Capitolul 1.

Metode şi tehnici educaţionale inspirate din teoriile narative

Rezumat

Capitolul „Metode şi tehnici educaţionale inspirate din teoriile narative” abordează

problematica relaţiilor deficitare prin prisma accentului pus pe cauza percepţiei eronate
despre sine şi a lipsei deprinderilor de focalizare pe soluţii. Conţinutul pune la dispoziţia
cursanţilor explicaţii concrete şi tehnici de lucru pentru înţelegerea procesului complex de
apariţie a problemelor în viaţa oricărei persoane. O viziune de ansamblu a mecanismului
psiho-social după care funţionăm este acela de a înţelege etapele de viaţă, cu blocajele
specifice, în care ne aflăm la un moment dat: a) Problemele sunt împărţite în categoria
crizelor normative şi paranormative; b) Oamenii parcurg stadii ale vieţii individuale; c)
Fiecare dintre noi va parcurge etapele vieţii de cuplu şi cele ale familiei;d) Facem parte din
sisteme care se suprapun ca dinamică şi se află în stadii diferite ( copiii/ elevii, părinţii lor,
cadrele didactice) etc. După parcurgerea acestui material, cadrele didactice îşi vor dezvolta,
pe de o parte, abilităţi pentru a identifica propriile bariere şi limite care conduc la
menţinerea unei relaţii puţin eficiente cu copiii sau elevii, iar pe de altă parte, vor deprinde
tehnici de lucru specifice prin care să valorifice sistemul de cunoştinţe dezvoltat, în situaţii şi
contexte profesionale diverse. Fiecare capitol propune teme de reflecţie pentru a asigura
capacitatea de introspecţie şi dezvoltare personală. Explicarea şi demonstrarea tehnicilor de
lucru vor fi însoţite de mijloace didactice concrete, metode activizante şi interactive, precum
dezbaterea, problematizarea, rezolvarea de probleme, conversaţia euristică, studii de caz,
ş.a.m.d., aplicate în funcţie de categoria cadrelor didactice care va constitui o grupă
( învăţământ preşcolar, învăţământ primar, învăţământ gimnazial şi/ sau învăţământ liceal).

1.1. Introducere în sfera tehnicilor narative

Naraţiunea este prezentă în viaţa noastră de zi cu zi. Aceasta include toate acele poveşti
personale de viaţă care ne determină să găsim similitudini, diferenţe, stârnesc empatia sau pun
capăt unor relaţii. Subiectele expuse oferă oportunitatea identificării acelor resurse stocate în
memoria implicită sau explicită şi se utilizează în scopul constituirii unei coerenţe în formarea
personalităţilor noastre.

1
 Psihoterapia narativă este un domeniu care se bazează pe capacitatea oamenilor de a
externaliza problemele sau de a le separa de propria identitate. Expunerea poveştilor de viaţă
ajută îndeosebi la următoarele:

a) Clarificarea unei suite logice în derularea unui eveniment saua unui cumul de
evenimente;
b) Identificarea aspectelor subiective ale poveştii, din rolul principal;
c) Ventilarea emoţională;
d) Identificarea blocajelor prin intermediul stopării acţiunii;
e) Evidenţierea unor resurse personale de a face faţă unor experienţe similare;
f) Conştientizarea resurselor umane care au facilitat/ blocat cursul acţiunii;
g) Asigurarea accesului la memoria autobiografică cu rol în dezvoltarea personală;
h) Conştientizarea existenţei a numeroase poveşti de viaţă;
i) Identificarea rolurilor şi responsabilităţilor în diferite etape de vârstă;
j) Familiarizarea cu rolurile personajelor secundare care au participat la acţiune;
k) Deblocarea emoţională ca urmare a identificării unei soluţii;
l) Externalizarea problemei;
m) Retrăirea situaţiei şi restructurarea cognitivă;
n) Identificarea unor tipare transgeneraţionale;
o) Identificarea unor modele comportamentale repetitive;
p) Diferenţierea clară între persoană şi expunerea narativă;
q) Repovestire cu grad redus/ ridicat (sindrom de stres posttraumatic) de implicare
emoţională într-un context situaţional neutru;
r) Oferirea posibilităţii de a învăţa noi modalităţi de acţiune într-o situaţie similară;
s) Capacitatea de a identifica erori în procesarea informaţiei;
t) Capacitatea de a identifica acţiuni care înrăutăţesc/ îmbunătățesc situaţia;
u) Formarea unor competenţe de a debloca situaţia prin managementul pe obiective;
v) Înţelegerea felului în care narațiunea determină formarea/ ruperea relaţiilor;
w) Înţelegerea modului în care poveştile de viaţă ghidează procesul de dezvoltare;
x) Accesarea erorilor cognitive potrivit cărora etichetăm persoanele din jur pe baza
narațiunilor destăinuite;
y) Identificarea momentelor şi persoanelor potrivite pentru autodezvăluire;
z) Conştientizarea ideii centrale bazate pe faptul că narațiunile de viaţă vor continua
şi vor permite accesul la pattern-uri diferite de acţiune.

Între anii 1970-1980, australianul Michael White şi neozeelandezul David Epson pun,
în mod oficial, bazele teoriei de vindecare/ deblocare emoţională sau situaţională prin
utilizarea poveştilor de viaţă. Autorii reunesc munca lor asiduă într-un concept care astăzi
poartă denumirea de „Terapie narativă”.

În practica de specialitate, obiectivul principal este acela că, o persoană ( copil sau
adult), aflată în impas trebuie să conştientizeze faptul că propriul Eu este diferit de problema
formulată. Sub ghidare atentă, aceasta va reuşi să identifice factorii şi influenţele care au dus

2
la apariţia problemei. În acest fel, are posibilitatea de rescriere a poveştii de viaţă sub aspect
cognitiv. Povestea-problemă poate fi transformată în poveste-soluţie. Adultul care ghidează o
astfel de acţiune ia rolul unui „reporter de investigaţii”, deşi nu-şi asumă un loc evident în
naraţiune.

Întrebările directe, indirecte, circulare sau reflexive au rolul de a surprinde detaliile de

conţinut sau de proces, pentru a ajuta la exterioritarea şi analizarea momentelor critice.
Încheierea are în vedere, nu transformarea persoanei, ci înţelegerea efectului pe care problema
îl are asupra persoanei.

Poveștile vieților noastre sunt istorie vie. Unele s-au născut în familie, altele în
anturaje sau contexte variate. Există poveşti atât de triste încât, mulţi ar spune că, este mai
bine să fie uitate. Dar, ele sunt reale şi mocnesc în diferite etape de vârstă. Aduse la viaţă,
desluşite şi înţelese, acestea îşi pot găsi odihna şi un loc propriu în care să fie păstrate cu
prudenţă. Indiferent de nuanța asociată, noi înșine le construim, le dăm sens și ne ghidăm
viețile prin prisma lor.Terapia narativă are la bază metafora narativă, potrivit căreia oamenii și
familiile lor își construiesc și își organizează viețile cu ajutorul narațiunilor. Prin intermediul
acestora, ei transmit ceea ceștiu despre ei înșiși și despre ceea ce îi înconjoară, sub formă
comportamentală, relaţională sau comunicare. Această diversitate de povești se referă la
abilitățile, competențele, și acțiunile indivizilor și/sau ale familiilor lor, la relațiile, realizările,
dar și eșecurile lor.

Cel mai important principiu, care stă la baza acestei teorii,este acela că nu există adevăruri
absolute și că, pentru anumite situații, și/sau contexte, apar puncte de vedere diferite. Potrivit
specialiştilor în terapia narativă, membrii unei familii funcționale împărtășesc narațiuni
optimiste, bogate în alternative și semnificații constructive ale experiențelor de viață. Ei sunt,
în același timp, în mare măsură, influențați de ceea ce spun persoanele din jurul lor. Pe de
altăparte, atunci când lucrurile nu funcționează așa cum ar trebui, persoana sau familia va
avea o poveste saturată, încărcată de problemă. Povestea dominant nefericită, prin intermediul
căreia fiecare dintre ei își interpretează existența, face ca atenția lor să se focalizeze doar
asupra aspectelor negative ale relațiilor cu cei din jur, cărora le dau, de asemenea, sensuri
negative. Familiile disfuncționale și membrii lor sunt dominați de narațiunile opresive de care
trebuie să se elibereze. Dar, oamenii nu sunt problemele lor, nu ei creează problemele, ci
dificltăţile sunt cele care îi afectează. Altfel spus, odată separați de problemă, suntem capabili
de a dezvolta povești alternative care ne conferă puterea de a ne construi o existență

3
satisfăcătoare. Odată ce reușim să privim din exterior problema pe care o avem, să ne detașăm
de ea, ne va fi mai ușor să o abordăm, să-i mai reducem dimensiunile, și chiar să găsim
soluții.

Abordarea narativă utilizează idei postmoderne despre felul în care poveştile pot fi
interpretate şi despre cum semnificaţiile pot aduce schimbări semnificative. Atât adulţii, cât şi
copiii tind să spună poveşti despre vieţile lor, dar interpretările sunt, cel mai adesea,
subiective.

Pentru că aspectul şcolar este un cadru în care se nasc multe poveşti de viaţă, considerăm
important să-i oferim un loc aparte spre analiză. Propunem în continuare modalităţi de
utilizare concretă a principiilor împrumutate din această teorie realistă. Orice teorie existentă
şi validată ştiinţifică se bazează pe principii care trebuie decodificate şi aplicate în acţiuni.
Spre exemplu, principiul intuiţiei ne trasmite, nu ce formă şi culoare să aibă materialul
didactic prezentat la învăţarea cifrei 5, ci că este nevoie de utilizarea materialului intuitiv
pentru înţelegerea informaţiei de către cel mic. Principiul participării active şi conştiente nu
oferă o scală de măsurare astfel încât la sfârşitul activităţii/ lecţiei, să identificăm cât de activi
şi cât de participativi au fost copiii/ elevii, ci mesajul este acela de a nu învăţa mecanic. În
acest sens, şirul exemplelor ar putea continua.

În continuare dorim să prezentăm, într-o formă inovativă, modalităţi de utilizare a

tehnicilor narative în context instructiv-educativ. Dar, mai întâi, este nevoie să înţelegem ce
sunt aceste poveşti de viaţă pentru un cadru didactic.

Experienţele generale, indiferent de natura lor, sunt preluate, interpretate şi stocate sub
forma circuitelor neuronale din cortex. Fiecare poveste de viaţă se leagă de alta şi este punte
de legătura pentru trecut. Unele pot fi accesate conştient ( memoria explicită), iar altele ne
ghidează fără să fim conştienţi de existenţa lor. De exemplu, atunci când ne îndreptăm spre
locul de muncă, nu suntem conştienţi de mişcarea motorie, şi nu enunţăm verbal stângu’-
dreptu’! Dar, ne amintim ziua în care am cunoscut-o pentru prima data pe d-na educatoare,
învăţătoare sau dirigintă.

