţi să-şi conştientizeze propriile capacităţi de a învăţa, pentru a le stimula în
dezvoltarea lor şi a le folosi în mod eficient. Cu alte cuvinte, în activitatea de învăţare mediată,
adultul, care înlesneşte acest proces, mediază «nu doar cunoştinţe, ci şi capacităţile
metacognitive (s.n.) ale copiilor» (105, p.73). Făcând trimitere la ideile promovate de J.G.
Borkovski (1985), E. Robinson (1987) ş.a. şi referindu-se la copii care întâmpină dificultăţi în
învăţare, autoarea citată menţionează că, la aceştia, deficitele metacognitive sunt în strânsă
legătură cu «lipsa lor de experienţă în faţa problemelor» (105, p.121).
La şcolarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt, desigur, cu atât mai mari, cu cât
lipsa de experienţă în rezolvarea situaţiilor problemă se asociază, după cum se ştie, cu o bogată
experienţă a eşecului, experienţă negativă, demobilizatoare. De aceea, în cazul şcolarilor
respectivi, după părerea noastră, deosebit de important este ca, în activitatea de învăţare, ei să fie
ajutaţi să-şi conştientizeze, atât propriile dificultăţi în învăţare – cu scopul de-a se deprinde să le
evite (ocolească), să le preîntâmpine şi chiar să le depăşească – cât şi trăsăturile pozitive pe care
le au şi pe care se pot sprijini. Pare a fi justificată ipoteza că, în zona abordării metacognitive a
proceselor învăţării, am putea găsi – făcând, desigur, apel la investigaţii, inclusiv experimentale
– unele modalităţi de stimulare a mecanismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficienţe
mintale uşoare şi cu fenomene liminare. La aceşti copii – îndeosebi atunci, când au ajuns în
clasele mari – pot fi găsite şi, prin urmare, trebuie căutate cu insistenţă modalităţi de stimulare a
capacităţii de autoanaliză şi auto-dirijare a propriei activităţi cognitive.
5.4.2. Un alt interesant model de intervenţie, fundamentat pe teoria învăţării formative, a
dobândit o largă răspândire în chiar ţara de baştină a lui L.S.Vâgotski – Rusia, în această ţară,
sunt organizate, în sistemul şcolilor de masă, numeroase clase diferenţiate pentru copii cu
dificultăţi de învăţare şi de adaptare şcolară, inclusiv cu întârzieri şi insuficienţe ale dezvoltării
intelectuale. Purtând denumirea prescurtată de «clase CRO» – clase de instruire formativ-
corectivă – acestea se bazează pe principiul intervenţiei timpurii şi sunt organizate doar la nivelul
claselor primare ale învăţământului obişnuit. Ele au un curriculum similar cu cel al
învăţământului primar, eşalonat, însă, pe durata a cinci ani de studiu (în loc de patru).
Descriind principiile care stau la baza activităţilor în «clasele CRO», precum şi obiectivele
formativ-corective urmărite la aceste clase, S.G. Şevcenko (1999) subliniază că sistemul
metodologic aplicat la clasele respective se bazează pe învăţarea formativă, orientată prioritar în
direcţia «formării zonei proximei dezvoltări” a fiecărui copil, a valorificării optime a
capacităţilor reale ale acestuia şi a corectării-compensării insuficienţelor sale, mai ales din sfera
cognitivă şi comunicaţională.
5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezultă, că orientarea formativă, bazată pe învăţarea mediată,
dinamică, poate avea consecinţe importante, atât asupra modalităţilor (tehnicilor) de cunoaştere
psihodiagnostică şi de înţelegere a particularităţilor copiilor cu diferite probleme de adaptare
şcolară, cât şi asupra sistemului de intervenţie ameliorativă,, vizând depăşirea dificultăţilor
întâmpinate de copiii respectivi.
După părerea noastră, în prezent este necesară intensificarea eforturilor în ambele aceste direcţii
şi urmărirea sistematică a câtorva obiective prioritare:
– implementarea largă, în practica educaţiei speciale, a unor modele de intervenţie terapeutică,
bazate pe învăţare formativă, mediată şi dinamică;
– transformarea acestor modele în axă curriculară a programelor de intervenţie terapeutică,
aplicată atât în şcolile speciale pentru handicapaţi, cât şi în formele integrate de educaţie specială
din şcolile obişnuite;
– perfecţionarea instrumentelor existente şi crearea unor noi instrumente de investigare şi
cunoaştere a copiilor cu dificultăţi de învăţare şi adaptare, inclusiv ale celor determinate de
deficite ale dezvoltării intelectuale.
