URSULA KNIPPING

PEDAGOGIA WALDORF

ÎN GRĂDINIŢĂ

Cuprins

Pedagogia Waldorf în grădiniţă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

O dimineaţă în grădiniţa Waldorf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Dezvoltarea copilului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Imitaţia - forţa hotărâtoare a primilor şapte ani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Metode educaţionale în grădiniţa Waldorf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Jocul în cerc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Cum şi de ce povestim basme? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Jocul de degete, teatru de masă, teatru cu marionete . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Pictura cu acuarele şi ceracolor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Celebrarea sărbătorilor anului - trăirea curgerii anului . . . . . . . . . . . . . . 25
Pregătirea pentru şcoală . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Atitudinea faţă de mass-media în perioada preşcolară . . . . . . . . . . . . . . . 39

1
 Pedagogia Waldorf în grădiniţă

Grădiniţa Waldorf ca instituţie, se sprijină pe o experienţă de peste 70 de ani.

Metoda sa pedagogică este răspândită pe plan internaţional fiind aplicată în peste 2000
de grupe de grădiniţă Waldorf.
Între timp, datorită schimbărilor în planul structurii sociale, (multe mame unic
întreţinător de familie, un număr crescând de mame cu profesiune) mai ales în marile
oraşe, a determinat o modificare a tabloului grădiniţei Waldorf, conferindu-i
complexitate. Pe lângă conceptul tradiţional de grupe cu program normal, a crescut oferta
pentru grupe cu program prelungit precum şi aşa numitele “creşe” unde sunt primiţi copii
între 1 şi 3 ani. Cu totul nou este conceptul “Grădiniţei din Darmstadt” care propune aşa
numita “grupă familială” ca va cuprinde copii între 1 şi 9 ani. În aceste grupe sunt
bineveniţi şi fraţii mai mari, după orele de şcoală, oferind prin aceasta părinţilor angajaţi
profesional, asistenţa tuturor copiilor familiei în acelaşi loc.
Despre ce este vorba în grădiniţele Waldorf, ce concept pedagogic se află la baza
sa şi cum arată transpunerea sa în practică?
Folosind exemplul grădiniţei cu program normal, această broşură doreşte să
lămurească modul în care pedagogia Waldorf îşi găseşte aplicarea în grădiniţă, ce se află
la baza sa, precum şi modul în care caută să găsească răspunsuri noilor cerinţe ale vieţii
copilului, acum, la răspântia mileniilor. Ea doreşte să invite la dialog şi este deschisă
oricăror completări.

O dimineaţă în grădiniţa Waldorf

Vizitatorului care pătrunde pentru prima dată într-o grădiniţă Waldorf îi va sări în ochi
modul în care este concepută aranjarea încăperii, dar mai ales lipsa jucăriilor. Intr-un colţ
sunt câteva coşuri cu buturugi de copac, bucăţi din scoarţa copacilor sau rădăcini de o
formă ciudată. Pe rafturi se găsesc materiale colorate, cârlige de rufe precum şi păpuşi
simplu alcătuite, alături de animale tricotate. În nişte mici colţuri ale păpuşilor se găsesc
păpuşi înnodate şi haine pentru păpuşi precum şi castroane şi linguri mici din lemn. In
colţul magazinului se găsesc coşuri cu castane, scoici, sâmburi de caise şi piersici. La
masa de bucătărie şade educatoarea care taie mere pentru mâncare din fulgi de cereale.
Mai mulţi copii s-au şi prezentat aici pentru a ajuta, în timp ce alţi copii sunt ocupaţi cu
construirea unui vapor pentru a călători în Africa; vapor pe care îl construiesc cu ajutorul
scaunelor, al unor bucăţi de materiale şi al clemelor de rufe. Doi băieţi mai mari au
construit un spital unde aduc cu ambulanţa (o bancă întoarsă, trasă pe un preş) nişte
2
 victime ale unui accident cauzat de maşinile conduse de alţi copii (maşini care constau
din scaune întoarse, trase, de asemenea, pe preşuri).
Într-un colţ al păpuşilor s-a stabilit o familie. Mama a gătit mâncarea, în timp ce
sora mai mare a făcut temele de casă (o bucată de material împăturit este caietul, o
lingură - creionul), cei mici trebuie să doarmă. După masă vor merge cu toţii la ştrand.
La masa rotundă din colţ şed câţiva copii mari, care în curând vor merge la şcoală.
Ei cos într-o linişte plină de concentrare la o păpuşă simplă de noduri pe care, la vară, o
vor putea-o duce acasă. Ei nu se lasă deranjaţi, sau atraşi de jocul celorlalţi. O a doua
educatoare stă cu ei la masă cosând de asemenea o păpuşă.
După aproximativ două ore se sfârşeşte jocul liber. Urmează strânsul jucăriilor,
curăţenia, care se face tot sub forma unui joc. Mamele păpuşilor îşi aşează copilaşii în
pat, se face apoi curăţenie în casă, negustorii sortează sâmburii în coşurile
corespunzătoare… Copiii sunt binevoitori şi sprinteni făcând această muncă în aceeaşi
atmosferă de voioşie ca şi jocul liber care a prece-dat-o.
Acum va fi aşezată masa pentru micul dejun care va fi luată de toţi împreună.
Urmează întâlnirea tuturor pentru jocul în cerc. Prin intermediul versurilor şi al
cântecelor însoţite de gesturi corespunzătoare, jocul în cerc face referire la momentul ce
tocmai se desfăşoară în natură. Primăvara de exemplu se seamănă - şi se redă prin gesturi
creşterea micilor plante, în preajma Paştelui se fac jocuri cu iepuraşi, iar la Rusalii zboară
în jocul în cerc păsărele care tocmai şi-au întins aripile ş.a.m.d. Dacă în cursul jocului
liber copiii au avut posibilitatea să se joace conform fanteziei lor, acum, la jocul în cerc,
activitatea comună este plasată în primul plan. Acest moment este urmat de o scurtă
rugăciune pentru masă şi de micul dejun.
Urmează apoi un al doilea joc liber care de astă dată se va desfăşura în grădină.
Educatoarele îngrijesc o grădină alcătuită din straturi de flori, straturi cu plante medicinale,
pomi fructiferi, arbuşti cu fructe comestibile, în timp ce mulţi copii se joacă la groapa cu nisip.
Câţiva din cei mari aleargă prin grădină de-a căluţii, alţii circulă cu “maşina poliţiei”. Nişte
copii şi-au amenajat o grădină a lor cu ajutorul muşchiului de copac, al pietrelor, al conurilor
de brad şi al rădăcinilor, şi care urmează a fi plantată cu buruieni smulse.
După aproximativ o oră se va intra din nou în grădiniţă.
În încheiere, educatoarea povesteşte un basm al Fraţilor Grimm sau o poveste
alcătuită ritmic; uneori face teatru de masă, dar şi jocurile de degete sunt posibile.
Ziua de grădiniţă se încheie cu o rugăciune şi un cântec.

3
Care este motivul datorită căruia copiii se pot cufunda în joc cu atâta fantezie?

Răspunsul poate să surprindă: Pentru că sunt mult mai puţin deranjaţi de prezenţa
jucăriilor finite şi anume:
 jucăriile finite conţin înglobate legităţii proprii;
 prea multe materiale prefabricate pentru modelat şi nu în ultimul rând,
 prea multe jucării.
În grădiniţele Waldorf întreaga încăpere se află la dispoziţia copiilor, cu alte
cuvinte au voie să se joace cu bănci, scaune, mese, schimbând aspectul camerei după idei
proprii. Fantezia copiilor este cel mai bine stimulată prin obiecte care pot avea multiple
întrebuinţări. De pildă o bucată de lemn poată să plutească sub forma unui vapor pe lac,
poate fi pescuit sub formă de peşte, poate să circule prin împrejurimi sub formă de
maşină sau, închipuind un om poate merge la plimbare. Spre deosebire de aceasta,
jucăria-maşinuţă are o destinaţie precisă. Nu poate decât să se folosească de proprietatea
sa de vehicol şi nici măcar nu poate fi transportat nimeni cu ea.
Bucata de lemn se adresează voinţei copilului prin diversitatea sa.
Cu ajutorul voinţei copilului bucata de lemn poate fi transformată
în vapor, maşină sau omuleţ. Dacă copilul nu face apel la voinţa sa,
bucata de lemn rămâne o simplă bucată de lemn.
Prin acest tip de joc mai este educată şi o altă calitate: capacitatea de concentrare.
Cu cât este mai mult stimulată propria activitate a copilului în timpul jocului, cu
atât capacitatea sa de concentrare pentru activitatea pe care o face va creşte. Lucrul
acesta capătă o importanţă deosebită în epoca noastră când tot mai mulţi profesori se
plâng de lipsa de iniţiativă şi de scăderea puterii de concentrare la elevi.
În grădiniţa Waldorf încercăm să oferim copiilor posibilitatea de a-şi dezvolta
cu bucurie nevoia naturală de mişcare, fantezie, puterea de a se cufunda în joc, bogăţia
de idei, precum şi bucuria de a fi activ, realizând prin aceasta baza calităţilor care-i vor fi
necesare ca adult.
La baza celor descrise până acum se află ideea că fiecare om în cursul vieţii sale
trebuie să parcurgă anumite trepte de dezvoltare la un moment determinat în timp. Dacă
aceşti paşi pe care trebuie să-i facă omul, şi care se adresează anumitor sfere ale
sufletului, sunt fie prea timpuriu fie prea târziu făcuţi, omul va trebui să suporte
consecinţele prejudiciilor.

4
 Dezvoltarea copilului

Pentru a putea înţelege mai bine posibilităţile şi calităţile copilului de grădiniţă, în

cele ce urmează vor fi prezentate câteva aspecte legate de evoluţia copilăriei timpurii a
acestuia.
Un copil nou născut trebuie să se obişnuiască treptat cu Pământul. Prima sarcină a
sa este de a-şi lua în stăpânire corpul “bucată cu bucată”.
În primele două luni de viaţă sugarul nu se priveşte, axele sale vizuale încă nu sunt
încrucişate, îşi schimonoseşte faţa în modul cal mai bizar, dă din mâini şi din picioare
fără nici un scop.
Încetul cu încetul toate acestea se ordonează şi în curând, în jurul vârstei de trei
luni, vom fi plăcut surprinşi de primul zâmbet.
Următoarea activitate care trebuie exersată este prinsul, apucatul cu mâinile şi,
abia după ce la nivelul spatelui se instalează o anumită coordonare şi consolidare care
face posibil şezutul (în jurul vârstei de 6 luni), urmează picioarele la rând.
În jurul vârstei de un an apar roadele succesului acestui exerciţiu făcut cu tenacitate
şi răbdare: copilul învaţă să se ridice, să stea în picioare şi să meargă.
Contemplarea paşilor evolutivi pe care îi face copilul în primii săi ani ne arată
modul în care coordonarea şi îndemânarea se instalează şi se prezintă sub forma unui joc
plin de sens care porneşte de la cap, trece prin corp pentru ca în final să ajungă la membre.
Deci copilul vine încet pe Pământ.
Acum când este atins un anume grad de libertate conferit de poziţia verticală şi
printr-o anumită activitate pe care o pot face mâinile, copilul poată să-şi însuşească limba
ce se vorbeşte în mediul său. Aici se pune în evidenţă forţa principală care susţine copilul
în toată perioada preşcolară şi anume: forţa de imitaţie.
În stare de absolută inconştienţă de sine se creează treptat limba, care răsună în
mediul înconjurător şi pentru apariţia căreia este nevoie de aproximativ doi ani. Acesta
este momentul când copilul poate să formeze propoziţii. În acelaşi timp copilul îşi
dobândeşte reprezentări corelate cu natura, cu mediul înconjurător, adică un scaun este
recunoscut ca atare indiferent dacă el este în picioare sau culcat. Imaginile cuprinse în
cuvinte pregătesc apariţia primelor demersuri ale procesului de gândire şi anume acelea
legate de înţelegerea sensului acestora, stare care se instalează în jurul celui de-al treilea
an de viaţă. Această gândire nu este abstractă. La această vârstă gândirea este folosită
pentru a putea cuprinde în mod foarte concret lumea. Numim această perioada “vârsta
întrebărilor de ce?”. Tot în jurul vârstei de trei ani copilul intră în perioada de
încăpăţânare. Ce înseamnă lucrul acesta? Copilul simte acum existenţa voinţei sale care
până în acest moment a fost ocupată cu procesul învăţării mersului şi a vorbirii. Ea este
percepută acum în mod nedesluşit ca o prima manifestare de sine. Această voinţă se
manifestă în perioada de încăpăţânare prin opoziţia pe care o fac copiii adulţilor spunând
de cele mai multe ori “ (eu) nu vreau!”. De fapt, conţinutul chestiunii puternic negate este
5
 nesemnificativ. Copilul se trăieşte pe sine prin impunerea voinţei sale şi această trăire de
eu este lucrul căutat de el. După această experienţă care de cele mai multe ori este legată
de faptul că acum îşi spune EU, voinţa copilului se orientează către mediul înconjurător
pe care încearcă să-l transforme şi să-l conceapă cu ajutorul fanteziei.

În cursul jocului se pune din nou în evidenţă forţa de care s-a folosit pentru a învăţa să
vorbească, şi anume imitaţia. Cu alte cuvinte copilul se joacă ceea ce vede, adică,
utilizând drept model ceea ce se întâmplă şi se mişcă în mediul său înconjurător. Imitaţia
reprezintă modalitatea pe care copilul o are la îndemână pentru a înţelege mediul său
înconjurător. El percepe ceva şi, prin acţiune imitativă, întrupează desfăşurarea acţiunii
care astfel devine inteligibilă. Deci la această vârstă copilul învaţă prin acţiune. Modul de
acţiune al copilului este diametral opus modului de acţiune al adultului. La adult de cele
mai multe ori o acţiune este determinată de un proces de gândire prealabil. Copilul mic
realizează, înţelege ceva, prin acţiune imitativă. Iată un exemplu pentru acest ca

Tatăl a dorit să lambriseze camera copiilor. A fost asistat de Ralf în vârstă de patru ani care-I ajuta cu multă râvnă aducând cuie,
ciocanul ş.a.m.d. După câteva zile s-a putut observa cum Ralf, cu mâna concentrată, bătea cuie imaginare cu o bucată de lemn
(ciocanul său). Murmurele cu voce scăzută au redat întocmai cuvintele şi cerinţele formulate de tată, care au fost finalizate cu
expresia “mi-am dat în deget” şi reacţia ulterioară a acestuia. Băiatul în vârstă de patru ani a vieţuit cu totul transpus, dar în
acelaşi timp activ, toate procedurile activităţii respective, astfel încât ele, prin imitaţie, au devenit gesturile sale personale..

