TESTUL BENDER-SANTUCCI

Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938, care a
selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru demonstrarea
principiilor gestaltiste. Constă în copierea unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite
modele.
Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia obiectivării
criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. În această privinţă, contribuţia adusă de
Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. Din cele 9 modele folosite de Bender, autorii
preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative. Modificând cotarea elaborată de
Bender, ei iau în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia unghiurilor, orientarea
figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente
ale acestora. Aceşti 3 indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă în
mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor, la o populaţie şcolară între 6-
14 ani. Noul sistem de cotare pare să fie unul dintre cele mai obiective existente până în
prezent. BG-ul a patruns astfel în literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-
Santucci, destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani.
Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate şcolară –
încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă, proba Santucci,
destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. Inspirată din proba Bender, testul Santucci
este alcătuit din 10 figuri geometrice. Atât proba Bender-Santucci cât şi testul Santucci se
aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară. Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a
trăsăturilor funcţiei visual-motorii – una din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris –
este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare psihică, mai ales la intrarea copilului în
clasa I-a.

1.3.1. VALIDITATEA CONCEPTUALĂ A TESTULUI BENDER-SANTUCCI

Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multiple dintre

percepţie şi motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere activă” constă
tocmai în fixarea obiectului percepţiei, iar fixarea implică direcţionarea privirii – prin
mişcarea corpului, a capului, a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului. Coordonarea
spaţiului vizual cu cel manual, adică formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect
al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice. Reuşita la testul Bender-Santucci
depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii, adică de
aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile spaţiale, de a le vedea spaţiul şi
forma, de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale.
Copilul îşi poate forma această capacitate numai prin intermediul acţiunii obiectuale, al
activităţilor grafice ş.a., care dezvoltă din plin motricitatea ca o componentă a cunoaşterii.

În 1966, ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60 de

băieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani, pe baza reuşitei la probe predominant perceptive, motorii şi
senzoriomotorii, Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor funcţiei perceptiv-
motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi. Dar ea constituie,
binenţeles o premisă necesară. Din punct de vedere psihogenetic, abilitatea de a copia figuri
apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme identice şi după apariţia gestului
motor de a urmări conturul unei configuraţii. Deci, funcţia perceptiv-motorie este superioară

1
elementelor sale constitutive. Pe baza ei apar reprezentările spaţiale corespunzătoare, care
permit o oarecare detaşare a activităţii de obiect. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este
reorganizat şi integrat într-o singură structură cognitivă, îmbinată cu operaţiile formale ale
gândirii. Operaţiile formale se realizează cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a
activităţii prin limbaj. Funcţia perceptiv-motrică intră deci în structura funcţională a
inteligenţei practice ( Kulcsar, 1980).

Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei, susţine – pe lângă alţi

factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”, atribuindu-i aptitudinea de a percepe cu
exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a vedea spaţiul şi forma.
Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar de
nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor, precum şi de gradul lor de
fuzionare, de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. Se consideră că proba
Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale, cât şi în cele ale
deficienţei mentale, pentru predicţia randamentului şcolar, mai ales în privinţa însuşirii
cititului şi scrisului. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu
reuşita la citire (r = 0, 71) şi la dictare ( r = 0, 70), ceea ce pledează pentru posibilitatea
utilizării cu succes a acestei probe în formularea prognozei şcolare. De asemenea, acest test
prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-Simon ( r = 0,44 – 0,62 la elevii din clasele I-
VIII), cu scala WISC ( r = 0,61 – 0,67 la elevii din clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive
Standard ( r = 0, 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980).

1.3.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru a întelege randamentul subiectului, este foarte util să se observe atent

comportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze procedeul său
de lucru. Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumite cauze care
variază foarte mult de la un subiect la altul; trebuie notet felul în care el a ajuns la un anumit
rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele la care a recurs. De aceea este bine să se
înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului,
alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui. Vor fi notate de asemenea
toate procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna stângă, desen
început prin elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga. În cazurile în care se
cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune, o dominanţă laterală stângă sau ambidextrie,
copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu cea stângă, iar rezultatele să
fie comparate în vederea măsurărilor ulterioare. Se vor nota şi tulburările psihomotorii grave,
care au ca efect o grafică tulburată, o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele
( Kulcsar, 1980).
Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de
subiect la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte
subiectul. Pe baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cota se
încadrează în cvartilul superior), mediu, mediu-slab, slab şi foarte slab. Subiecţii care în
pofida dorinţei lor de a reuşi, obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de tulburări
instrumentale – caracteristice dislexicilor, disgraficilor – sau de handicap mental, ADHD etc.
Precizarea diagnosticului presupune, în aceste cazuri, aplicarea altor probe, adecvate
ipotezelor emise pe baza testului.
Dincolo de analiza globală, realizările subiectului se interpretează atât din punct de
vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri, orientare şi poziţie), cât şi al fiecărui model în