5.5. în concluzie, vom spune că psihodiagnoza modernă, formativă ţinteşte spre evidenţierea
specificului dinamicii dezvoltării şi a capacităţilor reale de progres la subiecţii investigaţi.
5.5.1. Modalitatea principală pe care această psihodiagnoza o foloseşte în scopul amintit o
reprezintă antrenarea celor investigaţi într-un proces de învăţare mediată, desfăşurat pe parcursul
a cel puţin trei etape principale:
a) etapa sondajului iniţial, în timpul căruia se urmăreşte nivelul actual al dezvoltării fiecărui
subiect investigat, deci posibilităţile lui de a acţiona eficient într-o activitate rezolutivă
independentă;
b) etapa intervenţiei formative, în care, prin exerciţii variate de învăţare mediată, se urmăresc
caracteristicile proximei dezvoltări a subiectului respectiv şi propulsarea sa continuă spre această
zonă;
c) etapa evaluării rezultatelor obţinute prin intervenţia formativă, pe baza cărora se apreciază
capacitatea de progres a subiectului, se formulează prognoza şi sfatul de orientare.
Se înţelege de la sine că un asemenea demers psihodiagnostic se desfăşoară într-un timp
nelimitat dinainte, diferit de la individ la individ. Se poate afirma că psihodiagnoza formativă,
dinamică trebuie privită ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a rezultatelor obţinute
într-un ciclu al intervenţiei formative reprezentând, de fapt, debutul unui nou ciclu de cunoaştere
aprofundată şi de intervenţie formativă.
5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu stă, desigur, în puterea unui singur om şi nici
măcar a unei comisii de experţi. De aceea, o sarcină majoră a momentului actual în psihope-
dagogia specială se referă la elaborarea strategiei colaborărilor, pe care trebuie să se bazeze
procesul complex de cunoaştere şi modelare formativă a tuturor copiilor cu dificultăţi de învăţare
şi adaptare.
Un alt obiectiv important îl reprezintă, după părerea noastră, perfecţionarea activităţii de
diagnoză complexă, inclusiv a tehnicilor şi instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate în cadrul
comisiilor teritoriale – actualele comisii de expertiză complexă (notate prescurtat: «CEC») – şi
de orientare spre instituţii sau spre programe diferenţiate a copiilor cu deficienţe (adică, cu
cerinţe speciale multiple), ca şi a celor cu cerinţe speciale prioritare doar în domeniul educaţiei.
Pentru realizarea acestui deziderat, este necesară, fără îndoială, o preocupare susţinută în direcţia
implementării, în continuare, în practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative,
de psihodiagnoza, ceea ce nu exclude, însă, aşa cum am mai arătat, utilizarea – chiar cu prioritate
în anumite faze – a unor instrumente clasice de investigaţie diagnostică, mai ales dacă
instrumentele respective beneficiază de etaloane actualizate şi adaptate condiţiilor locale
(zonale).
5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, că psihodiagnoza formativă se bazează pe modele şi tehnici
de lucru, a căror aplicare necesită timp. De aceea, este important ca investigaţiile desfăşurate la
comisiile teritoriale să fie precedate, dar şi urmate, de etape prelungite în timp, în care evoluţia
copiilor respectivi să fie urmărită sistematic, mai ales în şcoală, în cadrul unor experimente de
învăţare formativă, dar şi prin observaţie în cele mai variate situaţii, prin analiza produselor
activităţii, prin convorbiri tematice etc. Desigur, că şi metodologia folosirii în practica şcolară a
unor asemenea metode şi procedee, aflate la îndemâna cadrelor din învăţământ – inclusiv din
învăţământ special şi diferenţiat – necesită o continuă perfecţionare.
Eficienţa valorificării datelor obţinute prin metodele şi procedeele enumerate depinde, într-o
anumită măsură, şi de felul în care aceste date sunt înregistrate şi sistematizate în: caiete de
observaţii, fişe de anamneză, fişe psihologice sau psihopedagogice, caracterizări de etapă, studii
de caz etc. In literatura de specialitate, publicată de-a lungul anilor, au apărut diferite modele ale
unor asemenea instrumente, care pot fi utilizate, cu succes, în practica psiho-diagnistică. Dintre
acestea, amintim, în mod deosebit, fişa psihopedagogică publicată recent de Emil Verza şi
Florin-Emil Verza, sub denumirea «Repere psihogenetice şi psihodinamice în cunoaşterea şi
evaluarea copilului» (Bucureşti, Editura «Pro-Humanitate», 2000), fişă înserată, apoi, şi în
lucrarea «Psihologia vârstelor», aparţinând aceloraşi autori (130).