Învăţarea prin acţiunea propriu-zisă ce trece prin membre, conferă o valoare

superioară aceleia dobândite prin activitate cerebrală (care trece prin cap). Copilul este
prezent, dar într-o atitudine visătoare, este incomplet treaz şi incapabil să discearnă, să
cântărească. Aceste lucruri ne oferă multe puncte de sprijin legate de promovarea
inteligenţei la această vârstă. Dacă se face apel la inteligenţa practică a copilului prin
executarea în prezenţa sa a unor activităţi clare, logice, ne vom adresa de fapt
inteligenţei tocmai în etapa de formare în care se găseşte, anume: a fi activ prin mâini
(inteligenţa teoretică începe să se dezvolte în jurul vârstei de 12 ani).

6
 Am ajuns la vârsta de grădiniţă

Datorită torentului fanteziei, copilul poate să devină creativ în activităţile sale. În

acelaşi timp se trezeşte la viaţă prima formă a amintirii, memoria locului:
Dacă mama sau tata întreabă: “cum a fost astăzi la grădiniţă?”, de cele mai multe ori copilul nu va putea răspunde nimic.
Dacă însă el sau ea conduc pe cale interioară copilul spre locul acţiunii spunând: “când ai ajuns azi dimineaţă la grădiniţă
ai deschis uşa, ai salutat educatoarea şi apoi…?” acesta va putea răspunde. Deci nici această capacitate de memorare nu
este abstractă, ci dimpotrivă, este foarte concretă. De pildă copilul vede o pălărie de paie care stă întoarsă. Atunci se iveşte
în sine imaginea unei oale, fapt pentru care, începe să umple pălăria cu nisip începând un joc “de-a mâncarea”.

Până în jurul vârstei de şase ani copilul îşi construieşte o lume a jocului plină de
fantezie cu care se poate contopi pe de-a-ntregul şi din care poate să reapară complet
satisfăcut.
În această perioadă cuvântul “plictiseală” ar trebui să fie necunoscut.

Această lume a fanteziei este guvernată de legităţi proprii. Copilul vede un obiect
care constituie stimulentul pentru jocul său; după o vreme vede altul şi jocul continuă
într-o cu totul altă direcţie. Amintirile care sunt stimulate de percepţii senzoriale concrete
sunt cele ce determină cursul jocului.
Pentru ilustrare, un exemplu din grădiniţă:

Ronja şi Tabea, ambele în vârstă de 5 ani îşi construiesc o casă dintr-o masă şi din bucăţi de material. Casei i se adaugă un
tobogan (o bancă aşezată oblic). Luisa şi Jaromir, ambii de 4 ani sunt copiii lor. În faţa casei se află un lac în care se poate plonja
de pe tobogan. Într-un alt colţ Anja, în vârstă de 6 ani, a construit un spital. Familia cu copiii se amuză dându-se pe tobogan şi
înotând. Deodată apar Hans şi Moritz, amândoi de 5 ani, cu nişte aşa numite “bărci de salvare” (bănci întoarse şi trase pe preşuri)
iar înotătorii se transformă în bolnavi care sunt transportaţi la spital. Combinaţia între înotători şi pacienţi îi conduce la ideea de a
se transforma în înecaţi gata să moară. Ronja vine şi spune: “Luisa este copilaşul meu, ea ia biberonul unde a pus cineva otravă şi
copilaşul va muri, dar mâine vine din nou, iar eu voi avea doi copii”. Totul se petrece întocmai cum a povestit ea. Moarta va fi
depusă în sicriu. Anja: ”Şi acum trebuie să ne rugăm”. Între timp se declanşează o mare furtună cu tunete şi fulgere iar fulgerul
trăsneşte şi-i arde piciorul lui Jaromir. Hans strigă: “repede, trebuie să stingem focul!”. Dar ei nu au apă iar în final moare şi
Jaromir. Ronja şi-a recăpătat între timp cei doi copii, adică pe înviata Luisa şi o păpuşică. Din acest moment se desfăşoară din nou
jocul “de-a familia” cu hrănirea, îmbăiatul şi culcatul membrilor ei.

7
 Prin exemplul acesta putem percepe desfăşurarea fanteziei în jurul unei teme
precum şi ajutorul acordat de anumite amintiri concrete şi trăiri. În această etapă a
dezvoltării, în educaţie ne vine în ajutor o altă treaptă a memoriei: este vorba de memoria
ritmică. Vor fi învăţate în joacă versuri cu ritm. Tot ceea ce este repetat în mod ritmic în
cursul unei zile îşi găseşte întrupare în copil şi se transformă în obicei.
Cu cât copilul se apropie mai mult de perioada şcolară cu atât mai evidente sunt
semnalele transmise de ea. Încetează fenomenul de cotropire a copilului de către
impulsuri ale fanteziei. În planul trupului fizic se observă o alungire: corpul rotunjor al
copilului mic se transformă cu încetul în trupul cu membre delicate al copilului de şcoală.
După cel de al cincilea an al vieţii, creierul a atins un anumit grad de maturizare şi
cu aceasta este inaugurată o altă etapă. În primul rând copilul impune o anumită distanţă
între sine şi mediul său înconjurător. Copilul se găseşte acum într-o fază de transformare
care poate dura în jur de două luni. După trecerea acestei etape, copilul se va folosi în
mod diferit de fantezia sa: dacă înainte fantezia îl determina să se avânte în activitate
doar privind un obiect, acum intervine o anumită circumspecţie, el apropiindu-se cu o
atitudine de chibzuinţă de obiecte, cu o atitudine de “adult”, dacă vreţi.

Reprezentarea pe care şi-o face copilul înainte de a începe jocul este imaginativă.
Imaginea castelului pe care doreşte să şi-l construiască se află în faţa sufletului său, şi în
funcţie de această imagine el va acţiona. Acest fapt determină multe convorbiri
pregătitoare. Jocul nu începe dintr-o dată, mai întâi copiii se aşează la sfat. Abia după ce
s-a cristalizat o idee comună, se poate purcede la lucru.
Acum intră în joc o nouă calitate care este importantă pentru vârsta şcolară şi
anume aceea de a-şi putea forma reprezentări, adică apariţia unui spaţiu interior în care
pot apărea imagini lăuntrice reieşite din propria activitate sufletească
- nu numai prin imitarea mediului exterior. Această activitate proprie reprezintă condiţia
necesară prelucrărilor ulterioare ale materiei de învăţat. Astfel devine limpede că nu ar
avea sens înscrierea copilului la şcoală, anume înainte de a fi parcurs această fază de
dezvoltare.

Imitaţia - forţa hotărâtoare a primilor şapte ani

Ce ne împiedică pe noi adulţii, să imităm tot ceea ce percepem? Viaţa noastră

interioară, personalitatea noastră, posibilitatea pe care o avem de a ne confrunta, ca fiinţe
autonome cu mediul înconjurător, printr-un anumit grad de detaşare pe care-l putem
dobândi faţă de acesta şi datorită căruia putem discerne corect şi putem cunoaşte.
8
 Copilul la această vârstă nu beneficiază de aceste posibilităţi. Datorită faptului că-i
lipseşte acum bariera pe care o constituie gândirea care face posibilă, la adult, delimitarea
de mediul extern, conferindu-i personalitate, copilul este total deschis, cu totul dăruit
mediului său înconjurător. Rudolf Steiner caracterizează astfel: “Copilul (aproximativ)
până la vârsta de 7 ani este în întregime un organ de simţ” cu alte cuvinte, acesta se
comportă în întregul său ca un organ de simţ.
Pentru a clarifica acest lucru, să privim unul din organele noastre de simţ, ochiul.
Acesta reproduce în structurile
sale interioare tot ce vede, fără a amesteca nimic propriu în această reflectare, şi este cu
totul dăruit activităţii sale. Cu toate acestea, nu este pasiv ca o oglindă de pildă, ci
dimpotrivă, trebuie să depună mereu o activitate pentru a putea percepe. Este vorba aici
de aşa numita “intenţionalitate” de percepţie care spune că percepţia este posibilă doar în
cazul în care este prezentă voinţa inconştientă, intenţia de a percepe. Dacă transferăm la
copil acest lucru, înseamnă că până la vârsta şcolară acesta imită lumea exterioară, este
total deschis şi dezinteresat fiind în acelaşi timp foarte activ în procesul de a recepţiona şi
de a imita. Mediul înconjurător al copilului are întotdeauna şi o componentă sufletească
care va fi de asemenea însuşită în profunzime.

Această situaţie mult mai intensă la începutul vieţii, explică motivul pentru care
sugarul doarme atât de mult. Aşa cum ochiul se închide când lumina este prea puternică
pentru a se obişnui cu ea, tot aşa şi copilul trebuie să se retragă în somn atunci când este
suprasaturat de percepţii senzoriale pentru ca apoi, fortificat, să poată cuprinde încet-
încet, tot mai mult, aceste percepţii senzoriale.
Evoluţia descrisă mai sus şi care se desfăşoară treptat, este asemănătoare pentru
toţi oamenii de această vârstă (aşa cum asemănătoare sunt şi desenele copiilor de
pretutindeni la o anumită vârstă) fiind însă influenţate bineînţeles şi de condiţiile
culturale.

Spre completare să aruncăm o privire asupra evoluţiei copilului până la pubertate:

Începând cu vârsta şcolară imitaţia, care a reprezentat forţa hotărâtoare, se retrage
cu încetul cedând locul unei noi calităţi, urmarea exemplului.
Copilul trăieşte fiinţa învăţătorului ca fiind un izvor nesecat de cunoştinţe, nu atât
în accepţiunea intelectuală a cuvântului, ci mai mult în ce priveşte cunoştiinţele sale
despre viaţă, despre ceea ce priveşte copilul.
El trăieşte experienţa existenţei cuiva care ştie cum trebuiesc făcute lucrurile, care
ştie cum trebuiesc trataţi copiii la această vârstă. Copilul simte că există cineva care (eu
descriu cazul pozitiv, învăţători răi există peste tot) nu-i dă “pietre în loc de pâine”, care
conduce cu precauţie copilul din lumea grădiniţei în şcoală. Lucrul acesta îi conferă
învăţătorului o autoritate firească, asta însemnând că îl transformă într-o persoană care
trebuie respectată pe baza calităţilor ce radiază din personalitatea sa. Părinţii se întâlnesc,
9
în această etapă de dezvoltare, cu situaţia când cuvântul învăţătorului are mai multă
greutate decât cuvântul lor. Ceea ce spune învăţătorul este crezut. Este de la sine înţeles
că în această etapă responsabilitatea învăţătorului nu trebuie subapreciată.
Odată cu transformarea fanteziei în forţă de reprezentare, copilul şi-a însuşit un alt
domeniu al memoriei de care are nevoie la şcoală: memoriei locale de reper i se adaugă
acum memoria ritmică iar acesteia i se asociază memoria care se bazează pe imagini de
reprezentare. Numim această calitate şi capacitate de înregistrare, indispensabilă
procesului de învăţare. Dacă copilul şi-a dirijat forţa în perioada premergătoare şcolii
înspre descoperirea şi însuşirea mediului său înconjurător, el îşi va construi între 6 şi 12
ani lumea sa interioară care se bazează pe simţire. Tot ceea ce a învăţat în această
perioadă va fi păstrat dacă există o legătură între acestea şi simţire, deci nu numai
prin intermediul capului ci şi prin inimă
În jurul vârstei de 9 ani apare un eveniment deosebit în viaţa copilului.
Asemănător vârstei de 3 ani când în voinţa sa copilului simte o opoziţie cu mediul său
înconjurător, acum apare o anumită distanţare în simţire faţă de mediul înconjurător, care
se manifestă mai ales faţă de părinţi. Părinţii care până acuma au fost acceptaţi fără
rezervă trebuie să facă faţă întrebării pornite din simţire: “ de fapt cine sunteţi voi? Sunt
eu cu adevărat copilul vostru?” Se pune din nou în evidenţă conştienţa propriei fiinţe,
simţirea unei separări, legate de un sentiment de vrajă faţă de mediul imediat
înconjurător. Vraja ca de basm care a acoperit ca un văl până acuma viaţa este ruptă şi în
locul ei sunt percepute faptele gol-goluţe ale realităţii. Această fază pe care o traversează
fiecare copil, unul mai intens, altul mai puţin intens, se exteriorizează prin critică,
sâcâială, întrebări dure privitoare la realitate. În această perioadă copilul este nefericit,
tânjeşte după imaginea fermecată şi pierdută despre lume, se plictiseşte, iar jocurile de
până acum sunt abandonate sub calificativul “jocuri pentru copii”. Pare că pentru o scurtă
perioadă de timp, conştienţa copilului se dirijează precum un reflector spre sine, şi acordă
o exagerat de mare atenţie la tot ce îl priveşte. O parte din înveliş dispare, copilul stând
dezvelit faţă de sine însuşi, până când va putea să se strecoare în haine noi.
În planul de învăţământ din şcolile Waldorf, pe deplin îndreptăţită pentru această
perioadă, se povesteşte Geneza din Biblie şi prezentarea Păcatului Originar, deci
momentul în care conştienţa omenirii a traversat etape asemănătoare (dezvrăjire,
pierderea stării paradisiace, percepţia propriei goliciuni).
După depăşirea acestei faze, privirea copilului se poate orienta într-o formă nouă
spre exterior. Copilul se orientează cu profund interes spre disciplinele concrete care
tratează viaţa plantelor şi a animalelor. În acest moment apare o nouă râvnă pentru
învăţare. Dacă până acum copilul făcea teme de casă de dragul învăţătorului,
conţinuturile învăţate sunt cele ce-i câştigă interesul şi astfel munca în sine îi aduce
bucurie.

