Invatamantul Pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna

Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
-CUPRINS –
I.ÎNCEPUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PUBLIC MODERN ÎN ROMÂNIA
1.1Începuturile învăţământului în Ţara Românească şi Moldova

1.2 Învăţamântul românesc în Transilvania
1.3 Politica şcolară a guvernului şi dietei Transilvaniei în epoca luminilor
II.ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC DE LA REGULAMENTELE ORGANICE LA

LEGEA INSTRUCŢIUNILOR PUBLICE
III.ÎNVĂŢĂMÂNTUL PUBLIC DIN ROMÂNIA, ÎN PERIOADA DE CONSOLIDARE A

EPOCII MODERNE: 1848–1900
IV.CORPUL DIDACTIC PRIMAR ÎN PERIOADA MADERNĂ. ORGANIZAŢII

PROFESIONALE
V.LEGISLAŢIA ŞCOLARĂ EMISĂ DE SPIRU HARET
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
1
I.ÎNCEPUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PUBLIC MODERN ÎN

ROMÂNIA
1.1Începuturile învăţământului în Ţara Românească şi Moldova

Învăţământul este domeniul care, aflat la confluenţa tuturor aspectelor existenţei
civilizate, receptează influenţele acestora. Pe termen lung, la rândul său, ştiinţa de carte
modelează celelalte structuri ale societăţii, aducând modificări în mentalităţi, comportament şi
modul de trai al oamenilor. Acest tip de abordare este, în esenţă, corect. Se datorează faptului că,
prin structură, mod de organizare şi funcţionare, sistemul de învăţământ al oricărei societăţi
umane se găseşte într-o relaţie de interdependenţă cu toate celelalte aspecte ale vieţii economice,
sociale şi culturale..
De la început trebuie precizat că învăţământul înregistrase, asemenea restului Europei, şi
în epocile premoderne evoluţii semnificative, ce şi-au adus contribuţia la dezvoltarea şi
optimizarea organismului social, în spaţiul românesc.
Cercetările istorice de specialitate evidenţiază, din acest punct de vedere, existenţa în
ţinuturile româneşti, în consonanţă cu evoluţiile similare europene specifice comunei primitive şi
sclavagismului, a unor forme şi proceduri orale de pregătire a copiilor şi tinerilor de către adulţii
şi bătrânii cu experienţă, în cadrul comunităţii sau direct în familie, prin care erau deprinse
cunoştinţe practice şi norme comportamentale, eticomorale şi ocupaţionale1.
Ulterior, instalarea pe ţărmul dobrogean a unor înfloritoare colonii greceşti – Histria,
Tomis, Callatis, Olbia, Apollonia (sec. VIII–VI î.H.), dar mai ales, cucerirea de către romani a
Dobrogei (sec.I î.H.) şi unor părţi din Transilvania, Crişana, Banat şi Oltenia (sec. I d.H.) au
determinat, pe fondul general al accelerării progresului social şi cultural al zonei, constituirea şi
înflorirea unor forme de învăţământ profesionist şi instituţionalizat de diferite niveluri, mai ales
în localităţile urbane, fie că era vorba de profesori particulari angajaţi de familiile bogate, fie
chiar de şcoli publice2.
1
Ministerul Învăţământului, Istoria Învăţământului din România, Compendiu, Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1971, p. 7.
2
Ibidem
2
După constituirea statelor româneşti de sine stătătoare (Muntenia, Moldova, Dobrogea)

(sec. XIV), întâlnim, pe măsura trecerii timpului, din ce în ce mai multe atestări privind
existenţa, în secolele XV, XVI, a unor şcoli de diferite grade3, în principal bisericeşti.
Putem deci concluziona că, la sfârşitul secolului XVIII, învăţământul românesc, în baza
acumulărilor anterioare, era apt să demareze un important proces de dezvoltare şi modernizare.
Totuşi, în continuare, accesul la educaţie rămânea îngrădit, în special pentru tinerii aparţinând
categoriilor modeste ale populaţiei, în special din lumea satelor.
Primele şcoli în ţara noastră au fost atestate documentar chiar din perioada 1200-1300.
Acestea erau şcoli cu predare în limba latină care funcţionau pe lângă episcopiile din Oradea si
Alba Iulia, numite şcoli episcopale.
În Ţara Românească şi Moldova erau organizate şcoli de nivel inferior în care se predau
noţiuni de citire, scriere şi aritmetică, şi şcoli de nivel mediu în care se punea accent pe
gramatica limbii române şi slavone, pe studiul aritmeticii, geometriei şi caligrafiei pentru
redactat acte. Existau şi şcoli de nivel superior (academii) în care se studia gramatica, retorica,
dialectica, aritmetica, geometria şi muzica. Există descrieri ale şcolilor mănăstireşti care erau
organizate şi funcţionau pe lângă mănăstiri, episcopii sau biserici, în scopul pregătirii
personalului de cult în general, nu numai a preoţilor. Întâlnim şi şcoli domneşti care, după
denumire, erau organizate şi susţinute prin grija domniei, în care se pregăteau slujbaşi pentru
cancelaria domnească, vameşi şi dascăli. Mai funcţionau şcoli orăşeneşti prin care se pregăteau,
pe lângă fii familiilor bogate, viitori slujbaşi ai administraţiei oraşului, logofeţi, sau strângători
de biruri.
De un învăţământ modern se vorbeşte în jurul anilor 1700. În a doua jumătate a sec.
XVIII şcolile domneşti sunt organizate şi funcţionează în aproape toate ţinuturile.
În „Hrisoavele şcoalelor“ din anul 1766 se menţionează că „s-au orânduit dascăli în toată
ţara, la fiecare eparhie şi ţinut „pentru ca toţi creştinii ţării aceştia, mirenii şi copii preoţilor să se
procopsească cu învăţătura“.
Academia domnească din Bucureşti întemeiată în ultimul sfert al veacului al XVIII-lea,
este extinsă şi dezvoltată în a doua etapă a existenţei sale, în perioada 1776-1821, asistând la un
real proces de modernizare a învăţământului.
3
Ibidem, p. 8.
3
Condiţiile istorice şi dezvoltarea economică a timpului permit domnitorului Alexandru

Ipsilanti, om cu vederi înaintate, să reorganizeze învăţământul în anul 1776, pe principii mult
mai largi ca viziune pedagogică. Ideea organizării şcolilor naţionale a întâmpinat mari dificultăţi
în aplicare, generate de asigurarea localurilor de şcoli, mobilier, personal didactic, manuale şi,
cel mai important, bugetul.
În noul context istoric înnoitor, de după 1800, pentru învăţământul naţional erau urmărite,
în principal, două scopuri, definite de N. Iorga astfel: „…pregătirea omului complet, care să nu
se încurce în viaţă, ci s-o înţeleagă şi s-o domine şi s-o sporească şi, al doilea, pregătirea omului
nobil, bun, energic, dar drept, luptător, dar milos”4.
Concret, imperativele momentului reclamau cuprinderea, fără discriminare, a tuturor
copiilor în învăţământul primar, lichidarea, cât mai grabnică, a analfabetismului în rândul
populaţiei active, tocmai pentru emanciparea civică şi profesională a acesteia, în condiţiile în
care neştiinţa de carte reprezenta, alături de sărăcie şi igienă precară, un element inhibator în
calea progresului general al societăţii româneşti.
Revoluţia lui Horea, în Transilvania, apoi Revoluţia lui Tudor Vladimirescu, în
Muntenia, au catalizat energiile naţionale pe calea modernizării, deschisă deja, după 1789, în
vestul Europei, de Revoluţia franceză.
Paşi înainte, în acest sens, sunt obţinuţi după 1831, prin aplicarea, relativ unitară, în
Muntenia şi Moldova, a prescripţiilor de ordin şcolar conţinute de Regulamentul Organic,
adevărat aşezământ constituţional întocmit de boierimea progresistă, şi aplicat până în anul 1849.
Concret, sunt avute în vedere Regulamentele Şcolare edictate în Muntenia, în 1833, şi în
Moldova, în 18345.
Cele două reglementări prevedeau organizarea, în teritoriu, a unei reţele şcolare complete,
în limba română şi deschisă tuturor copiilor de vârstă şcolară, şi cuprindea şcoli primare,
secundare, profesionale şi superioare (universitare).
Urmările practice ale materializării conţinutului Regulamentului Şcolar au fost mai
evidente în Muntenia unde, deja, în 1835 6 s-au înfiinţat o şcoală de meserii şi o şcoală de
agricultură la Bucureşti, pe lângă extinderea reţelei şcolilor primare şi secundare, în teritoriu.
4
Nicolae Iorga, Istoria Învăţământului Românesc, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, Motto
5
Mihai Bordeianu, Învăţământul Românesc în date, Junimea, Iaşi, 1971, p. 10
6
Ibidem, p. 12
4
În timp, în Muntenia, reţeaua şcolilor primare organizate în localităţile urbane, dar şi

rurale s-a extins, numărând, spre exemplu, în 1847, 2 1627 şcoli.
În Moldova însă, au fost înregistrate progrese mai reduse, în ceea ce priveşte organizarea
unei reţele de şcoli primare, mai ales la sate. S-a reuşit, în schimb, o mai bună dezvoltare a
învăţământului universitar, prin înfiinţarea, în 1834, a Academiei Mihăilene, la Iaşi şi a
Conservatorului de Muzică şi Artă Dramatică, în 1836, ca şi a învăţământului secundar,
materializat prin organizarea de gimnazii şi licee la Iaşi, Botoşani, Bacău, Galaţi8.
1.2 Învăţamântul românesc în Transilvania
Pentru români, reforma şcolilor primare, iniţiată de consilierii Mariei Tereza şi continuată de
Iosif al II-lea, a adus multe lucruri bune. În Transilvania, şcoala Blajului dobândea în 1782 o nouă
clasă, transformându-se în şcoală principală cu trei clase, iar din 1784, în şcoală normală cu patru
clase şi patru dascăli.9 Tot aici, în 1782, s-a inaugurat Directoratul şcolar al învăţământului greco-
catolic din provincie, condus, până în 1794, de Gheorghe Şincai, în funcţia de director al şcolilor
unite mai succedându-se, la sfârşitul veacului al XVIII-lea şi la începutul celui următor, Gheorghe
Tatu (1794-1796), Vasile Nemeş (1797-1807) şi Benedict Fogaraşi (1807-1830).
În acelaşi an, 1782, directorul şcolar suprem al Ardealului, Mártonffi Iosif, propunea
înfiinţarea a 47 de şcoli primare în comitate şi districte, încă 8 în scaunele secuieşti, 10 în scaunele
săseşti şi a unei noi şcoli grănicereşti pentru români şi secui.10 Tot acum, se constituiseră 12 şcoli
triviale româneşti, aşa încât, în vederea asigurării cadrelor necesare, Şincai deschisese cursurile
preparandiale de câteva săptămâni, desfăşurate în paralel cu cele din şcoala normală. Chiar dacă nu a
ridicat în jur de 300 de şcoli, după cum a susţinut în faimoasa sa Elegie, e cert că el a înaintat
numeroase proiecte pentru noi instituţii de învăţământ şi pentru îmbunătăţirea dotărilor.
În 1784, în urma unor astfel de revendicări, directorul unit a obţinut aprobarea pentru 59 de
şcoli suplimentare. 11 Favorizată a fost, cu precădere, zona munţilor Apuseni, cu o dinamică
7
Ibidem
8
Mihai Bordeianu, op.cit., p. 12
9
Nicolae Albu, Istoria învăţământului românesc din Transilvania până la 1800, Blaj, 1944, p. 210-21
10
Lucia Protopopescu, Contribuţii la istoria învăţământului din Transilvania 1774-1805, Bucureşti, 1966,
subcapitolul Măsuri de organizare a învăţământului elementar românesc
11
Istoria învăţământului din România, vol. I, Bucureşti, 1983, partea despre secolul al XVIII-lea
5
economică aparte, unde s-au propus şcoli la Abrud, Zlatna, Brad, în apropiere, la Turda etc.12 Aici
funcţionau şi şcoli germane bune la Zlatna, Roşia Montană, Certeje şi Băiţa.
Curtea a făcut mari presiuni pentru a angrena comunităţile în susţinerea reţelei şcolare. În
perioada 1785-1786, prin reluarea fermă a unor reglementări anterioare, s-a instituit obligaţia
contractelor pentru învăţători, dispoziţie care specifica statutul şi drepturile lor în mijlocul
colectivităţilor şi modul în care satele erau nevoite să sprijine activitatea didactică. Localităţile rurale
au fost împărţite în trei categorii: cele cu peste 500 de locuitori, cele având între 300 şi 500 de
locuitori şi cele cu până la 300 de locuitori, salariile dascălilor fixându-se în funcţie de această
clasificare.13 Măsura s-a aplicat cu precădere în Banat, dar s-a extins, sporadic, şi în Ardeal.
Alături de Şincai, cereri pentru dezvoltarea învăţământului unit au mai înaintat şi vicarul
Blajului, Ignatie Darabant (cel mai important proiect al său fiind elaborat în 1782), sau episcopul Bob
(care în 1783 a solicitat înfiinţarea unui gimnaziu la Năsăud, revenind cu alte doleanţe în 1785).14
În 1787, o circulară a lui Bob pretindea comunităţilor greco-catolice să se mobilizeze pentru
a-şi constitui propriile şcoli confesionale sau districtuale, în raport cu mărimea satelor.15
Din 1783, şcolile grănicereşti de la Năsăud şi Orlat, înconjurate de o salbă de şcoli triviale, s-au
redimensionat la trei clase elementare, apoi la 4, iar în anul următor, la Năsăud s-a constituit Institutul
militar pentru cadrele inferioare, cu o eficientă activitate în ceea ce priveşte învăţarea limbii germane.
În centrul şcolar din localitate, cu dascăli bine pregătiţi, se ţineau, mai mult sau mai puţin recunoscute
oficial, şi cursuri preparandiale. Considerăm că opinia unor istorici, potrivit căreia în provincie, în
epoca iosefină, ar fi existat 211 şcoli aparţinând diecezei Făgăraşului,16 este exagerată, în pofida
strădaniilor deosebite ale lui Şincai, însă Blajul devenise un focar educaţional puternic prin cursurile
sale medii, având inclusiv clase de filosofie. Mutarea Seminarului a afectat, într-o oarecare măsură,
activitatea acestui centru, până la perioada restauraţiei. În 1786 Iosif al II-lea a revenit cu un nou
ordin, solicitând înfiinţarea de şcoli în toate satele mari.17
12
Ioan Marin Mălinaş, Situaţia învăţământului bisericesc al românilor în contextul reformelor şcolare din timpul domniei
împărătesei Maria Tereza 1740-1780, a împăraţilor Iosif al II-lea 1780-1790 şi Leopold al II-lea 1790-1792, Oradea,
1994, p. 106-111
13
Victor Ţîrcovnicu, Contribuţii la istoria învăţământului românesc din Banat 1780-1918, Bucureşti, 1970
14
Lucia Protopopescu, op. cit., subcapitolul Măsuri de organizare a învăţământului elementar românesc.
15
Ioan Marin Mălinaş, op. cit., p. 121
16
Ibidem, p. 127-130
17
Ileana Bozac, Pompiliu Teodor, Învăţământul românesc din Transilvania în secolul al XVIII-lea şi la începutul
secolului al XIX-lea, în vol. Din istoria pedagogiei româneşti, vol. II, Bucureşti, 1966, passim
6
Şcolile ortodoxe din Transilvania erau, de asemenea, în expansiune. Directoratul şcolar