Cadrele didactice sunt figuri de ataşament pentru copii şi elevi. Interacţiunea acestor
actori sociali implicaţi vor lua forma poveştilor de viaţă, iar cei mici vor pleca la drum ghidaţi
de ceea au preluat. Spre exemplu, M. a învăţat limba franceză de dragul cadrului didactic.
Pentru el, fiecare oră şcolară era o surpriză. Este adult în vârstă de 36 de ani, dar a reuşit să-şi

4
amintează 12 poveşti frumoase petrecute la şcoală din perioada în care era în clasa a VII-a:
( a văzut pentru prima dată imaginea Turnului Eiffel; a aflat că de la Catedrala Notre Damme
se măsoară lungimea drumurilor în toată ţara; a rămas impresionat când a aflat că în Franţa
Tradiţia decorării pomului de Crăciun se făcea cu fructe şi flori; s-a simţit jenat când a trebuit
să privească, de faţă cu cadrul didactic, imagini cu dansatoare Moulin Rouge îmbrăcate
sumar; îşi aminteşte că el şi colegii erau întrebaţi dacă le-a plăcut ce au învăţat la ora
respectivă; înainte să părăsească sala de clasă le spunea elevilor că are pregătită o nouă
supriză pentru ei, la întâlnirea următoare; le-a povestit despre cum a învăţat profesorul limba
franceză; le zâmbea şi vorbea doar în limba franceză; a întrebat-o dacă vrea să fie diriginta
clasei iar răspunsul a fost un zâmbet ce putea fi interpretat “şi eu vă iubesc”; îşi dorea o oră
de franceză în fiecare zi; n-a chiulit niciodată de la ora doamnei profesor şi îşi aminteşte
numele complet).

Tehnica ”Axa vieții” permite accesarea informațiilor din memoria implicită, în prezența
unui trigger. Aceasta se poate împărți pe diferite teme. O idee de utilizare a acesteia cu copiii
și elevii este să împărțiți axa în două etape de vârstă, care să reprezinte ciclul de învățământ
actual și anterior. În partea de sus se notează ( desenarea unor simboluri, scrierea unor
cuvinte, utilizarea unor culori, lipirea unor elemente-simbol, etc.) aspectele pozitive
identificate, iar sub axă vor fi notate aspectele negative. Scopul este acela de a identifica
percepția celor mici vis-a-vis de imaginea și activitatea cadrului didactic. Exemple de
instrucțiuni: ”Dacă am avea posibilitatea să ne întoarcem în timp, până în sala noastră de la
gradiniță/ școală, am putea să ne amintim: a) chipul cadrului didactic, numele lui, tipul de
îmbrăcăminte, culoarea părului, vocea, etc; b) imaginea sălii/ clasei, cu ce erau decorați
pereții, cum arăta mobilierul, dacă existau multe materiale didactice, etc; c) numele colegilor,
un coleg preferat ( sau mai mulți), un coleg problematic; d) amintiri din cadrul activităților/
lecțiilor, momente amuzante, situațiiconflictuale, serbări, excursii; e) atitudini,
comportamente, deprinderi, competențe pe care vi le-ați însușit, etc. Următoarea etapă se
referă la ciclul de învățământ prezent. Reprezentările pe care le au copiii vor deveni amintiri
flash.Tehnica va fi aplicată în vivo, în cadrul întâlnirii față în față. Este recomandată utilizarea
tehnicilor terapeutice după experimentarea pe sine.

Fiecare dintre noi avem modele sau tipare cu privire la diferite detalii surprinse la propriii
noştri profesori. „Aşa da! sau Aşa nu!”, văzut în context educaţional, la un moment dat, s-ar
putea să vă fi ghidat în profesia aleasă. O astfel de afirmaţie ar putea fi plauzibilă pentru

5
oferirea răspunsului dvs. la întrebarea „De ce aţi ales profesia de cadru didactic?” şi „De ce
alte persoane din aceeaşi generaţie au ales alte domenii de activitate profesională?”

Pe o axă a mulțumirii față de cadre didactice îndrăgite/ discipline preferate, se pot

enumera, după caz, numele/ denumirile. Simple cuvinte pot facilita accesul informațiilor și
resurselor în memoria explicită.În calitate de cadru didactic, încercați să vă amintiți numele și
imaginea cadrelor didactice față de care ați devenit recunoscători. Plasați-i într-o ordine de la
”cel mai îndrăgit” la cel ” mai puțin îndrăgit”, apoi încercați să conștientizați acele paterrn-uri
pe care le utilizați cu cei mici, în activitatea instructiv-educativă.

În cadrul poveştile de viaţă, fiecare dintre noi îndeplinește unrol principal şi mai multe
secundare. Din acest motiv, poveştile devin subiective. În relaţia cadru didactic-elev,
naraţiunea este diferită, deoarece acţiunea se derulează din perspectiva rolurilor diferite.
Astfel, cadrul didactic anticipează evaluarea finală a unui ciclu de învăţământ şi doreşte
succesul şcolar, dar din pespectiva elevului, volumul şi sarcinile pot fi de-a dreptul epuizante.

Povestea cunoscută de către cadrul didactic din vremea copilăriei sale, despre actul
învăţării, este diferită decât cea promovată în prezent. Schimbarea continuă a contextului şi
valorilor societate impun cu stringenţă adaptarea cadrului didactic la nevoile reale. Dacă în
trecut motivaţia părinţilor de a-şi ghida copiii spre parcurgerea cu seriozitate a unui proces
educaţional încununat de succes avea ca reper realizarea profesională şi implicit asigurarea
bunurilor materiale, în prezent, informaţia media despre exemplele concludente de succes
financiar şi personal, în afara actului instructiv-educativ, fac imposibilă legarea acestor
poveşti opuse. Fraze precum “învaţă, dacă vrei să ajungi bine în viaţă” nu pot fi legate
neapărat de informaţia prezentată copiilor şi tinerilor din prezenta generaţie. Asta deoarece
tocmai în faţa lor sunt expuse, la vedere, exemplele care dovedesc contrariul. Acum câteva
generaţii, ideea începerii grădiniţei era legată de faptul că acolo vor găsi multe jucării şi vor
învăţa jocuri inedite. Dar, când numărul mare al jucăriilor şi calitatea acestora sunt regăsite în
familie, cadrul didactic este nevoit să găsească acele modalităţi pentru a stârni motivaţia
copiilor de a-şi dori să petreacă timp la grădiniţă.

Mecanismul societal de a face faţă problemelor diferă de cel cunoscut de către actuala
generaţie de adulţi. Adultul era familiarizat de mic cu existenţa “răului” şi era învăţat să-şi
formeze deprinderi de a lupta cu acesta. Nu ne marcau poveştile copilăriei care, acum, sunt
înţelese ca fiind purtătoare de “traumă”. Exemple din relatările cursanților, adunate, de-a
lungul timpului… Niciunul dintre noi, care a ascultat poveştile “ Capra cu 3 iezi” sau “

6
Scufiţa Roşie”, n-am preluat mesajele mot-a-mot ca cele identificate în prezent. Acum,
suntem tot mai focalizaţi pe eliminarea aspectelor negative din peisaj, adică din poveştile de
viaţă ale copiilor. Ascuţitul limbii la fierar ar putea fi considerat bun prilej de a le furniza
copiilor o modalitate de automutilare, este uşor identificată crima cu premeditare, răzbunarea,
tăiatul capetelor şi aruncarea în foc. Scena negativă din povestea Scufiţa Roşie este prea
agresivă şi pentru un film de groază. Unii se întreabă ce minte diabolică şi-ar putea imagina
tăiatul unei burţi, umplerea cu pietre şi coaserea acesteia. Dar, copiii de mai demult-adulții de
azi, deşi au identificat această scenă, nu s-au împotmolit acolo. Povestea continuă iar finalul
transmite că binele a învins. Apoi, gândiţi-vă la faptul că lupul apare ca personaj negativ în
foarte multe poveşti copilăriei adulților de azi. Am putea să-i considerăm îndreptăţiţi pe
specialiştii din domeniile care se ocupă de studiul animalelor că or să încerce în curând să
elimine această percepţie negativă şi neadevărată cu privire la o verigă foarte importantă din
ecosistem. Probabil vor considera nedrept să formăm celor mici, într-un mod eronat, o
percepţie negativă despre lup. După studierea romanului “Ion” în care este descrisă scena
sinuciderii Anei, niciun elev nu s-a spânzurat. Opera “Puiul” ar putea face trimitere îîn prezent
la mesajul caă mama şi-a abandonat copilul cu dizabilitaă ţi. Aceastaă interpretare ar îînnebuni de
durere o mamaă care are un copil diagnosticat cu cerinţe educative speciale.

Temă de reflecţie 1

Amintiţi-vă o poveste de viaţă aflată de la un copil/ elev şi încercaţi să identificaţi

mecanismul de interpretare a situaţiei. Încercaţi să exersaţi comutarea atenţiei dinspre
aspectul negativ înspre formarea unor deprinderi de găsire a unui beneficiu secundar ( sau
mai multe).

Ce am putea face de acum încolo pentru a construi poveşti realiste la care pot să
participe cadrele didactice alături de copii şi părinţi?

a) Să aflăm cum se derulează viaţa noastră în sisteme şi cum poveştile noastre de viaţă
prind suflu tocmai în aceste sisteme ( indiferent dacă suntem în rolul de cadru didactic,
părinte sau copil)

Teoria sistemelor, un concept apărut initial în domeniul filozofiei, este un model

epistemologic interdisciplinary, în care sistemele sunt utilizate pentru a descrie şi a explica
fenomene cu grad variabil de complexitate. Analiza structurilor şi funcţiilor duce de multe ori
la prognoze realiste privind comportamentul sistemic. Conceptul de teoria sistemelor sau
teoria sistemică, este utilizat în diferite discipline ştiinţifice, precum informatică, fizică,

7
electrotehnică, pedagogie, chimie, geografie, biologie, logică, matematică, fiziologie,
sociologie, psihologie, etnologie, semiotică, filologie, etc. Această teorie nu este încă o
disciplină de sine stătătoare, ci doar un cadru cu multe ramificaţii şi heterogen pentru un
discurs interdisciplinar, care are sistemul drept concept de bază. Acesta este util pentru
cunoaşterea superioară, la nivel teoretic, a obiectelor care posedă proprietatea integralităţii, a
mulţimilor compacte de entităţi, care funcţionează ca un întreg. Nu constituie obiect al
cunoaşterii sistemice lucrurile alcătuite din componente conglomerate întâmplător, ci numai
obiecte compuse din părţi legate, prin necesitate, între ele.