10
 Intre cel de-al 11-lea şi al 12-lea an al vieţii, gândirea se transformă treptat dintr-
una eminamente concretă înspre capacitatea de abstractizare. Pas cu pas copilul devine
capabil de a înţelege legături cauzale care, dincolo de concreteţe, pătrund întâmplările
zilnice. De aceea, în şcoala Waldorf predarea ştiinţelor naturii, a calculului cu procente
sau a ecuaţiilor cu o necunoscută, se face abia în clasa a VI a-
Copilul este în stare să-şi însuşească foarte multe cunoştinţe dacă este tratat
corespunzător vârstei sale.
El poate crea pornind de la această plenitudine doar după ce a păşit în noua etapă
de dezvoltare a pubertăţii, care începe pe la vârsta de 13-14 ani. Ceea ce şi-a însuşit prin
simţire, poate fi examinat şi discernut acum, prin intermediul raţiunii. Adolescentul poate
să cântărească pro şi contra şi să-şi dobândească propriul punct de vedere. Se găseşte
acum într-o fază de orientare, în care ajunge la formarea primei imagini despre sine şi
despre lume. Acestei faze i se asociază privirea autocritică şi conduce, după caz, la
încredere de sine sau la complex de inferioritate cu toate varietăţile cunoscute de
comportament ale puberilor.
Pubertatea, perioada de desprindere, de eliberare de sub autoritate, este adesea
legată de radicalitatea proprie tinerilor, de totala respingere a părinţilor. Dascălul sau tatăl
care mai face acum apel la autoritatea sa, este pierdut. Locul autorităţii personale este
luat de competenţa profesională.

Dacă aruncăm o privire asupra dezvoltării copilului în ansamblu, se pot decela anumite
centre de greutate:
1. Din momentul naşterii şi până la vârsta şcolară, copilul este preocupat de
activarea voinţei sale în cercetarea mediului înconjurător, prin aceasta
dezvoltându-se;

2. Începând cu ciclul primar până la liceu, centrul de greutate al evoluţiei este

plasat în zona simţirii care este implicată cât se poate de diferenţiat în
înţelegerea intimă lucrurilor, în personalizarea acestora;
3.Abia în liceu centrul de greutate se mută în sfera formării şi diversificării
gândirii care devine capabilă să facă singură corelaţii şi să ajungă la o concluzie
personală.

11
 Prima Transformare Construirea Trăirea Trezirea Discermămînt
Eu trăire a fanteziei unei sinelui capacităţii şi
şi a în forţa lumi prin de trăirea sinelui
lumea propriei de interioare simţire gîndire în
suntem voinţe reprezentare proprii gîndire
una abstractă
0-1an 2-3 ani 5-6 7 ani 9 ani 12 ani 14 ani

Aşa cum la o plantă apare întâi mugurele şi frunzuliţele mugurelui, apoi planta
trece printr-o fază de creştere care priveşte dezvoltarea frunzelor şi abia pe urmă pare
floarea şi dezvoltarea fructului, şi dezvoltarea omului este guvernată de anumite legităţi
cărora acesta se supune, dar nu static şi mecanic, ci însufleţite şi concepute foarte
individualizat. Tocmai prin cunoaşterea legităţilor dezvoltării copilului putem acorda o
atenţie deosebită individualităţii acestuia.
În spatele acestor formulări privitoare la legităţile evoluţiei se află
imaginea despre om a Antroposofiei. Două sunt ideile care-i stau la bază:
1. Omul nu este doar un trup însufleţit, ci este constituit din trup, suflet şi spirit;
2. De la naştere şi până la moarte omul parcurge diferite trepte de dezvoltare unde
accentul este pus o dată mai mult pe dezvoltarea fizică, apoi mai mult în zona
sufletească şi în cele din urmă în sfera spirituală.
Educatorul trebuie să abordeze pedagogic aceşti paşi pe care copilul îi face în
cursul evoluţiei sale în aşa fel încât această dezvoltare să se poată desfăşura în mod
sănătos. Deci sarcina dascălului este aceea de a conduce copilul de-a lungul acestor
trepte evolutive şi să înlesnească parcurgerea lor.

Metode educaţionale în grădiniţa Waldorf

Grădiniţa Waldorf are o concepţie deosebită, provenită din cunoaşterea modului

profund în care mediul înconjurător acţionează asupra copilului. Iată de ce strădania
creării unei atmosfere care, pe de o parte lasă libertate, pe de alta acţionează armonic,
prin culoare şi formă. Spaţiul să fie aranjat cât se poate de simplu şi practic. Este evită o
stimulare supradimensionată.
Arhitectura şcolilor şi grădiniţelor Waldorf se străduieşte ca prin forme mai mult
organice să corespundă funcţiilor clădirii: să creeze un înveliş pentru copil, un loc în care
acesta să “locuiască”, care să-i ofere o atmosferă de ocrotire prietenoasă, şi nu un aspect
rece şi pragmatic. În acest sens trebuie înţeleasă şi utilizarea culorilor. În grădiniţe este
aleasă adesea culoarea roz care, aşternută în tehnică lazurată, pare să respire. Se alege roz
şi nu roşu, care este o culoare caldă dar activă, pentru că rozul păstrează căldura în mod
12
discret, lăsând copilului în mod armonios libertate fără a-l ataca, aşa cum se întâmplă cu
culorile tari (mai cu seamă la roşu), lucru ce poate fi observat la noi înşine. În faţa
copilului se află o încăpere care-i oferă mult spaţiu şi care, prin jucăriile în forme simple
dar stimulând fantezia, îl invită la joacă.
Educatoarea este ocupată cu o treburi gospodăreşti. Într-o epocă în care munca în
gospodărie este făcută predominant de maşini, oferim copilului posibilitatea să vieţuiască
împreună cu noi desfăşurarea proceselor simple (spălatul, uscatul, călcatul, cusutul) şi să
le înţeleagă. Acestea, oricât de simpliste ar părea, au consecinţe de durată lungă:
 În primul rând un om care poate să pătrundă lucrurile simple, va reuşi, mai târziu, să
pătrundă lucrurile complicate;
 În al doilea rând, făcând-o, succesiunea logică a etapelor unei activităţi poate fi percepută
mult mai veridic.
Înainte ca educatoarea să se aşeze la masa de cusut, îşi va pregăti locul de muncă.
Urmează apoi desfăşurarea muncii propriu-zise, căreia îi urmează faza de rânduială.
Pentru că la această vârstă copilul pricepe prin intermediul acţiunii, inteligenţa
copilului poate fi stimulată în această etapă prin activităţi logice, gândite,
corespunzătoare momentului dezvoltării în care se găseşte: deci prin activitatea practică.
Stimulaţi de activităţile pe care le face educatoarea, mulţi copii se vor alătura
dorind să colaboreze, însuşindu-şi prin imitaţie desfăşurarea procesului. Copiii vor fi
stimulaţi să facă ei înşişi ceva, fie să se joace, fie să ajute, şi aceasta prin activitatea
educatoarei, datorită bucuriei cu care aceasta munceşte. Pentru un copil jocul
reprezintă munca ce poate să-l satisfacă, nu o ocupaţie oarecare sau provocarea
dezordinii. Acestui mod serios de a privi jocul îi acordăm atenţie atunci când
dedicăm mult timp jocului liber. Nu oferim copilului jocuri sau idei de meşterit, ci îl
lăsăm să decidă singur ceea ce doreşte să joace astăzi.
Mulţi dintre copiii care vin la noi trebuie în primul rând să înveţe să se joace din
nou. Ei sunt atât de obişnuiţi să fie activaţi şi stimulaţi în permanenţă din afară, încât au
devenit atât de pasivi nemaiputând să aibă iniţiative proprii de joacă.
Deja din grădiniţă dorim să punem bazele unor însuşiri precum independenţa şi
acţiunea conformă propriei voinţe. Asta nu înseamnă că ne acordăm în fiecare zi dorinţei
copiilor întrebându-i ce vor să facă. În perioada preşcolară am văzut că centrul de
greutate al copilului este regăsit în acţiune, în activitate, nu la nivelul capului. De aceea
vom încerca să evităm toate întrebările, toată vorbăria care se adresează intelectului
copilului sau solicitarea de a lua o decizie, lucru de care nu este capabil. Prin activităţile
noastre încercăm să stimulăm copilul pentru activitate proprie: dacă dorim ca ei să facă
rânduială, vom strânge noi înşine sau poate vom ruga mamele păpuşilor să-şi ducă
păpuşelele la culcare, ori să solicităm negustorilor să-şi sorteze marfa. Un mare ajutor îl
constituie obişnuinţa.
A lăsa să se transforme în obişnuinţă, este un alt principiu al pedagogiei în
grădiniţele Waldorf. Încercăm să creăm la copil “obiceiuri bune” prin exemplu, imitaţie
şi firescul acţiunii care se transferă în obiceiuri şi nu prin permanente îndemnuri. Un
13
ajutor important îl constituie ceilalţi copii. Când un copil nou venit în grupă trăieşte
modul firesc în care ceilalţi copii fac ordine, pun masa şi ajută la strânsul ei, nu-i vine
ideea că aceste activităţi reprezintă muncă şi că ar putea fi ceva neplăcut, ci în curând
ajută cu multă bucurie alături de ceilalţi. Prin aceasta îşi însuşeşte fără efort noţiunile de
bază ale activităţii sociale şi, ca produs secundar, bucuria de a face.

Obicei şi ritm, reprezintă ajutoarele noastre pentru ca, fără multe cuvinte, să
obţinem colaborarea de la sine înţeleasă a copiilor. Repetarea a aceluiaşi lucru dar fără
monotonie, nu mecanic ci în acord cu articularea ritmică a zilei, creează copilului cadrul
sigur pe care poate îl simţi zilnic, într-un alt mod. Astfel desfăşurarea unei zile la
grădiniţă este mereu aceeaşi şi cu toate acestea nici o zi nu e ca alta, pentru că este
menţinută forma, nu nepărat conţinutul. Acest cadru de siguranţă reprezintă un punct de
sprijin pentru copil, în care se poate încrede şi care-i dă posibilitatea de a se bucura de
anumite evenimente ca de pildă succesiunea anotimpurilor de care-şi aminteşte din anul
trecut. In acest ritm se înscrie şi mâncarea. În fiecare zi se mănâncă altceva, dar meniul
săptămânal se repetă şi în curând copiii ştiu că miercurea este ziua în care se pictează şi
se mănâncă pireu de mei.
Ritmul zilei, al săptămânii şi al anului îi conferă copilului o bază de încredere
care la rândul său îi dă siguranţă şi ocrotire. Dar asta nu înseamnă că nu există câteva
zile care sunt percepute ca o încoronare a unui punct culminant.
În concluzie poate fi spus că grădiniţa Waldorf este un loc unde copilul poate
învăţa modul de a-şi activa şi dezvolta voinţa pe de-o parte, iar pe de alta, de a se încadra
în societate.
Jocul în cerc

Un loc important în activitatea din grădiniţă este ocupat de jocul în cerc. El ne

însoţeşte de-a lungul întregului an. Prin intermediul lui apropiem copilului un crâmpei de
viaţă, o parte din ceea ce se schimbă în ambianţă şi în natură în funcţie de anotimp. Prin
intermediul imitaţiei, copiii de grădiniţă preiau profund în interiorul lor, tot ceea ce
percep. Este motivul pentru care încercăm prin mişcare şi gesturi să exprimăm ceea ce
dorim să trăiască copilul. Se creează astfel o legătură între copil şi natură care se va
manifesta în viaţa sa de mai târziu sub forma unui interes real pentru natură, pentru
anotimp şi mediul înconjurător. Cu alte cuvinte se poate spune că încă de la grădiniţă
începem să luăm măsuri de prevenire a prejudiciilor sufleteşti ce sunt determinate de
civilizaţia noastră. Despre ce este vorba?

14
 În urmă cu 100 de ani copiii nu ar fi avut nevoie de jocul în cerc pentru a
stabili o legătură între ei, natură şi anotimpuri. Astăzi, între om şi natură se interpune
tehnica şi mass-media. Această detaşare are drept consecinţă o anumită atitudine
sufletească ce se stabileşte între om şi celelalte regnuri naturale: este vorba de o atitudine
de spectator - senzaţia că lucrul acela “nu mă priveşte”. Printr-o asemenea atitudine
pasivă nu poate lua naştere o legătură veritabilă între om şi natură.
Întreaga noastră viaţă în grădiniţă este astfel concepută încât să permită
realizarea şi cultivarea legăturii între om, natură şi mediu. În acest sens jocul în cerc
este doar una din multiplele modalităţi de realizare a acestei legături.
Un alt aspect al jocului în cerc este reprezentat de educarea mişcării. În mod
deliberat renunţăm la educaţie fizică cu copiii. Metoda noastră pentru educarea mişcării
este jocul în cerc. Prin însoţirea versurilor şi a cântecelor cu gesturi, avem la dispoziţie o
infinitate de posibilităţi de mişcare. Iată doar cazul mersului: lunecăm repede şi fără
zgomot ca un şoricel, păşim liniştit ca un cerb, sau cu paşi mărunţi ca un pitic, facem paşi
mari ca uriaşii, călcăm maiestos ca regii, plutim ca fluturii, fâlfâim ca păsările sau
tropăim ca mânjii.
Tot atât de multe posibilităţi ne stau la dispoziţie şi când este vorba de mişcarea
mâinilor şi a braţelor. În felul acesta copilul descoperă unitatea existentă între mişcarea
trupului şi a sufletului, învaţă să exprime în limbajul corpului cele mai fine, diferenţiate
atitudini sufleteşti. Fantezia copilului este folosită mereu, niciodată nu se face o mişcare
de dragul mişcării, ci mereu în consonanţă cu întregul. Pentru că gesturile adultului să fie
cu adevărat demne de a fi imitate, trebuiesc făcute conştient.
Dinamica jocului în cerc nu reiese din schimbări dramatice ci din impulsuri foarte
simple: este suficient dacă piticul-bunic înalţă o singură dată ciocanul său mare, pentru
ca la repetare piticul-băiat să dea cu ciocanul său cel mic, atunci când îi vine rândul.
Jocul în cerc respiră prin antiteze: tare-încet, repede-lent, mic-mare.

Cum şi de ce povestim basme?

Cu basmul se încheie ziua în grădiniţa noastră. Educatoarea şede în mijlocul grupei

învăluindu-i pe copii, şi povesteşte. Ea nu citeşte ci încearcă să lase să se înşiruiască
imaginile basmului fidel în cuvinte. De ce este atât de important pentru noi? Oricine a
încercat să urmărească succesiunea imaginilor unui basm, şi-a dat seama cât de profund
pătrunde povestitorul în basm atunci când nu îl citeşte. Tocmai această pătrundere în
profunzime, această con-vieţuire, o împărtăşeşte şi ascultătorilor săi. De ce trebuie spus
basmul mot-á-mot? Nu este suficient dacă este redat conţinutul după sensul acestuia?