ortodox îşi începuse activitatea în 1785, prin desemnarea lui Dimitrie Eustatievici în fruntea lui. Din
1795, funcţia a fost preluată de Radu Tempea, din 1808 de Gheorghe Haines şi din 1814 de Moise
Fulea, cel care a coordonat reţeaua şcolară până în 1848.18 Măsura întemeierii Directoratului şcolar
dădea curs, în parte, mai vechilor planuri elaborate de Molnar-Piuariu sau de vicarul Ioan Popovici,
ei purtând o intensă corespondenţă cu autorităţile pe tema organizării învăţământului ortodox din
provincie. În 1782, cunoscutul medic avansase, în două memorii, mai multe propuneri în acest sens,
solicitând o reţea de 70 de şcoli triviale, aflate sub autoritatea unui director, iar în 1784 revenise cu
alte solicitări. Eforturile sale nu au fost zadarnice, din 1785, în discuţiile dintre directorul suprem
Mártonffi şi episcopul Nichitici, abordându-se chestiuni legate de seminarul ortodox şi de
Directoratul şcolar. Consecinţele negocierilor au fost numirea lui Eustatievici, secretar episcopal şi
notar al Consistoriului, în postul de director şi includerea a şapte şcoli ortodoxe în reţeaua
învăţământului de stat, ele menţinându-se şi în epoca restauraţiei.19
Imediat după preluarea atribuţiunilor specifice, Eustatievici a deschis cursurile de normă pentru
pregătirea dascălilor, în cicluri de câte şase săptămâni, desfăşurate de două ori pe an. Pentru că ideea
unui seminar nu s-a materializat, aceste cursuri aveau şi rolul de a asigura o minimă bază formativă
candidaţilor la preoţie. Ţinând seama de activitatea directorului şcolar, episcopul Nichitici, printr-o
circulară emisă în 1787, a dispus ca să nu mai fie acceptaţi ca preoţi decât cei care au frecventat cel
puţin şcoala Sibiului.20 Atât Directoratul şcolar de la Sibiu, cât şi instituţia similară de la Blaj erau
subordonate directorului suprem al şcolilor din Transilvania, Mártonffi, urmat în funcţie, din 1786,
de Lerchenfeld.
Eustatievici şi mai apoi Tempea au încercat să ridice şcoala de tradiţie din Şcheii Braşovului la
rang de şcoală normală capitală, dar nu s-a reuşit, până în 1804, decât transformarea ei în şcoală
primară centrală, din 1787 cu trei clase, condusă de protopopul Braşovului. Şi aici, în condiţiile în
care un seminar ortodox nu exista în provincie, erau pregătiţi candidaţi la preoţie. 21 Întemeierea
şcolilor fiind pusă cu deosebire pe seama comunităţilor, Fondul şcolilor naţionale nu s-a arătat
generos cu învăţământul ortodox. Susţinerea a crescut puţin după ce au fost disponibilizate anumite
sume prin reducerea unor seminare şi catedre de teologie din provincie, dar sprijinul nu acoperea,
18
Ladislau Gyémánt, Mişcarea naţională a românilor din Transilvania între anii 1790 şi 1848, Bucureşti, 1986, p.
165
19
Lucia Protopopescu, op. cit., subcapitolul Măsuri de organizare a învăţământului elementar românesc.
20
Ioan Marin Mălinaş, op. cit., p. 113-118.
21
Ibidem
7
nici pe departe, marile necesităţi. Existau câteva şcoli ortodoxe relativ bine structurate, aparţinând
unor localităţi mai prospere din zonele Făgăraşului, Haţegului şi Braşovului sau răsfirate în întreg
spaţiul transilvănean, insuficiente însă în raport cu procentul mare al populaţiei de această religie.
Documentul lui Iosif al II-lea din 1785, privind refacerea unor şcoli ortodoxe şi construirea altora noi,
completat de hotărârea Comisiei vieneze de Studii din 1786, publicată în 1788, nefiind susţinute
material, nu au reuşit să schimbe radical situaţia.22
Se impun, totuşi, o serie de aspecte pozitive, derivate din decretul de toleranţă. Încă din 1783 a
început campania sistematică de dezvoltare a şcolilor primare ortodoxe, s-au constituit instituţii de
învăţământ noi (în special în comitatele Solnocul Interior şi Solnocul Mijlociu), iar 25 de dascăli
ortodocşi au fost plătiţi din Fondul şcolilor naţionale. De asemenea, luaseră naştere şcoli mixte, cu
elevi greco-catolici şi ortodocşi, în unele localităţi (la Târgu-Mureş, de exemplu, funcţiona o şcoală
mai mare de acest tip) sau şcoli districtuale care reuneau copii din mai multe sate,23 iar accesul era
permis şi în şcolile primare ale altor religii, în şcolile elementare miniere de la Săcărâmb şi Zlatna sau
în şcolile salinare de la Turda, Ocna Dej, Ocna Sibiu, Cojocna, Praid, Rona, Şugatag, Vişeul de Sus
etc. În 1792 şi 1793, Consistoriul sibian a încercat să pună în aplicare noi rezoluţii imperiale legate de
înfiinţarea câtorva şcoli ortodoxe suplimentare.
În Partium, Directoratul şcolar unit s-a format în 1785, fiind condus de Simeon Maghiar, după
ce, anterior, Ciontoş avusese atribuţii de coordonare a şcolilor primare. Următorii directori au fost
Ioan Corneli (1792-1806), Ioan Molnar (în perioada 1806-1808, în care Directoratul se mutase
temporar la Carei, sub tutela Muncaciului), Mihai Benei (1808-1815), pentru ca, apoi, Ioan Corneli
să fie repus în funcţie, după un interimat asigurat de Mihai Borbola.24 La Oradea exista, din 1739, o
mică şcoală unită, iar proiectul din 1756 al lui Meletie Kovaci pentru ridicarea unui seminar, a unor
şcoli noi la Oradea, Beiuş şi Vaşcău şi a unei mănăstiri basilitane fusese urmat de numeroase alte
memorii. Aici posibilităţile economice erau mai mari, după ce Episcopia unită câştigase domeniul
Beiuşului.
În 1780, Simeon Maghiar s-a întors de la Viena în urma definitivării studiilor teologice,
devenind dascăl în şcoala unită din Oradea, care din 1773 avea statut de şcoală primară centrală. În
1782 ea s-a transformat în şcoală capitală naţională, iar în 1784 a fost promovată la rangul de Schola
22
Ileana Bozac, Pompiliu Teodor, op. cit., passim
23
Ioan Marin Mălinaş, op. cit., p. 111-115
24
Ladislau Gyémánt, op. cit., p. 165
8
Praeparandorum Valachorum Ludimagistrorum.25

În 1785, directorul şcolar unit raporta deja inspectorului Luby Károly că a finalizat
pregătirea a 11 învăţători, în 1786 şcoala avea 31 de tineri, iar în 1788 absolviseră cursurile 45 de
dascăli,26 cifrele evidenţiind un proces evolutiv constant.
În 1786 şi 1788, Curtea transmitea noi dispoziţii privind înfiinţarea şcolilor triviale sau săteşti
în Bihor. Iosif al II-lea aprobase constituirea a 74 de şcoli, dintre care 30 în ţinutul Oradiei, 14 pe
domeniul Beiuşului şi 30 în împrejurimile Salontei,27 dar ele s-au ridicat doar în mică parte. În 1792,
Leopold al II-lea a dat o rezoluţie favorabilă cererilor insistente ale episcopului Darabant, cel care, în
fapt, relua doleanţele anterioare exprimate de Meletie Kovaci, înfiinţându-se, astfel, Seminarul
român-unit din Oradea, în fosta clădire a ordinului iezuit, sub conducerea unui canonic episcopal. În
primul an, instituţia a avut doar şase candidaţi la preoţie, însă numărul seminariştilor a crescut
repede.28
În 1793, în dieceza greco-catolică a Oradiei existau 55 de comunităţi care aveau şcoală primară
proprie,29 aceasră reţea deteriorându-se în anii următori, pe măsură ce ecourile reformelor lui Iosif al
II-lea se stingeau. În Maramureş şi Sătmar, zone aflate tot sub coordonarea Districtului şcolar
Oradea, reperele dezvoltării şcolilor primare erau asemănătoare. Şcolile ortodoxe din Partium se
aflau sub conducerea unor proinspectori, dintre care cunoaştem, până în 1811, numele lui Teodor
Abrahamovici şi Gavril Constantinovici.30
În Banat, Directoratul şcolar ortodox s-a înfiinţat cu mult timp înainte, în fruntea lui aflându-se,
la sfârşitul secolului al XVIII-lea, Daniel Lazzarini (1770-1773), Teodor Iancovici (1773-1782),
Avram Mrazovici (1783-1786) şi Vasile Nicolici (1787-1803). 31 În schimb, în graniţă, primul
25
Istoria învăţământului din România, vol. I, loc. cit
26
] Cf. Susana Andea, Avram Andea, Structuri transilvane în epoca luminilor, Cluj-Napoca, 1996, p. 133-152. Despre
activitatea lui Simeon Maghiar, vezi şi Gáldi László, Simeon Maghiar ein rumänischer Pionier der josephinischen
Schulreform, în Archivum Europae Centro-Orientalis, Budapesta, 7(1941), fasc. 4, p. 489-526 sau Susana Andea, Aspecte
privind viaţa şi activitatea şcolară a lui Simeon Maghiar, în Studia Universitatis Babeş-Bolyai. Historia, Cluj-Napoca,
32(1987), fasc. 1, p. 17-27
27
Ioan Marin Mălinaş, op. cit., p. 125-126. În legătură cu şcolile ortodoxe din ţinutul Aradului, coordonate de
Directoratul şcolar din Oradea, vezi Vasile Popeangă, Un secol de activitate şcolară românească în părţile Aradului
1721-1821, Arad, 1974, passim sau Idem, Şcoala românească din părţile Aradului la mijlocul secolului al XIX-lea
1821-1867, Arad, 1979, partea introductivă
28
Ioan Marin Mălinaş, op. cit., p. 124-125.
29
Cf. Vasile Bolca, Episcopul Samuil Vulcan al Orăzii. Contribuţii la ridicarea culturală a neamului, Oradea, 1939,
p.96, dar referiri la şcolile unite din Bihor se găsesc şi în lucrarea sa anterioară Şcoala normală română unită din
Oradea 1784-1934, Oradea, 1934, passim.
30
Ladislau Gyémánt, op. cit., p. 162
31
Ibidem.
9
director ortodox, Grigore Obradovici, şi-a început activitatea mai târziu decât omologii lui din
Transilvania, exercitându-şi atribuţiile de conducere între 1795 (1796)-1812.
Includerea provinciei civile în teritoriul Ungariei, sub forma a trei comitate (Timiş, Torontal şi
Caraş), prin acceptarea, în 1779, a propunerilor comisiei Niczky,32 a provocat schimbări de substanţă
în reţeaua şcolilor ortodoxe. Directorul Iancovici şi-a păstrat funcţia, dar a devenit subordonat al
Directorului regal al Districtului şcolar Oradea, asemenea lui Karlitzky, coordonatorul şcolilor
catolice bănăţene.33 În urma protestelor Carloviţului, Curtea, în loc să extindă reţeaua ortodoxă de
învăţământ, a preferat, într-o primă fază, varianta reducerii şcolilor germane, pentru a diminua
cheltuielile. Şcolile normale de la Panciova, Biserica Albă sau Timişoara şi-au continuat însă
activitatea.
Spaţiul grăniceresc se afla sub totala autoritate a Consiliului Aulic de Război, aşa încât, în
problemele educaţionale, era scos de sub incidenţa reglementărilor din programele Reguli Directive
sau Schulpatent. Aici s-au aplicat, cu deosebită stricteţe, prevederile din 1784 ale lui Iosif al II-lea
privind germanizarea administraţiei şi învăţământului, 34 În general, toate hotărârile legate de
reformarea şcolilor primare au avut mai puţin ecou în ţinuturile militarizate bănăţene, unde
Comandamentul militar a privit cu reticenţă dezvoltarea educaţiei în sens naţional. Desigur, forurile
militare nu au putut bloca în întregime progresul activităţii pedagogice, şi, de-altfel, ele nici nu
urmăreau un astfel de obiectiv.
Încă din 1766, Maria Tereza ordonase ca în toate comunele în care existau parohii să fie
repartizaţi şi învăţători, dar lipseau mijloacele necesare spre îndeplinirea acestui deziderat.35 Pentru a
ridica nivelul pregătirii elementare, Consiliul Aulic de Război a stabilit, în 1774, ca dascălii să-şi
ocupe locurile în şcolile săteşti, comunale sau naţionale numai prin concurs. În pofida rigidei
administraţii militare, şcolile au traversat un proces relativ constant de creştere între 1775 şi 1800, cu
un mic regres în perioada 1788-1791, datorită războaielor cu turcii. Preocuparea era mai mare, în
mod firesc, pentru situaţia şcolilor triviale – cu precădere germane, destul de puţine – decât pentru
cea a lăcaşurilor săteşti de educaţie ale ortodocşilor.
32
Costin Feneşan, Cnezi şi obercnezi în Banatul imperial 1716-1778, Bucureşti, 1996, p. 15-17
33
P. Radu, D. Onciulescu, Contribuţii la istoria învăţământului din Banat până la 1800, Bucureşti, 1957, capitolul
Prima perioadă a administraţiei maghiare 1779-1805
34
Victor Ţîrcovnicu, Istoria învăţământului din Banat până la anul 1800, Bucureşti, 1978, capitolul Învăţământul
în perioada 1770-1800.
35
Idem, Contribuţii la istoria învăţământului românesc din Banat 1780-1918, p. 128.
10
După 1783, prin includerea în graniţă a Caransebeşului (împreună cu 12 sate din vecinătate),
conducerea militară a câştigat o şcoală bună, în localitatea ataşată jurisdicţiei deschizându-se, din
1787, şi o şcoală trivială germană, transformată mai târziu în şcoală normală.36 Cu excepţia celor
triviale, capitale sau normale, instituţiile de învăţământ primar din graniţă erau susţinute de către
comunităţi, întâmpinând mari dificultăţi. Totuşi, frecvenţa copiilor la cursuri era mai bună ca în
Banatul civil, datorită controalelor dese ale ofiţerilor inspectori sau ale protopopilor. După 1790,
atmosfera creată de Congresul iliric a determinat comandamentele regimentelor să accepte măsura
constituirii unui Directorat şcolar al graniţei, înfiinţat în 1792, cu sediul la Biserica Albă şi avându-l
în frunte pe Schlösser. La scurtă vreme după aceea, în 1795 sau 1796, s-a instituit şi un director
ortodox, subordonat lui Schlösser, în persoana lui Grigore Obradovici. El a preluat o reţea şcolară
aflată într-o situaţie grea, dar activitatea pe care a depus-o şi-a arătat curând roadele.
Printre cei care au făcut mari eforturi în interesul dezvoltării învăţământului ortodox de aici, s-a
numărat şi cunoscutul protopop Nicolae Stoica de Haţeg, aflat deseori în inspecţie la şcolile săteşti.
De regulă, după 1790, la controalele efectuate de directorul şcolar participa şi câte un ofiţer de religie
ortodoxă, desemnat de regimente. 37 Treptat, şcolile existente în reşedinţele companiilor s-au
transformat toate în şcoli triviale de limbă germană, cu trei clase, funcţionând alături de şcolile
normale sau capitale cu patru clase, de pe lângă comandamentele regimentelor.
Toate încercările insistente ale directorilor şcolari ortodocşi din Banatul civil de a-şi extinde
autoritatea asupra şcolilor de aceeaşi religie din graniţă au fost sortite eşecului. Atât Iancovici, cât
mai ales Nicolici, au avut tentative de a prelua coordonarea problemelor de învăţământ ortodox din
graniţă, dar au fost respinşi categoric. Mai mult decât atât, în urma Congresului iliric, chiar s-a
interzis accesul directorilor şcolari din comitatele bănăţene în teritoriul militarizat.38
În partea civilă a fostei provincii, învăţământul elementar a evoluat oarecum diferit. În 1781,
Consiliul Locumtenenţial, devenit de curând forul politico-administrativ tutelar al zonei, a primit
ordin să reînnoiască şcolile primare din fonduri proprii. 39 În acelaşi an, Iancovici a înaintat
autorităţilor un nou proiect privind îmbunătăţirea metodei tabelare, dar documentul nu a fost luat în
dezbatere. 40 El nu a reuşit nici să înfiinţeze numărul de şcoli pe care le-a propus în planurile
36
P. Radu, D. Onciulescu, op. cit., capitolul Învăţământul grăniceresc
37
Ibidem
38
Ibidem
39
Ibidem, subcapitolul Banatul civil.
40
Victor Ţîrcovnicu, Istoria învăţământului din Banat până la anul 1800, subcapitolul Banatul provincial.
11
anterioare, această neîmplinire contribuind, probabil, la adoptarea hotărârii de a pleca în Rusia.

Asupra sa îşi exercitau autoritatea mult prea multe competenţe (Mitropolia de la Carloviţ, episcopiile
ortodoxe, Directoratul şcolar al Oradiei, Consiliul locumtenenţial, Comisia de Studii, Cancelaria
Aulică), toate interesate în dezvoltarea şcolilor, dar fără a-şi aduce o contribuţie materială pe măsura
pretenţiilor formulate. Pe de altă parte, consecinţele germanizării forţate de după 1784 nu aveau darul
de a stimula dorinţa de frecventare a şcolilor, dând naştere unei situaţii critice în învăţământul din
comitatele bănăţene.
O strategie fermă de redresare a devenit evidentă din 1786, când s-a publicat Regulamentul
despre înfiinţarea şcoalelor la poporul valahic, reluând principiile mai vechilor Reguli Directive, iar
Consiliul Locumtenenţial a emis reglementări suplimentare privind pregătirea dascălilor români la
cursurile de normă. 41 În acelaşi an, Directorul suprem al Districtului şcolar Oradea a început
verificarea modului în care comunităţile respectau obligaţia de a încheia contracte cu învăţătorii şi de
a le asigura acestora salarii, locuinţă, săli de clasă, contribuţii în natură etc. El a controlat, cu acest
prilej, şi felul în care erau puse în aplicare criteriile de salarizare ale dascălilor, în funcţie de mărimea
aşezărilor: la peste 500 de case – 100 de florini, între 300 şi 500 de case – 80 de florini şi sub 300 de
case – 60 de florini.42 În regulamentul din 1786, o parte a acestor sume se acopereau din Fondul de
studii, dar micile alocaţii nu scuteau satele de impunerile stabilite în domeniul educaţiei. 43 La
înviorarea activităţii pedagogice şi-a adus aportul noul director şcolar ortodox, Vasile Nicolici, care a
continuat cu succes cursurile de normă de la Timişoara, iniţiate de Iancovici.
Pe când şcolile româneşti şi sârbeşti reuşiseră, cu greu, să se încadreze în parametrii evolutivi
satisfăcători, un nou pericol s-a ivit la orizont, şi anume restauraţia. Anularea reformelor a dat
semnalul recrudescenţei orgoliilor Stărilor maghiare. În 1791, Consiliul locumtenenţial ordona
Directoratului şcolar Oradea ca limba maghiară să se introducă şi în şcolile primare ortodoxe, măsură
ce a sporit tensiunile dintre Cancelaria Aulică Ilirică, nou înfiinţată, şi Cancelaria Aulică a Ungariei.44
În Transilvania, fenomenele se derulau după un itinerar similar. Într-o scrisoare a lui
Gheorghe Şincai adresată lui Kovachich Márton, în 1804, marele cărturar constata cu durere că din
cele 376 de şcoli populare pe care le-a înfiinţat în timpul lui Iosif al II-lea (cifră exagerată), mai
41
Ileana Bozac, Pompiliu Teodor, op. cit., passim
42
Istoria învăţământului din România, vol. I, loc. cit
43
Ioan Wolf, Organizarea şcolilor bănăţene în anii 1770-1800 şi activitatea pedagogului Teodor I. Iancovici, în
vol. Din istoria pedagogiei româneşti. Culegere de studii, partea I, Bucureşti, 1957, p. 57-97.
44
P. Radu, D. Onciulescu, op. cit., capitolul Prima perioadă a administraţiei maghiare 1779-1805.
12
funcţionau doar 20. 45 În cele din urmă, în Banat, şcoala normală de la Timişoara, aflată sub
îndrumarea lui Karlitzky, a reuşit să reziste presiunilor maghiarizării. Şcolile ortodoxe ale lui
Nicolici, ajutate de Cancelaria Aulică Ilirică şi de Mitropolia de la Carloviţ, tratau, de asemenea, cu
nepăsare problema introducerii limbii maghiare ca materie obligatorie. Cu toate eforturile
inspectorilor şcolilor naţionale din Ungaria, situaţia s-a menţinut în suspensie vreme îndelungată,
reţeaua ortodoxă de învăţământ continuând să se dezvolte pe propriile coordonate. Cererea
episcopului Sacabent din 1797, înaintată la Oradea, ca Paul Iorgovici să fie numit director al şcolilor
din Banat, deschidea o nouă epocă, în care prioritare deveniseră obiectivele naţionale ce destrămau
solidaritatea confesională ilirică.
Treptat, în zonă s-a închegat un firav învăţământ de specialitate. În perioada 1799-1800, s-a
deschis şcoala agricolă de la Sânnicolau Mare, întemeiată prin testamentul macedo-românului
Nacu, 46 după modelul celor constituite de pedagogul slovac Tessedik, iar la şcoala normală din
Timişoara s-a inaugurat o clasă de desen. 47 Ca atare, restauraţia nu a reuşit să oprească cursul
ascendent al învăţământului primar, prelungit şi după epoca iosefină. Strategia şcolară a suveranului
luminat, odată declanşată, nu mai putea fi neutralizată.48 Şi în cazul românilor, ea a avut rezultate
palpabile. Învăţătorul devenise un personaj aparte, delimitat de restul comunităţii prin nivelul sporit
al pregătirii sale, prin salarizare şi prin stabilitatea funcţiei. La sfârşitul secolului al XVIII-lea,
majoritatea dascălilor români beneficiau deja de calificare asigurată prin cursuri de specialitate,
constituind baza unei elite din ce în ce mai consistente.49
Ca şi constatare finală, se poate afirma că reformismul nu a avut, în mod direct, efecte
spectaculoase în ceea ce priveşte dezvoltarea reţelei şcolare româneşti din imperiu. Prin strădania
Curţii însă, s-a creat un cadru legislativ care a favorizat iniţiativele de organizare şi consolidare a
învăţământului naţional, oferindu-li-se ocazia celor aflaţi până atunci în penumbra istoriei ardelene de
a-şi trasa singuri proiectul propriei emancipări spirituale. Chiar dacă am avea în vedere doar acest
45
Kocziány László, Adatok a felvilágosodás és reform kor eszméinek terjedéséhez Erdélyben, în vol.
Müvelödéstörténeti tanulmányok, Bukarest, 1980, p. 179
46
D. Braharu, Familii Macedo-Române în fosta Austro-Ungarie, Slatina-Olt, 1944, p. 1-16.
47
P. Radu, D. Onciulescu, op. cit., capitolul Prima perioadă a administraţiei maghiare 1779-1805.
48
Kornis Gyula, A magyar müvelödés eszményei 1777-1848, vol. I, Budapest, 1927, p. 36-90
49
Un profil social şi spiritual al învăţătorului român din Banat în veacul al XVIII-lea, la Nicolae Bocşan, Contribuţii la
istoria iluminismului românesc, Timişoara, 1986, capitolul Şcoală şi societate. De la alfabetizare la formarea
intelectualităţii
13
considerent, ar fi suficient să evaluăm epoca analizată sintetic mai sus ca pe una de bun augur.
1.3 Politica şcolară a guvernului şi dietei Transilvaniei în epoca luminilor
Practic, până pe la 1760, Transilvania avea un învăţământ instituţionalizat organizat,