Noi ne desfăşurăm viaţa în multe sisteme suprapuse sau intercalate. În unele petrecem
perioade lungi de timp, la altele contribuim ocazional. O imagine de ansamblu a acestora este
asemănătoare cu mecanismul unui ceas mecanic.

În procesul de dezvoltare a celor mici, implicarea unei instituții școlare este doar una dintre
verigi. Atunci când se surprind elemente foarte diferite între cel puțin 2 dintre verigile unui
sistem, apar conflictele ( sub forme variate) sau simptomele somatice. Imaginati-vă 2 cercuri
care se suprapun la un moment dat. Considerați, simbolic, cele două cercuri ca fiind sistemul
școlar și sistemul familial al unui copil cu care vă derulați activitatea profesională. În partea
suprapusă enumerați acele elemente comune pe care le aveți în interacțiune, apoi plasați la
extremități aspectele diferite care creează nemulțumiri ( pentru una sau ambele părți). În
cadrul sistemelor, subsistemele pot fi: disciplina școlară- interesul față de aceasta; potențialul
unui elev- cerințele educaționale; potențialul unui elev- cerințele familiei; examemul x- gradul
de pregătire etc.Încercați să identificați gradul de suprapunere la nivelul sistemelor în perioada
în care erați copil/ elev și comparați rezultatul cu mecanismul social prezent.

8
Pentru cei mai mulţi dintre noi, poveştile se suprapun prin intermediul celor mai comune
sisteme:

1. Sistemul familiei de origine care include toate figurile de ataşament şi tiparele

comportamentale sau de comunicare. Aici au prins viaţă şi încă se dezvoltă poveşti în
relaţii dependente de foarte mulţi factori. Deşi avem rol principal în viaţa noastră,
dinamica experienţei este influenţată de celelalte elemente al acestui sistem: numărul
membrilor familiei, educaţia, statutul socio-economic, cultura ţării, valorile morale şi
religioase, valorile societale care sunt impregnate într-o anumită perioadă temporală,
etc.;

2. Sistemul anturajului cu persoane de vârste apropiate care include interacţiunea prin joc
sau comunicare cu fraţi, prieteni, vecini, colegi, etc.;

3. Sistemul de învăţământ care cuprinde toate cadrele didactice cu care am relaţionat pe

toată durata parcurgerii traseului educational, în diferite cicluri de învăţământ şi toate
elementele dintr-o organigramă complexă;

4. Sistemul medical prin contribuţia adusă prin plata lunară sau beneficirea de servicii de
natură medicală în anumite circumstanţe;

9
 5. Sistemul pensiilor, care se referă nu doar la remunerarea unor persoane după
încheierea traseului professional, ci şi contribuţia fiecăruia dintre noi la buna
funcţionare a sistemului, etc.;

6. Sistemul profesional, nu neapărat actual, ci toate formele în care am fost incluşi la un

moment dat şi care ne-au dat prilejul de a ne forma anumite competenţe sau poveşti de
viaţă etc;

Aceasta este una din cauzele care pot explica diferențele atât de mari între dintre indivizi.
Modificările care survin continuu în dinamica sistemelor, interacțiunea cu persoane diferite
din cadrul acestora, vor influența evoluția personală. Chiar și la vârsta adultă, interacțiunea
variată determină schimbarea.Cu cât crește experiența profesională, inteligența socială sau
emoțională, cu atât apar schimbări de dinamică în interacțiune.Alegeți 2 actori sociali ( unul
sunteți Dvs.) și încercați să surprindeți, în mod conștient, schimbările pe care le identificați la
dumneavoastră. Răspundeți-vă la întrebarea dacă sunteți mulțumit în totalitate de rolurile pe
care le întreprindeți. Dacă sunteți mulțumiți, și considerați că nu există aspecte pe care le-ați
putea îmbunătăți, atunci această premisă poate fi interpretată prin prisma erorilor cognitive.

Mecanismul central identificat în prezent este cel de a schimba anumite sisteme în care rolul
nostru nu este foarte clar definit sau ne afectează expectanţele. Această solicitare în masă este
foarte frecventă şi în sistemul de învăţământ din partea părinţilor copiilor/ elevilor. Deşi
fiecare sistem îşi formează anumite norme interne, pentru a proteja buna funcţionare, acestea
crează nemulţumiri persoanelor care sunt în “vizită”, la un moment dat. La fiecare solicitare
de modificare radicală intervine blocajul homeostaziei. Pentru a putea înţelege acest
mecanism ar trebui să identificăm rezistenţa noastră şi cauzele producerii acesteia, atunci când
o altă persoană doreşte modificări în sistemul în care noi ne-am creat nişte norme și care ar
putea funcţiona în bune condiţii.

În viața de zi cu zi, homeostazia ar putea fi asemănată unui înveliș dur, asemeni unei roci.
Încercările în producerea schimbărilor se pot realiza prin identificarea tipurilor de granițe și
alegerea celor potrivite( rigide, flexibile și difuze; reprezentarea grafică este următoarea: linie
dreaptă pentru granița rigidă, linia punctată pentru granița flexibilă și linia punctată pentru
granița difuză). Granițele rigide sunt cel mai adesea imposibil de spart. Legea pentru
înființarea claselor 0 este un exemplu concludent. Unele situații de dinamică
permitcircularitatea ( primul acționează, al doilea reacționează, iar mecanismul permite
succesiunea interacțiunii), altele cauzalitatea ( primul acționează, al doilea reacționează, iar

10
procesul schimbării se încheie în această fază).În actul instructiv-educativ au loc ambele
mecanisme. Probabil ați experimentat situația când ați încercat direcționarea unui elev sau a
unui părinte înspre un anumit obiectiv și nu s-a produs nicio schimbare. Acest fapt înseamnă
că nu ați reușit să influențați schimbarea homeostaziei. Granițele flexibile sunt cele sănătoase.
Acestea pemit interacțiunea reciprocă, negocierea și disponibilitatea pentru schimbare. Cu
siguranță ați stabilit și astfel de relații. Granițele difuze caracterizează supraimplicarea și,
implicit, subiectivitatea. Astfel de granițe sunt ușor de identificat în context social ( și chiar
educațional): preferințele, gradele de rudenie, statutul social prin prisma funcțiilor deținute,
aderarea la categorii politice, religioase etc.

În acest context, homeostazia poate fi influențată după înțelegerea mecanismului următor:

identificarea tipurilor de granițe, flexibilizarea granițelor rigide, respectiv întărirea granițelor
difuze.

Exemplu de interacțiune dinamică între elevi, în care Nr. 3 este copil cu C.E.S. Întărirea
granițelor între 1 și 3 presupune scăderea numărului de interacțiuni care ar presupune
supraprotecție ( indiferent de natura sa), iar flexibilizarea granițelor între 2 și 3 presupune
crearea condițiilor de interacțiune sub observație, sensibilizarea și focalizarea pe excepții
pozitive.

Elev 1 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Elev 2

Elev 3

În interacțiunea cu adulții, este nevoie de găsirea acelor subiecte de discuție care asigură
stabilirea unor granițe flexibile. Dacă ați identificat că natura unor subiecte sensibile au impus

11
granițe nepotrivite, nu repetați același patern. Testați noi posibilități, până când ajungeți la
informația care poate fisura homeostazia.

Mama _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Tata

Cadru didactic _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Direcțiune

Există situații în care granițele rigide reușesc să împartă actorii sociali în două tabere.
Cu siguranță există niște cauze care pot explica acest rezultat. De cele mai multe ori, normele,
regulile și valorile dintr-un sistem familial nu corespund cu cele din instituția școlară
( indiferent de varietatea acestora).În aceste cazuri,se vor încerca modalități de influențare
reciprocă a homeostaziilor ( chiar prin implicarea unor autorități din exteriorul celor 2
sisteme). Unele situații se rezolvă prin retragerea/ părăsirea unuia din conflict, altele
degenerează.

La simțul comun, fiecare parte aduce argumente logice, raționale, pentru producerea
schimbării. Reușita vreunuia nu va consta în informațiile de conținut pe care le aduce, ci va
rezulta din raportul de forțe. Acesta din urmă poate fi stabilit de numărul de persoane
participante sau de autoritatea deținută de o persoană.

Eroarea care împiedică schimbarea constă în ghidarea celuilalt, fără prezentarea unui
rezultat finit. Cu alte cuvinte, homestazia este castelul de nisip al celuilalt. Ce avem pregătit și
motivant de pus în locul celui care va fi dărâmat?

Un fenomen social tot mai des întâlnit în sistemul educațional este cel cunoscut sub
denumirea de BULLYING. Din nefericire, acesta există în toate mediile sociale, indiferent de
vârstă, inclusiv la locul de muncă. În sens popular, spiritul de atac-haită. Într-un context de
interacțiune doar între X la A, fenomenul nu are loc. În schimb, interacțiunea dintre cei 2 este
diferită dacă membrii grupului sunt prezenți.

Subiectul X

12
 A B C D E F G etc

Temă de reflecţie 2

Identificaţi 3 sisteme din care faceţi parte şi surprindeţi rolul pe care îl aveţi în cadrul
acestora. Analizaţi buna funcţionare a sistemelor prin implicarea conformistă şi
nonconformistă din partea Dvs.

b) Să ne cunoaştem pe noi înşine prin intermediul unui instrument complex- genograma

Genograma este o tehnică utilizată în evaluarea situaţiei problematice cu care o persoană sau
o familie se confruntă. Ea presupune culegerea de informaţii cu privire la structura evaluării şi
are rol de diagnostic social. Este realizată în scopul creării unei scheme a structurii şi relaţiilor
din familia implicată în rezolvarea situaţiei problematice, astfel încât să poată fi evaluate
posibilele surse de sprijin din familie sau posibilele cauze ce au determinat sau menţinut
simptomul. Pentru a fi realizată sunt utilizate simboluri specifice.