Reamintim, de asemenea:
– fişa de anamneză, vizând cauzele şi evoluţia stării de handicap mintal, până în momentul
investigaţiei curente (M. Chiva şi Y. Rutschman, în: 14, p.153-157);
– fişa individuală a copilului (tânărului) din căminele spital (M. Neagoe, în: 59, p. 53-62);
– fişa individuală pentru orientarea şcolară şi profesională a handicapaţilor (I.D. Radu, în: 94,
p.137-144);
– fişa psihopedagogică sumară (Gh. Radu, în: 94, p. 86-89) ş.a.
Desigur că, în practica zilnică, instrumentele de evaluare a nivelului şi tendinţelor dezvoltării,
precum şi cele de înregistrare a informaţiei dobândite despre copiii cu care lucrăm, nu trebuie
folosite ca şabloane fixe, ci trebuie adaptate situaţiilor concrete în care ne desfăşurăm activitatea.
Rezumat
Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienţilor mintal, se numără diferite întârzieri în
dezvoltare: întârzierea debuturilor specifice micii copilării (apariţia gânguritului, primele
cuvinte, primii paşi etc.), întârzierea în dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea
intelectuală etc. Pe fondul întârzierilor menţionate, deci a unor diferenţe cantitative, se reliefează,
însă, şi o serie de deosebiri calitative între copiii cu deficienţă mintală şi copiii normali, toate
aceste diferenţe şi deosebiri având ca rezultat scăderea eficienţei procesului de adaptare şi
integrare în comunitate a celor cu deficienţă mintală.
întârzierile în dezvoltarea intelectuală şi diferenţele calitative faţă de copiii normali stau la baza
diverselor clasificări psihometrice ale copiilor cu deficienţă mintală, precum şi la baza
descrierilor prin care se urmăreşte evidenţierea acelor caracteristici diferenţiatoare, ce trebuie
avute în vedere în elaborarea programelor de intervenţie ameliorativă.
Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modern de diagnoză formativă, dinamică, bazată
pe învăţare mediată – care nu elimină, ci întregeşte sistemul tradiţional de psihodiagnoză – oferă
posibilităţi mai largi de cunoaştere a caracteristicilor copiilor cu deficienţă mintală şi cu alte
probleme de adaptare, datorate unor insuficienţe intelectuale. La rândul său, cunoaşterea
aprofundată a caracteristicilor acestor copii asigură posibilitatea abordării diferenţiate în procesul
de modelare compensatorie a personalităţii lor handicapate.
Datele obţinute în procesul evaluării psihodiagnostice complexe sunt notate şi sistematizate în:
caiete de observaţii, caracterizări psihopedagogice periodice, fişe individuale de diferite tipuri şi
grade de complexitate, studii de caz ş.a.
întrebări şi sarcini recapitulative
1. Argumentaţi necesitatea observării felului în care se desfăşoară debuturile specifice micii
copilării: apariţia gânguritului, primii paşi, primele cuvinte etc.
2. Caracterizaţi întârzierile în dezvoltarea limbajului, invocate în diferite definiţii ale
deficienţei mintale. Ce reflectă, da fapt, aceste întârzieri?
3. Explicaţi diferenţa şi raportul dintre conceptele «vârstă mintală» şi «coeficient
intelectual». Cum se determină aceste valori în psihometrie?
4. Ce se înţelege prin «zone de limită» între două niveluri de gravitate a deficienţei mintale? De
ce a fost necesară introducerea lor în practica psihometrică?
5. Copiaţi în «glosarul individual» cel puţin două dintre clasificările psihometrice ale deficienţei
mintale. Argumentaţi alegerea.
6. Descrieţi «Sindromul Strauss» al deficienţei mintale, cu completările aduse de E.A.Doll.
Descrieţi «Sindromul Luria-Pevzner». Care este cealaltă denumire a acestui «sindrom»? Prin ce
se deosebesc aceste «sindroame calitative», de sindroamele genetice descrise în capitolul
precedent?
7. în ce constă diferenţa dintre evaluarea psihodiagnostică clasică a deficienţei mintale şi
evaluarea formativă, dinamică? Sunt ele antagoniste sau se completează reciproc? Argumentaţi
răspunsul.