condus şi controlat de cler, de confesiunile religioase care existau şi funcţionau în acea vreme:
ortodoxă, grecocatolică, catolică, calvină, luterană şi unitariană50. Ca atare, instituţiile şcolare
trebuiau să deservească interesele categoriilor sociale aparţinătoare confesiunilor respective, căci
ele le întreţineau cu sau fără ajutorul statului habsburgic. Privit în ansamblu, învăţământul
transilvănean de la mijlocul secolului luminilor poate fi apreciat unitar doar prin caracterul său
confesional, întrucât apartenenţa unei instituţii şcolare la o anumită biserică însemna nu numai o
delimitare religioasă sau chiar o delimitare etnică- naţională, dar şi un alt sistem de organizare,
un alt plan de învăţământ, alte programe şi manuale şcolare, care generau diverse nivele de
dezvoltare şi creau alte grade de funcţionalitate socială.
Din 1760 chestiunea învăţământului a devenit şi oficial o problemă politică, fiind
înfiinţată special în acel an Comisia aulică de studiu pentru conducerea treburilor şcolare,
puternic înrâurită de personalitatea remarcabilă a directorului bibliotecii imperiale, baronul
Gerard van Switen51.
Dar cel căruia îi revine meritul de a fi cuprins într-un sistem ştiinţific concepţia
educaţională oficială a statului austriac a fost profesorul Sonnefels, care în acest scop a editat în
1765 un manual de „politică“, utilizat în toate instituţiile de învăţământ superior din imperiu.
Ideile de bază ale acestui sistem educaţional erau următoarele: părinţii au obligaţia
morală de a-i oferi copilului o educaţie civică, statul să-i asigure instrucţia, iar şcoala să-I
transmită cunoştinţe care îl vor face să devină un cetăţean activ şi util pentru stat 52 .
Intervenţia statului „absolutist luminat“ în problemele şcolare nu a avut loc însă unitar în
toate teritoriile componente ale Transilvaniei. Ea a fost pusă în practică mai întâi în zonele
regimentelor de graniţă, unde s-au înfiinţat mai multe şcoli triviale în localităţile unde îşi aveau
50
Ion Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, Bucureşti, 1977, p. 201
51
Finánczy Ernö, A magyarországi közoktatás története Mária Terézia korában, I, Budapest, 1899, p. 271-274
52
Ibidem
14
sediile companiile din fiecare regiment 53 . Aceste şcoli erau laice şi subordonate organelor
militare superioare, doar religia era predată de preotul din localitate.
După 1770 Curtea din Viena a dispus noi măsuri pentru reorganizarea învăţământului,
urmărind înlăturarea clerului de la conducerea şi controlul lui, vizând întemeierea unui
învăţământ de stat, elementar şi superior. Amintim aici doar câteva dintre ele: regulamentul
şcolar general elaborat de Johann Ignaz von Felbriger (aprobat de Maria Tereza la 6 decembrie
1774) 54 , Regulile directive pentru îmbunătăţirea învăţământului din şcolile elementare sau
triviale sârbeşti şi româneşti neunite (Regulae directivae), tot din 1774, completate cu Patentul
şcolar (Schul Patent) din 177655, dar mai ales Ratio Educationis din 1777, care stabilea pentru
întregul învăţământ (elementar, mediu şi superior) un conţinut mai realist, subsumat necesităţilor
statului, diferenţiat pentru şcolile frecventate de copiii ţăranilor, orăşenilor (meseriaşi şi
negustori), respectiv de nobili56.
În Transilvania, principiile şi prevederile de bază ale legii Ratio Educationis au fost
aplicate prin Norma Regia (1781) şi Regulamentul şcolilor naţionale din anul 178457. Având la
bază principiile luministe moderate, cu caracter limitat burghez, Norma Regia era astfel prima
legiferare şcolară generală, atotcuprinzătoare din Transilvania58.
Potrivit acestei legi, învăţământul din principat urma să fie condus şi controlat de
guberniu prin Comisia de studiu (Commissio Litteraria) şi prin directorii şcolilor naţionale
elementare.
Acestei comisii îi revenea şi sarcina alegerii şi numirii profesorilor, ea luând deciziile pe
baza propunerilor făcute de provincialii ordinelor monahale catolice şi pe baza rezultatelor
concursurilor de ocupare a posturilor în cazul celor de confesiuni necatolice59.
După emiterea edictului imperial de toleranţă religioasă din 1781, guberniul Transilvaniei
a venit cu măsuri noi şi în domeniul învăţământului, elaborând în 1783-1784 Regulamentul
şcolilor naţionale, care reglementa doar problema şcolilor elementare săteşti, prevăzând trei
53
Ioan Raţiu, George Şincai de Şinca şi şcoalele poporale române, în Foaia scolastică, 1899, nr. 9, p. 12; Nicolae
Albu, op. cit., p. 216-217; Victor Ţârcovnicu, op. cit., p. 102
54
Victor Ţârcovnicu, op. cit., p. 126-127
55
Ibidem, p. 128-132.
56
Ratio Educationis totiusque rei litterariae per regnum Hungariae et provincias eidem adnexas, Vindabonae,
1777, p.10-19.
57
Trócsányi Zsolt, Az 1790 -es évek erdélyi rendi reformmazgalmának történetéhez, Budapest, 1978, p. 56-57
58
Arhivele Naţionale. Direcţia jud. Mureş, Arh. Scaunului Mureş, Decrete şi ordine guberniale ND. 255/1781
59
Nicolae Albu, Istoria învăţământului românesc din Transilvania până la 1800, Blaj, 1944, p. 184; Trócsányi
Zsolt,op. cit., p. 54-55.
15
tipuri: şcolile tradiţionale de două clase, şcolile „germane“ sau triviale şi şcolile naţionale
principale.
În 1785 în chestiunile învăţământului elementar românesc se implică direct şi cei doi
episcopi, Ghedeon Nichitici de la Sibiu şi Ioan Bob de la Blaj, care intervin pe lângă guberniu
pentru a sprijini dezvoltarea lui în mediul rural. Între cei doi prelaţi ai confesiunilor româneşti se
pare că s-a ajuns la o înţelegere, în sensul că în lipsa unui număr suficient de enoriaşi ortodocşi şi
greco-catolici într-o localitate sau alta, aceştia trebuiau să întemeieze şcoli împreună. Se cerea,
de asemenea, ca învăţătorii să fie numiţi dintre absolvenţii şcolilor din Blaj60. În acest context, e
posibil ca la baza rescriptelor imperiale din anii 1785- 1786 privind înfiinţarea şcolilor
elementare ortodoxe să se fi avut în vedere şi aceste propuneri.
Privite în ansamblu, Norma Regia, Regulamentul şcolilor naţionale din 1784 şi
dispoziţiile complementare ulterioare au prezentat dintru început posibilităţi şi alternative
avantajoase atât pentru românii de dincoace de Carpaţi cât şi pentru populaţia maghiară sau
germană. Românii ortodocşi, de pildă, neavând gimnazii şi licee cum aveau în acea vreme
catolicii, greco-catolicii, calvinii, unitarienii şi luteranii, beneficiau de pe urma acestor legiferări
şcolare în special în ceea ce priveşte posibilităţile de întemeiere a şcolilor elementare şi de
frecventare a instituţiilor de învăţământ catolice şi grecocatolice secundare şi superioare. Doar
maghiarii calvini, care aveau o reţea dezvoltată de şcoli secundare (colegii şi gimnazii de 6-8
clase şi cu cursurile de filosofie, teologie şi de drept), şi care ţineau mult la autonomia lor
şcolară, n-au acceptat legile respective. Chiar şi în privinţa pregătirii învăţătorilor, consistoriul
reformat din Transilvania a ignorat reglementările autorităţilor imperiale şi ale guberniului,
elaborând propriile măsuri şi soluţii prin intermediul colegiilor calvine61.
După moartea lui Iosif al II-lea (1790), datorită opoziţiei nobilimii transilvănene, sistemul
de învăţământ creat de „absolutismul luminat“ (în special în mediul rural) se va destrăma, treptat,
fiind lipsit de subvenţii din partea statului. Totuşi, pe plan regional, în Marele Principat al
Transilvaniei problema învăţământului public va fi amplu dezbătută de dieta de la Cluj din 1790,
care va desemna în acest scop o Comisie şcolară (Systhematica Deputatio Litteraria), precum
şi o comisie ecleziastică a dietei (Systhematica Deputatio in Publico Ecclesiasticis)62, ambele
60
Lucia Protopopescu, Contribuţii la istoria învăţământului din Transilvania. 1774-1805, Bucureşti, 1966, p. 46-49
61
Arhivele Naţionale. Direcţia jud. Mureş, Arh. Colegiului reformat Târgu Mureş, AB. - 313/1785.
62
Pallos Albert, Marostorda vármegye és Marosvásárhely szabad kiralyi város népoktatási intézeteinek
törtenete,Târgu Mureş, 1896, p. 24-27; ; Trócsányi Zsolt, op. cit., p. 19, 61-62
16
conduse de consilierul gubernial Eszterházy János.

În cadrul celor două comisii a fost abordată şi chestiunea culturalizării poporului român,
dar fără participarea reprezentanţilor acestora, nici măcar a celor doi episcopi. Drept urmare, în
condiţiile în care Supplex-ul din 1791 înfiera cu numeroase argumente politico-juridice
asuprirea naţională la care erau supuşi românii, dezbaterile în această chestiune au abundat în
afirmaţii jignitoare la adresa poporului român şi în propuneri rău intenţionate, lipsite de realism,
făcute de unii reprezentanţi ai universităţii săseşti, ai celor două comisii şcolare, precum şi de
consilierul gubernial Míchael Soterius şi de Bartha Mozés, consilier orăşenesc din Cluj, în
calitate de reprezentant al unitarienilor. În comisia ecleziastică a dietei, Eszterházy a respins
afirmaţiile jignitoare ale saşilor dar a acceptat în final propunerile celor două comisii şcolare.
În cele din urmă, în lunile martie-mai 1793, comisia ecleziastică a dietei a elaborat un
proiect de culturalizare a poporului român, care nu avea însă în vedere şi învăţământul. Prin
urmare, propunerile concrete vizau doar îmbunătăţirea pregătirii preoţilor sub aspect etic,
considerând că sunt la acea dată suficiente seminarii greco-orientale, iar dacă nu, stau la
dispoziţia ortodocşilor şcolile celorlalte confesiuni religioase din Transilvania, unde mai au
posibilitatea să înveţe şi limba maghiară, cerinţă formulată în dieta din 1790-1791. Din
nefericire, cu toate lipsurile lui, proiectul de culturalizare a poporului român va fi înaintat la
Cancelaria aulică a Transilvaniei de la Viena abia în 1805. Dar în timp ce comisia şcolară a
guberniului a redus problema culturalizării românilor din principat la întemeierea unui seminar
ortodox pe lângă şcoala normală a ortodocşilor din Sibiu, guvernatorul Bánffi pleda în favoarea
românilor pentru a beneficia de un învăţământ religios de înalt nivel şi de şcoli bine organizate.
Ambele propuneri au fost înaintate Cancelariei aulice a Transilvaniei de la Viena, condusă de
Samuil Teleki, care le va înainta mai apoi, la 25 aprilie 1805, spre aprobare împăratului. Soarta
acestui proiect ne este necunoscută, dar se pare că în aprobarea întemeierii seminariilor şi
preparandiilor române din Sibiu, Arad, Caransebeş etc., Curtea din Viena a avut în vedere şi
aceste propuneri.
În ceea ce priveşte activitatea comisiei şcolare dietale, cea mai importantă sarcină a ei a
fost elaborarea unui proiect de reformă şcolară, care în fapt a dezvoltat concepţia „absolutismului
luminat“în domeniul învăţământului. Autorul acestui proiect a fost profesorul Pákei Jozsef de la
colegiul unitarian din Cluj. Potrivit proiectului, şcoala trebuia să asigure tineretului studios
deopotrivă educaţia intelectuală, morală şi fizică, dar să nu neglijeze trăsăturile specifice etnice şi
17
de confesiune religioasă a comunităţii de care aparţinea o şcoală sau alta şi nici chiar originea
socială a copiiilor. Prin urmare, proiectul de reformă şcolară stipula un învăţământ elementar
obligatoriu pentru toţi copiii de vârstă şcolară, indiferent de apartenenţa lor socială, naţională şi
confesională. Învăţământul transilvănean urma să fie structurat în trei trepte: elementar, mediu
şi superior. În proiect erau nominalizate ca tipuri de instituţii de învăţământ şcolile de băieţi şi
şcolile de fete, şcolile săteşti triviale, şcolile inferioare orăşeneşti, şcolile erudite orăşeneşti
(gimnaziile) şi şcolile superioare (colegiile, liceele, academiile şi universităţile). Conducerea
învăţământului ar fi intrat în competenţa confesiunilor religioase din principat, dar împăratului îi
revenea în continuare dreptul de control asupra acestuia.
Pe plan local, conducerea învăţământului aparţinea parohului localităţii şi curatorului
bisericii sau conducerii laice în cazul şcolilor interconfesionale63.
Din păcate, nici comisia şcolară a dietei n-a consultat în chestiunea învăţământului
fruntaşii laici ai naţiunii române sau ai celor două confesiuni româneşti. Doar problemele şcolare
ale românilor greco-catolici au fost cuprinse în acest proiect dar şi acestea în mod indirect, în
cadrul celor catolice.
Românii ortodocşi au fost neglijaţi complet. Proiectul comisiei şcolare a dietei a fost
înaintat cancelariei aulice de la Viena abia la 12 aprilie 1802. Însă autorităţile vieneze, după
moartea împăraţilor Iosif al II-lea şi Leopold al II-lea, şi în contextul internaţional defavorabil
pentru Austria în confruntările militare cu Franţa napoleoniană, n-au mai avut ambiţia de a
interveni cu măsuri globale de reglementare în problemele şcolare. Totuşi, Curtea de la Viena şi
guberniul Transilvaniei vor accepta, în cele din urmă, câteva din revendicările de bază ale
episcopiei ortodoxe din Sibiu, aprobând înfiinţarea unor seminarii teologice şi şcoli pedagogice
pentru românii de această confesiune, încurajând totodată organizarea şcolilor elementare
săteşti64.
63
Trócsányi Zsolt, op. cit., p. 20-45, 62-80
64
Ibidem, p. 45; Iacob Radu, Istoria vicariatului gr. cat. al Haţegului, Lugoj, 1913, p. 142
18
II.ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC DE LA REGULAMENTELE

ORGANICE LA LEGEA INSTRUCŢIUNILOR PUBLICE
Rolul învăţământului în evoluţia fiinţei umane şi în propagarea luminilor cunoaşterii a

fost argumentat, de-a lungul timpului, de filosofi, oameni de şcoală sau oameni de stat, astfel
încât a devenit un adevăr indubitabil. Aportul la formarea intelectuală şi la conturarea
19
caracterelor este valabil şi în cazul învăţământului primar, fundament al întregului sistem de

instrucţie, unde se deprindeau cunoştinţele elementare, dezvoltate ulterior, pe măsură ce
instrucţia avansa, şi unde se puneau bazele educaţiei tinerilor. Intelectuală şi fizică, dar,
deopotrivă, religioasă, morală şi civică, modelarea vlăstarelor umane a constituit o parte
importantă din activitatea desfăşurată în şcoala primară, denumită, pe drept cuvânt, activitate
instructiv-educativă. Rămâne de precizat care este proporţia în care afirmaţiile de mai sus îşi
păstrează valabilitatea în prima jumătate a secolului al XIX-lea, când în învăţământ asistăm la
constante transformări determinate de necesitatea sistematizării acestui domeniu.
Până la începutul perioadei regulamentare, învăţământul a depins mai degrabă de
bunăvoinţa domnitorilor, a boierilor şi a clericilor iubitori de cultură, care finanţau aşezămintele
şcolare, cu precădere pe cele de studii secundare sau mai înalte, instrucţia primară fiind, în
repetate rânduri, neglijată. Era, de altfel, epoca în care primele cunoştinţe sunt însuţite cu
predilecţie în sânul familiei, cu părinţi jucând rolul dascălului sau cu pedagogi particulari
angajaţi de casele boiereşti, dintre stăinii refugiaţi în Principate. De asemenea, este specifică
timpului imaginea preoţilor care, în amvoanele bisericilor şi chiliilor mănăstirilor, familiarizau
copiii cu preceptele biblice şi alfabetul slavon, cu ajutorul cutiilor cu nisip unde se desenau
slovele cu degetul.
Plasat înre coordonate restrictive (dominaţia dascălilor şi a limbii greceşti până la 1821,
taxele şcolare percepute la institutele particulare, majoritare în epocă, caracterul limitat al
instrucţiei, tributară formaţiei clasice şi educaţiei religioase etc.), învăţământul cunoaşte, cel
puţin din punct de vedere legislativ, o deschidere prin Regulamentele Organice. Nu trebuie însă
omise încercările de modernizare anterioare anului 1831/1832 care urmăreau laicizarea
instrucţiei, extinderea programelor de studiu – prin introducerea ca obiecte noi a limbilor
moderne şi ştiinţelor exacte - , utilizarea limbii române ca limbă de predare, într-un moment în
care preponderenţa culturii greceşti se menţinea.
Schimbarea substanţială adusă de Regulamentele Organice în planul educaţiei constă în
aşezarea învăţământului în sfera interesului public, ceea ce coincide cu cooptarea statului la
fiinţarea şi supravegherea actului de instrucţie. Prin Regulamentele şcolare din 1833 (Muntenia)
şi 1835 (Moldova), regulamente care detaliază principiile enunţate în Regulamentele Organice,
învăţământul primea o organizare în trepte, anticipată de Gh.Lazăr în Înştiinţare,discursul ţinut
20
cu prilejul deschiderii şcolii de la Sf.Sava în 181865.