Utilizarea genogramei de către un cadru didactic se realizează, de obicei,pentru clarificarea

unor aspecte legate de mediul familial din care provine copilul. Cu toții cunoaștem faptul că
atitudinile, comportamentele și reacțiile copiilor sunt influențate de mediul familial. Atunci
când interacțiunea este una eficientă, nu este cazul unei intervenții. Aspectele problematice
întâlnite la copii în mediul educațional pot fi (și sunt de cele mai multe ori) simptome cauzate
de alte sisteme.Orice tip de intervenție presupune găsirea unor resurse. Genograma oferă
posibilitatea identificării:

- Resurselor umane care pot fi implicate (membrii ai familiei sau dimpotrivă, lipsa
acestora). Aici pot fi amintite situațiile cu un părinte decedat, părinți divorțați, plecați
în străinătate, violență domestică, alcoholism, etc. În situațiile în care resursele umane
lipsesc, se poate face apel la serviciile sociale (publice sau private), implicarea
voluntarilor, etc.
- Tiparelor influențate de statutul social care se păstrează transgenerațional, urmarea
unor studii, școli anume, alegerea unei anumite profesii, etc.
- Traseului educațional parcurs de părinți și anticipat pentru propriii copii ( în aceste
situații pot fi incluși, mai ales părinții care dețin funcții înalte și un statut social foarte

13
 ridicat, dar care au parcurs un traseul educațional în mediul rural sau instituții școlare
nu foarte populare. În ciuda rezultatelor personale, își doresc pentru copiii lor
”renume” pentru a-i proteja de barierele și stigmatizările experimentate).
- Subiectelor de discuție care ar putea atinge corzi sensibile atât pentru copii, cât și
pentru părinți.

Atunci când fiecare dintre noi realizează propria genogramă, va înţelege de ce recurge adesea
la anumite tipare de acţiune sau de unde s-a învăţat un anume set de valori. După identificarea
acestora, vom intui că fiecare dintre persoanele cu care interacţionăm n-a apărut din neant în
faţa noastră, ci a parcurs un traseu complex. Unele constructe personale, care ne deranjează în
relaţionarea cu ceilalţi, se bazează pe poveşti de viaţă care n-au fost dependente de ele, ci de
mulţi factori care au acţionat în diferite etape de vârstă. Adesea, ceea ce ne-a nemulţumit pe
noi înşine încercăm să eliminăm din viaţa copiilor noştri. Pierdem din vedere, însă, că au
existat şi nişte beneficii secundare care ne-au determinat să devenim astăzi ceea ce suntem.
Chiar dacă teoriile “moderne” pun accent pe eliminarea tuturor situaţiilor care ne-au creat
nemulţumiri şi ne-au afectat, nu ne oferă rezultatele unor studii longitudinale care să ne
prezintă succesul personal în afara acestora. Cu alte cuvinte, ştim că există efecte, dar nu
cunoaştem rezultatul la nivelul unor generaţii de adulţi care nu s-au confruntat cu acele situaţii
neplăcute în perioada copilăriei. Se presupune doar că, eliminând aspectele negative vom
deveni adulţi echilibraţi, empatici şi de succes.

Cele mai frecvente simboluri ale genogramei:

14
Imaginea unei genograme concludente se realizează la nivelul a trei generaţii. Astfel vom
putea identifica următoarele:

 Tipare în alegerea unei profesii ( extreme: meserii, domeniu tehnic, învăţământ,

perpetuarea job-ului în familie sau îndrumarea copiilor spre profesii neaccesibile
pentru părinţi în trecut);
 Importanţa sau subaprecierea urmării unui traseu educaţional minim sau de lungă
durată;
 Modele de interacţiune din partea cadrului didactic;
 Opţiuni pentru alegerea partenerului de viaţă;
 Modalităţi de creştere şi educare a copiilor;
 Numărul membrilor unei familii nucleare;
 Stabilirea şi menţinerea unor reţele sociale;
 Adaptabilitatea la mediul nou;
 Atitudinile faţă de autoritate;
 Percepţia cu privire la prioritizarea diferitelor aspecte din viaţa de zi cu zi;
 Stilul de comunicare şi vocabularul;
 Preocupările şi valorile morale;
 Valorile şi atitudinile religioase;
 Tipuri de relaţii sănătoase şi deficitare, în funcţie de rolurile dobândite;
 Nevoia de conformism în anumite situaţii, care asigură integritatea unor sisteme;
 Situaţii problematice de viaţă ( doliul prematur, divorţ, inexistenţa nevoilor de bază);
 Modele materne şi paterne;

15
 Relaţii de supraimplicare emoţională sau neglijare emoţională;
 Priorităţile adulţilorcu copii şcolarizaţi, în anumite etape de vârstă ( nevoi financiare,
emoţionale, profesionale etc);
 Implicarea mai multor membrii ai familiei de origine în educaţia copiilor şi adoptarea
unor reguli foarte diferite;
 Percepţia adulţilor (părinţilor) faţă de parcurgerea unui traseu educaţional de către
copiii lor ( important, neimportant);
 Relaţiile conflictuale dintre adulţi care pot determina apariţia simptomelor la copii;
 Disponibilitatea părintelui de a se implica într-o echipă multidisciplinară;
 Accesul adulţilor la informaţia de specialitate atunci când situaţia o impune;
 Ierarhia familiei şi puterea de decizie ( la părinte sau la copil);
 Percepţia vis-à-vis de solicitarea serviciilor de specialitate atunci când situaţia o
impune;
 Deprinderi de negociere, renegociere în situaţii conflictuale ( părinte-cadru didactic;
părinte-copil etc);
 Raportul de forţe între adulţii din familie ( mama doreşte servicii logopedice pentru
copil, tatăl refuză ferm, deoarece neagă existenţa unor probleme);
 Accesarea unor proiecţii inconştiente ( memoria implicită) în situaţii tensionate ( un
părinte care a fost nemulţumit de atitudinea propriului diriginte poate manifesta
rezistenţă în faţa cadrului didactic care-i este alături fiului său);

Şirul exemplelor ar putea continua. Imaginea unei genograme este dedată în exemplul
următor:

16
Notă! În cadrul întâlnirii faţă în faţă, sarcina este însoţită de demonstraţie prin intermediul
unui studiu de caz.

Temă de reflecţie 3 ( facultativă!!!)

Realizaţi genograma pe 3 generaţii pentru Dvs. şi apoi pentru una dintre familiile copiilor/
elevilor cu care vă desfăşuraţi activitatea profesională. Încercaţi să identificaţi acele pattern-
uri de comportament preluate inconştient şi pe care le sugeraţi în educaţia celorlalţi.

c) Să ne concepem tortul nostru de roluri

În diferite etape de vârstă întreprindem o serie de roluri diferite. Un adult, are de obicei
următoarele roluri:

 Rol de părinte
 Rol de soţ/soţie ( partener de viaţă)

17
  Rol profesional
 Rol de prieten ( în reţeaua social)
 Rol de frate/ soră
 Rol de fiu/ fiică
 Rol de nepot/ nepoată

Aceste roluri ne solicită timp şi energie. Ca disponibilitate pentru acestea, vom aloca, în
funcţie de o anumită perioadă din viaţa noastră, o atenţie sporită unuia sau altuia. Fuziunea
rolurilor poate afecta structura unei ierarhii. Sunt frecvente structurile familiale disfuncționale
în care se pierd rolurile de adulți ( adulții devin prieteni cu copiii, iar gradul de obiectivitate
scade). În ceea ce privește elevii, tehnica permite vizualizarea timpului alocat actului învățării,
timpul petrecut cu părinții ( sau alte figuri de atașament), preocupări, supraimplicări în
activități extrașcolare, etc.Tortul de rol real este cel prezent, iar cel ideal include modificările
necesare pentru a crea o stare de echilibru.

Temă de reflecţie 4

Realizaţi tortul de rol real şi ideal, apoi identificaţi modificările pe care le-aţi putea aduce
pentru a deveni mai performant la locul de muncă sau în alte planuri importante pt Dvs.

d) Să conştientizăm firul roşu

Toată experienţa de viaţă este decodificată şi stocată cortical. Firele roşii sunt acele situaţii
experimentate care se activează în prezenţa unui stimul şi ne determină să reacţionăm. Pentru
fiecare dintre noi, altceva reprezintă “ un fir roşu”. Unii sunt atât de impresionaţi de imaginea
unui câine abandonat încât decid să-l adopte, iar alţii îl gonesc fără să resimtă vreun sentiment
de vinovăţie. În conflictele dintre generaţii şi în mediul şcolar, indiferent de persoanele
implicate, cauza poate fi activarea experienţelor sensibile. Este foarte posibil ca acei părinți
care au avut parte de experiențe neplăcute în sistemul educațional, să încerce să-și protejeze
copiii de situații similare. Acest lucru se poate realiza prin solicitări de natură diferită,
înscrierea copiilor în unități școlare pe baza recomandărilor, retragerea copiilor din unități
școlare, conflicte directe cu cadrele didactice, etc. Cel mai important aspect în cadrul acestei
tehnici este accesarea informațiilor implicite (adică te deranjează/ afectează un comportament,
o frază etc, dar nu ești conștient de ce), pentru a deveni explicite ( adică știi că ai fost
neîndreptățit în luarea notelor la o materie școlară și îți dorești să nu aibă parte de același

18
tratament și copilul tău). O dată ce aceste informații sunt conștientizate, montarea faptelor
reale se poate realiza într-un mod obiectiv.

Temă de reflecţie 5

Identificaţi 3 surse care activează “firele roşii”. Fiţi atenţi dacă atitudinea copiilor / elevilor
sau a părinţilor copiilor/ elevilor se numără printre acei factori declanşatori.

e) Să înţelegem cum apar problemele în viaţa noastră

 Crizele normative
 Crizele paranormative
 Ciclurile vieţii individuale
 Ciclurile vieţii de cuplu
 Ciclurile vieţii de familie

Crizele normative şi paranormative. La prima vedere, viaţa niciunuia dintre noi nu s-a
derulat fără a întâmpina o serie de dificultăţi. La unele se găsesc repede o rezolvare, iar altele
schimbă cursul vieţii. Problemele ar putea fi împărţită în două părţi. Una dintre ele ar
categoriza acele situaţii de criză din viaţa noastră prin care trecem marea majoritate. Ele se
numesc crize normative deoarece este firesc să trecem prin ele, iar altele sunt reunite sub
denumirea de crize paranormative deoarece nu este tipic să aibă loc. Deşi comune, situaţiile
dificile se numesc crize din cauza stării de dezechilibru pe care ne-o induc. Exemple de
situaţii de criză normativă: naşterea unui copil, debutul grădiniţei, începerea micii şcolarităţi,
adolescenţa, căsătoria, angajarea, etc. Toate aceste schimbări ne produc senzaţia că am fi luaţi
de un val, ne destabilizează, iar mai apoi conştientizăm că ne-am adaptat la încă o situaţie
nouă. Între aceste procese există suficientă perioadă temporală, încât să ne restabilim
echilibrul. Deşi aceste schimbări sunt comune, forma de manifestare este diferită. Nu toţi
părinţii şi nu toţi copiii au aceleaşi manifestări la debutul grădiniţei, spre exemplu, iar
perioada de acomodare nu se produce în acelaşi ritm. Dar, ca şi situaţie de criză, toţi parcurg
acelaşi proces. Crizele paranormative înglobează situaţiile care ne marchează cursul viitor al
vieţii. Se pot aminti situaţiile de doliu prematur, divorţul, pierderea locuinţei, a stării de
sănătate, a locului de muncă, pensionarea precoce, etc. Acestea apar în viaţa noastră ca o
tornadă. Ne destabilizează atât de tare, încât este dificil să devii ceea ce ai fost înainte de
respectivul eveniment. Dacă luăm exemplul unei familii în care s-a născut un copil cu cerinţe

19
educative speciale, vom putea identifica modul în care această tornadă se resimte la fiecare
criză normativă: debutul grădiniţei, debutul şcolii, latura profesională, familială, etc. Familia
în care copilul are o simptomatologie îşi modifică mediul, sarcinile şi rolurile mai mult decât
familiile tipice, în care copiii sunt valizi.

Informația devine utilă în momentul în care un cadru didactic înțelege natura situațiilor
problematice în care deține competențe ( crize normative). Scopul cunoașterii acestei
informații este acela de a îndruma copiii, dar mai ales aparținătorii acestora cu privire la
persoanele care sunt competente să intervină în diferite tipuri de situații. Cadrele didactice
sunt cele mai potrivite persoane pentru ghidare în situațiile de criză care privesc ciclurile de
școlarizare.

Ciclurile vieţii individuale. Conceptul de ciclu al vieţii s-a născut din necesitatea
cercetătorilor de a reflecta teoria dezvoltării. A vorbi despre un ciclu general al vieţii însemană
a realiza o călătorie de la naştere până la moarte, esenţială pentru înţelegerea complexităţilor
comportamentului uman: infinit din punct de vedere cultural şi cu infinite variaţii individuale.
Ciclul vieţii are întotdeauna aceleaşi secvenţe, demonstrând că există ordine în cursul vieţii
umane, în ciuda faptului că viaţa fiecărui individ este unică. Această secvenţă este invariabilă
şi apare într-o ordine constantă în viaţa fiecăruia, chiar dacă nu toate etapele sunt complete şi
acesta este principiul fundamental al tuturor teoriilor privind ciclurile vieţii.O consideraţie
generală este principiul epigenetic, descris pentru prima dată de E. Erikson, care susţine că
fiecare etapă din ciclul vieţii este caracterizată de evenimente şi crize care trebuie să fie
soluţionate în mod satsifăcător pentru ca dezvoltarea să se realizeze într-o manieră continuă şi
lină. Fiecare etapă de dezvoltare din ciclul vieţii are o caracteristică dominantă, un complex
de trăsături sau o criză specifică ce o distinge atât de etapele anterioare, cât şi de cele ce o vor
urma. Apariţia conceptului de „ciclu al vieţii” se situează la finele secolului XX, concepţia
actuală fiind determinată şi modulată de surse importante şi diferite. Diferitele teorii ale
ciclului vieţii folosesc o terminologie diversă, neexistând vocabular standard dar utilizând, în
general, termeni congruenţi cum ar fi etapă, stadiu, eră, interval, epocă, etc. În unele societăţi
aceste stadii sunt definite colectiv, prin apartenenţa la o a numită generaţie sau categorie de
vârstă. În societăţile occidentale, anumite puncte de tranziţie, precum vârsta la care se încep
relaţiile sexuale, vârsta majoratului sau vârsta la care educaţia- instituționalizată-nu mai
esteobligatorie, sunt definite şi reglementate prin lege. Dar, stadiile ciclului de viaţă sunt
structurate liber şi permit într-o anumită măsură alegerea individuală, de exemplu, vârsta
căsătoriei. Din acest motiv cercetările recurg rar doar la vârstă pentru definirea stadiilor

20
ciclurilor vieţii, cea mai obişnuită abordare fiind folosirea statusului marital şi prezenţa
copiilor şcolari şi preşcolari care locuiesc cu părinţii. Categoria vieţii adulte primare a
bărbaţilor este deseori identificată separat, în special în analizele pieţei de muncă. Demografii
identifică mai puţine cicluri de viaţă decât sociologii. Pentru demografi cele două grupuri sunt
copiii sub 15 ani şi bătrânii peste 65 de ani (sau 60) susţinuţi financiar de populaţia activă sau
populaţia aflată la o vârstă care poate munci.(Oxford, Dicţionar de sociologie, 2003). În
copilăria timpurie (1-3 ani) şi perioada preşcolară (3 – 6 ani) are loc cea mai importantă
achiziţie de experienţă adaptativă şi atitudinală. Perioada 10 - 14 ani (perioada pubertăţii) –
activitatea fundamentală pentru aceasta perioada ramâne învăţătura şi instruirea teoretică şi
practică, inclusiv preparaţia pentru exercitarea unor profesiuni viitoare, în care influenţele
structurii economice şi sociale se simt din plin. În perioada adolescenţei (14 - 20 - 25 ani) se
produce o dezvoltare intensă în plan psihic şi se stabilizează structurile de personalitate. În
ciclul tinereţii (25 - 30 ani) se produce un intens proces de integrare social-profesională şi
constituirea familiei proprii. În aceste condiţii se structurează mai profund subidentităţile
profesionale, subidentităţile legate de structura familiei personale şi subidentităţi parentale în
cadrul noii familii. În. ciclul al treilea, de adult (maturitatea şi bătrâneţea), cu ascensiunile şi
caracteristicile ce determină antrenarea în roluri şi statute în care deseori crizele de timp duc
la frământări şi tensiuni, la explozii ce pot fi regretate ulterior.În perioada adultă domină
stabilitatea şi activismul creator în profesie. Se intensifică perfecţionarea, reciclarea şi se
adoptă strategii ale conduitei ce pun în valoare potenţialul individului. Statutul şi rolurile
sociale încep să fie încărcate de responsabilităţi în care apare aspiraţia spre un loc cât mai
ridicat în ierarhia socială. Preocuparea pentru familie, mai ales cea cu copii, este, de
asemenea, intensă şi duce la o creştere relativă a conţinutului subidentității maritale şi
parentale. Totuşi, la începutul acestei perioade (după 40 ani) se înregistrează cele mai multe
desfaceri de căsătorii. După 45 - 50 ani subidentitatea de soţ şi de părinte se vor diminua uşor,
dată fiind câștigarea independenţei de către copii care au devenit mari.Perioadele bătrâneții,
considerate şi ca post adulte, se caracterizează printr-o acumulare de oboseală şi uzură
intense, care modifică funcţionalitatea psihică, scăzându-i productivitatea.
Stadiul ciclului vieţii este o variabilă utilizată în mod frecvent în analiza modelelor ocupaţiei,
a preferinţelor casnice şi a trebuinţelor, a tipurilor de relaţii sociale ale comunităţii şi familiei
extinse, a studiilor sărăciei şi a paterrn-urilor migraţiei. Aşadar, în general, schemele
individuale folosesc elemente ca-maturitatea biologică, capacităţi psihologice, tehnici
adaptative, mecanisme de apărare, complexe ca simptom, trebuinţa de rol, comportamentul
social, stilul cognitiv. Ciclul de viaţă este un concept deosebit de important în analiza şi

21
elaborarea politicilor sociale. Diferitele etape ale vieţii unui individ/unei familii determină
incongruenţa în evoluţia bunăstării individuale, prin riscurile dar şi prin nevoile speciale
asociate acestora. O largă paletă de politici sociale se adresează în mod explicit acestora.
Sistemele de asigurări de sănătate preiau riscurile de tipul îmbolnăvirii, accidentelor, pierderii
capacităţii de muncă, şomajului, în timp ce alte tipuri de programe se adresează trebuinţelor
specifice anumitor etape ale vieţii: politicile de locuire, adresate în mod special familiilor
tinere, politicile de sprijin pentru copii şi familii cu copii, politicile adresate vârstnicilor. (Pop
L.M., 2002). Putem spune că, deşi încă folosit foarte mult, conceptul a mai pierdut din
actualitate în literatura sociodemografică modernă din cauza rezonanţelor normative. (Oxford,
Dicţionar de sociologie, 2003). Pentru o mai bună înţelegere a acestor stadii ale vieţii
individuale, este nevoie de identificarea acelor criterii care permit clasificarea şi ordonarea
vârstelor. La modul general, vârsta reprezintă timpul scurs de la naşterea unei persoane până
la un anumit moment de observare, vârsta constituie o variabilă demografică foarte
semnificativă în anchetele sociologice.

Sunt recunoscute următoarele cicluri de viaţă (vârstă):

o Copilăria
o Adolescenţa
o Tinereţea
o Maturitatea
o Bătrânețea

Trecerea de la un ciclu (stadiu) de vârstă la altul se face prin rituri de trecere, asupra cărora a
atras atenţia etnologul francez Arnold Van Gennep (1873 - 1957), şi la noi în ţară etnologul şi
sociologul Ion Chelcea (1902 - 1990). În funcţie de vârstă, în fiecare societate se fixează
şcolarizarea obligatorie, majoratul, satisfacerea serviciului militar, admiterea în câmpul
muncii şi la concursul pentru ocuparea unor funcţii. Dorinţele, posibilităţile indivizilor se
modifică odată cu vârsta, indiferent de zonă. Această strategie de segmentare a populaţiei din
zonă îi ajută pe iniţiatorii operaţiunilor psihologice, cât şi echipele de implementare să
găsească cel mai potrivit “mesaj”, în funcţie de categoria de vârstă.

Totuşi, vârsta şi etapa de viaţă pot fi variabile înşelătoare. Este posibil ca un mesaj
“împachetat” (creat) pentru o anumită categorie de vârstă, să spunem tinerii, să atragă
persoane aparţinând tuturor categoriilor de vârstă, ceea ce îi poate determina pe psihologii
câmpului social să afirme că, populaţia este tânără, nu ca vârstă, ci ca psihologie de viaţă.

22
Studiile derulate au arătat că, variabila “vârstă” a devenit o stereotipie, căci aceasta nu mai
spune atât de multe despre evenimentele care au loc într-o anumită etapă a vieţii unui om, nici
despre sănătatea, ocupaţia şi situaţia familială a acestuia şi, ca urmare, nici despre interesele,
preocupările şi trebuinţele sale.

Deci, există deosebiri de la o societate la alta în ceea ce priveşte vârsta socialăcare nu

depind atât de criterii biologice sau psihologice, ci de criterii considerate de natură socială şi
culturală.Vârsta este una dintre cele mai importante caracteristici biologice şi demografice
care distinge, diferenţiază sau clasifică indivizii care alcătuiesc populaţiile umane.

Stadiul de viață, combinând atributele biologice şi sociale ale indivizilor, reprezintă un

criteriu în baza căruia orice individ poate fi clasificat în raport cu marile etape ale cursului
vieţii (ciclurile vieţii): copilăria, tinereţea, maturitatea,bătrânețea care, şi ele la rândul lor, pot
fi divizate în mai multe subetape cum sunt: adolescența, vârsta mijlocie, maturitatea târzie sau
senescenţa. Aceste etape nu corespund în mod strict vârstei cronologice a indivizilor, ci
reflectă o serie de atribute, condiţii şi evenimente sociale, care sunt în concordanță cu
creşterea, dezvoltarea sau involuţia fiinţei umane.De exemplu, în societăţile contemporane,
adolescenţa este vârsta socializării şcolare, maturitatea timpurie coincide cu întemeierea unei
familii, iar bătrânețea cu ieşirea. Toate societăţile cunoscute au efectuat şi efectuează
asemenea ordonări sau clasificări ale procesului de îmbătrânire şi ale stadiilor de viață pentru
a modela, din punct de vedere socio-cultural, cursul vieţii sau ciclul de viață uman. Viața
umană este, astfel, o succesiune de stadii în cursul cărora indivizii trec de la dependență la
autonomie personală, de la creştere la maturare, la declin, de la creativitate la stagnare şi de la
aspiraţii la resemnare.Orice stadiu de dezvoltare reprezintă un set dominant de capacităţi, care
este diferit din punct de vedere calitativ de cel precedent şi însoţește trecerea la un stadiu de
dezvoltare superior. În ansamblul său, cursul vieţii sau ciclul de viaţă uman este o progresie
sau o succesiune idealizată de etape care caracterizează rolurile sociale pe care trebuie să le
îndeplinească indivizii şi aşteptările societăţii în legătură cu anumite conduite şi acţiuni pe
care trebuie săle realizeze indivizii plasaţi într-un anume grup.

Temă de reflecţie 6

Identificaţi ciclul vieţii individuale în care vă aflaţi Dvs. şi cel al copiilor / elevilor cu care vă
desfăşuraţi activitatea profesională.

23
 Ciclurile vieţii de cuplu. La fel cum fiecare individ parcurge etape, din punct de
vedere al dezvoltării bio-psiho-socio-culturale, aşa şi cuplul va cunoaşte un traseu universal
valabil. În drumul spre maturitatea cuplului se întâlnesc o serie de blocaje specifice. Toate
cuplurile trec prin aceleaşi stadii, doar forma de manifestare comportamentală şi
comunicaţională este diferită. Cadrele didactice şi părinţii copiilor/ elevilor cu care părinţii
interacţionează parcurg aceste stadii. În funcţie de stadiul şi blocajul în care se află, aceştia
vor manifesta disponibilitate în cadrul celorlalte roluri. Prima etapă poartă denumirea de
simbioză. Este o perioadă foarte importantă deoarece pune bazele întregii relaţii viitoare.
Cuvântul definitoriu este “noi”, în loc de “eu şi tu”. Este resimţit sentimentul de contopire a
vieţilor, pasiunea şi dăruirea reciprocă, grija reciprocă, sunt evitate conflictele, sunt accesate
similitudinile şi sunt minimizate diferenţele. Este singurul stadiu în care predomină doar
acceptarea necondiţionată şi fenomenul de reciprocitate. Blocajul (S-S) acestui stadiu se
referă la incapacitatea de resimţire a nevoii de autonomie care devine toxică pe termen lung.
Blocajul ostil-dependent (S-H/D) este caracterizat de sentimentul “nici cu tine, nici fără tine”.
Predomină mânia şi conflictul, sunt terifiaţi de ideea încheierii relaţiei, certurile şi reproşurile
ating “fire roşii”. Stadiul al doilea, diferenţierea, este o perioadă impregnată de incapacitatea
de negociere şi un mecanism proiectiv dus la extrem. Are loc, spre binele adulţilor ( deşi nu
este percepută astfel), “coborârea de pe piedestal” al celuilalt. Însă, în această fază, nevoia de
automie este resimţită ca pierdere. Niciunul nu înţelege ce s-a întâmplat, de ce nu mai simt la
fel ca înainte. Se pierde, din ce în ce mai mult, nevoia de a petrece timp împreună, iar
reuniunea este presărată cu certuri şi dispute agresive. Trecerea de la un stadiu la altul nu se
realizează lin şi în acelaşi timp pentru ambii parteneri. De obicei unul dintre adulţi rămâne o
perioadă într-un stadiu inferior. Când există diferenţe de două stadii sau mai mult, cel mai
adesea se ajunge la divorţ. Astfel, înainte de a se ajunge în stadiul diferenţierii, unul persistă
încă, în cel al simbiozei ( S-D). Unul simte “nu mă abandona”, celălalt “am dreptul să”. Toate
pierderile anterioare se activează, se pierd iluziile pozitive, iar sentimentele cele mai frecvente
sunt cele de tristeţe, dezamăgire şi anxietate. Ajungerea în stadiul diferenţierii de către
amândoi ( D-D), este concretizat în compromisuri “mă voi schimba şi eu, dacă te schimbi şi
tu”, fiecare doreşte să-l schimbe pe celălalt după propriile reguli, apar conflicte şi nemuţumiri
frecvente şi pericolul iminent de divorţ. Stadiul “exersării” (E) se referă la centrarea pe sine.
Partenerii petrec timp în afara relaţiei, atenţia este focalizată înspre exterior, fiecare se
redescoperă ca individ, există nevoia intensă de a fi descoperit, apreciat, validat în relaţii
exterioare. În etapa reapropierii este regăsit echilibrul între “eu şi noi”, contează părerea
celuilalt. Peste aceste stadii ale cuplului se suprapun stadiile vieţii individuale şi de familie.

24
 În situațiile tensionate de separare, divorț, doliu, cadrele didactice pot identifica
simptomatologia specifică a copilului. Discuțiile/ consilierea cu părinții, întreptate înspre
identificarea unui blocaj poate ajuta, de cele mai multe ori, în a identifica adultul care este
disponibil pentru cooperare. În cazul divorțului, în D-D apare cel mai frecvent lupta pentru
cooptarea copilului, iar în S-E, unul dintre adulți este foarte implicat și unul foarte distant.
Atenția acordată copilului trebuie ghidată înspre situația reală. Relațiile adolescentine parcurg
aceste stadii, iar blocajele determină tensiunea- prilej bun pentru a muta focusul dintre actul
educațional înspre anturaje de susținere emoțională.

Notă! În cadrul întâlnirii faţă în faţă, cilurile vieţii de cupluvor fi identificate atât la nivelul
cadrelor didactice, cât şi la nivelul părinţilor copiilor/elevilor cu care interacţionează. Acest
instrument este util pentru a înţelege disponibilitatea sau indisponibilitatea adulţilor pentru
diferite roluri, în diferite contexte situaţionale.

Temă de reflecţie 8

Identificaţi ciclul vieţii de cuplu în care vă aflaţi Dvs. şi dacă blocajul identificat vă afectează
( în vreun fel) motivaţia pentru performanţa profesională.

Ciclurile vieţii de familie. Este cunoscut faptul că există mari diferenţe între familiile
întemeiate. De cele mai multe ori, problemele apar în cadrul acestora în condiţiile în care se
ivesc provocări externe sau schimbări interne. Fiecare dinamică încearcă un demers de
soluţionare, iar acesta din urmă este ghidat de toată experienţa adulţilor. Transgeneraţional,
pornind de la identificarea unor stadii generale pe care le parcurge orice familie, vom
identifica faptul că diferite persoane din aceeaşi familie de origine se vor afla, la un moment
dat, în blocaje diferite. De aici se nasc cele mai multe conflicte între generaţii. În anul 1999,
Carter şi McGoldrick stabilesc stadiile vieţii de familie. Primul este denumit “stadiul
experienţierii vieţii în familia de origine”. Acest stadiu este caracterizat de menţinerea
relaţiilor cu părinţii, fraţii, grupul de vârstă şi frecventarea şcolii. Următorul este cel al plecării
din casa familiei de origine. În această fază se produce diferenţierea de familia de origine,
dezvoltarea unor relaţii cu părinţii de la adult la adult, dezvoltarea relaţiilor emoţionale intime
şi începerea construirii carierei. Urmează stadiul premarital în care este selectat partenerul de
viaţă. Influenţele după care se realizează acest proces complex sunt: a) compararea valorilor
în urma autodezvăluirii şi relevării identităţilor; b) atracţia fizică, interesele, inteligenţa,
personalitatea, valori similare; c) explorarea mutuală a capacităţilor empatice şi a

25
compatibilităţii de roluri; d) luarea deciziei de implicare într-o relaţie pe termen lung etc; e)
luarea deciziei de căsătorie ( armonizarea/ integrarea celor două tradiţii cu care vin din
propriile familii de origine: reguli, graniţe, valori, roluri, rutine). În stadiul cuplului fără copii
are loc dezvoltarea unei modalităţi de a trăi împreună, bazată pe realitate mai degrabă decât pe
proiecţii reciproce (idealizare), se rearanjează relaţiile familiale şi anturajul. Stadiul familiei
cu copii mici necesită ajustarea sistemului marital în aşa fel încât să se poată asuma rolurile de
părinte ( siguranţă, îngrijire, control, stimulare) şi includerea relaţiilor cu familia de origine
pentru a se integra rolul de bunici în sistem. Neugarten și Weinstein,în 1964, prezintă rolurile
bunicilor: 1. neimplicat în creşterea copilului, dar iubitor; 2. partener de joacă, distracţie cu
copilul; 3. distant-contact redus cu nepotul; 4. surogat de părinte; 5. rezervor de înţelepciune –
rol patriarhal sau matriarhal în familie. Copiii care fac parte din acest stadiu al familiei,
dezvoltă relaţii cu grupul de vârstă apropiată. Dunn în 2004; Kupersmidt şi Dodge în 2004;
Malik şi Furman, 1993 acordă o importanţă centrală (suport social, învăţare) pentru
dezvoltarea ulterioară. Până la vârsta de 5 ani, cresc oportunităţile de a interacţiona cu cei de
aceeaşi vârstă, se dezvoltă limbajul, predomină jocul cooperativ, capacitatea de a empatiza,
înţelegerea perspectivelor celorlalţi, este experimentată rivalitatea, competitivitatea
(negocierea ierarhiei, apar diferenţe de sex în stilul de joc (fetiţe mai centrate pe relaţii şi
cooperante; băieţii – focalizaţi pe competiţie, pe activităţi); băieţii în grupuri mai mari, fetele
în grupuri mai mici (intimitate). Copilăriei mijlocii îi este caracteristic jocul segregat pe sexe.
În acest context, putem aminti două categorii de copii: a) cei populari: acordă ajutor, sunt
prietenoşi, atenţi, respectă reguli, sunt plini de imaginaţie, atrăgători fizic, inteligenţi,
interpretează cu acurateţe situaţiile sociale, au abilităţi sociale de a se angaja în activităţi de
grup, ascultă, se centrează şi pe alţii, prezintă umor, căldură, sensibilitate; b) copii nepopulari
(marginalizaţi, rejectaţi): agresivi (impulsivi, explozivi, hiperactivi, deficit în a urma reguli,
agresivitatea este orientată spre atingerea unor scopuri instrumentare), pătrund intruziv în
grup, critică, se centrează pe sine, oferă interpretări negative, escaladarea conflictelor. Stadiul
familiei cu adolescent este dificil de parcurs pentru fiecare dintre membrii familiei. Cel mai
dificil aspect al părinţilor este cel de acordare a autonomiei de care are nevoie adolescentul.
După dobândirea acesteia, adolescenţii fac primul pas spre stadiul denumit „ plecarea
copiilor”. În grija părinţilor rămân sarcinile specifice vârstei medii: a) procese de reevaluare a
relaţiei de cuplu şi a aspiraţiilor privind cariera- se accentuează odată cu apariţia „cuibului
gol”; b) criza vârstei medii – un fenomen rar, nu normativ (Papalia şi colab. în 2001;
Santrock în 2003); c) atât femeile. cât şi bărbaţii devin mai introspectivi – re-evaluări ale
rolurilor în cadrul familie şi a profesie; d) negocierea relaţiilor de la adult la adult cu copiii; e)