15
 Un răspuns convingător la această întrebare mi-a fost dat de o convorbire pe care am avut-o cu Maria (7ani). Ea a ascultat
de mai multe ori acasă basmul “Albă ca Zăpada”. În timpul unei vizite la vecini, acest basm a fost povestit şi de vecina.
Maria s-a întors acasă şi a spus: “Şi mama Sabinei a povestit Albă ca Zăpada, dar cu totul altfel”. La întrebarea ce a putut
fi atât de diferit a răspuns intrigată: la ea slugile fiului de împărat nu s-au împiedicat de un arbust ci de o tufă”.

Dacă ascultăm sonoritatea fiecăruia dintre cele două cuvinte, înţelegem ce a vrut să
spună copilul: cuvântul arbust sună împlinit, rotunjit, pe când o tufă împunge cu crengi
ţepoase, separate. Gestul cuvântului este cu totul altul. Iese în evidenţă modul complet
diferit în care copiii recepţionează basmul în comparaţie cu noi, mai plastic şi mai direct;
iar povestirea conţinutului, a sensului, înseamnă zugrăvirea, de fiecare dată a altor
imagini. Şi aici repetarea joacă un rol important. Dacă povestim copiilor de mai multe ori
acelaşi basm, imaginile acestuia pătrund adânc în sufletul lor unde îşi vor desfăşura
efectul.
Dacă un lucru este repetat în mod conştient de mai multe ori, (noi povestim acelaşi
basm timp de 1-2 săptămâni), trebuie să fim convinşi de efectul pozitiv pe care îl
determină.
Astfel am ajuns la valoarea basmului care este cu totul alta decât aceea pe care o
are o poveste. Pentru a putea sesiza diferenţa, trebuie să ne ocupăm pe scurt de originea
lor.
La poveşti lucrurile stau simplu: ele au un autor care beneficiază de mai multă sau
mai puţină fantezie, care are mai multă sau mai puţină experienţă cu copiii.
În schimb basmele s-au transmis oral, de sute de ani, reprezentând zestrea folclorică iar
originea lor este văzută de cercetători în timpuri în care conştienţa omenească era cu totul
diferită faţă de cea de azi. Adultul de astăzi trăieşte într-o stare de conştienţă clară, trează de
zi, având capacitatea de a gândi abstract. Pe atunci omul trăia într-o stare de conştienţă
visătoare, în care gândea prin imaginiiar nu abstract. Aici îşi are izvorul limbajul imagistic al
basmelor. Cercetând epocile de cultură, Heino Gehrts vorbeşte în cartea sa “Despre imaginea
omului în basme”, despre faptul că evoluţia omului poate fi împărţită în patru trepte:

1. cultura şamanică;
2. cultura rituală;
3. cultura religioasă;
4. cultura tehnocrată

16
:

În vremea primelor două trepte de cultură conştienţa omului era imagistică,

visătoare, pentru ca în cea de-a treia să înceapă dezvoltarea stării de conştienţă trează, de
zi, a omului de astăzi. De aceea Heino Gehrts denumeşte primele două ca fiind “culturi
de trăire sau de iniţiere” în timp ce ultimele sunt denumite “culturi de instruire”.
În toate timpurile au existat oameni care erau mai înaintaţi faţă de semenii lor prin
maturitate, înţelepciune şi o apropiere de Divinitate, ce i-a transformat în dascăli pentru
cei din jur. În culturile şamanică şi rituală, aceşti dascăli erau numiţi şamani şi iniţiaţi.
Basmele au apărut în această perioadă. Ele prezintă prin imagini dezvoltarea şi
maturizarea sufletului. Pe atunci aceste imagini erau înţelese nemijlocit, constituind un
ajutor pentru fiecare în găsirea drumului în viaţă prin claritatea lor, prin forţa de orientare
şi prin sfârşitul bun pe care îl aveau. Şamanul a fost inţiatorul basmelor. Din
înţelepciunea sa şi din legătura sa nemijlocită cu Principiile Spirituale şi-a creat imaginile
care au ajutat sufletului omenesc în dezvoltarea sa ulterioară.
Odată cu transformarea conştienţei visătoare în conştienţa clară, trează, gânditoare
de astăzi, imagisticul a dispărut treptat din limbajul scris şi vorbit (scrierea hieroglifică,
scrierea cuneiformă). Scrierea a fost abstractizată până la a se transforma în semn. Dar
conştienţa imagistică nu a dispărut, ea s-a cufundat în subconştient. Mărturie despre acest
lucru stau visele, miturile şi basmele.
Ca în cazul oricărei evoluţii, nici conştienţa imagistică nu s-a încheiat brusc ci a
avut locul său de cinste până în secolul al XV-lea când a fost inventat tiparul. Asta face
să găsim în basmele fraţilor Grimm, ce au luat naştere după Christos, şi au un caracter
profund creştin, imagini asemănătoare acelora din basmele precreştine, din punct de
vedere al profunzimii imaginilor, datorită asemănării surselor din care au izvorât.
Una din legităţile evoluţiei umane arată faptul că fiecare individ trebuie să refacă
în propria biografie fiecare etapă a evoluţiei conştienţei omenirii.
Astfel la copilul mic regăsim această conştienţă ca de visare, imagistică ce se
eliberează treptat (în jurul vârstei de 9 ani) de conştienţa raţională. De aceea limbajul
basmelor este înţeles nemijlocit de copii, în timp ce adulţii de astăzi trebuie să se
preocupe îndelung cu aceasta, făcând apel la variante interpretative, pentru a se putea din
nou apropia de ele.
Educatorul atent îşi dă seama de foamea neastâmpărată de imagini pe care o are
un copil de la 4 până, adeseori, la 12 ani, şi cade în responsabilitatea noastră alegerea
hranei sufleteşti care să potolească această foame. Iată un citat al lui Wilhelm Grimm, din
prefaţa “Basmelor”: “Prin structura lor interioară, basmele sunt concepute să cuprindă
gândirea pură de contemplare a lumii de către copil, să o hrănească nemijlocit ca mierea
dulce şi hrănitoare, sau ca laptele, uşor, plin de dragoste, fără greutate pământească”.
Basmele au o forţă tămăduitoare, formând în sufletul copilului apt să recepteze
lucrurile legate de veneraţie, şi solicită forţele voinţei în năzuinţa lor spre bine.
17
 Imaginile basmelor şi dramatismul care le populează dau copilului un imbold
moral a cărui profunzime noi adulţii nu o mai înţelegem decât amintindu-ne propria
noastră vârstă a basmelor. Ceea ce-i va rezerva viaţa de mai târziu, va fi trăit de el
simţind împreună cu ceilalţi, suferind sau bucurându-se cu ei, având drept imagine
arhetipală plăsmuirea basmului. Fiecare îndemn bun este lăudat, fiecare impuls rău este
pedepsit. Lucrurile acestea străbat ca o respiraţie morală întreaga lume a basmelor,
reprezentând adevărate forţe modelatoare a caracterului copilului dacă li se permite
apropierea de acesta. Cu cât i se permite unui copil să trăiască mai intens lumea
basmelor, cu atât mai bogată şi mai diferenţiată va fi viaţa sa interioară în viitor.
Deoarece toate plăsmuirile basmelor sunt imagini pentru stimularea sufletului, pentru
dezvoltarea însuşirilor sufleteşti (cine nu a recunoscut în sine vrăjitoarea dar şi fiul de
împărat?).
Aceste sunt temeiurile pentru care acordăm o importanţă atât de mare basmelor,
care nu pot fi înlocuite nicicând de o poveste făcută pentru amuzament.
Cine se opreşte doar la aspectul exterior al imaginilor din basme, va fi surprins de
grozăvia lor. Astfel în anii 70 s-a discutat mult dacă într-adevăr este necesar de a pune
în faţa sufletului delicat al copilului asemenea grozăvii aşa cum sunt cele în care lupii
mănâncă oameni, sau mame vitrege, care drept pedeapsă, trebuie să danseze în papuci
înroşiţi în foc până cad moarte. În acelaşi timp asupra copiilor s-a revărsat o mare de
basme radiofonice şi filmate, în care li s-au vizualizat şi s- au făcut auzite astfel de
atrocităţi. Prin esenţa sa, caseta sau filmul transpune în formă realistă exterioară, tot ceea
ce este descris prin imagini de basm. Şi atunci, Maria de Smoală trebuie să plângă şi să
ţipe de ţi se frânge inima, căci cine poatesuporta să i se toarne deasupra smoală
clocotită?
Cine nu a găsit nimic rău în povestirea unui basm din care a preluat în mod
inconştient imaginile interioare (când povesteşte cineva de şarpele din sân, nu se
gândeşte la caracteristicile morfologice ale reptilei, ci se înţelege în mod instinctiv,
senzaţia neplăcută avută), va fi convins de grotesc abia atunci când va auzi sau va vedea
dramatizarea unui basm, şi ulterior va fi foarte atent la autenticitatea basmelor pe care
copilul său urmează a le savura. Din cele prezentate reiese clar că se face o nedreptate
basmului diminuându-i valoarea dacă este transformat într-o poveste născocită, care
poate fi dramatizată cu uşurinţă. Dacă ne preocupă vreme îndelungată un basm, atunci,
din imaginile sale vom dobândi impresia profundei înţelepciuni cuprinse în acestea.

18
 Jocuri de degete, teatru de masă, teatru cu
marionete

Jocurile de degete sunt foarte iubite în grădiniţă. Cum dezvoltarea vorbirii este în
strânsă legătură cu îndemânarea mâinii şi a degetelor, deci cu motricitatea fină, jocurile
de degete îşi găsesc largă aplicare mai ales în pedagogia curativă.
Intenţia noastră este de a stimula cu ajutorul lor în grădiniţă dezvoltarea vorbirii în
general. Vorbirea ritmică ce ţine de acestea precum şi repetarea, sunt foarte îndrăgite de
copii. Momentul introducerii jocurilor de degete este cu totul la latitudinea educatoarei.
Ele constituie un preţios ajutor, de exemplu, în perioada de adaptare a unui copil nou în
grupă. Câştigarea precaută a încrederii în ceilalţi copii şi în educatoare, poate fi uşurată
făcând mai întâi cu copiii vechi apoi cu copilul nou venit, jocuri de degete liniştitoare.
În general, jocul de degete poate fi folosit şi pentru distragerea atenţiei atunci când
aceasta este necesară. Atenţia este rapid focalizată, chiar şi la copiii zvăpăiaţi. Fiecare joc
de degete este de fapt un exerciţiu de concentrare.
Dacă în grupă există copii ce prezintă întârzieri de vorbire, vom introduce mai des
jocurile de degete, poate le vom insera chiar şi în jocul în cerc. Poate este bine să avem
un asemenea joc de degete mereu pregătit pentru momentele când un astfel de copil se
apropie de noi. Se pot face adevărate mici reprezentări teatrale cu jocurile de degete.
O altă treaptă este reprezentată de teatrul de păpuşi de masă. Păpuşile care stau şi
sunt folosite pentru teatrul de masă sunt simple şi au caracter general, aşa cum sunt toate
jucăriile noastre. Printr-o caracterizare simplă sunt recognoscibili tata, mama, bunica şi
împăratul şi pot fi folosiţi astfel, în mai multe împrejurări. În cursul unui an vom prezenta
copiilor de mai multe ori teatru de masă în locul povestirii basmului. Teatrul de masă
apare deseori în jocul liber; de exemplu: o bucată de pânză verde devine pajişte pe care
se construieşte o căsuţă din buturugi de copac în care locuieşte mama. Câteva oiţe pasc
alături de păstorii lor şi de după o piatră îşi fac apariţia piticii. Acest aranjament este
animat cu multă fantezie.

Un asemenea teatru de masă are un ritual precis. La început edificiul în care se va

desfăşura povestea este acoperit cu o pânză care va fi ridicată încet, în acorduri de liră
sau în cele ale unui cântec. Stând în spatele mesei, educatoarea conduce păpuşile în
concordanţă cu desfăşurarea poveştii pe care o spune. Povestea odată sfârşită,
aranjamentul va fi acoperit cu aceeaşi pânză (din nou cu muzică). Pânza are rolul
cortinei care se ridică şi se coboară dând un început şi un sfârşit poveştii.
La teatrul de masă actorul care conduce păpuşile este văzut, iar conducerea lor se
face dinafară, spre deosebire de teatrul cu marionete unde păpuşile sunt conduse
dinăuntru şi dezvoltă o viaţă proprie. Tipologia puternic conturată prin teatrul cu
19
marionete nu este specifică perioadei de grădiniţă, unde totul trăieşte liber, sugerând doar
şi permiţând astfel fanteziei copilului să completeze tabloul.
Această activitate interioară reprezintă unul din ţelurile noastre educaţionale
care se constituie în contrapondere pentru pasivitatea societăţii noastre de ofertă şi
consum, şi care formează baza de netăgăduit pentru o dezvoltare sufletească
sănătoasă.
Pentru ocazii sărbătoreşti avem la dispoziţie o altă modalitate a jocului cu păpuşi:
jocul cu marionete de mătase. Şi aici domneşte multă simplitate. Marioneta are numai
trei sfori: pentru cap şi pentru cele două mâini. Alcătuirea ei din mătase şi modul în care
ea pluteşte, îi conferă ceva supranatural făcând din ea o apariţie propice basmului, care
nu suportă o transpunere greoaie în lumea reală. Pentru aceasta întregul aranjament este
făcut tot din mătase.

Pictura cu acuarele şi ceracolor

Într-o zi a săptămânii jocul liber se deosebeşte de toate celelalte zile. În această zi,
când copiii ajung la grădiniţă, găsesc mai multe mese acoperite cu muşama. Pe ea se
găsesc mai multe vase cu apă, bureţi şi acuarele (roşu, albastru şi galben). Copiii sunt
invitaţi, unul câte unul de educatoare cu un cântecel şi aşezaţi în faţa unei planşete pe
care este întinsă o coală de hârtie udă. Nu este propusă o temă anume, fiecare copil poate
să picteze ceea ce doreşte. Există o singură regulă: nici un colţ nu trebuie să rămână alb!

Această activitate creatoare făcută cu culori, prinde foarte bine copiilor: prima
dată privesc cuprinşi de uimire modul în care penelul transpune ca vrăjit, o simfonie de
culori pe coala lor de hârtie. Dăruiţi cu totul culorii, încearcă să descopere ce face o
culoare când întâlneşte o alta, salutând această întâlnire cu veselie. Încetul cu încetul
câştigă siguranţă în acest mediu. Cei mari folosesc culorile cu intenţie, pentru a exprima
ceea ce corespunde imaginaţiei lor. După ce copilul îşi termină lucrarea, dă planşeta cu
coala de hârtie la uscat. Ea va fi aşezată în dulapul special amenajat pentru pictură. Un alt
copil este chemat apoi cu un cântecel la dulapul de pictură. Pe de-o parte această chemare
prin cântec face ca ceilalţi copii să fie mai puţin deranjaţi în jocul lor, pe de alta, cântecul
este auzit şi în colţurile cele mai îndepărtate.

20
 Lucrul cu un singur element care nu necesită nici o formă şi care acţionează
doar prin culoare, are un efect de armonizare. Copiii ating o linişte interioară şi se
dăruiesc procesului creator. Abia la şcoală se propune o anumită temă. Şi în această
activitate domneşte libertatea şi principiul de a stimula în copil exprimarea trăirilor
sale, prin culoare.
În cursul jocului liber, ori de câte ori copiii doresc să coloreze, pot să o facă
folosind ceracolor. Nici în acest caz nu se dă o anumită temă. O observaţie interesantă
arată că la diverse vârste pictura este guvernată de legităţi precise. La pictură obiectivul
principal este procesul creator, devenirea. Dacă nu i se aminteşte mereu, copilul uită în
câteva momente rezultatul.
Putem întâlni mereu copii care sunt cu totul adânciţi în acest proces, pictând o
pictură după alta cu o mare bucurie de a crea. Lucrul acesta se întâlneşte mai ales la cei
mici. La cei mari apare treptat dragostea pentru detaliu şi datorită lui petrec mai mult
timp la o pictură.
Evităm să pictăm copiilor ceva ca model, le stimulăm mai degrabă activitatea
proprie şi nici nu le dăm ceva de colorat căci un copil la această vârstă are nevoie
de spaţiu pentru a lucra singur, creativ, cu culoarea, nu-i stabilim nici contururi pe
care el să coloreze.

Celebrarea sărbătorilor anului - trăirea curgerii

anului

O orientare esenţială pentru activitatea noastră ne este dată de ciclul anului. În acest sens
accentul nu este pus pe explicaţii şi discuţii prin care să conştientizăm copilului
anotimpul în care tocmai ne aflăm şi care este motivul pentru care serbăm anumite
sărbători. Nu, împreună vom împleti trăirea legată de anotimpuri cu pregătirea
sărbătorilor prin ceea ce se întâmplă în jocul în cerc şi prin schimbarea aspectului mesei
anotimpurilor. Întocmai ca şi la basm trebuie să ne prelucrăm din nou conţinutul
sărbătorilor anului dacă dorim să nu o facem doar “pentru că aşa se procedează”. Un
ajutor în acest sens îl constituie observarea întâmplărilor din natură. Anul nostru şcolar
începe de obicei la sfârşitul lunii august, începutul lui septembrie, într-o perioadă în care
vara se apropie încet de sfârşit. Soarele, care a atins punctul culminant în miezul verii,
dăruieşte din ce în ce mai puţină lumină şi căldură. Etapa de creştere în natură a încetat şi
se apropie timpul coacerii şi al recoltării. Cu Sărbătoarea Recoltei ne luăm rămas bun de
la opulenţa naturii şi începem pregătirile pentru vremea când afară totul va fi liniştit şi
gol, iar natura se va pregăti pentru marea hibernare.
Prin întâmplări exterioare, sărbătoarea toamnei poate constitui în acelaşi timp un
simbol al unui proces interior: omul căruia i-a fost îngăduit să se bucure în viaţă de
creştere şi maturizare, simte nevoia unei perioade în care să culeagă, să strângă fructele
21
pe care apoi să le cântărească după valoarea lor. În acest proces de observare şi
autocunoaştere, de cântărire a faptelor bune şi a celor rele, care trebuie să aibă loc mereu
în om, ne poate inspira perioada recoltei, perioada mihaelică (din vechime Sfântul
Mihail a fost perceput ca un sprijin în lupta cu răul, cu balaurul din fiecare, ca cel ce
cântăreşte faptele bune şi faptele rele). Asta nu înseamnă că trebuie să încheiem bilanţul
vieţii noastre exact la Sărbătoarea Recoltei. Fiecare sărbătoare are două feţe: una
exterioară care este intim legată de ciclul anului, şi una interioară, care acţionează ca o
amintire, şi împiedică neglijarea unor procese sufleteşti importante. De aceea omul care
îşi trăieşte viaţa ca o posibilitate de a-şi continua evoluţia, care încearcă să-şi transforme
defectele în calităţi, care-şi extinde ştiinţa asupra esenţei lucrurilor, pe scurt, un om de
orientare creştină, va găsi în sărbătorile creştine un ajutor pentru trăirea vieţii sale
interioare.
Pentru trăirea comunităţii, viaţa interioară a omului are nevoie de exprimare, de
alcătuire în formă exterioară.
Aceasta reprezintă încă un aspect pentru care celebrăm sărbătorile. Aspectul pe
care îl are sărbătoarea va fi diferit în funcţie de stadiul de dezvoltare. La grădiniţă va
trebui să serbez altfel o sărbătoare, decât o voi face la şcoală sau mai târziu.
La grădiniţă, copilului care este intim legat de mediul său, de care nu este încă
separat prin barierele conştienţei şi ale gândirii, îi vom alcătui sărbătoarea pornind de la
această trăire împreună, folosind doar acele simboluri care pot exterioriza trăirea
interioară în mod asemănător cu basmele. Ceea ce a fost menţionat aici va fi detailat
la sărbătorirea Paştelui, unde simbolul oferit de Iepuraş poate fi foarte clar perceput.
Important şi de la sine înţeles este să găsesc o legătură cu simbolurile şi să le aflu
înţelesul. Numai astfel se poate lucra cu aceste lucruri în mod deschis, transparent pentru
copii, şi numai aşa poate educatoarea să imprime o atmosferă sărbătoarească.

Pentru fiecare sărbătoare importantă este pregătirea. Pentru Sărbătoarea Recoltei

de exemplu, împletim cu copiii o cunună din diferite feluri de cereale. În jocul în cerc
trăim gesturile care se fac la seceratul cerealelor. În timpul plimbărilor noastre strângem
fructe de pe jos şi le fierbem. Acum ne umplem din nou coşurile cu castane şi ghindă
nouă şi le îndepărtăm pe cele vechi, iar cu câteva zile înaintea Zilei Recoltei fiecare copil
aduce fructe şi legume - dacă se poate din grădina proprie - care vor umple masa
anotimpurilor până la Sărbătoarea Recoltei.

22
 Cele descrise în continuare trebuie privite doar ca o posibilitate de a celebra
această sărbătoare şi ar fi o concluzie pripită să credem că în fiecare grădiniţă Waldorf
lucrurile se petrec la fel. Sigur vor fi multe similitudini pentru că ne orientăm după
acelaşi cadru, dar fiecare educatoare va proceda în funcţie de posibilităţile şi însuşirile
sale. Această libertate este neapărat necesară pentru că fiecare om se deosebeşte
fundamental prin individualitatea sa de ceilalţi şi de aceea, în munca fiecăruia, centrul de
greutate este diferit plasat.
În Ziua Recoltei jocul liber este marcat printr-o activitate febrilă la bucătărie.
Copiii entuziaşti şi zeloşi ajută cu multă încântare la transformarea legumelor şi fructelor
într-o supă bună de legume sau o pizza şi o plăcintă cu fructe. Odată această activitate
încheiată, vom trece la aranjarea mesei care, spre deosebire de zilele obişnuite (când
mâncăm la măsuţe) va fi o masă lungă, formată din măsuţe mici care va fi împodobită cu
o pânză lungă roşie şi cu trei sfeşnice, ornamentate cu frunze de toamnă.
După spălarea mâinilor, dată fiind această ocazie deosebită, fiecare copil va primi
în căuşul palmelor câte o picătură de ulei aromat. Ne pieptănăm, ne aranjăm frumos,
înainte de a intra din nou în grupă, unde vom face jocul în cerc destinat acestei ocazii.
Jocul a crescut timp de trei săptămâni, bucată cu bucată, până în această zi când este
făcut în întregime pentru prima dată. Apoi ne întoarcem în deplină ordine spre masa
sărbătorească. Masa se remarcă printr-o anume solemnitate. Prin fiecare gest făcut de
educatoare se dă glas recunoştinţei faţă de pământ şi faţă de Dumnezeu. Această
recunoştinţă trăieşte de fapt şi se manifestă la noi la fiecare masă, prin zicerea pentru
masă, dată de Christian Morgenstern, şi care este rostită înainte de mâncare:

Tu, Pământ, le-ai

dăruit Soare, tu,
le-ai pârguit Dragă
Soare, drag
Pământ Nu vă
vom uita nicicând.

Şi acest caz arată clar că sărbătorirea unei zile care presupune repetare pentru
împlinirea ei, îşi va regăsi locul în amintire, şi va putea fi transformată într-un sprijin
mereu înnoit pentru conştienţă, căci, aşa cum spunea Goethe în Prologul său la Faust:
“Activitatea umană poate să adoarmă mult prea repede. Se iubeşte mult în inactivitate”.
Omul are tot mereu nevoie de ajutor dinafară sau dinăuntru spre a-şi ţine trează
conştienţa, dacă nu doreşte ca aceasta să se cufunde în indiferenţa cotidiană.
După o plimbare în cursul căreia strângem rămurele cu frunze de toamnă pentru
Masa anotimpurilor, care a fost golită de fructe şi legume pentru masă, ne vom aşeza în
cerc de astă dată pentru a asculta basmul (de obicei şed foarte aproape de educatoare, ca
un ciorchine). Se va alege un basm care are ca motiv recolta şi poartă în sine şi
23
momentul socotelii, prin imaginea mihaelică a luptei cu dragonul, de ex.: “Globul de
cristal” al Fraţilor Grimm, sau “Fiica de împărat în castelul în flăcări”. Cu basmul se
încheie dimineaţa festivă. Dacă am avea mai mult spaţiu la dispoziţie, am invita
bineînţeles şi părinţii aşa cum se întâmplă în multe alte grădiniţe Waldorf. La noi părinţii
trebuie să se mulţumească cu descrierea colorată, plină de viaţă, făcută în seara cu
părinţii.
Cu cât se apropie mai mult sfârşitul anului, cu atât se întunecă mai devreme afară.
Când păleşte lumina exterioară, lumina interioară trebuie purtată spre afară
pentru a lumina întunericul. Motivul care stă la baza sărbătorii Sfântului Martin de la
sfârşitul lunii noiembrie, este de a opune întunericului şi frigului de afară, lumina şi
căldura interioară, după pilda împărţirii mantalei Sf. Martin, şi procesiunea lampioanelor.
Sărbătorirea Sf. Martin se face după-amiază târziu când este întuneric, împreună
cu părinţii. Se începe cu un teatru de masă care are ca motiv împărţirea, ajutorarea (de ex.
Jocul lampioanelor din cartea “Mici basme şi poveşti”, material se lucru pentru
grădiniţele Waldorf, vol. 5). Apoi aprindem lampioanele care au fost făcute în grădiniţă
în săptămânile anterioare şi facem o procesiune a lor. Bezna exterioară este mai bine
percepută dacă procesiunea nu este precedată de vreo sărbătoare, ci doar de un cântec al
lampioanelor. La sfârşit se serveşte un cornuleţ de Sf. Martin (un fel de plăcintă dublu
răsucită, care va fi împărţită cu vecinul), care a fost coaptă dimineaţa împreună cu copiii.
Pe la sfârşitul lunii noiembrie încep pregătirile pentru perioada anului care este
trăită tainic şi foarte intens de copii: Perioada de Advent.
Adventul, Sosirea lui Christos, are nevoie de pregătire. Pentru ca sufletul să poată
vieţui prezenţa lui Christos, trebuie să fie purificat de tot ceea ce îl împiedică să remarce
aceasta. Această purificare îşi are expresie şi în mediul înconjurător. Perioada imediat
următoare sărbătorii lampioanelor este una destinată curăţeniei generale a grădiniţei şi
este legată de “sărbătoarea spălatului cel mare” când vor fi spălate toate pânzele,
panglicile, animalele, preşurile, feţele de pernă ş.a.m.d. Această perioadă se încheie cu
împletirea Coroanei de Advent pe care o facem împreună cu copiii cu o săptămână
înainte de primul Advent.
Începutul Adventului este făcut cu o sărbătoare specială: “Spirala de Advent”.
O spirală din cetină verde de brad conduce la o lumânare mare, aprinsă, care se
află în centrul acestei spirale. Unul după altul, copiii vor pătrunde în această spirală
însoţiţi de muzica de liră, ţinând în mână o lumânare pe care o vor aprinde de la
lumânarea mare din centru. Fiecare lumânare aprinsă va fi pusă pe spirală, iar încăperea
care era cufundată în întuneric, se luminează din ce în ce mai mult.

24
 Această spirală este un simbol pentru drumul pe care trebuie să-l facă omul spre
înlăuntrul său pentru a-L găsi pe Christos. Dacă omul face acest drum reuşind să ajungă
până la esenţă, va putea să-şi aprindă iubirea de la Iubirea lui Christos, şi va putea apoi să
o iradieze spre exterior. Lumina şi iubirea sunt singurele lucruri care prin împărţire nu se
împuţinează, ci, dimpotrivă, sporesc.
Şi acest drum poate fi văzut pe Masa anotimpurilor unde este amenajat un peisaj
cu muşchi. O cărare conduce la o colibă făcută din scoarţă de copac şi în fiecare zi de
grădiniţă, până la vacanţă, acolo se întâmplă câte ceva. Întâi apare o oiţă, apoi una şi încă
una, şi unul după altul se ivesc trei păstori care păzesc oile. Îngerul care le vesteşte
naşterea pluteşte deasupra lor. Pe urmă apar Maria şi Iosif cu măgăruşul, care se
îndreaptă încet spre colibă.
Figurile de la iesle sunt simple păpuşi care stau.
În perioada de Advent întunericul dimineţilor este împrăştiat doar de lumânări. În
timpul jocului liber împăturim stele transparente cu copiii care împodobesc, una după
alta, ferestrele noastre.
Un alt eveniment important este apariţia Sfântului Nicolae. El aduce copiilor mere,
nuci şi turtă dulce. El este imaginea exterioară a solului ceresc care ne aduce merinde
pentru drumul interior spre Christos. Pentru că vine din cer are o mantie largă albastră,
brodată cu stele. Prin aceasta se deosebeşte de alţi Moşi Nicolae pe care copiii zilelor
noastre îi văd în chip de reclamă în magazine şi care sunt etichetaţi cu satisfacţie ca fiind
falşi pentru că “cel adevărat are mantie cerească albastră”.
Darurile pe care le aduce au o importanţă deosebită. Mărul aduce cu sine amintirea
căderii în păcat. Este un simbol al recunoaşterii binelui de rău - el se afla la început. Căci
prin el a venit păcatul în lume şi a fost nevoie de sacrificiul prin moarte a lui Christos.
Putem mânca nuca abia după ce facem efortul de a ajunge la miezul său dulce.
Viaţa ne dă uneori nuci tari, pe care trebuie să le spargem. Fiecare pas pe care îl facem în
evoluţia noastră pe drumul interior al sufletului pentru a-L întâlni pe Christos este asociat
cu strădanie, cu silinţă.
Turta dulce este o pâine (îmbogăţită) rafinată. Termenul german este Lebkuchen,
iar în germana veche “Leb” înseamnă mijloc de tămăduire, leac Deci turta dulce este o
formă de pâine vindecătoare, o altă formă decât cea pe care o are pâinea cea de toate
zilele. Ea ne poate ajuta în lupta zilnică a discernerii între bine şi rău.
Preocuparea noastră a adulţilor cu imaginea Sfântului, poate să fie de mare ajutor.
Atunci legenda şi puţinele cunoştiinţe pe care le avem, ne luminează în ce priveşte
marele spirit care a vieţuit în acest om, făcând din ziua Sfântului Nicolae o rememorare a
iubirii şi bunătăţii acestui episcop. Dacă ne apropiem de Sf. Nicolae potrivit acestei
credinţe, la copil nu va ajunge nimic neadevărat, nimic nedrept, ci poate o adiere a
spiritualităţii care l-a animat.
La noi Moş Nicolae mai aduce pe lângă mere, nuci şi turtă dulce şi un “coşuleţ
misterios”. În acest coşuleţ se găseşte câte o piatră frumoasă pentru grădiniţa de muşchi
25
a fiecărui copil. Aceste grădiniţe de muşchi sunt alcătuite din farfurioare în care se pune
muşchi. În mod misterios, coşuleţul este umplut în fiecare zi. O dată cu flori de paie, o
dată cu conuri de brad, seminţe de fag sau cochili goale de melc astfel încât, încetul cu
încetul, în grădiniţă ia naştere un peisaj.
Puţin înainte de Crăciun apare un taler de ceară în grădiniţă. Din această ceară vor
fi frământate figurine care-i reprezintă pe Maria, Iosif şi Pruncul. În ultima zi de grădiniţă
copiii pot lua acasă această grădiniţă de muşchi.
Cine a trăit aşteptarea liniştită care însoţeşte copiii zilnic la deschiderea
coşuleţului, înţelege cum acest lucruşor contribuie la crearea atmosferei de Advent.
După Moş Nicolae începem pregătirea jocului de Crăciun la jocul în cerc care prin
versuri şi cântece simple, descrie naşterea lui Isus, vestirea naşterii sale şi adoraţia
păstorilor. Acest joc va fi făcut zilnic până la vacanţa de Crăciun. În ultima zi de
grădiniţă înaintea vacanţei pot participa şi părinţii.
Rolurile se schimbă zilnic. Având în vedere bucuria cu care băieţii vor să fie Maria şi
fetiţele Iosif, ne dăm seama căaici nu domneşte conştientizarea împărţirii rolurilor.

Câteva gânduri în ce priveşte sărbătoarea propriu-zisă a Crăciunului deşi nu are loc la

grădiniţă:
Ne vine din ce în ce mai greu să serbăm astăzi Crăciunul tocmai pentru că se
bucură de o tradiţie atât de îndelungată dar care se aplatizează din ce în ce mai mult,
transformându-se într-o forfotă a cadourilor - ca toate sărbătorile. Însă amintirea
evenimentului naşterii lui Isus reprezintă o altă chemare interioară. Este chemarea de a
permite ca această naştere a lui Christos să se poată petrece şi în noi. Pentru acest lucru
trebuie să fim deschişi, să nu închidem uşa ca “hangiţa cea rea”, pentru că toate celelalte
ne preocupă mult mai mult, ci trebuie să “deschidem lag uşa” pentru a putea pătrunde
“Fiul Domnului”. Dacă ne putem apropia imaginea persoanelor Sfintei Familii şi o putem
lega de însuşirile pe care trebuie să le aibă sufletul pentru a serba evenimentul Naşterii
lui Christos, Crăciunul poate avea loc cu tot tărăboiul de afară.

Odată depăşit punctul culminant al Nopţii de Ajun, după solstiţiul de iarnă, soarele
începe să urce încet, încă insesizabil. În perioada Bobotezei mai poate să se facă simţit
ecoul Crăciunului. Timp de două, trei săptămâni jucăm jocul celor trei Magi schimbând
zilnic rolurile. Rolurile Magilor cer altă abordare din partea copiilor decât cele ale
păstorilor. Păstorilor umili, intim legaţi de pământ li s-a arătat oastea cerească şi ei au
urmat-o plini de credinţă până la staul. Regii sau Magii cei înţelepţi, indiferent de felul în
care sunt denumiţi, îţi extrag cunoştiinţele dintr-o cu totul altă sursă: ştiinţa lor despre
astre şi însemnătatea înscrisului în stele le trimite solie despre naşterea unui împărat care
este mai mare şi mai puternic decât ei. Aceştia pornesc să-l salute datorită demnităţii lor.
Ceva din această atitudine maiestoasă trăieşte şi în copii, atunci când pot să joace rolul
26
unuia din aceşti trei Magi, şi este impresionant să constaţi cât de puternic se unesc copiii
cu evenimentul.

După întâmpinarea Domnului (la 2 februarie) creşterea zilei devine evidentă. A

trecut perioada luminii electrice la grădiniţă şi se apropie perioada Carnavalului.
Natura se pregăteşte, în taină încă, pentru primăvară. La copil se observă un
neastâmpăr instinctiv, forfota de furnică, dorul de a zburda. Toate aceste oglindesc
procesele ce au loc în natură.
Unul din cuvintele cheie pentru această perioadă este: “creştere”. Urcarea sevelor
în plante îşi găseşte expresie şi la om prin ridicarea spre suprafaţă a ceea ce se numeşte
instinct şi dorinţă, iar la copil, forţele de înnoire şi de creştere care trăiesc în subsonştient
se activează în mod deosebit. Se spune că în subconştientul omului se joacă un copil
alături de bestii cumplite. În timpul carnavalului devin operante bucuria copilărească
nevinovată, zburdălnicia şi dezlănţuirea instinctelor. În carnaval se regăseşte posibilitatea
conştientă şi asumată a omului de a apela la forţele copilului din el, la fantezie, la
mobilitatea sa sufletească, la capacitatea de a pătrunde în alt rol, în alte haine.
Şi carnavalul oferă posibilitatea descifrării importanţei pe care o are fiecare
sărbătoare şi anume dezvoltarea, scoaterea la lumină a unui alt aspect al vieţii.
Carnavalul devine contraponderea stării de încremenire moartă a sufletului din cursul
iernii şi care câştigă tot mai mult teren în viaţa noastră de astăzi atât de marcată de
activitatea intelectuală. Aceasta se petrece prin aducerea cu sine a unei stări de lejeritate,
de libertate, voioşie, de bucurie. Umorul este forţa sufletului care îl debarasează de
greutate, care îl eliberează.

Ca fiecare sărbătoare şi carnavalul are nevoie de perioada sa de pregătire (nu poţi

să devii vesel cu o simplă apăsare de buton) şi de planificare. La grădiniţă carnavalul este
sărbătorit cu surle şi trâmbiţe. Pentru că la această vârstă copiii nu pot să joace mai
multă vreme un rol, le oferim mai multe posibilităţi de travestire. Cu o săptămână
înaintea carnavalului se va găsi o ladă cu costume pusă într-un colţ. Una după alta apare
o grotă pentru pitici, un palat împărătesc, dar se păstrează suficient spaţiu pentru
amenajarea lui conform cerinţelor fanteziei. În timpul jocului liber vom face ghirlande şi
flori din hârtie creponată, morişti şi pocnitori din nucă de cocos sau coji de nucă, şi alte
lucruri de care avem nevoie.

27
.
În ziua sărbătorii, grotei piticilor şi palatului împărătesc li se adaugă o grădină
unde grădinarii vor planta o specie de urzici colorate, iar plantele existente în ghiveci vor
fi răsădite. În alt colţ sunt la lucru zugravii şi vopsitorii. Ei pot înfrumuseţa peretele cu
acuarele pe un tapet vechi fixat de acesta. În bucătărie este activitate febrilă. Bucătarii şi
cofetarii fac prăjituri şi taie fructe. În această zi se prelungeşte jocul liber pentru că nu
vom ieşi afară. Masa se va lua în cu totul alte condiţii decât de obicei. O bucată mare de
pânză albă pusă pe jos ne serveşte drept faţă de masă în jurul căreia ne aşezăm cu toţii
savurând plăcinta şi salata de fructe. După mâncare mergem prin toată clădirea în paşii
unei poloneze de carnaval care va fi acompaniată de moriştile şi pocnitorile făcute de
noi. Dimineaţa va fi încheiată cu multe dansuri specifice carnavalului.
Între carnaval şi Paşti este o perioadă de linişte când în jocul în cerc vom vieţui
topirea zăpezii şi apropierea primăverii.
Sărbătoarea de Paşti, sărbătoarea reînvierii şi a înnoirii nu este întâmplător la
începutul primăverii. Şi natura sărbătoreşte cu fiecare fir de iarbă ce încolţeşte din
întunericul pământului trezirea din lunga şi îngheţata hibernare. Peste tot în natură apar
semne de viaţă.
Pentru copiii de vârstă preşcolară este foarte greu de înţeles evenimentul petrecut
la Paşti - moartea şi Învierea lui Christos. ŞiI noi înţelegem insuficient necesitatea
crucificării şi de aceea ne refugiem în simbolul Paştelui povestind copiilor despre
iepuraşul care aduce ouă. Esenţa acestui simbol este sortit tot mai mult uitării şi de aceea
tot mai mulţi consideră inutil să vorbească despre ouă odată ce ele au fost cumpărate din
magazin. Este momentul să aprofundăm puţin conţinutul acestui simbol.

În miturile vechilor culturi indiene, persane şi egiptene, oul este văzut ca fiind
imaginea vieţii care stă să se nască. În creştinism Oul de Paşti este simbolul învierii,
imaginea vieţii interioare pe care omul o poate percepe ca legătură a sa cu Christos.
Activitatea interioară necesară, este exprimată prin căutarea ouălor.
Iepuraşul este imaginea însuşirilor interioare care trebuie să fi fost dobândite,
pentru a putea deveni purtătorul unei vieţi noi, al forţei interioare a Învierii. Este
cunoscut faptul că la vânătoarea prin hărţuire, iepurele sare în ajutorul tovarăşului său
fugind mai departe în locul lui, când acesta cade epuizat. În multe legende budiste şi
calmuce, iepurele este prezentat ca o fiinţă altruistă, gata de sacrificiu, de autosacrificiu.
Iepurele simbolizează deci întruparea altruismului, a dăruirii şi a sacrificiului (nu de
puţine ori iepurele care fuge în locul tovarăşului său îşi pierde viaţa). Acestea sunt calităţi
pe care le desemnăm ca fiind virtuţi.
Privită din acest punct de vedere, imaginea Iepuraşului de Paşti care aduce ouă are
o cu totul altă semnificaţie. Ne semnalează desfăşurarea proceselor evolutive interioare
pe care le face omul, asemănătoare celor din basme, şi care înfăţişează procese intime.
Iepuraşul de Paşti aduce doar ouă, nu din ce în ce mai multe daruri, cum s-a încetăţenit
28
obiceiul (de la bicicletă până la casetă).
Este lipsit de sens să lăsăm copiii să caute ouă înaintea Paştelui, pentru că el
trebuie să facă legătura între găsirea ouălor, Duminica Paştelui, Ziua Învierii şi
semnificaţia acesteia.

Ca orice sărbătoare, şi aceasta este beneficiara unei lungi perioade de pregătire în

grădiniţă. Cu trei săptămâni înainte de Paşti, fiecare copil poate să planteze într-un vas
puţin adânc, iarbă şi diferite tipuri de cereale. Copiii urmăresc cu atenţie procesul
germinativ şi apariţia, după a treia zi, a vârfului verde al cerealei care străpunge
pământul. Şi în acest caz se exteriorizează o întâmplare cu conţinut interior. Cereala
odihneşte timp de trei zile în cetatea pământului aşa cum trupul lui Christos a străpuns
întunericul pământului pentru a începe o nouă viaţă.
Împreună cu copiii facem iepuraşi mici, albi, din lână netoarsă, pe care îi vom
pune în grădiniţa de Paşti, care acum a înverzit, alături de un ou vopsit. Această grădiniţă
va fi dată copiilor la Paşti. Atmosfera de Paşti este prezentă în basm şi în jocul în cerc.
De la paşti până la Înălţare avem timp să lăsăm evenimentul Învierii să răsune în
suflet. În locul basmului vom juca acum jocuri al căror conţinut este căutarea şi găsirea.
La Înălţare facem o plimbare lungă în timpul căreia observăm norii. În această zi dispare
pomul cu ouă colorate de pa Masa Anotimpurilor. În perioada cuprinsă între Înălţare şi
Rusalii, Masa anotimpurilor se umple încet cu porumbei albi.
Rusaliile, ca şi Paştile sau Crăciunul, sunt sărbători care vor fi doar pregătite nu şi
serbate, la grădiniţă.
Această sărbătoare este cel mai greu de înţeles dintre toate sărbătorile anului. Cum
se poate găsi o relaţie cu revărsarea Duhului Sfânt peste apostoli, vorbitul în limbi
străine? Un preot a numit-o o dată “Sărbătoarea celor propăşiţi”. La ce se refera? Poate la
faptul că ea reprezintă a treia treaptă pe care o poţi atinge în reuşita de a te lega interior
cu întâmplările Crăciunului şi ale Paştelui.
Dacă mi-am pregătit sufletul în aşa fel ca Naşterea Domnului să se poată petrece şi
în mine, dacă am dobândit însuşiri ca generozitate, dăruire şi putere de sacrificiu care m-
au înălţat la demnitatea îndurării unei vieţi noi prin Învierea Domnului, poate fi făcut al
treilea pas care înseamnă o unire cu alte evenimente spirituale care nu au legătură cu
dorinţele şi slăbiciunile omeneşti. Pe această cale poate avea loc pogorârea Duhului
Sfânt. Acest tărâm este sugerat, dar foarte rar atins (de aceea este “o sărbătoare a celor
avansaţi”). Că şi acest lucru poate adormi în spiritul omului, este pus în evidenţă de
faptele evenimentelor de la Rusalii. Şi această sărbătoare este un imbold spre aducere
aminte a celor petrecute în urmă cu 2000 de ani, şi de a merge pe această cale.

