UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
Prof. BEATRICE ALMĂȘAN

=DIMENSIUNEA PSIHOLOGICĂ A PREGĂTIRII PROFESORULUI=

-Lucrare de verificare-

= METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ÎN PRACTICA

EDUCAȚIONALĂ CU ELEVII=
„Psihologia școlară”, cap. VIII- Creativitatea și cultivarea ei în școală( Andrei Cosmovici)
-Fișa experiențială-

MARC (GRIGORAȘ) DIANA CAMELIA

PIPP- ID/IFR, Anul II

2021
 Unitatea de învățare nr. 6
=DIMENSIUNEA PSIHOLOGICĂ A PREGĂTIRII PROFESORULUI=
-Lucrare de verificare-

1. La întrebarea „este mai bine sau nu ca profesorul să dețină cât mai multe informații despre
elevi”, cum comentați următorul răspuns: „depinde ce face cu acestea”?
În urma experimentului făcut de Noizet, Fabre și Caverni (1975) s-a ajuns la concluzia că evaluatorul
poate fi (și este) influențat de informațiile pe care le deține în legătură cu evoluția elevului. Ei au arătat că
media notelor acordate acelorași lucrări diferă cu două puncte atunci când evaluatorii cunosc nota anterior
acordată, atribuită fictiv lucrărilor. Acest efect se numește „efect de asimilare”, de contaminare a unei
evaluări de către cealaltă.
Aceste distorsiuni apar și în cazul în care lucrările provin de la elevii unei clase bine cotate, deoarece pot
fi supraevaluate, și în cazul în care provin de la elevii unei clase cu nivel mai slab, în acel caz lucrările fiind
subcotate.
Același efect se obține și în cazul informării evaluatorului în legătură cu originea etnică, situația social-
economică sau mediul din care vine copilul (copii instituționalizați, din familii sărace sau familii de
intelectuali).
Informațiile de care dispune evaluatorul îi provoacă expectanțe și atitudini diferite în funcție de
reprezentările pe care și le-a format.
În legătură cu răspunsul „depinde ce facem cu acestea”, voi analiza ambele perspective:
a. În cazul în care evaluatorul are competențe științifice și psihopedagogice, cunoaște efectele
perturbatoare în evaluare, prin urmare va încerca șă fie cât mai obiectiv, fără a cădea în capcana
acestora. În cadrul clasei va avea așteptări înalte de la întreg colectivul de elevi, fără a discrimina și
eticheta pe baza etniei, a situației social-economică sau a altor informații pe care le deține. Toți copiii
au șansa lor de a evolua, au nevoie doar de încrederea noastră în ei și în ceea ce pot realiza.
b. În cazul în care evaluatorul fie nu cunoaște efectele perturbatoare în evaluare, fie din cauza
competitivătății dintre profesori, neglizează aceste aspecte, fiind „contaminat” și influențat la modul
negativ (prejudecăți) de informațiile și istoricul pe care îl are despre elev. În această situație
nefericită, așa cum s-a demonstrat și în cadrul experimentului desfășurat de către R. Rosenthal și L.
Jacobson („Pygmalion în clasă”), expectanțele scăzute față de performanța elevilor, duce la rezultate
mai slabe.

2. Cum comentați reacțiile diferite ale grupurilor la stilul autoritar?

Stilul de conducere autoritar se caracterizează prin faptul că liderul deține controlul în totalitate,
determinând modul de desfășurare a activității. Acesta impune tehnicile și etapele de lucru, fixează sarcinile
fiecărui membru al grupului și stabilește membrii componenți aia acestuia, distribuie aprecieri
(pozitive/laude și negative/critici) fără a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare și se menține în afara
activităților concrete ale grupului.
Lippitt și White, 2001, au efectuat o analiză comparativă între comportamentele de tip autoritar,
democratic și laissez- faire, ajungând la următoarele concluzii: grupurile conduse de autoritari au reacționat
în două moduri diferite, și anume unele grupuri au reacționat agresiv, înregistrându-se tendințe de revoltă iar
alte grupuri au avut o tendință apatică (și-au abandonat responsabilitățile în sarcina liderilor.
Aceste reacții diferite au fost puse pe seama acceptării pasive a frustrărilor induse în mod obiectiv de
conducerea autoritară, ce corespunde fie unei relații de dependență fie unui sentiment de frustrare fără
speranță, în fața unei puteri zdrobitoare.
 Și în cadrul relațiilor dintre membrii grupurilor au apărut tensiuni interpersonale (iritabilitate și ostilitate
la adresa colegilor, căutarea unui „țap ispășitor”). Pe de altă parte s-a observat și situații de prietenie,
autocrația primitivă agresiv, unde spiritul latent de revoltă împotriva liderului și cooperarea în agresivitatea
față de alte grupuri reprezintă o forță de coeziune a grupului.
Consider că reacțiile diferite sunt date și de specificul, personalitatea grupului de elevi. O clasă cu
personalitate puternică va avea tendința de a se opune și de a riposta în fața stilului autoritar (concret: cazul
clasei fiicei mele), pe când un colectiv mai pasiv, va avea o reacție mai apatică, abandonând
responsabilitățile. În această situație contează foarte mult și dimanica grupului, vârsta elevilor și relația pe
care au avut-o elevii cu fostul lider (trecerea de la învățământul primar, la cel gimnazial; stilul învățătoarei
este comparat de către elevi cu stilul dirigintelui).

3. Cum va fi evaluată o lucrare medie ce urmează după una cotată ca fiind foarte bună? De ce?
O lucrare medie ce urmează după o lucrare foarte bună va fi subevaluată deoarece apare efectul de
contrast. Conform acestui efect evaluativ, din cauza comparațiilor și ierarhizărilor inevitabile pe care le face
evaluatorul, aceeași performanță poate fi cotată diferit în funcție de poziția pe care a ocupat-o în succesiunea
evaluărilor efectuate.
Este identic cu „legea contrastului senzorial”, care se referă la „scoaterea reciprocă în evidență a doi
stimuli cu caracteristici opuse”.

4. Cum explicați numele fenomenului de „autorealizare a profețiilor”?

Pentru a explica numele acestui fenomen mă voi orienta spre două direcții:
a. Conform Dicționarului Explicativ al Limbii române:
Auto= de la sine, prin mijloace proprii
Realizare= îndeplinire, înfăptuire
Profeție (prezicere)= anunțarea dinainte a ceea ce urmează să se întâmple, orientându-se după
anumite indicații prezente, după intuiție, după raționament.
b. R. Merton (1948) vorbește despre „autorealizarea profețiilor” sau „predicția creatoare”, pe care o
definește ca fiind „la început o percepție falsă ce provoacă la persoana în cauză un comportament
nou care până la urmă ajunge să valideze falsa percepție inițială”.
Acest fenomen este asociat cu efectul Pygmalion, studiul așteptărilor și al efectelor pe care le
produce. Astfel, în 1968, R. Rosenthal și L.Jacobson introduc noțiunea mai sus amintită pentru a desemna
faptul că așteptările profesorului față de performanța și comportamentul elevului, pot fi predicții care se
autoîndeplinesc.
Mecanismul care generează autorealizarea profețiilor a fost descris astfel:
1. Observatorul dezvoltă anumite expectanțe eronate după actor;
2. Observatorul acționează ca și cum aceste expectanțe ar fi adevărate și îl tratează pe actor în
consecință;
3. Opiniile observatorului schimbă conceptul de sine al actorului, acesta adaptându-și comportamentul
la atitudinile și opiniile pe care le exteriorizează observatorul:
4. Observatorul interpretează comportamentul actorului ca o confirmare a credințelor sale inițiale.
 Acest fenomen poate fi aplicat și în viața personală, în cazul propriului copil. Noi, adulții, putem aplica
aceste informații pentru a ne îmbunătății performanțele, prin schimbarea modului în care ne vedem,
judecăm și comportăm. Cu puțin exercițiu, tehnici specifice și multă perseverență ne putem „programa”
creierul estfel încât să dea comenzile care ne fac să fim mai buni în tot ceea ce întreprindem. Dacă alții și-au
depășit condiția anterioară, cu siguranță putem și noi!