2
parte. De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o apreciere globală a reuşitei unei
reproduceri, dar indică şi nivelul la care se realizează ea. În felul acesta un subiect poate
rezolva un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă. Prin abordarea acestor aspecte ale
produsului activităţii subiectului, analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan
calitativ care vizează detectarea, decodificarea conţinutului psihologic al reproducerilor. În
acest scop, se mai analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina, foloseşte spaţiul,
deformează gestaltul, desenează rapid sau lent, e preocupat de detalii etc. Performanţa la
Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului, şi de folosirea acestuia în
verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere. Deci, acest test este un
indicator al dezvoltării capacităţii de planificare şi de auto-control al erorilor.
De asemenea, unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot fi
evidenţiate, în funcţie de aranjarea în pagină, de mărimea figurilor sau de elementele adăugate
de subiect: un copil timid, cu tendinţe depresive, va face un desen mic, situat în partea de jos a
paginii, un copil maniacal va desene diferite înflorituri sau personaje în completarea figurii,
un copil cu ADHD va desena liniile îngroşate, va haşura unele figuri, etc. ( vezi I. Druţu,
1975).

1.4. TESTUL FROSTIG

Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a
concretizat în urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre
întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară. Concluziile muncii
acestui colectiv ( Frostig, Maslow, Leferver şi Whittlesey, 1964) au fost că este necesar un
screening vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă
cerinţelor şcolare, în special în achiziţia cititului şi scrisului.
Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani, preşcolari, şcolari mici sau copii
mari care întâmpină dificultăţi la învăţare, la aceştia evaluarea având caracter clinic. De
asemenea, se poate aplica copiilor deficienţi mintal, sau la cei cu probleme de comportament,
copiilor surzi sau cu tulburări auditive ( la aceştia instrucţiunilor fiind date prin limbajul
mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor ( aceştia nu vor utiliza creionul ci vor
încerca să răspundă arătând cu degetul).
Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste:
1) Coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte,
şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite.
2) Obiectul – fondul percepţiei. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia
între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei, pe fonduri care se complică
gradual. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie
identificate.
3) Constanţa formei. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în
timp ce acestea îşi schimbă mărimea, construcţia şi plasarea spaţială,
diferenţierea acestor figuri de alte construcţii geometrice. Sunt utilizate ca
modele obiectuale cercuri, pătrate, alte patrulatere, elipse.
4) Poziţia spaţială. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial.
În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.
5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Formele sunt
alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri, pe care copilul trebuie să le
copieze. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin.

3
 1.4.1. MODUL DE ADMINISTRARE

Înaintea şi în timpul aplicării probei, examinatorul va ţine cont de următoarele

situaţii posibile:
1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles ce
are de făcut, însă ele trebuie date întotdeauna standard, nu trebuie detaliate,
explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze copilului soluţia. Înainte de
începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că copilul a înteles instrucţiunile.
2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara celor pe
care le utilizăm în momentul respectiv. Trebuie să ţinem cont de aceasta mai
ales în cazul unui copil cu ADHD.
3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.
4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o oră,
iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute. În cazul în care se
constată că testul solicită prea mult copilul, se pot acorda pauze pentru ca el să
se poată destinde. De această recomandare trebuie să se ţină seama mai ales în
cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.

1.4.2. DESCRIEREA SUBTESTELOR

Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului, proba căsuţelor,

proba copacilor, proba maşină-garaj, proba formelor umane, proba liniilor şerpuite, proba
bilelor, proba punctelor, proba stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba “două
puncte”, proba “trei puncte”, proba “trei puncte II”. La şcolarii mici se aplică până la “proba
liniilor şerpuite” inclusiv.
Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi,
proba cruce, proba lună, proba “două stele”, proba “patru stele”, proba zmee, proba ou.
Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba pătrate, proba cercuri II,
proba pătrate II.
Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lună, proba
scară, proba flori, proba omuleţi de zăpadă, proba minge.
Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte III,
proba puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI.