Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
net/publication/263779978
CITATIONS READS
0 4,448
1 author:
Gabriela Gruber
Lucian Blaga University of Sibiu
27 PUBLICATIONS 2 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
proiectul ”DIALOGUE-Bridges between Research and Practice in ULLL”, nr. 510799-LLP-1-2010-1-BE-GRUNDTVIG-GNW View project
All content following this page was uploaded by Gabriela Gruber on 10 July 2014.
GABRIELA GRUBER
Sursa istorică primară este un material originar, care nu a fost interpretat de altă
persoană (exemple: pietre funerare, obiecte de artă, documente oficiale, scrisori,
memorii, cercetări originale, editoriale, interviuri). Artefactele (olăritul, articolele de
îmbrăcăminte, uneltele), sunetele (muzica, povestirile, folclorul), imaginile (picturile,
fotografiile, casetele video/filmele) pot fi considerate de asemenea surse primare, la fel
ca şi obiectivele istorice sau locurile în care s-au desfăşurat evenimente importante.
Sursa istorică secundară este alcătuită din informaţii colectate din surse primare,
interpretate de colector. Oferă informaţii mai analitice si mai cuprinzătoare decât cele
existente într-o sursă primară. (exemple: o istorie a Constituţiei, articole din reviste de
specialitate, analize critice.)
Diferenţa dintre cele două tipuri de surse depinde de :
• cât de aproape a fost autorul sursei de evenimentul descris;
• dacă documentul a fost produs în timpul evenimentului sau mai tarziu;
• motivele care l-au determinat pe autor să întocmescă documentul.
Adesea aceeaşi sursă este pe rând primară şi secundară, dacă autorul a folosit
informaţii la care a participat direct sau informaţii primate şi de el din alte surse.
Marea diversitate a surselor istorice, a metodelor şi instrumentelor utilizate în analiza
acestora determină dificultăţi în utilizarea lor la clasă. Aceste dificultăţi vizează
selectarea tipului de sursă, alegerea celor mai potrivite seturi de întrebări şi a celor mai
adecvate metode pentru a valorifica întregul potenţial didactic pe care îl oferă sursa.
Criterii de selectare a surselor istorice:
Când selectăm sursele istorice pe care le vom supune analizei efectuate de elevi
trebuie să luăm în considerare elemente precum:
• Categoria formală de sursă (primară/ secundară; scrisă/ orală; document
oficial/ memorii/ jurnal; imagine/ fotografie/ tablou/ hartă; interviu. Analiza conținutului
sursei se realizează diferit, în funcție de tipul de sursă analizat.
• Utilitatea sursei în atingerea obiectivelor de predare. Din acest punct de
vedere putem să folosim sursele fie în scopuri ilustrative, fie pentru a-i pune pe elevi în
situaţia de a le analiza, pentru a dezvolta înţelegerea, gândirea critică, interpretativă şi
conştiinţa istorică.
• Accesibilitatea sursei. Fragmentele de documente existente în manualele de
istorie pentru gimnaziu sunt de obicei foarte scurte, iar valoarea lor este limitată la a
oferi informaţii punctuale despre anumite evenimente sau procese studiate. În
manualele pentru liceu fragmentele de documete supuse analizei efectuate de elevi
sunt mai cuprinzătoare, permiţând o abordare analitică aprofundată. Selectarea surselor
în această manieră se realizează din nevoia de a ţine cont de principiul accesibilităţii,
impus de vârsta elevilor şi de dezvoltarea capacităţilor lor intelectuale.
• Corespondenţa între conţinutul sursei şi conţinuturile abordate în lecţie.
De obicei, profesorul selectează dintr-un document mai mare acele paragrafe/ părţi
care au legătură directă cu problemele, noţiunile pe care doreşte să le supună atenţiei
elevilor. Dar selecţia paragrafelor trebuie să fie facută cu grijă astfel încât sensul original
al sursei să se păstreze, iar fragmentul rezulatat să nu distorsioneze sau să simplifice
prea mult mesajul sursei. Pe de altă parte, atunci când utilizăm un singur document,
sau o parte a acestuia trebuie să avem în vedere riscul examinării lui în afara
contextului istoric adecvat, care poate denatura interpretarea realizată de elevi2.