29
 Exteriorizarea acestei sărbători este mult mai dificilă decât celelalte pentru că se
adresează în măsură mai mare sufletului, inimii omului.
Pentru a putea serba Rusaliile, în grădiniţa Waldorf căutăm o imagine exterioară
care să-i exprime conţinutul spiritual. Şi în acest caz natura ne vine în ajutor. În preajma
Rusaliilor atmosfera este plină de cântece şi zbor de păsărele care-şi însoţesc în zbor puii
înaripaţi. Pasărea, fiinţa care s-a ridicat de pe pământ în aer, ne poate servi drept exemplu
pentru omul care se străduieşte spre “înaltul lumii spirituale”. Încă din vechime,
porumbelul alb este simbolul Sfântului Duh. Acesta este motivul pentru care, în jocul în
cerc, apar păsările până cu o zi înaintea sărbătorii când la fiecare copil vine un porumbel
alb pe care poate să-l ia acasă. Şi acest lucru este făcut sărbătoresc: În ultima parte a
dimineţii are loc aşa numitul “final sărbătoresc”. În mijlocul încăperii, pe o măsuţă
acoperită cu o pânză albă, este aşezată o vază în care, pe o ramură, se află câte un
porumbel de Rusalii pentru fiecare copil. Podeaua din jurul mesei este acoperită de
asemenea cu o pânză albă pe care este împrăştiată o mare de flori de sezon. Lumânările
contribuie la atmosfera sărbătorească. Ceea ce se întâmplă este simplu de imaginat.
Copiii sunt invitaţi în încăpere în mod festiv, urmează nişte jocuri de degete şi apoi
fiecare copil primeşte porumbelul de Rusalii în acordurile unui cântecel.

Cu toată simplitatea acestei acţiuni, în sală domneşte o atmosferă sărbătorească,

evlavioasă. Acordăm mare importanţă redeşteptării repetate a acestei atmosfere care-i
înalţă şi le împărtăşeşte presimţirea existenţei unui motiv profund. Lămuririle ideatice
vor fi date mult mai târziu când conştienţa este în stare să cuprindă profunzimea
dimensiunilor şi acest proces nu ar trebui să înceteze niciodată.
Mai rămâne încă un anotimp de descris cu sărbătoarea sa: vara cu Sânzienele.
După Rusalii se poate observa cum copiii sunt de nestăpânit, sunt mai vioi, parcă
mai liberi, fără însă a fi agresivi părând să asculte tot atât de bine ca înainte, fiind dăruiţi
total căldurii şi soarelui care se apropie de punctul culminant al călătoriei sale, atins la
solstiţiul de vară. Datorită stării în care se află copiii, înlocuim basmul care necesită
concentrare pentru a fi ascultat, cu dansuri de vară pe care le facem afară.
Sânzienele, sărbătoarea Sf. Ioan Botezătorul, vor fi celebrate până la solstiţiu cu
focuri mari. Este vorba de perioada când soarele a depăşit punctul culminant al
solstiţiului de vară şi lumina va scădea în intensitate până la solstiţiul de iarnă. Ioan
Botezătorul spunea: “el se va împlini, iar eu voi slăbi”. Am putea spune şi aşa: lumina
exterioară trebuie să scadă pentru ca lumina interioară să crească. Interesul meu orientat
spre exterior trebuie să pălească pentru a putea creşte în intensitate interesul meu pentru
cele interioare. Aşa trebuie înţelese şi focurile de Sânziene. Figurativ vorbind, toate
impurităţile sufletului vor fi arse. Sf. Ioan Botezătorul trebuie înţeles ca un antemergător
al Domnului (“pregătiţi cărarea Domnului şi neteziţi-i urcarea”).

30
 La grădiniţă serbăm ziua de Sânziene cu jocuri şi dansuri. La jocul în cerc ne
preocupă transformarea omizii în fluture iar la sfârşitul sărbătorii, fiecare copil primeşte
un fluture de mătase. Fluturele este imaginea arhetipală a transformării pe care o
parcurge şi omul. Lepădând tot ceea ce este pământesc, poate începe o viaţă nouă în plan
spiritual. Prin metamorfozarea intereselor pământeşti în interese din sfera spiritualului nu
înseamnă a te înstrăina de lume, a trăi doar în lumea spirituală. Dimpotrivă, legătura între
mediul înconjurător, natură şi lumea spirituală care este creatoarea tuturor, perceperea şi
trăirea lor într-o formă nouă, sunt sarcinile care ne stau în faţa nouă, oamenilor de astăzi.
Astfel am închis cercul sărbătorilor anului. Şi în acest caz ca şi în cel al descrierii
unei zile, ritmul care străbate ca o respiraţie întregul an, poate fi perceput ca având un
efect benefic, curativ.
Încă un cuvânt despre Masa anotimpurilor. Prin ea încercăm să aducem înăuntru
schimbările petrecute în natură şi să le vizualizăm. Este aşezată într-un colţ liniştit dar
vizibil al încăperii, purtând podoaba corespunzătoare anotimpului. Despre ce podoabe
este vorba, s-a arătat în descrierea ciclului anului. Ea este o parte a inimii copilului de
care este îngrijită cu tot atâta dragoste ca şi de educatoare.

Pregătirea pentru şcoală

Aşa după cum a fost descris în capitolul “dezvoltarea copilului”, între al 5-lea şi al
6-lea an de viaţă copilul face paşi importanţi în dezvoltarea sa, paşi pe care încercăm să-i
pătrundem la grădiniţă. Cum această perioadă este asociată cu pregătirea mapelor şi cu
suprasolicitare, vom încerca să prezentăm această epocă şi modul în care se poate ea
desfăşura în grădiniţa Waldorf.
Este de la sine înţeles că un copil care se pregăteşte de mers la şcoală are nevoie de
un alt fel de tratament decât un copil de 4 ani, de exemplu. În primul rând pentru că
ajunge într-o fază în care în mod trecător, fantezia pare să nu-i mai ajute. Acum copilul
este recunoscător când i se dau activităţi prin care poate să trăiască forţa sa de rezistenţă.
O activitate potrivită pentru această etapă este cea a lucrului cu lemnul. Crengile fixate în
bancul de lucru vor fi tăiate cu multă râvnă, apoi vor fi răşpăluite, vor fi pilite şi în final
vor fi şmirgăluite. Este impresionantă bucuria cu care lucrează şi mândria de a putea
duce acasă bucata de lemn “fină” ca mătasea la pipăit.
Procesul devenirii unui copil de şcoală însoţeşte sentimentul acestuia că este
“mare”, altfel spus: “eu pot mai bine decât cei mici”.
Copilul de vârstă şcolară este foarte bucuros dacă i se permite să ajute; dar trebuie
să fie solicitat pentru lucruri pe care nu pot să le facă decât “cei mari”, de pildă lucruri pe
care le face educatoarea de obicei.
O activitate foarte îndrăgită este pregătirea darurilor aniversare pentru membrii de
familie (fie că este vorba despre o păpuşă pentru sora mai mică sau despre o bucată de
lemn pentru frăţior, sau invers). Idei pentru astfel de cadouri au chiar copiii şi doar
31
 rareori ni se care sfatul. După depăşirea acestei faze de sărăcie a fanteziei, aceasta
izbucneşte înnoită, îmbogăţită. Ideile pentru joacă sunt mult mai rafinate, mai
atotcuprinzătoare. Limbajul prin care ne adresăm acum copiilor trebuie acordat acestor
aptitudini. Educatoarea se va adresa din ce în ce mai des capacităţii imaginative a
copiilor continuând cu multă circumspecţie, după necesitate, unele idei.
Iată un exemplu:

Doi băieţi de şase ani şi-au construit cu multă îndemânare un avion. După ce au zburat o vreme cu el nu au mai ştiut ce
urmează. Siliţi de necesitate unul din ei a spus: “haide să zburăm la bunica” (bunica eram eu). În momentul în care au
ajuns eu tocmai coceam pâinea. I-am salutat cu cuvintele: “ce bine că a-ţi venit, tocmai munceam. Puteţi să vă ocupaţi
puţin de cei mici (care erau păpuşile) şi să zburaţi cu ei până la lac ca să faceţi o baie?” Au fost încântaţi şi s-au ocupat
înduioşător de “cei mici”, i-au dus la baie şi i-au învăţat să înoate. Între timp, unul din ei a întrebat îngrijorat “când
trebuie să ne întoarcem?”. Am răspuns “la ora 5, iar în drum aţi putea să zburaţi până la magazin şi să cumpăraţi nişte unt
şi brânză? Nu mai avem nimic acasă”. Au mai făcut o vreme baie după care au îmbrăcat păpuşile şi mi-au îndeplinit
dorinţa cumpărând cele indicate.

Privind acest exemplu se poate observa cât de mult poate fi menţinută o idee ce
ţine de imaginaţie, cât de multe detalii înglobează povestea trăită de ei şi cât de bucuroşi
sunt când li se dă responsabilitate (în cazul acesta, grija pentru cei mici). Lucrul acesta
este regăsit şi în sentimentul social care trebuie mereu stimulat la această vârstă. În
modul acesta copiii de vârstă şcolară ajută celor mici la îmbrăcat şi pot prelua din ce în
ce mai multe sarcini care le incumbă responsabilitatea cum ar fi de pildă curăţenia într-un
colţ scăpat din vedere, casa păpuşilor de pildă.
Perioada preşcolară constituie aşa numita: “muncă a copilului de şcoală” în
grădiniţa Waldorf. Este vorba de o muncă care se întinde pe o anumită perioadă de timp
(cam de la carnaval până la Rusalii), munca pe care o fac copiii în mod independent
având caracter formator, şi care este funcţie de rezistenţa de care dispun, şi de plăcerea
de a lucra. Alegerea acestor îndeletniciri depinde de bogăţia imaginaţiei educatoarei şi
poate porni de la:
 confecţionarea de păpuşi cu noduri până la
 păstor cu oiţe sau
 casă simplă pentru păpuşi cu păpuşi care stau ori
 corabie cu pânze
şi oricare alte variante. Făcând această muncă, copilul de vârstă şcolară exersează capacitatea
de concentrare mai îndelungată asupra unei activităţi, precum şi acţiunea logică.

32
 Dacă pentru această “muncă a copilului de şcoală” este aleasă păpuşa cu noduri, se
va coase mai întâi un scutec, care, după dorinţă, poate fi brodat, pentru ca atunci când
apare, păpuşii-copil să nu-i fie frig până la terminarea garderobei.
După Rusalii se va găsi timpul potrivit pentru serbarea “botezului păpuşii”,
determinând astfel copiii să-şi termine lucrul până la o anumită dată, deci să înveţe să se
încadreze în timp.
Este nefondată ideea conform căreia ar fi nepotrivit ca un băiat de 6 ani care de-
acum este mare să-i cerem să coase o păpuşă. Noi nu am întâlnit situaţia în care un copil
să se simtă obligat să facă o păpuşă, sau să nu lucreze cu bucurie. Dimpotrivă, încă
înainte de Crăciun întrebările referitoare la momentul când în sfârşit putem începe s-au
îndesit, iar anul trecut cel care a terminat cel mai repede lucrând cu cea mai mare plăcere,
a fost un băiat. Această situaţie este dependentă de atitudinea existentă în familie faţă de
ceea ce înseamnă masculinitate.
Şi în cazul “muncii copilului de şcoală” vom acorda atenţie individualităţii,
personalităţii copilului. Copilul stabileşte singur perioada de timp cât lucrează, cât de
mult rezistă şi cât de repede lucrează. De obicei exemplul celor care lucrează repede,
intensiv este atât de puternic asupra celor ceva mai leneşi care lăsându-se contaminaţi de
râvna celor harnici, se comportă de parcă ar fi “băgaţi în priză”, lucrând cu o adevărată
bucurie.
Astfel “munca copilului de şcoală” se constituie într-o punte de trecere între
grădiniţă şi şcoală şi porneşte de la joc spre muncă.

Atitudinea faţă de mass-media în perioada

preşcolară

Televiziunea este de neevitat în zilele noastre. Cu toate aceste se impune

întrebarea: ce efect are consumul emisiunilor televizate asupra copiilor noştri? Într-o
discuţie a unor experţi s-a cristalizat de mult părerea privitoare la acest subiect şi ea şi-a
găsit expresie într-o rugăminte adresată atunci părinţilor şi care spunea: “Permiteţi
copiilor dumneavoastră să privească la televizor abia în perioada şcolară” Ea a fost
publicată în “Nürnberger Nachrichten”, Feb. 1987.
Pedagogii Waldorf împărtăşesc un punct de vedere asemănător. Înainte de a ne
îndrepta atenţia asupra consumului de emisiuni televizate, poate ar trebui să aruncăm o
privire asupra mecanismelor şi efectelor acesteia. Cum ia naştere imaginea în mişcare?
Trebuie să avem prezent în minte faptul că avem de-a face cu o amăgire care ţine de
trândăvia ochiului (imagini care se succed în 1/30 sec. nu sunt percepute ca imagini de
sine stătătoare ci sunt percepute ca un ansamblu în mişcare). Acestui fapt se adaugă şi
33
 acela că pe ecran nu apare o singură imagine luminoasă, ci pe acest ecran gonesc puncte
luminoase care ne bombardează retina de 625x800 ori. După 1/30 sec, timp în care au
străbătut ecranul, o iau de la capăt.
Credem că avem o imagine care este de fapt o alcătuire datorată legilor fizice cărora li se
subordonează ochiul care, datorită spaţiului mic existent între puncte, nu poate să le
recunoască ca atare. Pentru că avem de-a face cu o imagine aparent mişcătoare, ochiul
nostru nu parcurge traiectoria normală de deplasare. În mod normal, când privesc ceva,
trebuie să mişc ochiul care este activ şi care face o mişcare de tatonare. Nu acelaşi
lucru se petrece în cazul privitului la televizor, când ochiul nu trebuie să facă mişcările
normale de percepţie el rămânând înţepenit, nemişcat.
Această privire în poziţia încremenită a ochiului (holbatul în limbaj popular) are
anumite efecte asupra conştienţei treze. Măsurători făcute pe creierul celor ce privesc
mult la TV au pus în evidenţă o scădere a undelor beta, care demonstrează starea de
veghe. Au fost puse în evidenţă doar unde alfa care sunt prezente în somn sau în stare de
transă (Emmery-Report 1975, publicat în “Schafft das Fernsehen ab” - “Stingeţi
televizorul”, de Jerry Mander). Asta înseamnă că imaginile televizate pătrund în
subconştient fără a fi filtrate de conştienţa noastră trează. O dificultate în plus pentru
conştienţa copilului este aceea că fiecare act al percepţiei este însoţit şi de un act de
cunoaştere, care spune telespectatorului ce trebuie să vadă. Această aptitudine de formare
noţională ca de ex.: “aceasta este o casă, acesta este un copac” se dezvoltă pe baza
experienţei care deocamdată lipseşte copilului.
La adult percepţia şi actul cunoaşterii pe baza experienţei formează o unitate.
Copilul are nevoie de mai mult timp pentru că lui îi lipseşte experienţa.
La televizor totul merge repede, prea repede pentru capacitatea de reacţie a copilului.
Tensiunea creşte prin schimbarea rapidă a imaginii, prin anumite tehnici de montaj şi unghiuri
de filmare, dar îngreunează înţelegerea .