Potrivit documentelor şcolare amintite, învăţământul românesc era reprezentat de diferite
tipuri de instituţii de instrucţie, şi anume: începătoare, umanitare, complementare şi cursuri
speciale. Conform articolului 306 din Regulamentul Organic al Munteniei se menţiona pentru
acest principat deschiderea şcolilor elementare în capitalele de judeţ, în vreme ce în Moldova
astfel de asezăminte sunt menţionate doar în oraşele Iaşi, Roman, Huşi, Galaţi, Focşani, Bârlad şi
Botoşani66.
Cu o activitate etapizată, derulată de-a lungul a patru ani de studiu, folosind ca limbă de
predare limba maternă, învăţământul primar se adresa tinerilor de ambele sexe dornici a pătrunde
tainele cunoaşterii. Respectând conţinutul unei programe a cărei elaborare era stipulată, instrucţia
elementară se plasa sub autoritatea unui „sfat” compus din patru efori, un director şi un revizor,
responsabili de chestiunile administrative şi de control.
Corpul didactic primar, recrutat din rândul celor mai destoinice persoane, nu beneficia la
această dată de criterii clare pentru obţinerea posturilor, atât timp cât condiţia studiilor era
formulată în termeni interpretabili67.
În pofida prevederilor ergulamentare, învăţământul public a întârziat să dobândească
dimensiunile preconizate, lipsurile materiale frecvente impunând modernizării un ritm lent, în
contradicţie cu cerinţele momentului. Spre ilustrare, merită a fi amintit că, deşi la aplicarea
Regulamentelor Organice s-a intenţionat ridicarea de localuri propice şcolilor, până la 1836, când
Logofeţia Credinţei din Muntenia a creat Direcţiunea arhitectorească, serviciu special pentru
construcţiile şcolare, nu a existat niciun organism care să pună la dispoziţie solicitanţilor planuri
pentru astfel de clădiri68.
Pregătirea cadrelor didactice urbane este instituţionalizată în Ţara Românească la 1838
prin apariţia şcolii normale de institutori şi institutoare, între ai cărei cursanţi figurau absolvenţi
ai şcolii „Sf.Sava”. Înfiinţarea şcolilor primare rurale se produce concomitent cu inaugurarea în
1838, din iniţiativa Eforiei Şcoalelor, a aşezămintelor primare naţionale din capitalele de judeţ,
65
N.Isar, Principatele Române în epoca Luminilor. 1770-1830. Cultura, spiritul critic, geneza ideii naţionale,
Editura Universităţii din Bucureşti, ediţia II, 2005, p.53; Idem, Cultura naţională şi spirit european. De la Şcoala lui
Gheorghe Lazăr la Universitatea din Bucureşti (1818-1864), Editura Universităţii din Bucureşti, 2004, p.12
66
Istoria românilor, vol.VII, tom.I (Constituirea României modern. 1821-1848), Editura Enciclopedică, Bucureşti,
2003, p.33
67
St.Stoica, Ideile pedagogice şi şcolare ale generaţiei de la 1848, Bucureşti, 1948, p.19
68
I.Felix, Igiena şcolară. Istoria ei, starea ei actuală, Bucureşti, Institutul de arte grafice „Carol Gobl”, 1903, p.13
21
unde institutorii se ocupau de formarea învăţătorilor69.

Dacă pentru Muntenia tabloul învăţământului elementar este dificil de reconstituit
datorită datelor lacunare, pentru Bucureşti s-au păstrat suficiente informaţii referitoare la acest
aspect. Cel mai însemnat centru urban al principatului care, „de pe dealul Mitropoliei semăna
mai bine cu o pădure decât cu un oraş, cu copaci mari şi stufoşi printre care străluciau crucile
aurite a o sută de biserici mari şi mici”70, număra în 1833, 5 şcoli publice care funcţionau la
mănăstirea Sf.Gheorghe Vechi, biserica Amza, mănăstirea Colţea, mănăstirea Bălaşa şi biserica
Precupeţi71, însă acestea nu se impun în peisajul şcolar dominat de aşezămintele particulare. În
1839, Bucureştii au aproximativ 50 de şcoli particulare (româneşti, greceşti, franţuzeşti, unele cu
internate), dintre care cele mai multe sunt şcoli deschise de români, unde limba de predare era
limba română. Aşeazate exclusiv în case închiriate, şcolile private erau frecventate de 909 elevi,
în majoritate băieţi, cei 776 de şcolari, reprezentând 85,4% din efectivele şcolare ale institutelor
particulare72, fapt ce demonstrează că nu ne aflăm încă în perioada în care şcolile particulare
atrag cu precădere fete. Necesitatea susţinerii sectorului privat este de netăgăduit, aceste şcoli
preluând o parte importantă din efectivele de vărstă şcolară pe care reţeaua publică nu o putea
găzdui.
Şcolile elementare bucureştene înregistrează o evoluţie fluctuantă, în 1837 semnalându-se
patru şcoli publice la Colţea, Sf.Gheorghe Vechi, Domniţa Bălaşa şi lângă colegiul Sf.Sava 73,
ceea ce pentru deceniul al patrulea, când populaţia Bucureştilor se ridica la aproximativ 70.000
de locuitori, însemna 0,06 şcoli primare publice la ‰ de locuitori74. În 1847, numărul şcolilor
publice creşte la cinci, instituţiile primare de instrucţie situându-se la mănăstirile şi bisericile
Sf.Gheorghe Vechi, Colţea, Amza, Radu Vodă şi în mahalalele Cişmigiu şi Lucaci. Nici
învăţământul fetelor nu s-a ridicat la nivelul aştepătărilor deoarece, deşi Regulamentele Organice
preconizau fondarea şcolilor primare destinate lor în fiecare reşedinţă de judeţ, pensionatele de
fete s-au deschis sporadic, la Bucureşti, Iaşi, în 1834, la Craiova, în 1837.
Frecventate mai ales de fiii meşteşugarilor şi ai comercianţilor, şcolile primare publice
69
C.I.Angelescu, Învăţătorul. Pregătirea şi perfecţionarea lui, Bucureşti, Editura Tiparul Universitar, 1941, p.29
70
A.Costin, Oraşul Bucureşti. La ville de Bucarest, în „Literatură şi artă română”, an XIII (1909), p.9
71
I.Felix, Igiena şcolară…, p.14
72
Gh.Pârnuţă, Istoria învăţământului şi culturii din oraşul Bucureşti. (De la începuturi până la 1864), Bucureşti,
Editura Semne, 1997, p.145
73
M.Mihăilescu, Monografia şcolii primare de băieţi nr.10 „A.T.Laurian”, Bucureşti, 1906, p.4
74
D.Berindei, Dezvoltarea urbanistică şi edilitară a oraşului Bucureşti în perioada regulamentară şi în anii Unirii
(1831-1862) în “Revista de istorie”, an XII (1959), nr.5, p.136
22
ofereau învăţătură unui număr important de elevi (în 1843, de pildă, la mănăstirea Sf.Gheorghe
Vechi înscriindu-se 240 de băieţi, iar în 1846, 131 de elevi, în vreme ce, la mănăstirea Amza
figurează în cataloage 161 de şcolari, iar la Colţea documentele şcolii amintesc 100 de elevi 75).
Cercetarea efectivelor de şcolari şi repartizarea lor în instituţiile de educaţie permite detaşarea
concluziei că media elevilor din şcolile publice este superioară celei din institutele particulare
chiar dacă, pe ansamblu, cele din urmă predomină.
Stabilirea cifrei şcolilor private se dovedeşte pentru secolul al XIX-lea o întreprindere cu
rezultate incerte datorită diversităţii organizatorice din acest sector, şcolile începătoare
coexistând alături de pensioane unde se predau cunoştinţe de nivel mediu laolaltă cu unele
elementare. Nici statisticile epocii nu reuşesc să surprindă clar această situaţie, datele dovedindu-
se incomplete datorită directorilor care se sustrăgeau obligaţiei de a prezenta Eforiei Şcoalelor la
fiecare şase luni cataloagele cu referinţele elevilor (nume, vârstă, adresă, profesia părinţilor,
naţionalitate, confesiune, starea sănătăţii). Dacă din punct de vedere organizatoric nu se putea
interveni în sensul alinierii învăţământului privat la normele celui public, aflat într-un stadiu
incipient de dezvoltare, s-a acţionat în sensul uniformizării actului didactic din cele două tipuri
de asezăminte educaţionale, apărând pentru directorii aşezămintelor particulare sarcina de a se
familiariza cu programele şi metodele utilizate în şcolile publice, de a-şi însuşi obiectivele
urmărite în instituţiile de educaţie finanţate de stat. Pentru aceasta, directorii pensioanelor erau
invitaţi să audieze săptămânal lecţii la Sf.Sava, cu scopul de a se inspira din activitatea dascălilor
publici76.
Finalitatea actului instructiv-educativ era, în esenţă, identică pentru întregul învăţământ
elementar, urmărindu-se deprinderea scrierii şi a cititului, utilizarea celor patru operaţii
aritmetice fundamentale, memorarea unor fragmente din textele religioase şi transmiterea unui
bagaj minim de informaţii geografice şi de istorie naţională. Diferenţele între şcolile publice şi
cele particulare derivau din limba de predare, în sectorul public utilizându-se exclusiv limba
română, spre deosebire de cel privat unde acesteia i se asociau limbi străine (franceză, germană),
dar şi din metodele didactice şi instrumentele de lucru, precum şi din pregătirea şi
conştiinciozitatea institutorilor.
Până în deceniul al şaselea unităţile primare de învăţământ oferă un spectacol singular ale
75
Gh.Pârnuţă, Istoria învătământului şi culturii din oraşul Bucureşti…, p.140
76
Ibidem, p.145
23
cărei particularităţi decurg din aplicarea metodei mutuale sau lancasteriene, metodă care a dat
învăţământului din acea vreme numele de învăţământ lancasterian, mutual sau monitorial 77 .
Avantajele care au impus metoda mutuală, departe de a fi neglijabile, au încurajat practicarea sa
în Principate chiar şi după ce Europa Occidentală, convinsă de limitele metodei, decisese să
renunţe la ea.
Între elementele pozitive ale învăţământului mutual trebuie amintite câteva, astfel:
posibilitatea de a instrui simultan un număr considerabil de elevi (clasele funcţionau cu 100-200
de copii, dar în Franţa au fost atestate şcoli care adăposteau peste 900 de elevi), plasaţi într-o
singură sală de clasă; costurile reduse reclamate de şcoala lancasteriană (cheltuielile constau în
achitarea salariului institutorului, a chiriei localului, încălzirii, reparaţiilor, planşelor şi cărţilor);
nu în ultimul rând, este de menţionat rapiditatea învăţării, în numai doi ani copiii învăţând să
scrie şi să citească corect, fără a lua în calcul stăpânirea regulilor ortografice şi matematice, sau
cunoaşterea pe de rost a fragmentelor din Biblie şi din cărţile de istorie.
Un sistem de pedepse şi recompense bine definit garanta disciplina, esenţială lucrului cu
efective largi de şcolari şi, totodată, stiula elevii care, evaluaţi sistematic, la fiecare lecţie, erau
obligaţi să dovedească constant progresele realizate. Între pedepsele aplicate în şcolile
monitoriale figurau cartoanele atârnate de gât şi indicând vina, interdicţia de a părăsi şcoala la
ora prânzului sau, în cazuri excepţionale, ataşarea unei greutăţi din lemn în jurul gâtului ori
piciorului, pe care elevul o plimba prin clasă până când obosea, în vreme ce printre recompense
se numărau ocuparea locului de onoare, acordarea cărţii de merit şi a unor mici sume de bani din
77
Teoreticienii învăţământului mutual au fost englezii Andrew Bell şi Joseph Lancaster. Primul, cleric, a fost numit
în 1787 director la Military Male Orphan Asylum din Madras şi s-a inspirat din particularităţile sistemului de
educaţie Indian. Implicarea copiilor mai mari în instruirea celor mai mici şi învăţarea alfabetului prin desenarea
literelor pe nisip devin principii de bază în definirea noii metode pe care o prezintă publicului la 1797 în lucrarea An
experiment in Education made at the male Asylum of Madras, suggesting a system by witch a school or family may
teach itself the superintendance of the master or parent. Lancaster, asistent la un externat, a deschis în 1798, în casa
părintească, o clasă pentru instruirea gratuită a copiilor săraci. Succesul de care s-a bucurat era reflectat de numărul
tot mai mare al cursanţilor, ceea ce, în imposibilitatea financiară de a angaja un ajutor, l-a determinat să coopteze
elevii inteligenţi în actul de instruire. Rezultat al imitaţiei sau al necesităţii, învăţământul mutual a fost experimentat
în Anglia începând cu 1798-1799 şi s-a răspândit în aproape întreaga Europă. În Principatele Române, sistemul
Lancaster, a fost preluat pe filieră franceză, un rol important în acest “împrumut” avându-l Nicolae Rosetti-
Roznovanu, boier moldovean care, în timpul vizitei în Franţa se interesează de organizarea şcolilor primare de aici.
Cea dintâi şcolală monitorială s-a deschis la Iaşi în 1820 şi acest tip de învăţământ s-a extins în Ţările Române până
la jumătatea secolului, informaţii legate de practicarea metodei lancasteriene încetând să apară după 1864-1865. Pe
continent abandonarea învăţământului monitorial s-a produs în deceniul al patrulea, când eficienţa sa a fost pusă în
discuţie şi când fondarea şcolilor publice asigura o alternativă, prin valorile diferite pe care le promova. (R.Tranchot,
L’enseignemet mutuel en France de 1815 a 1833. Les lutes politiques et religieuses autour de la question scolaire,
vol.I, Lille, 1973, pp.75-76)
24
care elevii îşi achiziţionau rechizite şcolare şi cărţi specifice vârstei.