26
ajustarea căsnicieidin nou, în vederea vieţii în cuplu; f) ajustarea pentru a include
nurori/gineri, respectiv nepoţi şi strănepoţi în familie; g) confruntarea cu boala, dizabilităţile
şi moartea în cadrul familiei de origine. Ultimul stadiul, numit „stadiul târziu al vieţii”, este
caracterizat de confruntarea cu declinul fiziologic, ajustarea la faptul că, copiii-adulţi îşi
asumă un rol mai central în familie, acceptarea cu înţelepciune a experienţei de a fi învârstă,
confruntarea cu pierderea soţului/soţiei şi a prietenilor, pregătirea pentru moarte (revizuire a
vieţii şi integrarea).

Temă de reflecţie 9

Identificaţi ciclul vieţii de familie în care vă aflaţi Dvs. şi ceilalţi membrii ai familiei de
origine sau nucleară ( părinţii, partenerul de viaţă, copiii). Analizaţi suprapunerea stadiilor şi
felul în care acestea determină apariţia conflictelor. Realizaţi un astfel de exerciţiu pentru una
dintre familiile copiilor/ elevilor cu care vă desfăşuraţi activitatea profesională.

1.2. Tehnici narative posibil de aplicat în context instructiv-educativ

1.2.1.Una dintre cele mai renumite tehnici narative este externalizarea. Aceasta este utilizată
pentru a separa persoana de problema sa, adică, un copil manifestă comportamente agresive,
un elev are insucces şcolar, etc. În acest context, cadrul didactic va fi interesat, nu de tiparele
repetitive, ci de felul în care aceste probleme îl afectează. Comportamentele agresive sunt
vinovate de respingerea copilului din efectivul grupei şi repetenţia este cea care periclitează
demersul şcolar. Odată conştientizate acestea, începe lupta contra problemelor.

1.2.2. Identificarea deznodămintelor unice (unique outcomes - Goffman în 1961, 1986). În

această tehnică, accentul cade pe excepţii pozitive, contrare rutinelor problematice. Această
tehnică a fost utilizată cu precăderile în care situațiile de antipatie, discriminare, rejectare,
indiferent dacă persoanele implicate au fost copii sau adulți.

1.2.3. Elaborarea deznodămintelor unice ( Bruner, în 1986) prin întrebări speciale care ţintesc
peisajul acţiunii (relatarea pas cu pas a acţiunii) şi peisajul conştiinţei (semnificaţia
evenimentului, motive, scopuri, intenţii, năzuinţe, credinţe, valori – “Ce anume spune această
poveste despre Dvs. ca persoană, ca elev, ca părinte, etc?). Deznodămintele unice pot fi: un
plan, o acţiune, un sentiment, o afirmaţie, o calitate, o dorinţă, un gând, o convingere, o
abilitate, un angajament etc.

27
1.2.4. Legarea deznodămintelor unice cu trecutul, proiecţia în viitor – servesc formarea self-
ului preferat – (Ce reuşea în trecut să vă motiveze pentru învăţarea şcolară? Ce am putea
aduce în prezent pentru a vă ajuta singur? Ce catacteristici speciale v-aţi descoperit la un
moment dat şi le puteţi folosi tocmai acum ?).

1.2.5. Tehnica grupurilor persoanelor semnificative – ceremonii de definire ( Meyerhoff, în

1986 ) Prezenţa unor persoane care sunt martore ale unei schimbări a sinelui, spre exemplu,
un copil sau un elev îşi ia angajamentul pentru eliminarea/ adoptarea unui comportament– (se
identifică resurse şi obstacole posibile, respectiv modalităţi de surmontare a lor). Scopul este
îmbogăţirea opţiunilor, încurajarea, întărirea. Astfel, au loc împărtăşiri privind aportul fiecărei
persoane prezente la schimbarea unei situaţii.

1.2.6. Utilizarea scrisorilor ca formă de narațiune (Epston) în scopuri variate: a) scrisori de

sumarizare – memento; b) scrisori de invitaţie; c) scrisori privind redundaţa; d) scrisori de
eliberare; e) scrisori privind predicţii; f) scrisori pentru recunoştinţa adusă cuiva; g) scrisori de
solicitare de ajutor; h) scrisori pentru regrete; i) scrisori pentru sine etc.

1.2.7. Tehnica pungii de gunoi (Heidi Gerald Kaduson)

De ce a prins viaţă această tehnică? Copiii ascund adesea multe din problemele lor atunci
când comunicarea cu adulţii sau cu prietenii este deficitară. Cauzele blocajelor de
comunicare sunt multiple. Unii simt spaimă în faţa autodezvăluirii, iar alţii nu sunt conştienţi
de factorul nociv. Cert este faptul că cei mici resimt încărcătura emoţională ca fiind
apăsătoare. Aceasta va persita până în momentul în care apare soluţia potrivită pentru salvarea
situaţiei. Părinţii şi cadrul didactic solicită explicaţii pentru identificarea cauzei unui
comportament sau a unei stări, dar răspunsul cel mai frecvent este „nimic” sau „ nu ştiu”.
Tehnica pungii de gunoi a fost creată pentru a ajuta copiii să se elibereze de problemele doar
de ei cunoscute. Prin intermediul acesteia au posibilitatea să le exploreze prin joacă în scopul
găsirii unei rezolvări sau soluţii. Utilitatea tehnicii constă în aceea căeste benefic pentru copiii
care manifestă diferite simptomatologii să se focalizeze pe problemelor lor şi să găsească
soluţii la acestea pentru a face faţă dificultăţilor cotidiene din viaţa lor. Cu alte cuvinte,
blocajele din memoria implicită să fie aduse la nivel conştient, în memoria explicită. Aplicând
tehnica pungii de gunoi, copiii îşi notează ( desenează, lipsesc ) lucrurile care-i deranjează,
acasă şi la şcoală ( grădiniţă), apoi se concentrează pe descoperirea prin joc a soluţiilor. Acest
lucru le oferă ocazia să se simţă mai stăpâni pe viaţa lor şi să fie mai responsabili faţă de ei
înşişi. Pentru cei mici este foarte dificil să comunice prin cuvinte. Şi totuşi, prin influenţa

28
vindecătoare a jocului ei sunt capabili să înţeleagă cum să spună care sunt problemele lor şi
cum să le rezolve astfel încât să se poată elibera de presiunea pe care o poate cauza
neexprimarea acestor probleme.Cadrul didactic introduce tehnica dându-i copilului una din
pungile de hârtie pentru ca acesta să deseneze pe ea un desen ( simbol) la alegere. Alături de
copii, cadrul didactic desenezează pe propria pungă. În timpul desenului, adultul vorbeşte
despre gunoi în felul următor: „Ştii ce este gunoiul? Este ceea ce aruncăm atunci când nu mai
avem nevoie de acel lucru. Sunt lucruri din frigider care devin verzui când sunt lăsate acolo
prea mult timp”. Adultul continuă să descrie gunoiul până când copilul prinde ideea şi este de
acord cu comentariile lui. Odată realizat acest lucru, cadrul didactic continuă: „ Ce-ar fi dacă
tot gunoiul pe care îl aruncăm la coş n-ar fi golit niciodată? Cum ar fi dacă gunoiul ar rămâne
în casa ta săptămâni după săptămâni, luni şi luni de zile? Atunci n-ar mai exista niciun loc pe
unde să trecem sau unde să ne aşezăm şi ar trebui să ne obişnui să-l cărăm peste tot pe unde
am merge. De exemplu, ar trebui să-l ducem la grădiniţă, la şcoală, la aniversările zilelor de
naştere, să-l luăm cu noi în pat şi n-am mai scăpa niciodată de el. Ei bine, şi noi ţinem gunoiul
înăuntrul nostru, lucruri care ne deranjează, lucruri la care nu ne putem opri să ne gândim. Aşa
că, hai, să ne terminăm fiecare de desenat punga, iar după aceea o să-ţi dau 6 hârtiuţe ca să
putem scrie pe ele, 6 dintre gunoaiele noastre personale şi să le punem în punga noastră de
gunoi. Să începem cu ceva de acasă, ceva ce te deranjează mult, pe care poti să-l reprezinţi pe
bucăţica ta de hârtie”. Cadrul didactic notează o problemă pe care ştie că o are copilul şi
spune cu voce tare ce a scris. Acest lucru îl va ghida pe copil cum să înceapă să-şi aştearnă şi
el propriul gunoi pe hârtie. După ce copilul a notat 3 probleme, cadrul didactic îl ghidează să
scrie lucruri despre şcoală. „ Acum că amândoi avem câte 3 gunoaie de acasă, hai să scriem pe
hârtie şi 3 gunoaie pe care le-ai identificat în mediul şcolar”. Din nou, adultul începe să scrie
unul şi ghidează copilul să facă la fel. „ Acum o să închidem aceste pungi de gunoi şi o să le
lăsăm aşa până data viitoare. Apoi vei putea să alegi un gunoi din fiecare pungă şi o să ne
jucăm cu el ca să aflăm ce putem face în privinţa lui”. Cadrul didactic pune de-o parte
pungile. Următoarea etapă a tehnicii începe cu alegerea de către copil a unuia dintre
„gunoaiele enumerate” ca temă a unui joc cu figurine sau a unui joc de rol. Adultul trebuie să
fie pregătit cu jocul pentru oricare dintre problemele notate în etapa anterioară a jocului. Dacă
nu există figurine adecvate pentru a juca „gunoiul”, atunci cadrul didactic trebuie să asigure
copilului lut sau plastilină. El trebuie să adapteze tot ce este necesar pentru ca jocul să fie atât
de apropiat de realitate, cât doreşte copilul să fie. De multe ori copilul va găsi o soluţie la
probleme sau „ gunoi”, dar uneori cadrul didactic va trebui să fie mai directiv şi să intervină
cu unele sugestii pentru jocul cu figurine sau cel de rol. Adultul nu trebuie să lege problema în

29
mod direct de copil după ce începe jocul. Folosirea exclusiv la persoanei a treia este
importantă pentru a permite copilului să stea la o distanţă suficient de mare de problemă astfel
încât să o poată rezolva. Tehnica poate fi folosită la orice vârstă. Este utilă mai ales în
situaţiile de dificultate în formularea şi exprimarea problemelor. Permiţând asocierea
problemelor cu sintagma gunoiului copiii pot conştientiza cauza comportamentului manifestat
şi se pot elibera de presiunea inerentă menţinerii lor în interior.