Fantezia copilului care nu acţionează cu o apăsare de buton, îşi depăşeşte limitele şi este
inactivată. Deci ce se întâmplă cu copilul care stă în faţa ecranului? Ochii lui rămân înţepeniţi
pe o suprafaţă gri şi urmăresc goana unor puncte luminoase. Şade inconştient, hipnotizat, într-o
stare de transă şi recepţionează imagini care se succed una după alta cu rapiditatea unui fulger
şi care se scufundă în subconştientul său unde vor fi cantonate în straturi succesive până când,
ca un coş de hârtie, se vor revărsa într-o zi în răspunsuri tip “Tom” şi “Jerry” pe care le dau
învăţătorului la şcoală sau educatoarei la grădiniţă şi creează senzaţia că stai de vorbă cu o
fiinţă formată din zdrenţe de filme de televiziune. Motivul succedării cu rapiditate a
secvenţelor filmate se regăseşte în televiziunea însăşi.

34
 Televiziunea prin natura sa nu poate propune decât stimuli simpli cărora nu li se
poate răspunde decât în mod simplu - calul de pe ecran nu poate fi atins, nu se poate
ajunge la el, nu te poţi juca cu el, nu poate fi decât privit, dar şi de privit nu se poate
decât pentru scurt timp. Rezidă în natura stimulilor simpli nevoia de a creşte intensitatea
sau de a accelera succesiunea imaginilor pentru a nu deveni plictisitoare. Pentru a fi
atractivă, televiziunea este constrânsă la rapiditate şi la găsirea unor unghiuri interesante
de filmare - iată astfel motivul pentru care “acţiunea” din filme prezintă în mod din ce în
ce mai drastic violenţa. În cele descrise mai sus se regăseşte motivaţia pentru ritmul
accelerat succesiunii imaginilor dar şi pentru conţinutul filmelor. Tensiunea pe care este
nevoită să o creeze televiziunea pentru a nu fi deconectat televizorul este realizată prin
punerea telespectatorului într-o stare de uşoară teamă care poate fi denumită şi
“furnicătura nervilor”.
Adevărata întrebare care se pune nu este dacă televizorul dăunează copilului ci:
dacă acesta contribuie la stimularea procesului său de dezvoltare? Răspunsul dat de
specialist sună cam aşa:
Televizorul:
 provoacă vicii de postură
 provoacă o scădere a memoriei vizuale
 determină superficialitate şi înjumătăţeşte formarea de imagine
 scade capacitatea de concentrare şi stimulează gustul distructiv
 îngrădeşte formarea activă, proprie a reprezentărilor imaginative
 stimularea instalării pasivităţii în toate domeniile
 determină apariţia unei conştienţe de spectator, distanţarea de viaţă, o viaţă “la mâna a
doua”
 acţionează determinând lenevia la citit (analfabetismul este în creştere în Germania,
cultura cititului scade în mod rapid)
 determină o inflaţie de stimuli care suprasolicită copilul şi stimulează prin aceasta
irascibilitate şi agresivitate (care sunt denumiţi de ştiinţă cu termenul de simptome ale
stress-ului).
Observăm aşadar că televizorul nu este un stimulent al dezvoltării. Asta nu
înseamnă că putem privi televizorul abia la vârsta de 18 ani, când suntem maturi, ci ca un
copil de vârstă preşcolară să fie pe cât posibil ocrotit, păzit de această acţiune care poate
fi făcută treptat, odată cu atingerea vârstei de şcoală.

35
 Din punct de vedere al pedagogiei Waldorf se poate stabili clar că ţelurile pe care
pedagogia Waldorf şi le propune sunt diametral opuse calităţii de telespectator a
copilului.

Televiziunea Pedagogia Waldorf

Produce vid interior prin Doreşte să stimuleze fantezia prin

preplinul de imagini. zestrea imaginativă.
Spulberă, slăbeşte capacitatea de Doreşte să stimuleze capacitatea de
concentrare. concentrare, prin interes.
Slăbeşte voinţa în toate Doreşte să stimuleze formarea propriei
domeniile, duce la pasivitate. voinţe prin activitate personală.

Viaţa „la mîna a doua” Doreşte să stimuleze propria iniţiativă

şi viaţă activă proprie.

Luând în considerare toate acestea, constatăm că emisiunile televizate nu ţin cont

de ele. Celor de mai sus li se pot adăuga următoarele:
Aşa numitele emisiuni educative zăpăcesc copilul prin schimbul care este
făcut cu monştrii sau păpuşi - oameni. Câştigul în ce priveşte învăţătura este nul.
Urmarea este o pseudo sau o semi formare, o constituire superficială de cunoştinţe
fără fundament, care aduce cu sine pericolul ca mai târziu să nu se poate atinge
aprofundarea şi să se trăiască după Motto-ul:” Ştiu deja, nu mă interesează”.
Filmele de desene animate trăiesc prin rapiditate şi prin schimonosirea
proporţiilor. Mesajul lor este impregnat de cele mai multe ori de agresivitate şi
violenţă.
(În decembrie 97, 700 de copii din Japonia au trebuit internaţi în spital cu
diagnosticul spasme şi tulburări respiratorii, după ce au “savurat” filmul de desene
animate “Pokemon”. Şi în acest caz se pune în evidenţă lipsa de protecţie de care
beneficiază copiii în contactul cu mass-media. Ei nu pot opune nimic conţinutului
imaginilor vizionate care coboară până în psihic. Psihiatra Dr. Rika Kayama a vorbit
despre faptul că: “urmările nu ar fi fost atât de dramatice dacă copiii nu ar fi fost atât de
prinşi, de fascinaţi, de film” - Schwarzwälder Bote din 18.12.1997).

36
 Filmele cu animale sunt interesante ceva mai târziu, în perioada şcolară, în
jurul vârstei de 10 ani. Înaintea acestei vârste copiii înlocuiesc imaginile cu propria
observaţie. Pentru copil nu este importantă împărtăşirea cunoştinţelor ci propria
observare activă a unui animal şi trăirea de care este însoţită observaţia sa. Pentru
acest motiv propria observare a unui animal este mult mai importantă (chiar dacă
este vorba doar de un gândac) şi mai stimulativă decât orice film cu animale.
În consecinţă, citatul cam agresiv al lui Uri Bronfenbrenner, un
sociolog, poate fi înţeles astfel: “Odată cu aprinderea televizorului se
întrerupe procesul care transformă copilul într-un om matur”.
Între timp un loc important în camera copilului a fost câştigat de casetofon, de
calculator, de gameboys şi de jocuri video.
Industria de jucării a făcut totul pentru ca funcţionalităţii şi aspectului lor prozaic
să-i corespundă un aspect exterior pe măsură - casetofonul va fi învelit într-un ursuleţ
etc. Reiese deci că astfel de aparate nu sunt atractive pentru copii, ci trebuiesc “făcute” să
fie atractive.
Care este însă acţiunea lor asupra copiilor de vârstă preşcolară când ascultă
cântece pentru copii sau poveşti în faţa casetofonului? Făcând abstracţie de faptul că un
copil trebuie lăsat tot atât de puţin singur în faţa casetofonului ca şi în faţa televizorului -
întotdeauna când o maşină tinde să înlocuiască o persoană trebuie să devenim atenţi -
totuşi casetofonul mai are şi unele funcţiuni educative nedorite: el educă, aşa cum o fac
şi alte aparate destinate auzului (radio, discuri, C.D.-uri) de a asculta ignorând. Cum se
petrece acest lucru?
Dacă cercetăm dezvoltarea cunoscută de mijloacele audio-vizuale în ultimii 30 de
ani, se constată, începând cu deceniul al 7-lea, o creştere ascendentă a consumului audio-
vizual. Între timp ne-am obişnuit să trăim cu o perdea de zgomot de fond. Când urcăm în
maşină este tot atât de normal să dăm drumul radioului pe cât este de firesc să ne
prindem centura de siguranţă. În Supermaket, onoratei clientele i se picură în urechi
oferte de programe muzicale pe care copiii le pot asculta apoi acasă pe casete. Între timp
au apărut statistici care arată că 60% dintre tinerii cu vârstă între 16-25 de ani sunt
hipoacuzici datorită numărului de decibeli din discotecă care este atât de ridicat încât
produc perturbări ale nervului acustic. În ultimii 15 ani tăria sunetelor a crescut continuu.
De ce? Datorită acestei continue influenţări cu sunete care a fost descrisă mai sus şi care
poate fi întâlnită peste tot pe unde treci. Pragul de ascultare, adică tăria sunetului, trebuie
să crească mereu pentru a putea percepe ceva.
La grădiniţă întâlnim copii care nu mai reacţionează la sunete joase. Muzica tare a
discotecilor este punctul terminus al unei lungi evoluţii care a început în camera
copilului.

37
 Un alt aspect se referă la modul de a trata tăcerea. Un copil astfel crescut va
avea mai târziu dificultăţi când va trebui să-şi facă temele acasă în linişte. Va fi
neliniştit, nu se va putea concentra, pentru că este obişnuit să fie distras de o mie de
zgomote. Sufletul său se aseamănă cu o ladă de gunoi care este umplută cu zdrenţe de
sunete, fragmente de cântece şi fâşâieli. Aceşti copii sunt întotdeauna greu de mulţumit.
Încă de mici, obişnuiţi să fie consumatori de audio-vizuale, le va fi din ce în ce mai greu
să fie activi interior. Ei aşteaptă din partea lumii să fie distraţi de aceasta, găsind tot mai
să facă singuri ceva.
Celor descrise li se adaugă jocurile video şi gameboys care sunt în întregime
electronice şi care nu emit decât zgomote. Şi în faţa acestora - la o vârstă care ar trebui să
fie dedicată mişcării şi bucuriei pe care o procură descoperirea - copiii stau înţepeniţi,
privind fix un punct mişcător. Singura lor activitate este să apese un buton cu care se
influenţează şi se conduce jocul. Lumea virtuală în care pătrunde, planează în faţa sa
stabilind ce sa va întâmpla. În realitate aceste gameboys se supun doar legităţilor
digitale, cu alte cuvinte nu există decât două posibilităţi: 0 şi 1, înăuntru sau afară, da şi
nu.
Punctul culminant al Gameboys-urilor atins până în acest moment a fost cel
creat de japonezi şi numit
Tamagotschi.
Acest joc pe calculator atrage posesorul său în vraja conform căreia personajul
pare să se comporte ca o fiinţă umană. Dacă nu i se acordă suficientă atenţie, devotament
şi îngrijire, ”moare”. Adică posesorul este silit să execute toate mişcările comandate,
dacă nu doreşte să-şi piardă interesantul joc.
Nu ar trebui să cădem pe gânduri?
Din păcate Tamagotschi a câştigat enorm de mult teren şi este foarte îndrăgit de
copiii care dimineaţa nu se pot despărţi de “copilul” lor. În ultimul timp au apărut “bone
Tamagotschi” care se îngrijesc de fiinţă până se întoarce copilul de la grădiniţă sau de la
şcoală.
Acest joc prezintă tendinţa spre jucăria finită descrisă în primul capitol, care este
adusă la perfecţiune, tendinţa de a nu mai lăsa copilului spaţiul necesar jocului precum şi
activităţii interioare şi exterioare. A fi determinat de alţii, a te supune, sunt însuşiri
contrare celor necesare dezvoltării libere a copilului pentru a deveni un om liber,
care se supune propriei hotărâri.

38
 Mass-media este o realitate a societăţii noastre, dar precum nu dăm stomacului
copilului nostru alimente greu digerabile, ar trebui să reflectăm asupra mijloacelor de
educaţie dacă dorim să facem un bine sufletului copilului nostru - căci jucăria, orice
formă ar avea, acţionează tot atât de educativ asupra copilului precum acţionăm noi
înşine. Întocmai cum trebuie să păzim copilul de savurarea cafelei, a alcoolului sau
nicotinei care aparţin vârstei adulte, când se poate hotărâ pentru sau împotriva lor, tot
astfel ar trebui să avem o atitudine de menajare faţă de “savurările sufleteşti” oferite de
contactul cu mass-media.
Din punct de vedere pedagogic ar fi bine să ne punem întrebarea: dacă este indicat
consumul mediatic pentru copilul nostru? O măsură pentru aceasta a fost dată prin
noţiunile prezentate în capitolul 2, unde au fost descrise legităţile dezvoltării copilului.
Educarea copilului în zilele noastre înseamnă adeseori a înota împotriva
curentului. Pedagogia Waldorf consideră ca pe o chestiune care o priveşte direct
crearea posibilităţii copilului de a se dezvolta corespunzător copilăriei pentru ca
mai târziu, ca adulţi, să fie în stare să acţioneze din proprie iniţiativă, cu
responsabilitate şi să poată hotărî asupra vieţii sale.

39