• Timpul de care dispunem. Analiza completă a unei surse presupune luarea în
considerare a unor aspecte precum: identificarea informaţilor relevante, identificarea
prejudecăţilor şi a clişeelor, estimarea valorii şi a relevanţei sursei, evaluarea
argumentelor şi inferenţelor, compararea mai multor surse, etc. Aceasta presupune ca
atunci când selectăm sursa/ sursele supuse spre analiza elevilor să evaluăm corect
timpul pe care îl vom aloca analizei.
• Complementaritatea şi/ sau Caracterul contradictoriu al surselor selectate.
Prezentarea diferitelor perspective şi poziţii asupra aceluiaşi eveniment/ probleme,
asigură o abordare echilibrată. Trebuie să ţinem însă cont de riscul de a induce elevii în
eroare când le prezentăm surse diferite referitoare la acelaşi eveniment. Evitarea
acestuia presupune realizarea unei analize complete a surselor, inclusiv a datelor
referitoare la simpatiile şi antipatiile politice ale autorilor surselor selectate3 .
De cine a Unghiul este Sunt reacţii Ce orientare Are publicul Are editorul
fost ales de proprii la politică acces la ele ? său o anumită
realizat? fotograf evenimentele exprimă? orientare
astfel încât semnalate ? politică ?
imaginea să
fie subiectivă
Ultimele doua întrebări conduc spre a treia etapa în interpretarea sursei istorice: analiza
externa
• Interpretarea surselor istorice pentru dezvoltarea gândirii critice implică mai multe
etape şi nivele diferite de complexitate a cunoaşterii istorice.
• Facilitează studierea informaţiilor din document
Îi determină pe elevi să-şi reactualizeze cunoştinţele despre temă şi să le
completeze
Îi face pe elevi să examineze valorile unei comunităţi, prejudecăţile şi
stereotipurile pe care societatea le împărtăşeşte la un moment
Determină o analiză a argumentelor logice folosite de autor în document, a
corectitudinii premiselor şi concluziilor şi a credibilităţii sursei istorice
Facilitează comparaţia cu alte surse
Îi determină pe elevi să-şi exprime punctul de vedere asupra unei teme.
Cercetătorii în ştiinţele educaţiei evidenţiază alte avantaje dar şi limite ale utilizării
surselor (istorice) în activităţile de învăţare organizate cu elevii. Între avantaje sunt
enumerate:
Dinamizarea procesului de predare-învăţare;
Sporirea motivaţiei elevilor pentru învăţarea istoriei şi a fenomenelor sociale;
Favorizarea transferului şi a diversificării cunoştinţelor;
Facilitarea unei abordări multiculturale a faptelor istorice şi sociale;
Încurajarea tratării evenimentelor din perspective multiple;
Formarea abilităţilor şi deprinderilor intelectuale necesare gândirii istorice şi
gândirii critice.
Dezavantajele utilizării surselor (istorice) la clasă se referă la :
Consumul sporit de timp;
Dificultatea sporită în procesul de evaluare (sub aspectul formulării itemilor, al
duratei, al utilităţii în raport cu evaluările naţionale).
Riscul perpetuării unor clişee sau/ şi stereotipuri în perceperea sau interpretarea
istoriei.
Clişeul reprezintă o formulă de abreviere a unui raţionament, clasificări, ierarhii,
metodologii; poate fi un citat abuziv (introducerea unui element străin într-un context
care nu îi este propriu). Clişeul poate fi de asemenea, o formulă verbală sau scrisă.
Stereotipul reprezintă o judecată de valore bazată pe informaţii parţiale şi prelucrate
conform unor presupoziţii care nu sunt demonstrate7.
Între cauzele care determină apariția clișeelor și stereotipurilor sunt amintite:
nivelul atins în cercetarea de specialitate;
asaltul polticului asupra istoriei
rolul istoriei de instrument al propagandei politice (în unele state)
deficiențele în redactarea/ conceperea manualelor de istorie
lipsa interdisciplinarității și a multiperspectivității în predarea istorei
utilizarea unei metodologii didactice rigide, bazată exclusiv pe metode
tradiționale, verbale, fără implicarea metodelor active și participative8.
Considerăm că o astfel de analiză nu este posibil de realizat de fiecare dată când
aducem în atenţia elevilor o sursă istorică, dar aplicarea ei repetată asigură realizarea
cerinţei referitoare la valorificarea cât mai largă a potenţialului didactic al surselor
istorice, contribuind în timp la dezvoltarea gândirii critice și la dezvoltarea competențelor
specifice care vizează utilizarea și interpretarea surselor istorice. Se asigură astfel,
formarea și dezvoltarea competenței generale nr. 3 „aplicarea principiilor şi a metodelor
adecvate în abordarea surselor istorice”, la nivelul învățământului gimnazial și superior
liceal, sau a competenței generale nr 5, din programele pentru ciclul inferior al liceului,
care vizează „utilizarea surselor istorice, a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei
pentru rezolvarea de probleme”.
Aplicaţie: Manualul pentru clasa a XIa, Alexandru Branea (coordonator), Editura Corint,
p. 27. Subiectul lecţiei: „Grigore Gafencu şi unitatea europeană”, în programă- studiu
de caz care completează unitatea de învatare „Europa contemporană”.
„Dragi comaptrioţi,
Marea mişcare care determină popoarele vechiului continent să se unească
pentru a forma o Europa Unită are pentru noi, ceilalti români, o importanţă deosebită.
Situată într-unul din punctele cele mai expuse ale continentului, România a beneficiat
de cele mei multe ori de sprijinul şi protecţia ideii europene. În timpurile străvechi ale
istoriei noastre, poporul român [...] lupta pentru apararea ideii creştine care îl lega de
Europa. Mai târziu, în secolul trecut, sub egida Europei şi a unei ordini de drept
europene, Ţările Române unite, eliberate de dubla constrângere a suzeranităţii turceşti
şi a protectoratului rusesc, s-au trezit la o viaţă nouă. În sfârşit, în zilele noastre,
împartirea arbitrară efectuată în detrimentul Europei a însemnat pentru Romania
pierderea libertăţilor şi a independenţei sale. Acestea sunt motivele pentru care poporul
român a considerat dintotdeauna că ideea europeană îi putea garanta ordinea şi
libertatea....
Fideli tradiţiilor politicii noastre şi convinşi fiind că realizarea Europei Unite, asigurând
securitatea ţărilor, încă libere şi libertatea ţărilor din Est, este singurul mod de a salva
existenţa naţiunilor europene şi valorile civilizaţiei lor comune, ne-am hotărât să
participăm la Mişacrea pentru crearea Europei unite şi libere”.
(Grigore Gafencu, Apel in favoarea constituirii unei Grupări Române pentru Europa
Unită, Genova, iunie, 1948).
Analiza contextuală a documentului:
Li se cere elevilor să citească documentul şi să răspundă la întrebările din următorul
tabel.
Intrebare Răspunsuri posibile
Pentru cine a fost creat documentul? Documentul a fost creat pentru românii din afara
graniţelor (emigranţi)
Analiza internă
Elevii sunt împărţiţi în grupuri de câte patru. Fiecare grup are de rezolvat sarcini diferite,
prin dezbateri în interiorul grupului, după cum urmează:
Sarcina Raspunsuri posibile
Grupul I Găsiţi ideea principala a Autorul sustine miscarea pentru o Europa unita.
autorului. Analizaţi începutul, sfârşitul, El formuleaza argumente si concluzii
mijlocul paragrefelor pentru a găsi cauze,
concluzii, cuvinte argumentative sau care
exprimă priorităţi
Există omisiuni ale autorului despre ideea Opinii unilaterale; nici o referire la evenimentele
europeană? din ţările vest europene referitoare la mişcarea
pentru o Europă unită.