Învăţământul lancasterian se baza pe o structură ierarhizată în care monitorii conduceau
efectiv procesul instructiv, iar monitorul general şi profesorul deţineau funcţia de control.
Monitorii erau tineri din acelaşi mediu social ca şi camarazii lor, dar mai „savanţi”, făcând parte
din diviziunile superioare ale fiecărei discipline, selecţionaţi în funcţie de anumite calităţi
(conduita ireproşabilă, atitudine favorabilă studiului, abilitatea de a aplica cunoştinţele
dobândite). Pregătiţi zilnic de institutor asupra disciplinelor comune tuturor elevilor (lectură,
aritmetică, desen liniar etc.), dar şi asupra unor materii care le erau rezervate în exclusivitate
datorită funcţiei şi calificării lor (recitare, morală), monitorii sunt deopotrivă instruiţi în privinţa
metodelor şi a tehnicilor pedagogice caracteristice obiectelor de studiu 78 . Între atribuţiile
monitorului general, pe lângă menţinerea ordinii în clasă şi în curtea şcolii, se plasa corectarea
lucrărilor colegilor, formularea problemelor simple pentru şcolarii din grupele inferioare,
suplinirea institutorului în caz de ansenţă79.
Înainte de a păşi în interiorul unei şcoli din această perioadă, o precizare se impune,
anume că, în învăţământul mutual, clasa nu reprezintă o colectivitate de copii cu aceeaşi vârstă,
cu aceeaşi pregătire şi primind aceleaşi informaţii, ci o secţiune, o grupă a cărei componenţă
variază în funcţie de disciplina şi gradul de cunoaştere. Fiecare obiect de studiu dispunea de 8
secţiuni obligatorii pe care elevii le urmau succesiv, ritmul parcurgerii materiei, al trecerii de la o
secţiune la alta, depinzând doar de capacitatea intelectuală a elevului şi de rezultatele sale la
învăţătură. O asemenea organizare şcolară se caracterizează prin mobilitate, alcătuirea grupelor
modificându-se periodic, după fiecare lecţie, când elevii evaluaţi erau avansaţi, menţinuţi sau
retrogradaţi în grupele corespunzătoare nivelului de cunoaştere dovedit. Această trăsătură
favorizează competiţia şi progresul şcolarilor, niciunul nefiind condiţionat de ceilalţi colegi.
O clasă care îndeplinea cerinţele învăţământului monitorial se prezenta, potrivit
descrierilor timpului, astfel: „În mijlocul clasei, în toată lungimea sa, rândurile de mese cu 15-20
locuri fiecare, având la extremitatea dreaptă pupitrul monitorului şi planşa cu modele de scriere
(...); la colţuri şi de-a lungul pereţilor, serii de semicercuri în jurul cărora se repartizau grupele de
copii; pe pereţi, la înălţimea privirii, o tablă neagră unde se făceau exerciţii de calcul şi pe care se
atârnau tabelele de lectură şi gramatică; la îndemână, bagheta cu care se înarma monitorul pentru
M.Villin, P.Lesage, La galerie des maîtres d’ecole et des instituteurs. 1820-1945, Paris, Librarie Plon, 1987, p.24
78
I.P.Eliade, Şcoala primară şi conducătorul ei, Tipografia Curţii Regale, Bucureşti, 1872, p.26; Despre şcoală.
79
Metoda, administrarea pentru şcoalele primare, rurale şi urbane, Bucureşti, 1871, p.11
25
a conduce lecţia; în fine, în faţa clasei, pe o estradă înaltă, la care se ajungea urcând câteva trepte
şi înconjurată de o balustradă, scaunul profesorului, care ajutându-se pe rând, conform regulilor,
de voce, fluier, baston, supraveghea tablele şi grupele, împărţea încurajări şi pedepse şi, într-un
cuvânt, conducea ca un căpitan aflat pe puntea navei sale, întregul proces de învăţare”80.
Câteva elemente caracteristice sistemului mutual s-au păstrat în învăţământul primar şi
după renunţarea la această metodă. Este cazul tăbliţei de scris pe care învăţăceii creionau literele
înainte de a le scrie pe hârtie şi al planşelor sau tabelelor de care se servea instrucţia monitorială.
Aceastea din urmă, au fost folosite şi înainte în deprinderea scris-cititului, însă este meritul lui
Joseph Lancaster de a extinde tabelele la toate disciplinele, aşa încât în primele cinci secţiuni nu
era nevoie de manuale.
Transpunerea în practică a metodei lancasteriene a suportat variaţii dictate de seriozitatea
directorilor, priceperea institutorilor, dar mai ales de cadrul material, fiindcă cele mai multe şcoli
erau găzduite în clădiri particulare pe care proprietarii le cedau municipalităţii în schimbul chiriei
şi care nu au fost transformate pentru a corespunde nevoilor didactice. În afara inconvenientelor
de ordin material care au însoţit aplicarea metodei mutuale, căci era dificilă găsirea unor localuri
suficient de încăpătoare pentru a adăposti efective mari de copii, trebuie enunţate şi acelea care
decurgeau din folosirea în actul de instrucţie a unor metode perimate, ineficiente, obositoare şi
concentrate pe memorizarea mecanică.
Pentru exemplificare, merită a fi relevată maniera în care, până după anul 1840, se
înţelegea a se face predarea scris-cititului în şcolile din Principate. Potrivit obiceiurilor datând
din secolul al XIV-lea, învăţarea slovelor din alfabetul chirilic se producea prin repetarea la
nesfârşit a slovelor indicate de dascăl, operaţiune în timpul căreia învăţătorul recurgea la nuia, nu
numai pentru indicarea literelor afişate pe pereţii clasei, ci şi pentru a menţine vie atenţia
copiilor. Citirea sau slovenirea era un prilej de a testa capacitatea de memorare a elevilor,
acţiunea în sine fiind cu totul lipsită de logică, căci slova se pronunţă cu valoarea ei din alfabet,
nu din cuvânt (de pildă, pentru a se citi silaba ba, se rostea buche-az), stârnindu-se astfel
nedumeriri în mintea elevilor care, după eforturi ce „ţineau cu săptămânile, nu puteau urni cu
învăţătura cărţii”, iar, într-un târziu, când reţineau exerciţiile de citire, dacă erau întrebaţi pe
sărite se încurcau.
80
F.Reboul-Scherrer, Les premiers instituteurs. 1833-1882, Paris, Hachette, 1994, pp.29-30; A.Leaud, J.Glay,
L’ecole primaire en France, La Cite francaise,Paris, 1934, p.233
26
Teoreticienii învăţământului mutual au exclus violenţa fizică asupra copiilor, însă, în

realitate, nu puţine sunt situaţiile când pedagogul, descurajat şi iritat de progresele lente ale
învăţăceilor, „mai lovea pe unii cu jardia; venea la banca unde sta elevul şi îl apuca cu mâinile
furios de umăr, îl ridica cu tărie în sus şi îl izbea aşa de două, trei ori în loc, că i se clătinau
măruntaele într-însul”81.
Alteori, cu precădere în şcolile particulare unde amabilitatea dascălilor se reflecta, în
parte, în numărul înscrierilor, institutorii recurgeau la abordări mai puţin traumatizante. Este
cazul pensionului Chevitz, înfiinţat în 1847, unde se predau în limba franceză cursuri primare şi
secundare celor care dispuneau de 50-100 de galbeni pentru a achita taxa de înscriere. Profesor
din Lausanne, directorul pensionului se ocupa de fiecare elev, cântărindu-i gradul de pricepere şi
obişnuindu-l cu rigorile şcolare. Astfel, impulsionarea apetitului pentru studii şi conturarea în
mintea elevilor a unei imagini atrăgătoare despre cărţi, se realizeau arătând şcolarilor cărţi
franţuzeşti şi gravuri colorate, adaptate vărstei şi interesului lor, apoi se stăruia asupra
pronunţării corect a literelor, cu respectarea accentului din limba franceză şi se dădea „niţică
educaţie peste cea de acasă”82.
Constantă pentru şcolile particulare din epocă, şi nu numai, este transmiterea unui volum
redus de cunoştinţe, din scris şi citit, cele patru operaţii aritmetice elementare şi cântări
bisericeşti, sau din limbi străine, în pensioanele cu clase primare83.
Calitatea actului instructiv atrage atenţia factorilor decizionali, în 1840 de exemplu,
Adunarea Obştească, cu acordul lui Al.D.Ghica, solicitând un nou plan de învăţământ spre
„îndreptarea şi complectuirea” celui existent, în timp ce sub Gh.Bibescu se iau măsuri pentru
redirecţionarea programelor de studiu, educaţiei morale şi civice acordându-li-se mai multă
însemnătate84.
La 2 martie 1847 a fost promulgată de Gh.Bibescu legea instrucţiunii publice, elaborată
de Eforia Şcoalelor. Potrivit legii, sistemul de învăţământ cuprindea trei etape de instrucţie, şi
anume: şcoli comunale rurale şi urbane, şcoli normale şi şcoli unde se deprindeau învăţături
academice. Instrucţia în limba franceză, promovată prin acest act normativ, a încurajat extinderea
81
Gh.Ghibănescu, O pagină nescrisă din istoria metodicei abecedarului vechiu, Tipografia „Presa Bună”, Iaşi,
1934, p.6
82
V.Bilciurescu, Bucureşti şi bucureşteni de ieri şi de azi, Editura Universul, Bucureşti, 1945, pp.108-109
83
Gh.Răşcanu, Istoricul învăţământului particular în România din timpurile cele mai vechi până în zilele noastre,
Institutul de Arte grafice şi Editura „Minerva”, Bucureşti, 1906, p.137
84
N.Iorga, Istoria învăţământului românesc, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1971, pp.132-133
27
sectorului particular prin înfiinţarea în 1847-1848 a pensioanelor de băieţi conduse de Paul

Chevitz, Antonie Tabacopolu, Friedrich de Blanc, Ioan Faff, Leopold Monti, Hrist Asteriadis,
Anton Oncescu, şi cu cele de fete având ca directoare pe Maria Masenţa, dna Feller, Elise
d’Angelo, Margareta Vainster sau Elena Becereasca85.
Momentul 1848, când sentimentele patriotice, naţionale, s-au manifestat intens, a creat
contextul prielnic pentru o mai clară afirmare a rolului instrucţiei, în timpul evenimentelor
paşoptiste N.Bălcescu afirmând, în acest sens, următoarele: „Dacă vrem să facem o revoluţie
adevărat democratică trebuie să luminăm poporul” 86 . La rândul său, P.Poenaru considera că:
„Educaţia trebuie să fie la îndemâna tuturor claselor sociale, nu numai a uneia singure”, deoarece
„muncitor sau meşteşugar, plugar sau om politic, preot sau militar, omul va avea în societate o
influenţă sigură”87.
În Moldova, conţinutul învăţământului se modifică prin înmulţirea elementelor de cultură
laică, prin orientarea către discipline ştiinţifice şi practice. În 1836 se deschid două cursuri: de
legi şi de inginerie civilă; în 1838, Comitetul Academic din Iaşi propune înfiinţarea unui Institut
Agronomic Mecanic, cu două secţii, una de agronomie (cursuri de 3 ani) şi una de mecanică
practică (cursuri de 2 ani).
Hrisovul din 1840, emis de domnitorul Mihail Sturdza, reflecta stadiul dezvoltării
învăţământului superior ieşean şi preocuparea autorităţilor româneşti de a pregăti tânăra
generaţie pentru industrie, arte şi meşteşuguri. În Hrisov se precizează că în conformitate cu cele
stipulate în Regulamentul Organic, la Iaşi „pe lângă Şcoala Vasiliană s-au întemeiat o Colegie
pentru învăţătura ştiinţelor umanioare şi a limbilor clasice precum şi din moderne a celor
politice”. Academia era înzestrată cu un „Cabinet de instrumente matematice, fizice, himice,
agronomice” şi „o bibliotecă publică”. Pentru „cunoştinţele speciale” s-au plănuit: „şcoala
ingineriei civile, şcoala de zugrăvizură, şcoala pentru învăţătura fetelor în cunoştinţe elementare
şi în lucrul de mână, institutul de arte şi meşteşuguri”.
În cadrul aceloraşi preocupări se înscrie activitatea Societăţii de Istorie Naturală,
înfiinţată în 6 martie 1834, devenită în 1844 Societatea de Medicină şi Istorie Naturală, viitoarea
Societate de Medicină şi Naturişti din Principatul Moldovei, recunoscută şi apreciată pe plan
85
D.Berindei, Oraşul Bucureşti, reşedinţă şi capital a Ţării Româneşti (1459-1862), Bucureşti, 1963, p.200;
Gh.Pârnuţă, Istoria învăţământului şi culturii…, pp.149-150, 157-158
86
Gh.Pârnuţă, Învăţători şi profesori în revoluţia de la 1848, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1976, p.42
87
G.Potra, P.Poenaru, ctitor al învăţământului în ţara noastră, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1963, p.91
28
european.
În 1847, Mihail Sturdza avea să dea o altă reorganizare învăţământului: timp de doi ani la
Academie se învaţă în limbi străine, limba naţională fiind „restrânsă şi dispreţuită încât se
stăvilea proposirea ei”.
În septembrie 1849, Epitropia Învăţăturilor Publice s-a comasat cu Departamentul
Averilor Bisericeşti şi al Învăţăturilor Publice.
O situaţie a şcolilor din Moldova din perioada 1855-1859 evidenţiază existenţa de şcoli
reale (la Iaşi şi Galaţi), gimnazii (Iaşi şi Bârlad), seminarii (Socola, Huşi, Roman), unei şcoli
comerciale şi unui institut elinesc în Galaţi, a şcolilor armeneşti (Bacău, Focşani, Ismail, Iaşi,
Târgu Ocna, Roman, Botoşani), a şcolilor de fete (Bârlad, Piatra Neamţ, Botoşani, Galaţi, Huşi,
Târgu Frumos, Vaslui, Târgu Ocna ş.a)
Documentele probează o susţinută colaborare între Epitropia Învăţăturilor Publice din
Moldova şi Eforia Şcoalelor din Ţara Românească. În 1840, spre exemplu, are loc un schimb de
manuale didactice pentru ca profesorii din Iaşi şi Bucureşti să cunoască nivelul studiilor,
conţinutul cărţilor. În cele din urmă, autorităţile impun folosirea aceloraşi manuale în cele două
ţări pentru ca elevii să primească „o asemănată creştere”.
În urma înfăptuiri Unirii Principatelor, C.A. Rosetti, ministrul Instrucţiei Publice din Ţara
Românească, întocmea un proiect menit să dea învăţământului din cele două provincii o
administraţie unitară, un minister unic şi un consiliu superior al instrucţiei publice.
Pe baza înţelegerii de la Focşani din 1859, ministerele de resort din Bucureşti şi Iaşi au convenit
să-şi comunice regulamentele şi dispoziţiile generale referitoare la învăţământ elaborate într-un
principat pentru a fi cunoscute şi aplicate de către celălalt. Se constituia la Bucureşti un Consiliu
Superior de Instrucţie Publică cu un delegat din partea fiecărei forme de învăţământ din ambele
principate pentru „unificarea educaţiunii naţionale în ţările române” şi s-a întocmit un Proiect de
lege pentru instrucţia publică din Principatele Unite.
În anul 1862, desfiinţându-se ministerele din Moldova, pentru rezolvarea problemelor
locale ale învăţământului, la Iaşi rămâne un director (Melidon), care în august 1862 prezenta un
raport general asupra situaţiei întregului departament moldovean. Totodată, s-a constituit un
Consiliu Superior Provizoriu care a elaborat un proiect de regulament pentru instrucţia publică
pe care Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii Publice îl prezenta în Adunarea ţării. Se propunea
desfiinţarea Eforiei Şcoalelor din Ţara Românească şi a Consiliului Şcoalelor din Moldova şi
29
crearea unui organ unic, Consiliul de Instrucţie Publică, format din 9 membri, care va lucra pe
lângă Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii Publice din Principatele Unite, cu sediul în Bucureşti.
Atribuţiile acestui Consiliu au fost stabilite definitiv prin Decretul din octombrie 1862.
Fondul Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii Publice (1804-1862) cuprinde documente
create de Eforia Învăţăturilor Publice şi Departamentul Averilor Bisericeşti şi, începând cu anul
1849, de către Departamentul Averilor Bisericeşti şi al Învăţăturilor Publice. Deşi fondul a fost
creat de două departamente cu profil diferit, modul de ordonare a documentelor nu reflectă
această situaţie, creatorul optând pentru criteriul cronologic.
Documentele create de Departamentul Instrucţiei Publice cuprind informaţii generale
despre unele evenimente istorice care au marcat dezvoltarea Principatului Moldovei, dintre care
menţionăm: războiul Crimeii, reîntregirea teritoriului Moldovei cu cele trei judeţe basarabene,
Unirea Principatelor ş.a. precum şi informaţii specifice organizării învăţământului: înfiinţări de
şcoli, pensioane, epitropii, venituri şi cheltuieli, bugete şi diverse probleme privind remunerarea
cadrelor didactice, numiri în funcţii, îndatoririle profesorilor, seminariile de la Veniamin şi
Socola, Academia Mihăileană, organizarea învăţământului, burse de studiu acordate în ţară şi în
străinătate, manuale şi programe şcolare, cataloage, dotări cu cărţi al Bibliotecii Naţionale,
probleme de învăţământ ale minorităţilor, înfiinţarea Universităţii de la Iaşi ş.a.
Obligativitate şi gratuitate pentru învăţământul primar, sub titlul de Lege asupra
instrucţiunii a Principatelor Unite Române va fi promulgată la 25 noiembrie 1864, cu numărul
1150, iar la 5/17 decembrie 1864 va fi publicată în Monitorul, jurnalul oficial al ţării.
Capitolele II, III, IV şi V ale legii cuprind dispoziţii speciale privind instrucţia primară,
secundară, superioară şi particulară. Între principiile de bază cuprinse în lege găsim
obligativitatea şi gratuitatea instrucţiei publice primare. Instrucţia era obligatorie, legea
sancţionând cu amendă pe părinţii ai căror copii nu erau înscrişi sau care nu frecventau şcoala.
De asemenea, era gratuită pentru toţi copiii, indiferent de categoria socială din care
făceau parte, şi pentru ambele sexe.
O altă prevedere importantă a legii era aceea a unei singure programe şcolare atât pentru
învăţământul primar din mediul orăşenesc, cât şi pentru cel din mediul rural. Instrucţia secundară
era dată în gimnazii mici - de 4 clase şi gimnazii mari - de 8 clase. De asemenea, existau
seminarii preoţeşti: mici şi mari. Pentru pregătirea învăţătorilor comunali, legea prevedea
înfiinţarea de şcoli normale în fiecare eparhie. Deşi pare ciudată această prevedere a legii, totuşi
30
ea nu făcea decât să ţină cont de realitatea vremii.