1.2.8. Tehnica Scenariul unei emisiuni TV ( Loretta Gallo-Lopez)

De ce a prins viaţă această tehnică? Majoritatea copiilor au rezistenţe faţă de discutarea

deschisă şi dezvăluirea sentimentelor lor legate de probleme sau evenimente perturbatoare.
Copiii care au trecut printr-o traumă sunt deosebit de atenţi şi precauţi atunci când sunt puşi în
situaţia de a discuta despre subiecte sensibile lor, de aceea le este adesea dificil să aibă
încredere în adulţi. Totuşi s-a descoprit că aceşti copii răspund pozitiv la tehnicile prin joc.
Subiectul emisiunii va fi stabilit de către copil sau împreună cu adultul, pentru a asigura un
mod amuzant şi neameninţător de explorare a problemelor semnificative. Utilizarea de
strategii ce oferă atât distanţare emoţională, cât şi de structură, poate reduce natura
ameninţătoare a evenimentelor traumatice. Scenariul emisiunilor TV oferă celor mici un
mijloc sigur de consfruntare a acestor probleme. Copiii aderă uşor la tema emisiunii
TV.Mediul de joacă se pregăteşte înainte sau împreună cu copilul. Planşele cu replici şi desene
pot fi generate pe computer sau realizate de mână. Pot fi fotocopiate cadre goale pentru a avea
la îndemână planşe suplimentare. Pentru crearea originalului, îndoiţi o coală de hârtie A4,
întâi orizontal, apoi vertical pe 3 coloane, creând 6 pătrate egale. În fiecare pătrat, desenaţi un
Tv simplu ( un pătrat cu câteva cerculeţe în partea de jos şi un V în partea de sus,
reprezentând antena TV). La începutul activităţii cadrul didactic îi dă copilului câteva planşe
de schiţe, creioane şi carioci. Îi explică apoi copilului că vor crea povestea unei emisiuni TV
imaginare scriind cuvinte şi făcând desene pe planşe. După aceea, adultul îi cere copilului să
aleagă un titlu pentru emisiune (Emisiunea copiilor care nu vor la grădiniţă!; Emisiunea
elevilor care au părinţi divorţaţi,etc). Majorităţii copiilor le place să dea emisiunii numele lor,
de exemplu, Emisiunea lui Ionuţ. Alţii ar putea dori să inventeze un titlu pur fictiv. Acesta
trebuie scris în primul cadru alături de un desen. După ce se alege titlul, începe dezvoltarea
poveştii. Este posibil ca adultul să trebuiască să ghideze activitatea în cazul în care copilul
face acest lucru pentru prima dată. În al doilea cadru, adultul poate ajuta la continuarea
emisiunii scriind ceva de genul: „ Bună ziua doamnelor şi domnilor, bun venit la Emisiunea
lui Ionuţ! În ediţia de azi...”Copilul trebuie să complezete spaţiul rămas liber. Unii copii vor fi

30
capabili să creeze ei singuri de la acest punct încolo, cadrul didactic trebuind să intervină doar
cu întrebări de genul „ Şi ce se întâmplă mai departe?” sau „ Cum se va termina povestea?”.
Alţi copii pot avea nevoie ca adultul să ajute procesul, oferind o idee de poveste, cum ar fi
„ hai să inventăm o poveste despre un bătăuş”. Când copilul este prea mic sau are dificultăţi
de scriere, cadrul didactic se oferă să scrie cuvintele astfel încât copilul să nu resimtă
anxietate în legătură cu acest aspect al activităţii. Copiii care sunt deosebit de rezistenţi sau
ezitanţi, pot răspunde bine la o poveste de tipul: completează spaţiile goale în care adultul
dezvoltă cursul poveştii pe baza problemelor sau preocupărilor copiilor. El începe propoziţia
în fiecare cadru şi cere copilului să completeze spaţiile goale. Când povestea este încheiată,
cadrul didactic poate dori să-i ofere copilului interpretări sau se poate focaliza pe răspunsul
emoţional al copilului la poveste. Poveştile pot fi folosite şi ca bază pentru jocurile de rol şi
pot implica înregistrare video sau audio. Tehnica este eficientă la toate vârstele deoarece le
este uşor să se conecteze rapid la tema televizorului. Ea oferă distanţa emoţională necesară
sporirii stării de confort şi a stabilirii încrederii simultan, cu propunerea unui format oarecum
structural şi delimitat, ce duce la sporirea sentimentului de siguranţă şi securitate.

1.2.9. Cavaleri şi balauri ( Judith Hart)

De ce a prins viaţă această tehnică? În primul pentru că este utilă copiilor care întâmpină
dificultăţi de socializare. Spre exemplu, putem aminti de sintagma copii-victimă, în care
aceştia sunt/ se simt hărţuiţi de către colegi. În aceste situaţii, copiii nu reuşesc să identifice
vreo soluţie pentru rezolvarea conflictelor. Chiar şi după urmarea unor programe speciale de
formare a unor abilităţi socializare, aceşti copii nu reuşesc să aplice în alte contexte cotidiene
cele învăţate. Astfel, pe terenul neutru în care lipseşte supravegherea adultului, ciclul vechilor
obiceiuri se repetă. Tehnica îi inspiră să încerce lucruri noi, să gândească optimist şi să-şi
rezolve ei înşiri problemele. Scopul este conferirea de putere. Copiii înţeleg că, dacă îşi
acordă timp pentru a se gândi la ceea ce-i preocupă, pot găsi o cale de a face faţă dificultăţilor
şi de a se descurca cu alţii, fără a fi nevoie să se lupte fizic. Îi învaţă că nu trebuie să fi înalt
sau puternic pentru a ieşi învingător. De asemenea, are calităţile unui basm. De vreme ce
aproape orice copil este familiarizat cu anumite basme, ei reacţionează bine la acest joc şi se
simt confortabil cu el. Se ţine cont de unicitatea fiecărui copil, nu există soluţie corectă sau
greşită, iar copilul poate duce jocul cât de departe îi permite imaginaţia. Cadrul didactic îi
spune copilului că vor juca un joc bazat pe imaginaţie: „Amândoi suntem doi cavaleri viteji
care au fost trimişi de rege într-o emisiune importantă. Trebuie să ne aventurăm într-o pădure

31
adâncă şi întunecată unde ne putem întâlni cu balauri sau monştri, ori trebuie să depăşim
obstacole periculoase. Trebuie s-o salvăm pe prinţesă şi să ne dăm unul altuia obiecte care să
ne ajute. Tu îmi dai ce crezi că m-ar putea ajuta, iar eu îşi dau ce cred că te-ar putea ajuta.
Fiecare primim câte 3 lucruri. Avem voie să facem schimb între noi sau să împrumutăm
obiecte unul de la celălalt. Apoi vom inventa unul pentru altul monştrii sau obstacole pentru a
le depăşi”. De obicei, se dă copilului obiecte precum o frânghie, o sticlă de ulei, o pătură mare
şi neagră sau o baghetă magică. De exemplu, în cazul confruntării cu un monstru metalic uriaş
care nu poate fi străpuns de sabie sau cuţit, eu sugerez să i se verse ulei, astfel încât să
alunece, să cadă şi să nu se poată ridica. Astfel, i se arată un mod creativ de a trece peste, pe
sub sau pe lângă o prăpastie. De pildă, s-ar putea folosi sabia pentru tăierea unor crengi
necesare construirii unui turn, de unde poţi coborî pe o frânghie, şi în felul acesta evitând
căderea într-o râpă fără fund. Se poate schimba şi structura jocul pentru a se potrivi
participantului. De pildă, dacă este implicată o fetiţă, pentru care rolurile de gen sunt
importante, se poate cavalerul cu prinţese, iar misiunea ar fi să salvăm un pui de căţel. Pe
măsură ce copiii joacă acest joc, devin mai creativi. Acest joc conferă putere copiilor care nu
sunt atletici sau nu sunt puternici fizic, oferindu-le capacitatea de a-şi învinge propriii balauri
imaginari în aflarea unor opţiuni. Această tehnică este indicată în cazul copiilor timizi, retraşi,
pesimişti şi cu dizabilităţi fizice. Copiii care au fost intimidaţi ar putea fi capabili, în mod
special, să transfere în viaţa reală ce au învăţat din joc, despre abilităţile de coping, devenind
mai optimişti şi mai siguri pe ei. Unul dintre avantajele acestui joc este acela că nu necesită
materiale prestabilite. De asemenea, poate fi jucat oriunde, poate fi extins la orice nivel dorit,
la tava cu nisip, de exemplu, poate fi jucat pe o planşetă artizanală rudimentară, folosindu-se
cărţi de joc pentru alegerea obiectelor ce vor fi utilizate în misiune. Poate fi un joc activ fizic,
completat cu costume, iar cadrul didactic îl poate ajusta astfel încât să se potrivească pentru
oricine.

1.2.10. Traseul educaţional prin intermediul unui material video

Această tehnică a fost implementată pentru a oferi copiilor şi tinerilor o imagine de ansamblu
asupra procesului de învăţare. Materialul sugerează ideea unei călătorii alături de cadrele
didactice. În acest drum al cunoaşterii, diferite cadre didactice sunt prezentate drept ghizi
cunoscători de locuri necunoscute. Fiecare cunoaşte un traseu şi va purta copiii şi elevii, în
siguranţă, până la limita de el cunoscută. Fiecare ciclu de învăţământ se încheie la momentul
potrivit, dar conceptul de încheiere este privit ca perspectivă pentru un nou început. Mesajul

32
final al materialului este de acceptare a acestei călătorii împreună şi înţelegerea rolului şi
responsabilităţilor unui ghid.

33