Sursa 1:
„Chiar dacă tata a urât tot ceea ce era legat de naziști, mi-a plăcut în cadrul organizației
Hitler Jugend. Credeam că uniforma era impresionantă, mai ales culorile maro închis și
negru, svastica, pielăria strălucitoare. Dacă până atunci am jucat fotbal decent, tineretul
nazist ne-a oferit echipament de sport necesar. Niciodată în viața mea nu am avut o
vacanță adevărată; acum, datorită lui Hitler, puteam merge în tabere minunate la
munte. Mi-a plăcut camaraderia, marșurile, jocurile de-a războiul. Am fost crescuți să îl
iubim pe Führerul nostru, care pentru mine era un al doilea Dumnezeu. Nu a existat
nicio regulă de urmat pentru a deveni membru al Hitler Jugend, dar, doar un băiat din
clasa mea a izbutit să se eschiveze de la a deveni membru. Atunci când am decis să
devin ucenic, prima întrebare care mi s-a pus, a fost Când ai aderat la Hitler Jugend ?
Într-o zi un vecin de-al nostru a fost ridicat de către SS și de către poliție cu mașina.
Soția sa nu a putut afla ce s-a întâmplat cu el. Mama era prea speriată ca să vorbească
și ea și tata a dvenit foarte tăcut. M-a implorat să nu mai spun nimăniu, ceea ce el
spusease în casă despre regimul nazist. Când a izbucnit războiul și când aproape era
să fiu chemat pentru serviciul militar, tata a căzut bolnav și niciodată nu s-a mai
însănătoșit. Cu puțin timp înainte de a muri a mai făcut un efort de a măp trezi la
realitate. Acum, că viața aproape se terminase, nu îi mai era frică de ciuma brună.
Fusese soldat în ultimul război și ca mulți muncitori ai generației sale de la Hamburg, îi
ura pe naziști, ca pe o otravă. În final, a înțeles că eu, singurul său fiu, nu puteam să
văd adevărul conținut în afirmațiile sale. Mai mult către el, decât către mine, a spus că
este la fel de bine, că spălarea creierului de către naziști a ridicat o barieiră între mine și
adevăr, altfel, adevărul m-ar distruge din punct de vedere mental, ca urmare a
evenimentelor care au apărut în viața mea”.
(Fragment din Henry Metelmann, Through Hell of Hitler”, 1990, în Felicia Adăscăliței,
ș.a., Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010, p. 48)
Sursa 2:
( Mărturie despre vizita unui student britanic la Universitatea Marburg în 1936)
„Majoritatea studenților germani , cu care eu și alți străini am venit în contact, erau
nerăbdători să își etaleze cunoștințele despre nazism. Ne-au dus la demonstrațiile de
partid, la filmele de propagandă-prezentate în mod intenționat în zilele de duminică
dimineața și la discuțiile ce implicau propaganda. Ne-au învățat cântece cu tematică
militară. Au apărat în fața noastră lagărele de concentrare și ne-au împrumutat lucrări,
care glorificau rasa nordică. Și, în același timp, au fost niște companii plăcute, a căror
eforturi de convertire a noastră la nazism erau făcute în mod sincer și, credeau ei,
pentru binele nostru. După aceea, nu am mai auzit de Ruth, căreia îi plăcea așa de mult
muzica, de Hilde, care dorea atât de mult să își facă părul blond sau de Gretel, care
purta semnul nașterii pe față sau de Herta, care picta jucării de Crăciun....Aș vrea, mai
ales, să știuce s-a întâmplat cu responsabila casei în care am locuit, pe nume Emma.
Am descris-o ca fiind o nazistă până la capăt”.
(Fragment dintr-o scrisoare din 1948 a lui Margaret Goodbody, în Felicia Adăscăliței,
ș.a., Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010, p. 49).
după locul în care a fost făcută: fotografie făcută la sol, fotografie făcută înălțime,
etc.
după axa de fotografiere: fotografie verticală, orizontală sau oblică.
2. Descrierea elementelor în funcție de situarea lor- Profesorul oferă explicații, facilitând
dobândirea unor cunoștințe declarative: O fotografie poate fi împărțită în mai multe
planuri, în funcție de depărtarea obiectelor de punctul de fotografiere. Obiectele cele
mai apropiate de locul din care a fost realizată fotografierea sunt situate în primul plan.
Obiectele mai îndepărtate sunt situate în planurile mai îndepărtate ( planul al II-lea, al
III-lea, al IV-lea, etc).
Porfesorul conduce analiza prin formularea sarcinilor de lucru, a instructajului și prin
adresarea unor întrebări care vizează cunoștințe procedurale: Observați cum se
grupează elementele din fotografie. Cum ați gândit când ați delimitat planurile
fotografiei?
3. Identificarea și analiza elementelor componente și a relațiilor dintre ele necesită
anumite cunoștințe declarative, dobândite de elevi în urma explicaților date de profesor:
A analiza o fotografie înseamnă a studia fiecare element vizibil pentru a-i stabili
caracteristicile și pentru a identifica relațiile dintre elementele vizibile. Elevii își însușesc
de asemena, cunoștințe procedurale, respectând instructajul realizat de profesor:
Observați dacă în fotografie există un element predominant, sau dacă este o compoziție
complexă. Denumiți elementul predominant sau elementele compoziției
Descrieți-le în funcție de poziția lor în raport cu celelalte sau de caracteristici
semnificative
Comparați elementele compoziției: identificați asemănări și deosebiri între elementele
compoziției
Ce contraste observați în fotografie (între care elemente?) Cum explicați contrastele ?
4. Interpretarea fotografiei implică și cunoștințe atitudinale- a interpreta fotografia,
înseamnă a descifra semnificația elementelor fotografiate- interepretarea corectă
necesită respectarea cerințelor specificate
Această operație presupune:
o stabilirea caracteristicilor obiectelor și explicarea lor (analiza)
o stabilirea semnificației obiectelor și explicarea relațiilor cauză- efect dintre ele
pe bază de raționamente (de ce un obiect există într-un anumit loc și nu în altul)
o formularea unor ipoteze (presupuneri) pentru a explica existența elementelor din
fotografie
o explicarea contrastelor
o căutarea unor dovezi pentru ipotezele formulate
o formularea unor concluzii9 .
• Picturi istorice care recurg la alegorii sau la Antichitate (teme din mitologia
antică)- specifice secolelor XVII-XVIII
• Picturi istorice retrospective, care transpun în prezent evenimentele trecutului-
realizate începând cu Revoluția franceză
• Picturi istorice autentice, documentare, apărute la jumătatea secolului al XIX-lea,
ilustrează evenimente la care pictorul a asistat.
Etape în interpretarea picturii istorice:
Exemple și aplicații
Sarcina de lucru pentru studenți:
3.Ținând cont de etapele de analiză a imaginii și de întrebările sugerate pentru
fiecare etapă, formulați obiectivele operaționale și întrebările cele mai portivite
pentru valorificarea didactică a conținutului surselor de mai jos.
Sursa 3: Sursa 4
• Citirea titlului pentru identificarea fenomenului istoric cartografiat (elevii află care
este problematica, tema abordată)
• Situarea hărții în raport cu un ansamblu mai vast
• Identificarea tipului hărții (tematică, de sinteză- prezintă o anumită evoluție între
două momente istorice distincte)
• Citirea și înțelegerea scării, ce înseamnă?
• Analiza legendei (ordonată pe părți distincte, ierarzizată)
• Analiza nomenclaturii (care regrupează denumirile figurate pe hartă).
Această Această Nu
sursă îmi sursă menţinează
spune sugerează
b. Aspecte didactico-metodice
Din aceste motive, multiperspectivitatea ar trebui să devină o parte integrantă a
procesului de predare a istoriei, nu o parte suplimentară sau opţională. Dacă ar fi
utilizată sistematic în predarea istoriei multiperspectivitatea ar putea să-i ajute pe elevi
să înţeleagă că:
nu există neapărat o singură variantă corectă a unui eveniment istoric;
acelaşi eveniment istoric poate fi descris şi explicat în moduri diferite în funcţie
de punctul de vedere al istoricului, omului politic, jurnalistului, martorului, iar
fiecare punct de vedere poate fi valabil, chair dacă nu complet;
acelaşi izvor istoric poate fi interpretat în moduri diferite de istorici diferiţi, în
funcţie de perspectiva proprie fiecăruia, de perioada în care scriu şi de alte
dovezi la care se raportează;
sursele istorice sunt rareori imparţiale. Ele reflectă punctul de vedere al
persoanei care oferă informaţia. De aceea trebuie să suspectăm orice sursă
istorică de o posibilă părtinire, să aflăm de ce s-a produs un eveniment, în
favoarea cui, în ce context istoric a avut acesta loc;
indivizii dispun de identităţi multiple, în concordanţă cu vârsta, sexul, ocupaţia,
religia, limba vorbită, relaţiile din cadrul familiei, iar acestea pot să domine
comportamentul lor la un moment dat, mai mult decât identitatea lor naţională
sau etnică. În diferitele lor roluri, indivizii ar putea să aibă mai multe în comun cu
oameni care trăiesc în alte regiuni, decât cu cei care le sunt apropiaţi sau
vecini17.
Astfel, din punct de vedere didactic, folosirea unei perspective multiple în predarea
istoriei nu constituie doar un mod de a prezenta elevilor o cantitate mai mare de
informaţii, ci o modalitate de a le forma gândirea istorică, prin intermediul unor abilităţi
intelectuale, analitice. Pentru a-şi dovedi eficienţa, aceste abilităţi ar trebui să fie
exersate în mod sistematic, atât pentru studierea perioadelor mai îndepărtate ale istoriei
universale sau europene cât şi pentru studierea istoriei naţionale. În acelaşi timp,
predarea istoriei din perspective multiple ar putea să reprezinte alternativa la predarea
acestei discipline în sens monolitic, monocultural, naţional sau chiar naţionalist.
Totuşi, trebuie să conştientizăm faptul că abordarea evenimentelor istorice din
perspective multiple poate să întâmpine anumite constrângeri:
• O astfel de abordare presupune existenţa unui material didactic corespunzător.
Accesul profesorilor la alte surse decât cele referitoare la istoria naţională se
realizează cu greutate dacă manualele nu sunt astfel întocmite încât să faciliteze
această manieră de abordare.
• O altă constrângere se referă la numărul de limbi moderne cunoscute de
profesorul de istorie şi de elevii săi, precum şi de nivelul de stăpânire al acestora.
• Pe de altă parte, chiar dacă profesorii dispun de materialul care să faciliteze
predarea unor evenimente din perspective multiple, chiar dacă ei aduc în atenţia
clasei existenţa perspectivelor diferite, manifestă tendinţa de a considera că
numai perspeciva cu caracter naţional este corectă. O schimbare de mentalitate
ar putea să fie utilă din acest punct de vedere, la nivelul formării iniţiale de
specialitate.
• Abordarea evenimentelor istorice în manieră multipersectivală poate să îmbrace
o dimensiune afectivă şi una cognitivă. Când elevii exprimă opinii xenofobe,
etnocentrice sau prejudecăţi există posibilitatea ca abordând perspective multiple
să-şi consolideze convingerile deja formate. Pentru a evita astfel de situaţii
profesorii trebuie să-i determine pe elevi să facă apel la cunoştinţele pe care le
au pentru a evalua critic opiniile respective.
Abordând problema predării istoriei prin prisma unor perspective multiple din punct de
vedere didactic, unii cercetători sugerează ca perspectiva „celorlalţi” să fie introdusă la
începutul activităţii. Ex. Când se vorbeşte despre cruciade să se înceapă prin
prezentarea punctului de vedere al cronicilor arabe; când se vorbeşte despre marile
imperii să se prezinte mai întâi perspectiva celor colonizaţi. Se apreciază că în acest fel
s-ar produce o schimbare de accent, prevenindu-se marginalizarea punctelor de
vedere ale unor minorităţi.
Introducerea unor perspective multiple asupra evenimentelor studiate poate fi
realizată şi prin integrarea în lecţie a punctelor de vedere exprimate în presă. Analiza
articolelor din presă poate fi direcţionată astfel încât să permită elevilor:
• să facă diferenţa între informaţiile reale şi părerile în legătură cu acestea;
• să facă diferenţa între părerile ce pot fi coroborate din alte surse de cele care nu
pot fi coroborate;
• să facă diferenţa între explicaţii, descriei şi concluzii;
• să prezinte informaţii relevante;
• să stabilească dacă autorul încearcă să ofere o relatare obiectivă, echilibrată;
• să identifice informaţii, cuvinte care evidenţiază atitudinea pro sau contra a
autorului faţă de o persoană sau grupare;
• să evalueze valoarea sursei documentare18.
Când elevii au nevoie de ajutor pentru a face conexiunile dintre tema sau
problema pe care o studiază şi dovezile specifice şi detaliate pe care le examinează
putem să le propunem exerciţii de sortare de cartonaşe: diferite dovezi sunt scrise pe
cartonaşe separate, iar elevii investighează căi de sortare şi de asociere a unora cu
altele pentru a construi o argumentaţie sau o descriere coerentă a ceea ce s-a
întâmplat.
Atunci când tema poate fi construită ca o naraţiune, elevii pot fi ajutaţi să facă
conexiuni prin intermediul frizelor cronologice paralele.
3. Abordarea problemelor controverste şi sensibile ale istoriei
Luarea în considerare a Motivele pentru care autorii Folosirea unor analogii false
întregii complexităţi a ar susţine aceste puncte de
problemei vedere
Strategii empatice pot fi folosite când problema implică un grup sau o etnie care nu
întruneşte simpatia elevilor sau când este vorba de discriminarea unui anumit grup (o
minoritate etnică, un grup religios sau chiar un sector întreg al societăţii, aşa cum sunt
femeile). Pe lângă strategiile amintite putem utiliza, jocul de rol, simularea. Putem cere
elevilor să intre în rolul unei persoane din cealaltă comunitate pentru a înţelege cum ar
intrepreta aceştia evenimentele particulare. Astfel de activităţi pot să ia forme foarte
diverse:
• discuţii la care să participe toţi cei implicaţi pentru a arăta ce au gândit, ce au
simţit, de ce au acţionat într-un anumit fel;
• analiza unei perioade trecute pentru a reflecta la modul şi motivele pentru care
concepţiile (lor) s-au schimbat de-a lungul timpului;
• simularea unui platou de televiziune, radio sau a unui ziar unde elevii să ia
decizii în legătură cu ce ar spune reporterul, ce întrebări ar pune, pe cine ar
intervieva, ce imagini ar include şi pe care le-ar omite etc.
Strategiile exploratorii pot fi utilizate când problema nu este clar definită sau când
scopul profesorului nu este numai să dezvolte înţelegerea problemei ci şi să o utilizeze
pentru a dezvolta competenţele analitice. Se poate utiliza metoda proiectelor, analiza
memoriilor şi a jurnalelor, interviurile pentru a exersa istoria orală22 .
Sursa 2: „Nu mai puţin ridicol este faptul că mulţi dintre cei care astăzi nu aveau nici o
dorinţă de a pleca şi râdeau în gura mare de cei care îşi vindeau lucrurile spunând că
îi aştepta un drum chinuitor ..., în ziua următoare ...se alăturau şi ei celor care porneau
la drum şi de care îşi bătuseeră joc înainte. Săracii, potcovindu-şi boii aşa cum se
potcovesc caii şi înhămându-i la cărucioare ...zdruncinau în ele boccele şi copii mici...
Cine va putea istorisi despre bătrânii şi copiii porniţi la război, cine ar putea înșira
gloatele de fete mărşăluind în zdrenţe murdare?”
Guibert de Nogent, despre plecare în prima cruciadă (1096)
Fişele de lucru pentru cele 5 grupe constituite din elevii clasei cuprind următoarele
sarcini de lucru:
Fişa 1:
Fişa 2.
a. Descrieţi în scris, pe baza surselor istorice ce s-a întâmplat în timpul deplasării
cruciaţilor între Rin şi Dunăre.
b. Care a fost atitudinea unor contemporani ai evenimentelor ?
c. Dacă ai fi fost contemporan cu evenimentul ce ai fi făcut ? Ce atitudine ai fi avut
? Argumetează răspunsul.
Fişa 3.
a. Ce v-a impresionat în mod deosebit din lectura surselor ?
b. De ce ?
c. Argumentaţi răspunsul.
d. Repovestiţi începutul primei cruciade.
Sursele sunt identice pentru toate cele cinci grupe, dar fişele se distribuie după cum
urmează:
fişa 1 pentru grupele 1 şi 3;
fişa 2 pentru grupele 2 şi 4;
fişa 3 pentru grupul 5.
Modelul de rezolvare a sarcinilor de lucru este stabilit de grupe (text scris, poster)1.
Evauare și autoevaluare:
1
Ibidem, p. 201-203.
Note bibliografice:
1
Gilbert Garraghan, J., A Guide to Historical Method, Fordham University Press, New
York, 1946, p. 103, din http://www.questia.com/PM.qst?a=o&docId=61984576.
2
Robert Stradling, Să înţelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureşti., 2002,
p. 201.
3
Idem, p. 197, 198.
4
Gilbert Garraghan, op. cit., p. 33; Michael Edmonds, Jennifer A. Hull, Erika L. Janik,
Keli Rylance, History and critical Thinking, Library-Archives Division, Madison, 2005,
pp. 14-22, din www.winconsinhistory.org; Laura Căpiță, Carol Căpiță, Tendințe în
didactica istoriei, Editura Paralela 45, Pitești, 2005, p. 128, 136.
5
Michael Edmonds ș.a., op. cit., p. 22.
6
Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, Stamatescu, Mihai, 2006, Didactica Istoriei 2, Proiectul
pentruÎnvățământulRural,p.16-17,din
http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf.
7
Laura Căpiță, Carol Căpiță, op. cit, 2005, p. 126
8
Felicia Adăscăliței, Marilena Bercea, Doru Dumitrescu, Liviu Lazăr, Mihai Manea,
Mirela Popescu, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010,. p.
40.
9
Maria Eliza Dulamă, Fundamente despre competențe. Teorie și aplicații, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2010, p. 315-320.
10
Felicia Adăscăliței, ș a., op. cit., p. 94.
11
Maria Eliza Dulamă, Harta în predarea geografiei, Editura Clusium, Cluj- Napoca,
2006, p. 53; Felicia Adăscăliței, ș.a., op. cit., p. 79, 80.
12
Maria Eliza Dulamă, 2006, op. cit., p. 87.
13
Robert Stradling, Multiperspectivitatea în predarea istoriei: un ghid pentru profesori,
Consiliul Europei, 2003, p. 9, din
www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e2.pdf.
14
„Punctul de observaţie” descrie modul în care perspectiva asupra unui anumit
eveniment sau proces istoric poate fi limitată de poziţia în care se află persoana care o
exprimă. Limitele sunt fizice şi legate de timp şi spaţiu. Idem, p. 16.
15
Idem, p. 26, 27.
16
Idem, p. 11-12.
17
Robert Stradling, 2002, op. cit., p. 120-122; Felicia Adăscăliței ș.a., op. cit., p. 30.
18
Robert Stradling, 2002, op. cit., p. 123-128.
19
The Historical Association, Teaching Emotive and Controversial History 3-19, A
Report from The Historical Association on the challenges and Opportunities for
Teaching Emotive and Controversial History 3-19, London, 2007, p. 4, din
http://www.haevents.org.uk/PastEvents/Others/Teach%20report.pdf.
20
Istoriografia din Ungaria consideră actul de alăturare a Transilvaniei la Ungaria în
1848, drept „uniune”, iar cel de alăturare a Transilvaniei la România, în 1918, „anexare”.
Istoriografia românească consideră evenimentul din 1948 drept „anexare”, iar cel din
1918, drept „unire”; Evenimentul de la 23 august 1944 a fost apreciat pe rând drept
lovitură de stat, insurecţie armată, revoluţie de eliberare naţională, anitfascistă şi
antiimperialistă. Sorina, Paula Bolovan, Didactica Istoriei. Noi orizonturi în predarea,
învățarea, și evaluarea istoriei prin metode active, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj- Napoca, 2007, p. 86, 87.
21
Robert Stradling, 2002, op. cit., p.88, 89.
22
Idem, p. 90.
23
The Historical Association, op. cit., p. 25.
24
Idem, p. 28.
25
Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Istorie. Predarea istoriei şi educaţia
pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative,Bucureşti, Editura Educaţia
2000+, 2006, p.194-226.