Un istoric al învăţământului românesc în general şi al legii din 1864 în special, arăta: „La
data întocmirii proiectului, în toate oraşele de reşedinţă ale eparhiilor existau seminarii preoţeşti,
toate cu vechime şi cu oarecare tradiţie culturală. Propunând înfiinţarea şcolilor normale de
învăţători, pe lângă eparhii, legiuitorul gândea să folosească cadrele didactice ale acestor
seminarii”.88
În perioada 1831-1864, chestiunea manualelor era departe de a primi o rezolvare
satisfăcătoare. Deşi epoca regulamentară a coincis cu intensificarea apariţiei tipăriturilor şcolare,
în Muntenia de pildă, până la 1859, publicându-se 85 de titluri ale unor lucrări cu conţinut
religios, moral,istoric, lingvistic, 36 cu conţinut ştiinţific, igienic, agricol şi 126 lucrări
pedagogice89, începuturile sunt totuşi timide autorii reuşind cu greu să se desprindă de modelul
manualelor occidentale, folosite mai ales de şcolile particulare. Prezenţa cărţilor didactice străine
este explicabilă nu numai prin lipsa unei oferte variate de tipărituri româneşti, dar şi prin faptul
că mulţi directori de pensioane, ei însişi provenind din Vestul Europei, preferau să utilizeze
lucrări cu care erau familiarizaţi.
Realizarea manualelor a urmat un traseu evolutiv, firesc, de la traducerea cărţilor din
occident, ajungându-se mai târziu la intervenţia asupra conţinutului lor în sensul adaptării la
specificul românesc, pentru ca în etapa finală, să se ajungă la întocmirea lucrărilor originale.
Primele manual care nu sunt inspirate din materiale străine sunt cele de gramatică, literatură,
istorie şi geografie naţională, ai căror autori, Fl.Aaron, I.Rusu, Iosif Genilie, Gr.Pleşoianu,
D.Gusti ş.a. s-au bucurat de reeditări succesive90 .
Manualele au rămas insuficiente în comparaţie cu cererea şi au fost supuse constant
înnoirilor pentru a fi armonizate cu programele de studio şi cu nivelul de înţelegere al elevilor.
Multe dintre ele necorespunzând acestei ultime condiţii erau mai degrabă „compendii de definiţii
şi paradefiniţii, de împărţiri şi subîmpărţiri, grămădiri de nume, de oraşe”, erau, aşadar, „tot ce se
împotriveşte mai tare inteligenţei micilor şcolari”91. Altele, însă, folosind metoda intuitivă pentru
a-l ajuta pe elev să descopere, să înţeleagă informaţia nouă, abordând logic conţinuturile, şi
88
Ilie Popescu-Teiusan, Contribuţii la studiul legislaţiei şcolare romîneşti. Legea instrucţiei publice din 1864,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1963, p. 45, nota 163
89
I.Popescu-Teiuşan, Despre primele manuale şcolare cu conţinut ştiinţific din ţara noatră, în „Revista de
pedagogice”, an.IV (1955), nr.4, p.77
90
D.Berindei, Învăţământul în anii Unirii…, p.89
91
M.Pompiliu, Învăţarea în şcolile noastre, în „Convorbiri literare”, an X (1876), p.82
31
dozând progresiv dificultatea problemelor, îndeplinesc condiţiile necesare unor cărţi didactice
valoroase.
În intervalul 1831-1864, învăţământul se prezintă ca un domeniu supus schimbărilor,
reformele menţionate constituind fundamentul pentru actele reformatoare din perioada
următoare. Martor al începuturilor organizatorice în acord cu principiile moderne, învăţământul a
reprezentat unul dintre sectoarele unde s-au asociat dificultăţi materiale şi piedicile de ordin
politic care, nu o dată, au grevat asupra materializării reformelor. Fără a insista asupra
neajunsurilor cu care se confruntă instrucţia în această perioadă, este de semnalat faptul că acum
se conturează bazele structurale şi legislative pe care oamenii de şcoală le-au perfecţionat şi
completat, experienţele şcolare acumulate în aceste decenii constituind un reper pentru
iniţiativele legislative viitoare.
Acţiunea de modernizare a şcolii româneşti a început prin legea din anul 1864, care a
fixat cadrul instituţional de dezvoltare a învăţământului primar, secundar şi universitar, iar în
acelaşi timp se căutau noi forme de consolidare. Deşi nu se precizau condiţiile materiale necesare
pentru aplicarea ei, legea din anul 1864 a contribuit totuşi, la procesul de unificare a instrucţiei
publice.
Legea instrucţiunii publice din 1864 a oferit temei solid unei dezvoltări sănătoase a
învăţământului, ea creând un sistem care a fiinţat timp de mai bine de un veac. În ultimele
decenii ale secolului al XIX-lea, Spiru Haret a corectat, întregit şi îmbogăţit acest sistem, care s-a
dovedit funcţional în toate treptele sale. Fără îndoială că racila analfabetismului, având, din
păcate, puternice rădăcini sociale, n-a putut fi cu totul înlăturată, dar este totodată evident că
învăţământul elementar a evoluat într-un sens pozitiv. Învăţământul mediu românesc a ajuns, de
asemenea, la înalţi parametri de calitate.
Universităţile - înfiinţate tot în vremea domnitorului Cuza, în 1860 la Iaşi şi în 1864 la
Bucureşti - au fost în stare peste câteva decenii să asigure un nivel de pregătire „european” şi ele
aveau să se dezvolte şi în perioada interbelică, când li s-au adăugat cele de la Cluj şi Cernăuţi.
Acest învăţământ şi-a păstrat în bună măsură valenţele şi în timpul regimului totalitar,
când supărătoarea componentă ideologică şi partinică n-a afectat totuşi pachetul de cunoştinţe de
bază care se preda, mai ales când cei ce transmiteau îşi făceau datoria de dascăli.
32
III. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PUBLIC DIN ROMÂNIA, ÎN PERIOADA DE

CONSOLIDARE A EPOCII MODERNE: 1848–1900
Progresele înregistrate pe linia învăţământului au continuat, după 1848, cunoscând chiar

o evidentă accelerare, după Unirea Moldovei şi Munteniei de la 1859, ce marca în materializarea
proiectului românesc modernizator o primă izbândă, naşterea statului naţional unitar modern
român.
Nu întâmplător, mai ales după 1859, s-a acţionat pe linia accesului la educaţie, prin
extinderea reţelei şcolare de nivel primar, mai ales în mediul rural, prin sporirea numărului şi a
capacităţilor de şcolarizare pentru şcolile de nivel secundar, profesional şi superior, ca şi prin
creşterea efectivelor personalului didactic calificat, de toate nivelurile.
De notat, în ceea ce priveşte înfiinţarea de instituţii şcolare de toate gradele că, după
Unirea din 1859, România se dotează cu două universităţi, la Iaşi (1860) şi la Bucureşti (1864),
iar în reşedinţele de judeţ şi în marile oraşe apar, sau se dezvoltă, gimnazii, licee, seminarii
teologice, şcoli militare, şcoli profesionale, şcoli normale, şcoli superioare, tehnice, medicale şi
artistice.
Rezultatele cele mai semnificative, înregistrate în cursul perioadei 1848– 1900 în
domeniul învăţământului, sunt legate de constituirea unui organism central, care să coordoneze
politicile de promovare a accesului neîngrădit la educaţie, respectiv Ministerul Învăţământului,
constituit la 4 iunie 186292, cu titulatura de Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii (titulatură ce a
cunoscut numeroase modificări, de-a lungul timpului). Un altul este promulgarea, de către
Alexandru Ioan Cuza, la 25 noiembrie 1864 93 , a Legii Instrucţiunii Publice, cea dintâi lege
organică şcolară modernă românească, ce prevedea un singur sistem de învăţământ, la scara
întregii ţări.
România se dotase, astfel, la doar câţiva ani de la constituirea sa ca stat naţional unitar
modern (1859), cu principalele elemente instituţionale apte să impulsioneze dezvoltarea
ulterioară a învăţământului public.
92
Prof.dr.doc. Ştefan Bărsănescu, prof. Florela Bărsănescu, Dicţionar Cronologic, Educaţia Învăţământului,
Gândirea pedagogică din România, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978, p. 196.
93
Ibidem, p. 194
33
Evident, eforturile în acest sens trebuiau continuate şi accelerate, întrucât, în ciuda unor
progrese înregistrate anterior în ceea ce priveşte înfiinţarea şi funcţionarea de instituţii şcolare de
toate gradele, majoritatea populaţiei trăia, încă în mediul rural, în condiţii de sărăcie,
promiscuitate, ignoranţă şi analfabetism.
Era evident că o astfel de populaţie nu ar fi putut acoperi necesităţile, în materie de forţă
de muncă calificată, atât în administraţia de stat, cât şi în sfera serviciilor publice, industriilor,
meşteşugurilor şi comerţului, a căror dezvoltare accelerată era prognozată, în urma declanşării
reformelor corespunzătoare, de după 1859.
În consecinţă, aveau loc progrese constante şi notabile din partea Ministerului
Instrucţiunii, ca organ central de resort însărcinat cu evaluarea şi aplicarea politicilor de profil, ce
aveau ca punct de plecare tocmai prescripţiile Legii Instrucţiunii Publice, din 1864.
Din acest motiv, se impune o analiză, fie şi succintă, a conţinutului şi consecinţelor Legii
Instrucţiunii, din 1864.
Legea Instrucţiunii Publice din România, promulgată în 186494, consacra, în conformitate
cu ideile novatoare ale Revoluţiei Române de la 1848, principiile separării învăţământului de
biserică şi constituirea unui învăţământ primar public de patru ani, general, gratuit şi obligatoriu
pentru elevii şi elevele între 7 şi 12 ani, locuitori ai tuturor satelor şi oraşelor României şi care
aveau cetăţenia română.
Trebuie remarcat că, prin prescripţiile sale privind caracterul general obligatoriu şi gratuit
al învăţământului public primar, legea şcolară română din 1864 se situa în avangarda planului
european în domeniul învăţământului. De exemplu, obligativitatea şi gratuitatea prin lege a
învăţământului primar95 s-a realizat, în Italia, abia în 1877 (deşi proclamată în 1859), în Franţa,
în 1882, în Anglia, în 1870, în Elveţia, în 1874, în Bulgaria, în 1879, în Serbia, în 1882, iar în
Ungaria Dualistă, în 186896.
De remarcat faptul că, prin lege, învăţământul primar căpăta un character unitar – şcoli
primare de patru ani, atât în sate cât şi în oraşe. Modificările ulterioare, legate de structura
organizatorică a şcolilor primare consacrate, apoi, legea de organizare şi funcţionare a
94
Ministerul Învăţământului, Istoria Învăţământului din România, Compendiu, Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1971, p. 118
95
Nicolae Iorga, op.cit., p. XXIX
96
Legea şcolară maghiară XXXVIII, din 1868, urmată de Legea Apponyi, din 1907, înfiinţa şcoli primare de stat
generale şi gratuite în limba maghiară ţintind la deznaţionalizarea comunităţilor nemaghiare din Ungaria şi a avut
efecte, până la Marea Unire, din 1918.
34
învăţământului primar şi normal primar, dată în 1896, în timpul ministeriatului lui Petru Poni,
stabileau principii discriminatorii între şcolile primare rurale de cinci ani, încadrate cu învăţători,
şi şcolile primare urbane de patru ani, asigurate cu institutori, ce se vor menţine în practică până
în 192497.
De asemenea, legea din 1864, instituia, ca forme de învăţământ secundar, gimnaziile şi
liceele clasice de băieţi de patru ani şi respectiv de şapte ani, şcolile secundare de fete,
seminariile teologice, iar, în ceea ce priveşte structura învăţământului profesional, erau prevăzute
şcoli de meserii, şcoli agricole, şcoli de menaj pentru fete şi şcoli comerciale98.
Învăţământul secundar şi cel profesional au cunoscut, în plan legislativ, unele modificări,
după 1864, încununate de amplele restructurări şi optimizări conţinute de legile date de Spiru
Haret, în 1889, pentru învăţământul secundar şi universitar şi respectiv, în 1899, pentru
învăţământul profesional. Acestea au rămas, în vigoare până în anii dintre cele două războaie
mondiale99.
De menţionat pentru legea din 1898: organizarea liceului de la şapte la opt ani,
suprimarea bacalaureatului instituit la 1864, şi organizarea liceului pe trei secţii: clasic, uman şi
real100 (anterior, liceele funcţionau după o programă unică).
Învăţământul universitar cuprindea, în 1864, cele două universităţi, cu şapte facultăţi, a
căror principală misiune era asigurarea de profesori calificaţi pentru învăţământul secundar şi
superior, ca şi a înalţilor funcţionari administrativi101.
După 1864, au fost înfiinţate alte facultăţi şi şcoli tehnice şi artistice speciale, de nivel
universitar102.
Învăţătorii, atât de necesari funcţionării şcolilor primare urbane şi rurale, erau recrutaţi,
potrivit legii din 1864, dintre absolvenţii de şcoli primare şi gimnazii şi pregătiţi prin cursuri
practice şi teoretice organizate pe lângă şcolile primare existente în reşedinţele de judeţ – aşa
numitele „şcoli centrale”103.
Ulterior, pentru pregătirea învăţătorilor şi institutorilor au fost înfiinţate şcoli normale de
97
Ilie Popescu Teiuşan, Contribuţii la studiul legislaţiei şcolare româneşti, Legea Instrucţiunii Publice din 1864,
98
Ibidem, p. 97
99
Ibidem
100
Ibidem
101
Ibidem, p. 98
102
Ibidem, p. 103
103
Ilie Popescu Teiuşan, op.cit., p. 103
35
patru ani, consacrate, ca structură şi funcţionare, de legea de organizare şi funcţionare a

învăţământului primar şi normal primar, din 1896.
Acestea sunt, în linii mari, principiile funcţionale ale Legii Instrucţiunii Publice, din
1864, din România.
Trebuie evidenţiat faptul că, deşi în aplicarea sa în practică, legea a creat unele neclarităţi
de interpretare, fapt ce a determinat circa 34 de modificări ulterioare104, importanţa legii şcolare
române din 1864 a constat în statuarea unor generoase şi novatoare principii pedagogice –
caracterul general, gratuit şi obligatoriu al învăţământului primar public – ca şi în structurarea
mai riguroasă şi mai unitară a unităţilor şcolare, evident, în funcţie de cerinţele acelei etape
istorice, şi, totodată, în iniţierea unor reguli mai articulate şi mai eficiente, în ceea ce priveşte
recrutarea, pregătirea şi funcţionarea cadrelor didactice.
Lipsa fondurilor bugetare şi a unei baze materiale adecvate – localuri de şcoală suficiente
şi corespunzătoare, echipamente şi logistică adecvate –, în ciuda eforturilor reale de îmbunătăţire
pe acest plan, alături de însemnatele deficite înregistrate, mai ales la începutul perioadei 1848–
1900, în materie de învăţători şi profesori calificaţi, şi-au pus amprenta asupra rezultatelor
practice ale aplicării legii din 1864.
Totuşi, în întregul său, perioada 1848–1900 a reuşit să înregistreze, graţie existenţei
Ministerului Instrucţiunii ca organ central ordonator de credite bugetare, şi, respectiv, a aplicării
prescripţiilor Legii Instrucţiunii din 1864, şi unele rezultate pozitive, în ceea ce priveşte
dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului românesc.
Spre exemplu, dacă la 1847, bugetul Eforiei Şcolilor din Muntenia se cifra la suma de
300 000 lei vechi, în anul 1860 (anterior unificării administrative) erau alocaţi învăţământului
muntean aproape 6 000 000 lei105. Aceste sporuri bugetare înregistrate, an de an, au permis ca în
Muntenia să funcţioneze, în anul şcolar 1859/1860, un număr de 2 129 şcoli primare săteşti,
frecventate de 53 580 elevi, iar, un an mai târziu, numărul şcolilor primare rurale sporeşte la 2
157, şi al elevilor, la 56 460106.
Totuşi, învăţământul primar rural înregistra, în continuare, lipsuri, neexistând, în multe
sate, clădiri şcolare corespunzătoare şi învăţători calificaţi suficienţi, fapt ce influenţa negativ
104
*** Idee asupra stării actuale a instrucţiunii publice şi asupra reformării liceelor şi gimnaziilor pe adevărata lor
bază, Tipografia Ion Weiss, Bucureşti, 1870, p. 4
105
*** Idee asupra stării actuale a instrucţiunii publice şi asupra reformării liceelor şi gimnaziilor pe adevărata lor
bază, Tipografia Ion Weiss, Bucureşti, 1870, p. 4
106
Ilie Popescu Teiuşan, op.cit., p. 28
36
aplicarea în practică a politicilor de promovare a accesului la educaţie pentru aceste categorii de

populaţie.
În consecinţă, după unificarea administrativă din 1862, proaspăt creatul Minister al
Cultelor şi Instrucţiunii (4 iunie 1862) a trebuit să se ocupe de înfiinţarea de noi şcoli, în
principal în mediul rural, unde se simţea urgent nevoia lor (mai ales în judeţele moldovene), de
dotarea şi încadrarea lor corespunzătoare cu cadre didactice calificate, cu mobilier, rechizite,
manuale şi echipamente de profil.
Pentru exemplificare, dăm mai jos câteva informaţii şi date statistice privind evoluţia
învăţământului românesc, în perioada 1848–1900.
Întrucât anterior anului 1862 (înfiinţarea Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii) nu a
existat o preocupare statornică de recoltare de informaţii şi date statistice, doar perioada de după
anul 1862 este acoperită, mai bine, din acest punct de vedere.
Învăţământul primar rural şi urban cunoaşte, spre exemplu, o evoluţie, în general,
ascendentă. Numărul instituţiilor şcolare de profil sporeşte de la 1 988 şcoli primare rurale şi 165
şcoli primare urbane (95 de băieţi şi 70 de fete), existente în anul şcolar 1864/1965, la un număr
de 3 575 şcoli primare rurale şi, respectiv, 392 şcoli primare urbane (198 de băieţi şi 194 de fete),
în anul şcolar 1897/1989, deci, practic, la sfârşitul perioadei 1848–1900107.
Corespunzător, numărul elevilor, care frecventau şcolile primare creşte, de la 85 237 (61
977 rural şi 23 269 urban), în anul şcolar 1864/1865, la 299 083 (228 476 rural, 70 607 urban), în
anul şcolar 1897/1898108.
De asemenea, personalul didactic din învăţământul primar sporeşte, de la 2 504 (2 288
bărbaţi, 216 femei) în anul şcolar 1864/1865, la 5 693 (4 069 bărbaţi şi 1 624 femei), în anul
şcolar 1897/1898109.
Sporuri însemnate înregistrează şi alocaţiile bugetare destinate învăţământului primar,
care cresc de la 1 788 000 lei (23% din bugetul ministerului), în anul şcolar 1864–1865, la 9 922
000 lei (35% din bugetul ministerului), în anul şcolar 1897/1898110.
În ciuda creşterii numărului de elevi, cadre didactice şi a localurilor de şcoală, în perioada
1848–1900, totuşi, în anul şcolar 1898/1899, dintr-un număr de 685 450 copii de vârstă şcolară
107
Exposition Universelle de Paris de 1900, L'Enseignement Public en Roumanie, Bucarest, 1900, p. 208.
108
Ibdem, p. 211
109
Ibidem. p. 210
110
Ibidem, p. 212
37
(7–12 ani), recenzaţi în comunele rurale din România, reţeaua şcolară existentă putea şcolariza
doar 619 824 copii de vârstă şcolară, rămânând astfel neşcolarizaţi un număr de 65 626 copii de
vârstă şcolară (aproximativ 10%)111. Dar, în realitate, în anul şcolar 1898/1899, în şcolile primare
rurale erau înscrişi doar 228 476 copii de vârstă şcolară, dintre care terminau şcoala 180 156, şi
promovau la examenele anuale 121 482112. Îngrijorător de mic era numărul absolvenţilor şcolii
primare din România, în 1898/1899 (doar 9 118 în rural şi 8 871 în urban)113.
Cauzele faptului că un număr mic de copii de vârstă şcolară nu erau cuprinşi în procesul
de învăţământ, în anul şcolar 1898/1899, erau: incapacitatea localurilor de şcoală existente de a-i
cuprinde pe toţi copiii de vârstă şcolară, mai ales din mediul rural, lipsa unui număr suficient de
cadre didactice calificate, în special în localităţile mici şi izolate (cătune, sate), dintre care, unele
erau lipsite total de clădiri şcolare sau beneficiau de aşezăminte vechi şi improprii. În plus,
sărăcia extremă în care trăiau majoritatea familiilor ţărăneşti, încuraja, alături de ignoranţă şi
precaritate igienică, şi absenteismul şcolar. Drept urmare, cu toate eforturile întreprinse, după
1848, analfabetismul se menţinea în România la cote îngrijorător de înalte, cu precumpănire în
mediul rural, dar şi în cel urban.
Conform unor estimări pe deplin credibile, în 1899, în România, 84% din populaţia rurală
era analfabetă (aproximativ 80% din totalul populaţie).
Deci, informaţiile statistice validează, în mare măsură, concluziile enunţate deja anterior,
chiar limitate la nivelul învăţământului primar din mediul rural. Anume, că între 1848–1900, în
ciuda eforturilor legislative şi funcţionale, învăţământul românesc nu şi-a realizat, în întregime,
una dintre principalele sale sarcini, adică lichidarea analfabetismului, menită să contribuie la
aducerea societăţii româneşti pe orbita modernităţii.
Totuşi, nu trebuie omis faptul că şi în alte state vecine României, dintre care unele erau
mari puteri (Rusia, Austro Ungaria), analfabetismul se păstra încă la cote asemănător de înalte cu
România, în pragul anului 1900.
Mai trebuie adăugat că, deşi masa populaţiei din lumea satului continua să fie, şi după
1848, dependentă de tradiţionalismul premodern şi caracterizată de analfabetism şi sărăcie, totuşi
procesele iniţiate mai ales după 1831 şi 1848 reuşiseră să apropie şcoala şi educaţia, într-o
măsură, mai mare de segmentul urban al populaţiei, fapt ce a permis, în perioada 1848–1900, să
111
Exposition Universalle de Paris de 1900, Bucarest, 1900, p. 213
112
Ibidem
113
Ibidem, p. 213–214
38
poată fi acoperite din acest segment, mai bine, nevoile de funcţionari, cadre didactice, specialişti
şi oameni politici, reclamate de evoluţia generală accelerată a statului român. Au existat, evident,
şi în aceşti ani, valoroşi specialişti şi cărturari proveniţi din mediul rural, dar numărul lor era
redus.
Câteva informaţii statistice, în acest sens, sunt edificatoare. În anul şcolar 1861/1862, în
România existau opt unităţi de învăţământ secundar (gimnazii inferioare, gimnazii superioare) şi
o singură instituţie de învăţământ superior114 (Universitatea din Iaşi).
În anul şcolar 1864/1865 funcţionau, deja, 26 şcoli de nivel secundar (22 de băieţi, patru
de fete), la care se adăugau două şcoli de arte frumoase (Bucureşti, Iaşi), două conservatoare de
muzică şi artă dramatică (Iaşi, Bucureşti), având statut de şcoli speciale post liceale şi, deja, două
universităţi (Iaşi, Bucureşti)115.
În anul şcolar 1876/1877 existau în România şapte licee clasice, optsprezece gimnazii
clasice, nouă seminarii teologice, şapte şcoli normale, opt şcoli secundare de fete, şase şcoli
speciale (la cele patru şcoli speciale se adăugaseră, între timp, o şcoală de medicină şi una de
farmacie la Bucureşti) şi cele două universităţi ce compuneau învăţământul superior116, la care,
din 1881, s-a adăugat Şcoala Politehnică din Bucureşti.
Prin mari eforturi financiare, reţeaua şcolilor secundare şi speciale (profesionale şi
postliceale) a ajuns să cuprindă, în anul şcolar 1898–1899, un număr de şaisesprezece licee
clasice, douăsprezece licee şi gimnazii moderne, şaptesprezece gimnazii clasice, şase seminarii
teologice, şase şcoli normale de institutori şi învăţători, patru şcoli normale de institutoare şi
învăţătoare, treisprezece şcoli profesionale de fete, două conservatoare, două şcoli de arte
frumoase şi o şcoală politehnică, adică un total de 70 de astfel de instituţii 117. În aproape 35 de
ani fuseseră finanţate peste 40 de şcoli secundare şi speciale, faţă de cele circa 30 existente în
1864.
În plus, efectivele profesorilor secundari crescuseră de la 315, în 1864, la 1 220, în
1899118, în timp ce numărul elevilor sporise de la 3 396 (3 142 băieţi, 254 fete), în 1864, la 21
021 (16 916 băieţi, 4 104 fete), în 1898119.
114
Exposition Universelle de Paris de 1900, pp. 215 – 216
115
Ibidem
116
Ibidem, p. 217
117
Ibidem
118
Ibidem, p. 219
119
Ibidem, p. 220
39
Bugetul alocat învăţământului secundar şi special a reprezentat, între 1864–1900, în

medie, 25% din bugetul ministerului120.
Trebuie precizat că admiterea, frecventarea, ca şi absolvirea liceelor, gimnaziilor şi
şcolilor speciale erau, în epocă, apreciate de specialişti ca fiind extrem de exigente. Spre
exemplu, în 1898/1899, dintr-un total de 22 481 elevi înmatriculaţi în învăţământul secundar şi
special, 19 570 s-au prezentat la examenele de absolvire şi doar, 14 681 le-au promovat.
Necesarul de funcţionari şi specialişti era parţial completat, pentru palierele superioare,
de absolvenţii învăţământului superior din România, la care, fatalmente, trebuiau să se adauge
specialişti români şi chiar străini pregătiţi în universităţile din străinătate, datorită structurii şi
capacităţilor limitate de profil existente în ţară.
În acest sens, sunt de remarcat, totuşi, unele progrese înregistrate în evoluţia instituţiilor
de învăţământ superior românesc, între1848–1900.
Spre exemplu, Universitatea din Iaşi, fondată în 1860, cu trei facultăţi (Drept, Litere,
Ştiinţe) funcţiona, în anul şcolar 1864/1865 cu patruspreceze catedre (14 profesori) şi cu 50
studenţi la Drept, 23 studenţi la Litere şi 10 studenţi la Ştiinţe, pentru a asigura, în anul şcolar
1898/1899 patru facultăţi (Drept, Litere, Ştiinţe, Medicină), cu 58 catedre (58 profesori) şi
respectiv 129 studenţi la Drept, 117 studenţi la Litere, 82 studenţi la Ştiinţe şi 95 studenţi la
Medicină121.
Cu toate că Universitatea din Iaşi a fost frecventată între 1864 şi 1899 de un număr de 6
712 studenţi122, doar 496 dintre aceştia au dobândit un titlu academic la capătul studiilor, ceea ce
reprezintă un rezultat cu totul nesatisfăcător, dacă ţinem seama de eforturile întreprinse de
societate în vederea pregătirii lor, dar, mai ales, de însemnatele şi urgentele nevoi de specialişti
calificaţi (mai ales medici, ingineri, profesori, arhitecţi ş.a.m.d.), reclamate de modernizarea
statului român.
O situaţie similară se întâlnea şi la Universitatea Bucureşti, fondată în 1864, cu trei
facultăţi (Drept, Litere, Ştiinţe) unde, în anul şcolar 1864/1865, erau încadraţi 21 profesori şi 123
studenţi (90 la Drept, 21 la Litere, 12 la Ştiinţe), pentru ca, în anul şcolar 1898/1899 să existe
120
Ibidem, p. 221
121
Exposition Universelle de Paris de 1900, op. cit, p. 228
122
Ibidem
40
cinci facultăţi (Drept, Ştiinţe, Litere, Medicină, Teologie), 76 profesori şi 2 141 studenţi (815
Drept, 394 Litere, 380 Ştiinţe, 148 Teologie, 404 Medicină)123.
Însă, şi aici, dintr-un total de 12 397 studenţi care au frecventat Universitatea Bucureşti,
între 1864–1899, doar 2 166 au absolvit-o (dintre care 1 182 absolvă Dreptul şi doar 518,
Medicina)124.
Rezultatele practice obţinute de învăţământul universitar românesc, sunt, deci, mai puţin
satisfăcătoare, în special în ceea ce priveşte promovarea accesului la educaţie, în ciuda eforturilor
bugetare dedicate acestui gen de învăţământ, care au reprezentat, în medie, cam 6,4%, din
bugetul total anual alocat învăţământului.
La cele două universităţi se mai adăugau două conservatoare, două şcoli de arte
frumoase, o şcoală de farmacie şi Şcoala de Drumuri şi Poduri (1881 viitoarea Şcoală Politehnică
din Bucureşti, frecventate însă de efective relativ reduse de studenţi, care au contribuit totuşi,
într-o anumită măsură, la acoperirea necesarului de personal superior calificat, pentru
administraţia de stat, învăţământ şi economia naţională.
Reforma lui Spiru Haret
După promulgarea Legii Instrucţiunii Publice (1864) prin care învăţământul devine unitar
în intreaga ţară stabilindu-se ciclurile de studii: primar (4 ani, obligatoriu), secundar (7 ani) si
universitar (3 ani), statul era obligat să înfiinţeze câte o şcoala in fiecare comună şi să
subvenţioneze cărtile şi rechizitele şcolare ale copiilor lipsiţi de mijloace. Timp de 20 de ani
sumele de la buget repartizate înfiinţării şi întreţinerii şcolilor erau dirijate systematic către alte
scopuri. Odată cu venirea lui Spiru Haret ca inspector general şcolar (1883), secretar general
(l885) şi ulterior in trei rânduri ministru al Instrucţiunii Publice are loc reorganizarea din temelii
a învăţământului de care s-a ocupat personal până in cele mai mici amănunte.
În 1884 va publica unul din celebrele sale rapoarte anuale care demonstrează necesitatea
revizuirii intregului învăţământ. Au rămas faimoase redactările sale lapidare ale tuturor legilor
organice privind învăţământul (a fost primul român doctor în matematică la Sorbona, in 1879, cu
contribuţii fundamentale la dezvoltarea mecanicii cereşti; un munte de pe lună îi poartă astăzi
numele) sau recrutarea judicioasă a personalului didactic.
Promovarea celor şcoliţi în străinătate, la întoarcerea acasă, se făcea astfel: După
123
Ibidem, p. 226
124
Ibidem.
41
obţinerea în străinătate a titlului de doctor, tânărul specialist căpăta un post de profesor la un

liceu dintr-un oraş în provincie şi ulterior, dacă dovedea aptitudini, putea aspira şi la un post de
asistent în cadrul unei Universităţi, unde exigenţa faţă de corpul profesoral universitar
presupunea nu numai o activitate didactică şi pedagogică prodigioasă, în spiritul humboldtian al
universităţilor vechi europene, ci şi una de creaţie, atestată prin lucrări originale publicate in
jurnalele ştiinţifice internaţionale. Aceste alinieri la standarde normale, europene, au atras după
sine mărirea numărului studenţilor. Spiru Haret a luat măsuri severe ca obligativitatea şcolii
primare rurale să devină o realitate, prin aplicarea de amenzi părinţilor care opreau copiii acasă
pentru a-i ajuta la diferite munci în gospodărie.
A stimulat initiaţivele locale de construire din fonduri private a şcolilor.
Un exemplu: „noi (dobrogenii), elemente statornice şi de ordine, după cum am dovedit a
fi, cari am alergat şi am contribuit ca să ridicăm sute de şcoale şi zeci de biserici româneşti”
(Audienţele Dobrogenilor la M. Sa Regele şi Titu Maiorescu; Memoriul înmânat Suveranului;
Membrii delegaţiei: I. Rădulescu, C. Frangopol, Mustafa Memet, E. Brenner ş.a., Tipografia
Speranţa, Bucureşti, l911, p. l4; Bibl. Acad. Române II 24986).
A făcut să se tipărească manuale model pentru învăţământul primar şi a instituit un
control eficace pentru cărţile de învăţământ secundar. A dat o deosebită atenţie învăţământului
agricol în şcolile săteşti şi în şcolile normale, ca şi învăţământului profesional.
Inspirată din legislaţia franceză, celebra lui reformă din 1898 era în concordanţă cu
interesele culturale, sociale şi naţionale ale poporului român. De aici venea şi marea răspundere a
şcolii, afirma Haret, cea dintâi datorie a ei este de a forma buni cetăţeni şi pentru a fi buni
cetăţeni trebuie să-şi iubească fără rezerve ţara şi să aibă încredere nemărginită în viitorul ei.
Aşa se explică marea importanţă pe care el a acordat-o predării, în învăţământul primar şi
secundar, a istoriei naţionale, geografiei şi limbii române.
Petre Gârboviceanu, în discursul ţinut la Camera Deputaţilor in 28 iunie 1924 arată că,
până în l910, Spiru Haret a înfiinţat singur la sate 1305 şcoli cu 2660 săli de clasă, cu 2230 de
posturi şi 700 de locuinţe pentru învăţătorii diriginţi, realizări cât ceilalţi 49 de miniştri ai
instrucţiunii la un loc, pe care i-a avut România în acea perioadă. A înfiinţat şi a organizat
cursuri pentru adulţi. În 1908-1909 funcţionau 1403 cursuri cu 566.678 auditori .
42
Concluzii
Prin comparaţie cu perioada anterioară lui 1800, în care, în România, practic, nu existau
specialişti calificaţi recrutaţi dintre români, se poate trage concluzia că perioada secolului al
XIX-lea a reprezentat, pentru învăţământul românesc, o etapă importantă, în care s-au
consolidate bazele pentru o educaţie şi formare profesională şi civică autentic moderne, în raport
cu standardele europene.
În jurul anului 1900, sub raport educaţional, România se afla deja instalată pe o direcţie
pozitivă, în ceea ce priveşte evoluţia generală a învăţământului său public.
Într-adevăr, în România s-a înţeles, încă de la începutul secolului al XIX-lea, semnificaţia
şi importanţa învăţământului public în derularea cu succes a marelui proiect modernizator,
emancipator şi reformator românesc şi, în consecinţă, în cursul aceluiaşi secol s-a acţionat
suficient de articulat şi coerent în această direcţie, astfel că, în ciuda unor neîmpliniri şi minusuri,
politicile corespunzătoare de accesibilizare a educaţiei pentru întreaga populaţie şcolară începeau
să înregistreze unele rezultate încurajatoare.
43
IV.CORPUL DIDACTIC PRIMAR ÎN PERIOADA MADERNĂ.

ORGANIZAŢII PROFESIONALE
Societăţile şi asociaţiile profesionale organizate la nivelul corpului didactic, au