5. Analizați aspectele etice ale experimentelor desfășurate de J. Rosenthal și L. Jacobson.

Unul dintre aspectele etice, imputat ca fiind nerespectat poate fi în legătură cu populația școlară aleasă
(mulți copii de imigranți, maxicani și portoricani), deoarece se poate suspecta faptul că cei doi cercetărori au
pornit de la premisa că acei elevi au un potențial intelectual mai slab, se vor integra mai greu și au
performanțe școlare scăzute. Așadar s-ar putea evoca discriminarea pe criteriul etnic.
Un alt aspect pe care l-am putea invoca are legătură cu faptul că doar 20% dintre elevi au fost selectați
pentru demararea acetui experiment, ceilalți fiind neglijați. Totodată, profesorii și-au schimbat atitudinea
față de copiii care aveau șanse mai mari de a performa (după cum li s-a adus la cunoștință, în urma testelor
de inteligență aplicate la nivel de unitate), în detrimentul celorlalți elevi. Prin urmare, nu toți au avut șanse
egale la educație de calitate.
În cele din urmă, din cauza faptului că profesorii au fost mințiți în legătură cu potențialul intelectual al
elevilor selectați, au empatizat mai mult cu elevii care aveau potențialul de „a înflori”. Ceilalți elevi puteau
simți și observa că nu li se acordă și lor tot atât de multă atenție, acest lucru determinând încredere și stimă
de sine scăzută, frustrări și chiar regres academic.
Cele trei aspecte etice descrise mai sus, consider că au fost încălcate și pot fi invocate în legătură cu
modul în care s-a desfășurat experimentul.

= METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ÎN PRACTICA

EDUCAȚIONALĂ CU ELEVII =
„Psihologia școlară”, cap. VIII- Creativitatea și cultivarea ei în școală( Andrei Cosmovici)
 -Fișa experiențială-
Ideile autorului
Conceptele cheie ale acestui capitol sunt:
creativitatea- niveluri, factori și etape, imaginația,
dezvoltarea creativității- blocaje și metode de
stimulare.
Creativitatea este componenta transformativ-
constructivă a personalității.
Niveluri de creativitate (A.L.Taylor):
1.Creativitate expresivă- liberă, spontană (desenele
copiilor mici).
2.Creativitatea productivă- însușirea priceperilor și
deprinderilor care permit producerea unor obiecte
(țesătorii de covoare, muncitorii calificați- pun în
practică tehnici cunoscute, originalitatea fiind
minimă).
3.Creativitatea inventivă- invențiile.
4.Creativitatea inovatoare- duce la modificări ale
principiilor ce stau la baza unui domeniu; este
pecifică unei minorități, elite.
5.Creativitatea emergentă- omul de geniu care
revoluționează un domeniu (științific, artistic, etc.)
deschinzând noi căi de abordare.
Factorii creativității:
1.Factori de natură intelectuală:
a. imaginația- este definită „ca acel proces psihic
al cărui rezultat este obținerea unei reacții,
fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau
motor”. Aceasta este funcția esențială a procesului
de creație.
Însușirile imaginației pot fi considerate drept
caracteristicile principale ale creativității: fluiditate,
plasticitate, originalitate.
b. memoria- ideile noi se bazează întotdeauna pe
informațiile acumulate anterior.
c. nivelul gândirii și inteligența persoanei.
2.Factori caracteriali:
a. motivația, dorința, aspirația creatoare.
b. voința, perseverența.
3.Factori sociali:
- influența mediului ambiant, în special cel social;
- motivația, aspirațiile unei persoane depind de
cerințele societății în care se dezvoltă
Etapele procesului de creație:
1.Perioada de preparare- se adună informații, se
fac observații, se schițează o ipoteză;
2.Incubația- răstimpul eforturilor, încercări sterile;
poate dura chiar ani.
3.Iluminarea- apare soluția.
4.Verificarea- revizuire, retușuri.
Dezvoltarea creativității și cultivarea
acesteia în învățământ:
a. Blocajele:
Ideile mele
Motivul pentru care am ales să citesc despre
această temă este constituit din două considerente:
1.dorința ca elevii mei să fie „open minded”, să
gândească „ out of the box” și să își formeze o
personalitate creatoare;
2.perspectiva părintelui ce își dorește ca propriul
copil să rămână creativ deoarece școala, din păcate,
tinde să îi suprime creativitatea prin sarcinile/
temele rigide, repetitive, monotone, adică lipsite de
originalitate.
Prof.dr. Elena Stănculescu, vorbește despre
creativitate în cadrul cărții „Pedagogia
învățământului primar și preșcolar- Cap. 5:
Structura și dinamica personalității- implicații
educaționale”, subliniind faptul că deși este larg
acceptată importanța dezvoltării creativității în
școală, cele mai multe situații de învățare
stimulează conformismul, gândirea algoritmică,
critică și mai puțin gândirea euristică, divergentă,
rareori fiind încurajate „ieșirea din tipare” și
modalitățile originale de rezolvare a problemelor.
Având în vedere etapele procesului de
creație, se recomandă ca profesorii să nu se mai
grăbească șă considere răspunsurile neobișnuite ale
elevilor incorecte, inadecvate și nerealiste. Crearea
unui climat stimulativ pentru exprimarea punctelor
de vedere originale, încurajarea pentru a pune în
practică ceea ce intuiesc sau descoperă elevii,
stimularea entuziasmului și curajului elevilor de a-
și asuma riscuri și de a accepta provocări elimină
blocajele de ordin social și emotiv.
Louis Cozolino, în „Predarea bazată pe
atașament. Cum să creezi o clasă tribală” ne învață
cum să formăm/consolidăm tribul nostru (clasa)
astfel încât să se producă și învățarea.
Capitolul 8, „Joc, explorare și învățare”,
începe sugestiv, cu un citat al lui Albert Einstein:
„Imaginația este mai importantă decât
cunoștințele”. În acest capitol se tratează
importanța explorării, a jocului și a stimulării
creativității, în vederea dezvoltării neuroplasticității
creierului. Noi, profesorii, lucrîm în domeniul
schimbării creierului, fiind „negustorii
neuroplasticității”.
Jocuri, în general, dar jocurile creative, în
special, au rolul de a încuraja copiii să-și folosească
imaginația. Mediile îmbogățite, pline de provocări,
au drept rezultat un creier mai rezilient, care deține
mai mulți neuroni, conexiuni mai complexe, o mai
1.Blocaje sociale- conformismul;
2.Blocaje metodologice- rezultă din procedeele de
gândire- „rigiditatea algoritmilor anteriori”,
„fixitatea funcțională”.
3.Blocaje emotive- teama de a nu ne face de râs, de
a nu greși, descurajările rapide.
b. Metode pentru stimulare:
1. Brainstorming-ul (Osborn)- metoda are drept
scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii,
de idei, privind modul de rezolvare a unei
probleme, în speranţa că, prin combinarea lor se va
obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor
idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul
grupului, într-o atmosferă lipsită de critică,
neinhibatoare, rezultat al amânării momentului
evaluării.
2. Starbursting- este o metodă de dezvoltare a
creativităţii similară brainstormingului. Începe din
centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu
întrebări, asemeni exploziei stelare.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi
se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu
ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de
tipul: „Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?”. Lista de
întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate,
care cer şi o mai mare concentrare.
3. Sinectica (W. Gordon)- această metodă
urmărește să îmbine în actul creației situații aparent
eterogene și din diferite domenii, așa cum ar fi:
trecerea de la concret la abstract și invers, trecerea
de la sistemele biolegice la cele tehnice; imaginarea
unor soluții de depășesc limitele controlului rațional
imediat.
4. Metoda „6-3-5”- grupul se împarte în câte 6
persoane care trebuie să genereze fiecare câte 3
idei, în cinci minute. Ideile se trec pe o fișă iar
aceasta trece pe la fiecare grup pentru a fi
completată. La final, conducătorul citește toate
ideile și se discută.
5. „Phillips 6-6”- asemănătoare cu metoda „6-5-3”,
doar că sunt 6 peroane ce discută o idee timp de 6
minute.
6. Ciorchinele- în centru este scris un cuvânt cheie
iar în jurul acestuia sunt trecute alte cuvinte,
sintagme care pot fi asociate cuvântului cheie.
7. Copacul ideilor- se desenează un copac și fiecare
idee este scrisă pe o „frunză”. Se formează coroana
copacului și se discută ideile.
8. Compozițiile plastice libere sau cu temă dată
prin care se dă libertatea de a alege tehnica de lucru
și dezvoltarea temeii inițiale.
9. Compunerile (textele imaginative) libere, cu
început/sfârșit dat, gramaticale, etc.
10. Compunerea de probleme.
mare reziliență la stres, prin urmare rezultă
înflorirea procesului de învățare.
Jocul poate fi folosit ca instrument
motivațional, ca intrument pentru dezvoltarea
creativității și ca instrument de predare (învățarea
socială).
O altă modalitate prin care le putem dezvolta
creativitatea copiilor sunt poveștile deoarece
povestirea este cea mai veche oră de curs. O
aplicațiepe care am citit-o în cartea mai sus
menționată, și pe care intenționez să o pun în
practică atât la clasă cât și acasă este „Povestea în
trei acte”. Pe lângă aspecte ce țin de cunoașterea de
sine, vreau să extind această aplicație și către sfera
creativității; dezvoltarea acesteia.
Citind despre Erin Gruwell și dorința ei de a-și
motiva elevii astfel încât să își depășească limitele/
condiția, am aflat și despre un exercițiu interesant-
„Scrierea propriei narațiuni- în 3 acte”. Pe lângă
elementele de dezvoltare personală, elevilor li s-a
stimulat și potențialul creator. Astfel, dintr-un
colectiv etichetat cu dizabilități de învățare,
probleme de comportament și needucabili, s-a
transformat într-un colectiv ce a înțeles profunda
putere a cuvântului scris, elevii ei începând să se
auto-denumească „Freedom Writers”. Ulterior,
elevii și-au adunat jurnalele într-o carte.
O experiență personală pe care aș putea să o
descriu în legătură cu acest subiect este din primul
an de învățământ. Atunci am întâlnit primul copil
căruia nu doar că îi era teamă să deseneze, picteze,
coloreze, decupeze și tot ce mai ține de acest
domeniu, dar făcea și atacuri de panică atunci când
mă auzea anunțând: ,, Astăzi vom desena o floare/
copac”, de exemplu.
În prima săptămână am presupus că se
adaptează mai greu cu noul program, îi este dor de
părinți, fiind într-o clădire mai mare decât grădinița,
poate este intimidat; am încercat să găsesc cauza
declanșatoare. În sinea mea, nici nu puteam percepe
faptul că este vorba de un blocaj, de o traumă..
Săptămâna următoare, la ora de consiliere,
am discutat cu mama și i-am transmis tot ceea ce
am constatat. Dumneaei nu a fost surprinsă și mi-a
povestit, pe îndelete despre ce era vorba. La
grădiniță, a avut o doamnă educatoare mai
autoritară și conservatoare. Când aveau ceva de
desenat/ colorta/ pictat era veșnic criticat pentru
modul în care aborda temele (exemple concrete, ce
m-au marcat: „Nu există copaci cu trunchiul mov!
Unde ai văzut tu așa ceva!?”, „Ți-am spus să
colorezi frunza cu verde; tu de ce ai colorat-o
mov!? Puiul nu are patru picioare, ci două! Mai
mergi pe la țară, să vezi și tu!”.
 Ideea este că timp de trei ani, acel copilaș a
fost atât de mult criticat încât i s-a destabilizat toată
încrederea în forțele lui și s-a produs un blocaj al
creativității. La clasă tot timpul îmi spunea „eu nu
știu/ nu pot să fac...”.
Mă durea sufletul și mi-a fost foarte greu să-l
determin să lucreze. Timp de trei ani, temele
abordate la arte au fost gândite în așa fel încât să îi
lase libertate de exprimare. Repetam de fiecare
dată: „În artă nu există frumos sau urât. Există doar
viziune personală!”. Începând cu clasa a III a, a
început să se exprime atât în compozițiile plastice
realizate, cât și în compozițiile literare deoarece
acest blocaj afectase și partea de comunicare scrisă/
vorbită.

În viața personală, informațiile citite mă vor

ajuta să lucrez mai mult cu fiica mea pentru a
preveni blocajele emoționale; îi este teamă să nu
greșească.
În viața profesională, vreau să aplic mult mai
mult metodele de stimulare a creativității, prin
gândirea unor lecții atipice. De forte multe ori
cădem în acel conformism profesional, uitând cât
de important este să transformi timpul în prieten, nu
în inamic.