reprezentat o mişcare amplă – comună şi de durată a învăţătorilor, institutorilor, profesorilor
secundari şi universitari cu scopul de a apăra interesele şcolii, de a obţine o bază materială
corespunzătoare pentru desfăşurarea şi generalizarea învăţământului, şi în acelaşi timp, de a
realiza îmbunătăţirea statutului social şi a condiţiilor de viaţă. Asocierea în organizaţii
socioprofesionale a corpului didactic a devenit posibilă ca urmare a dobândirii treptate a
sentimentului solidarităţii de breaslă, prin consolidarea conştiinţei profesionale şi a sentimentului
naţional în contextul multiplelor schimbări suferite de societatea românească în a doua jumătate
a secolului al XIX-lea125.
Acest lucru s-a realizat diferenţiat, momentele specifice acestei mişcări fiind exprimate
diferit sub aspectul acţiunilor iniţiate de membrii corpului didactic. Iniţiativele, încercările şi
reuşitele au aparţinut, în faza iniţială, dascălilor primari care s-au afirmat cu mai mult curaj pe
tărâmul organizării profesionale. Capitolul de faţă propune relevarea celor mai semnificative
acţiuni care au condus la promovarea şcolii româneşti prin intermediul activităţii desfăşurate în
cadrul organizaţiilor profesionale ale corpului didactic primar.
Pe fondul progreselor înregistrate în sistemul de învăţământ românesc, creşterea
numerică şi calitativă a acestui detaşament de intelectuali a stimulat preocupările acestuia în
vederea organizării lor profesionale. Mai întâi, corpul didactic şi-a creat o societate profesională
a cadrelor de toate categoriile didactice, în 1878 constituindu-se „Societatea corpului didactic de
toate gradele din România”, o organizaţie pornită de sus şi menită să adune laolaltă şi pe cei din
treptele ciclurilor inferioare de învăţământ.
Scopul societăţii, precizat în statutele de organizare, urmărea strângerea relaţiilor de
colegialitate, prin dezvoltarea şi întărirea solidarităţii dintre toţi membrii corpului didactic,
precum şi răspândirea şi îmbunătăţirea instrucţiunii în toate direcţiile şi susţinerea drepturilor
125
Florin Diac, O istorie a învăţământului românesc modern, vol. I, secolul XVII-1944, Editura OSCAR PRINT,
44
membrilor săi. Pentru îndeplinirea obiectivului societăţii, era prevăzut crearea unui fond, care
urma să asigure în acelaşi timp şi asistenţa membrilor în caz de trebuinţă.
Ca mijloace de realizare a acţiunilor propuse, societatea propunea o gamă largă de
activităţi ce puteau fi exprimate prin intermediul studiilor, disertaţiilor, conferinţelor, cursurilor
pentru adulţi, congreselor, publicaţiilor126.
Primii preşedinţi ai societăţii au fost profesorii universitari: C. Bozianu, Boerescu, A.
Orăscu, dar sufletul societăţii l-a constituit de fapt C.C. Dobrescu- Prahova127.
Primul congres s-a ţinut în Bucureşti, în 2, 3 şi 4 aprilie 1884, cu un număr de 295 de
participanţi, din care 76 din Bucureşti, 30 din Dolj, 17 din Iaşi, 17 din Buzău, 14 din Prahova etc.
În anii următori, congresele societăţii s-au ţinut în diferite oraşe din ţară, la ele
participând numeroase personalităţi din domeniu, la cel de la Iaşi din 1885 asistând şi Ion
Creangă, de profesie învăţător. Una din chestiunile remarcate cu uşurinţă în desfăşurarea acestor
întâlniri, a fost lipsa regretabilă a profesorilor universitari şi secundari astfel încât, congresele
păreau mai degrabă întâlniri ale membrilor corpului didactic primar. Profesorii de toate gradele
erau invitaţi „pe viitor să se coboare din înălţimile olimpice în care s-au retras” şi să participe la
rezolvarea problemelor supuse dezbaterilor congreselor, unde ar fi descoperit că „învăţătorii şi
institutorii...au mult bun simţ, multă experienţă şi multă cultură”128.
Al XI-lea congres didactic susţinut la Galaţi în 1893 a adunat 500 de participanţi, iar
lucrările au implicat şi discuţii legate de existenţa deosebirilor între şcolile urbane şi cele
rurale129.
Apreciind calitatea slabă a dezbaterilor congreselor anterioare, C. Dobrescu-Argeş
propunea înfiinţarea unei societăţi aparte a învăţătorilor, a căror probleme erau ignorate în marea
lor majoritate în cadrul acestor întâlniri130.
126
Gh. Dumitraşcu, Din istoricul Asociaţiei generale a învăţătorilor din România, vol. I, Tipografia Cooperativa
„Şcoala Poporului”, Bucureşti, 1940, p. 30-40
127
Gligor Oniţă, Organizaţiile profesionale ale cadrelor didactice din România: 1865-1944, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 18
128
„Revista Pedagogică”, anul I, nr. 1, septembrie 1891, p. 29
129
Conform dispoziţiilor legislative din domeniul şcolar, şcolile primare erau împărţite în şcoli urbane şi şcoli
rurale, gradele didactice pentru ciclul primar fiind institutori – învăţământul urban şi învăţători – învăţământul rural.
În timp ce şcolile rurale aveau un singur învăţător pentru toate clasele (în număr de cinci), şcolile urbane aveau câte
un institutor pentru fiecare clasă (în număr de patru), Ilie Popescu Teiuşan, Contribuţii la studiul legislaţiei şcolare
româneşti. Legea instrucţiei publice din 1864, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963, p. 57; „Convorbiri
didactice”, anul II, nr. 5 şi 6, 15 iunie-15 iulie 1896, p. 354-355
130
Gligor Oniţă, op. cit., p. 19-20
45
Congresele ulterioare, în mod particular cum cazul celui organizat la Brăila în 1895, au
readus în discuţie problemele ardente ale membrilor corpului didactic primar referitoare la
stabilitatea învăţătorilor şi institutorilor, îmbunătăţirea poziţiei materiale, folosirea unor mijloace
atractive în aplicarea principiului obligativităţii învăţământului, deziderate înaintate sub forma
unui memoriu Corpurilor legiuitoare131. Al XV-lea congres şi cel din urmă, s-a ţinut la Piatra
Neamţ în 1898, calitatea şi natura discuţiilor lăsând de dorit, de vreme ce, din nou, problemele
care interesau în mod deosebit pe învăţători nu s-au luat în dezbatere132.
Toate Congresele „Societăţii corpului didactic de toate gradele din România” s-au
organizat şi ţinut fără voia organelor ministeriale. Neparticiparea autorităţilor şcolare a creat o
independenţă de acţiune a cadrelor didactice şi un climat favorabil pentru exprimarea unor păreri
critice la adresa factorilor decizionali. Din păcate, disensiunile din rândul membrilor şi
preocupările specifice ale cadrelor didactice de diferite grade, exprimate de-a lungul timpului au
determinat crearea unor organizaţii profesionale pentru fiecare categorie în parte133.
Astfel, la doar trei ani de la desfăşurarea primului Congres din Bucureşti, s-a constituit
„Societatea institutorilor şi institutoarelor din Bucureşti” (martie 1887), mai întâi cu un scop de
asistenţă mutuală, pentru cazuri de boală şi moarte, ulterior îmbrăţişând şi un scop cultural prin
înfiinţarea unei biblioteci şi reviste proprii ca organ de publicitate 134 , lucru prevăzut şi în
statutele societăţii generale, dar din neglijare, nerealizat până la dizolvarea ei, odată cu ultimul
Congres din 1898.
În mobilizarea şi perfecţionarea institutorilor şcolilor de la oraşe, un rol deosebit l-a jucat
şi Şcoala normală specială pentru pregătirea acestora, strălucit organizată din 1886 de către
ministrul Instrucţiunii D.A. Sturdza şi secretarul general al acestui departament, Spiru Haret. Din
păcate, prin această creaţie, animozităţile între învăţători şi institutori, determinate de condiţiile
de desfăşurare a activităţii şi gradul diferit de salarizare au sporit135, calitatea instruirii îndreptată
131
„Convorbiri didactice”, anul II, nr.2, 15 martie 1896, p. 115-120
132
Congresiştii au adus în discuţie probleme de natură organizatorică, legate de componenţa biroului central al
congresului şi locaţia desfăşurării, membrii cu funcţii de conducere considerând că Bucureştiul putea să atragă un
număr mai mare de participanţi, Revista „Societăţei Corpului Didactic din Judeţul Neamţu”, anul II, nr.8, 15 aprilie
1898, p. 251-259
133
134
Biblioteca a luat fiinţă în 1894, iar revista „Convorbiri didactice” în anul următor, ambele aducând servicii
însemnate nu numai institutorilor din Bucureşti ci întregului corp didactic din ţară, „Convorbiri Didactice”, anul II,
nr.2, 15 martie 1896, p. 125-126
135
Pregătirea profesională a membrilor corpului didactic primar se realiza în instituţii diferite: şcoli normale de
institutori şi şcoli normale de învăţători. Salariul unui institutor era fixat la 225 lei, iar al unui învăţător, în funcţie de
46
exclusiv spre pregătirea institutorilor nemulţumind marea masă a învăţătorilor, peste 2000 la
nivel de ţară.
Au existat câteva tentative, bine gândite de unii învăţători, de creare a unei societăţi care
să cuprindă învăţătorii din România. Una dintre acestea i-a aparţinut lui Vasile Iftimescu din
Soveja-Putnei, care în 1890 supunea în cadrul unui congres desfăşurat la Brăila, statutele primei
societăţi a învăţătorilor intitulată „Societatea de ajutorare mutuală a corpului didactic primar
rural din Regatul României”.
În cursul aceluiaşi an au luat fiinţă mai multe secţii ale Societăţii în judeţele Putna,
Romanaţi, Vlaşca, Buzău, Roman, Tecuci, Bacău, Tulcea şi Constanţa dar, în 1894, preşedintele
Societăţii, Vasile Iftimescu, încă mai aştepta adeziunea colegilor din celelalte judeţe136. Cu cele
nouă secţii înfiinţate în 1890, societatea n-a putut merge mai departe, dar chiar şi în atare situaţie
a oferit prilejul afirmării, ce e drept, pentru o perioadă scurtă de timp, a unor puternice secţii,
cum este cea a judeţului Buzău, care a pus bazele „Asociaţiei învăţătorilor buzoieni”(1894-1895)
şi a unei reviste proprii şi cea întemeiată în judeţul Putna care a rezistat până în 1901137.
Încercările de unificare ale învăţătorilor într-o singură asociaţie au fost reluate în 1897 şi
s-au exprimat în parcurgerea unor etape care s-au concretizat cu înfiinţarea unei reviste cu
caracter general „Şcoala viitoare” şi organizarea primului congres pur învăţătoresc (decembrie
1898, Ploieşti). În cadrul acestuia au fost discutate o serie de chestiuni ce propuneau unificarea
şcolilor normale, funcţionarea optimă a şcolilor complementare de adulţi şi a cantinelor şcolare,
statutele „Societăţii învăţătorilor din România”.
Scopul societăţii, promovat de iniţiatorul mişcării C. Ionescu-Lungu din Ploieşti în
paginile revistei proprii, era îndreptat spre întărirea sentimentului solidarităţii între învăţătorii din
toată ţara, răspândirea culturii la sate, ajutoarea membrilor învăţământului rural şi a urmaşilor lor
în cazuri de nenorocire138.
Cu toate apelurile călduroase, făcute prin intermediul revistei, a întrunirilor, a
conferinţelor şi cercurilor culturale, mişcarea de strângere a rândurilor în Societate şi în jurul
„Şcolii viitoare” nu a înregistrat rezultatele scontate şi odată cu venirea conservatorilor la putere
pregătire, varia între 40, 60 şi 90 lei, Ilie Popescu Teiuşan, op. cit., p. 67; Spiru C. Haret, Operele lui Spiru C. Haret,
publicate de Comitetul pentru ridicarea monumentului său, vol. VIII, Polemice şi politice: 1905-1907, cu
introducere de Gh. Adamescu, fost secretar general al Ministerului Instrucţiunii, Editura „Cartea Românească”,
Bucureşti, f.a., p. 172
136
Gh. Dumitraşcu, op. cit., p. 42, 44-50
137
Ibidem, p. 56, 58; Gligor Oniţă, op. cit., p. 33-40
138
Gh. Dumitraşcu, op. cit., p. 74-75, 94, 103, 108, Gligor Oniţă, op. cit., p. 45-52
47
în aprilie 1899 situaţia revistei şi a asociaţiei s-a complicat. Sfârşitul anului a consemnat năruirea
ambelor iniţiative de manifestare ale învăţătorilor139, cumulată pe acest fond şi cu inactivitatea
din ultimii ani a Societăţii Corpului Didactic de toate gradele, care şi-a încheiat şi ea activitatea.
Pe fondul acestor prăbuşiri, în anul 1899, Societatea institutorilor din Bucureşti şi-a
modificat statutele transformându-se în „Societatea institutorilor şi institutoarelor din România”.
Fireşte, societatea îşi avea şi un organ de presă propriu, intitulat „Convorbiri didactice” şi care a
apărut între anii 1895-1901 şi 1904-1907. Noua asociaţie, a cărei activitate a fost sprijinită de
Spiru Haret 140 a urmărit, prin acţiunile întreprinse, realizarea unităţii spirituale între membrii
corpului didactic primar de la oraşe; lărgirea cercului de cunoştinţe didactice şi pedagogice în
vederea perfecţionării lor profesionale; întărirea principiului solidarităţii între membrii societăţii
în vederea susţinerii, apărării şi îmbunătăţirii situaţiei lor morale şi materiale; ridicarea stării
morale şi economice a populaţiei româneşti; dezvoltarea sentimentului patriotic şi naţional141. În
condiţiile admiterii unui număr mai mare de 160 de învăţători, Societatea urma să-şi modifice
titulatura în „Societatea Corpului didactic primar din România”142.
Activitatea „Societăţii institutorilor şi institutoarelor din România”, legată strâns de
statutul social şi profesional al acestei categorii de dascăli, a contribuit la dezvoltarea calitativă a
învăţământului primar în mediul urban143, mijloacele folosite fiind conferinţele şi dizertaţiile,
înfiinţarea de biblioteci speciale, intervenţii către autorităţile şcolare pentru apărarea drepturilor
profesionale, înfiinţarea unei case de asistenţă şi asigurare, susţinerea şcolilor complimentare şi
de adulţi, excursii, reprezentări teatrale, susţinerea casei cantinelor din Bucureşti, ajutorarea
elevilor săraci.
Întrunirile societăţii aveau loc sub forma cercurilor şi şezătorilor culturale, a adunărilor şi
şedinţelor populare, a congreselor. Cercul cultural dezbătea chestiuni de ordin cultural, didactic
sau social; la şezători se prezentau conferinţe sau lecturi cu aceeaşi temă tratată la cerc, în timp
139
Existau voci între învăţători, care afirmau că, unii colegi institutori au contribuit într-o bună măsură la prăbuşirea
mişcării de unificare la nivel central a activităţii dascălilor rurali, prin punerea unor piedici în demersurile iniţiate şi
folosirea legăturilor cu sferele de conducere din diferite judeţe, vezi Gh. Dumitraşcu, op. cit., p 138
140
Din poziţia de ministru al Instrucţiunii, Spiru Haret a sprijinit în faţa Senatului proiectul de lege referitor la
recunoaşterea „Societăţii Institutorilor şi Institutoarelor” ca persoană juridică şi morală aducând elogii activităţii
întreprinsă de aceasta în serviciul învăţământului, „Convorbiri Didactice”, anul V, nr.2, 15 martie 1899, p. 103,107.
141
Idem, nr.1, 15 februarie 1899, p. 51-52
142
Idem, nr.11, 15 decembrie 1899, p. 577
143
Anghel Manolache, Gheorghe Pârnuţă, Istoria învăţământului din România, vol. II, Editura Didactică şi
48
ce şedinţele populare aveau ca scop popularizarea cunoştinţelor în rândul populaţiei,

organizându-se în colaborare cu alte societăţi culturale, putând fi urmate de programe distractive.
În cadrul preocupărilor legate de situaţia materială a membrilor săi, societatea a creat
aşezăminte destinate acestui scop: „Casa de asistenţă şi asigurare a Societăţii” (îngrijire medical
şi plata suplinitorului), „Casa cantinelor şcolii” (1898), „Casa de asistenţă şi educaţie a elevilor
de curs primar”144.
Primul congres, desfăşurat la Bucureşti în zilele de 1-3 iulie 1900, s-a bucurat de o
numeroasă participare, peste 1700 de institutori şi învăţători 145 , Spiru Haret arătând că, prin
participarea învăţătorilor români la unele congrese asemănătoare în Occident, aceştia şi-au dat
seama că şcoala românească este una valoroasă 146 . Sub impresia lucrărilor Congresului, el a
publicat un articol, în care gândurile sale s-au îndreptat spre situaţia membrilor corpului didactic
primar, mai cu seamă a celor din mediul rural, susţinând necesitatea unirii acestora într-o singură
societate: cea a corpului didactic primar care alături de o Ligă a Învăţământului urma, alături de
alţi oameni luminaţi să contribuie la ridicarea stării materiale, economice şi culturale a poporului
român147.
Reacţiile nu au întârziat să apară, ideile ministrului Instrucţiunii fiind intens discutate în
paginile diferitelor reviste şi ca efect al diferitelor dezbateri pe marginea acestui subiect, la 15
martie 1901 lua naştere „Societatea Corpului Didactic primar din România”. Revistele
institutorilor „Convorbiri didactice” şi „Învăţământul primar” îşi încetau existenţa pentru a face
loc noului organ al Societăţii: „Noua Revistă Pedagogică” cu o singură deviză în fruntea ei:
„Totul pentru şcoală”148.
În anii care au urmat, el a participat la aceste întâlniri cu membrii corpului didactic
primar de fiecare dată când au fost organizate, atât în calitate de ministru al Instrucţiunii cât şi în
calitate de membru liberal al opoziţiei.
Temele abordate în cadrul congreselor anuale au vizat, sub nivelul problematicilor
discutate, o gamă largă de chestiuni privitoare la rolul şcolii româneşti în ridicarea culturală şi
144
145
„Albina”, anul III, 1899-1900, p. 1096, Revista institutorilor vorbeşte de peste 1200 de participanţi, „Convorbiri
didactice”, anul VI, nr. 7 şi 8, august şi septembrie 1900, p. 305-317
146
Ion Bulei, Atunci când veacul se năştea, Editura Eminescu, Bucureşti, 1990, p. 88-89
147
Spiru Haret, Societatea Corpului Didactic Primar şi Liga Învăţământului, Institutul de Arte Grafice „Carol
Göble”, Bucureşti, 1902, pp. 1-31; „Convorbiri didactice”, anul VI, nr. 7 şi 8, august şi septembrie 1900, p. 231-273
148
„Noua Revistă Pedagogică”, anul I, nr. 1, 15 martie 1901, p. 1
49
materială a locuitorilor, mai ales a acelora din mediul rural, la care s-au adăugat şi subiecte cu
caracter didactic ce propuneau îmbunătăţirea sistemului instructiv-educativ românesc.
Congresul corpului didactic primar din 1905 a votat şi câteva documente care conţineau
deziderate privitoare la îmbunătăţirea situaţiei materiale. Pe baza indicaţiilor Congresului, un
comitet a alcătuit şi înaintat în noiembrie 1905 ministerelor de Finanţe şi Instrucţiune un
memoriu privind legea pensiilor şi altul cu privire la salarizarea învăţătorilor şi institutorilor
cerând mărirea cotelor de pensie, fixarea primului termen de pensie la 15 ani de serviciu şi a
ultimului la 30 de ani cu dispensă de vârstă, sporirea salariilor149. Pe marginea acestei ultime
chestiuni s-au intensificat disputele între cele două partide de guvernământ, Spiru Haret
întocmind un studiu cu privire la istoricul salariilor cadrelor didactice, în care susţinea justeţea
cererilor iniţiate de liderii dascălilor150.
În cadrul congreselor societăţii s-au ivit numeroase discuţii între institutori şi învăţători
legate de disproporţia creată între şcolile primare din mediul rural şi cele de la oraşe, ca şi de
crearea unui sistem superior de pregătire profesională a învăţătorilor comparativ cu cel pentru
institutori 151 . Cu toate bunele intenţii ale institutorilor de a strânge rândurile într-o singură
societate, învăţătorii au acţionat energic şi perseverent pentru înfiinţarea unei organizaţii proprii,
frecvenţa dascălilor rurali la congresele organizate de institutori devenind din ce în ce mai
redusă.152
În această ordine de idei, iniţiativele fruntaşilor învăţătorilor, de resuscitare a întregii
mişcări care îi avea în prim plan pe apostolii satelor, au fost reluate în 1900 şi s-au materializat,
într-o primă fază, cu editarea, la Buzău sub coordonarea unui număr de 18 dascăli, stimulaţi de I.
G. Dumitraşcu a „Revistei învăţătorilor şi învăţătoarelor din România”. Chiar dacă iniţial au
răspuns afirmativ doar trei judeţe: Suceava, Argeş şi Râmnicu Sărat153, în următorii ani, revista
care a pus bazele şi importantei publicaţii anuale „Almanahul Învăţătorilor şi Învăţătoarelor” s-a
bucurat de un larg succes, chiar dacă în paginile publicaţiei institutorilor apărea temerea că
urmările acestei acţiuni ar putea duce la o dezbinare între membrii învăţământului primar.
149
Emil Bâldescu, Spiru Haret în ştiinţă, filozofie, politică, pedagogie, învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
150
Operele lui Spiru Haret, Vol. VIII, p. 162; Emil Bâldescu, op. cit., p. 323
151
În anul 1901, şcolile normale de institutori au fost desfiinţate, fiind eliminată deosebirea între învăţători şi
institutori. Gradul de institutor devenea astfel ultimul stagiu de înaintare al învăţătorilor; pe viitor, institutorii de la
oraş urmau să fie luaţi exclusiv numai dintre învăţători, Operele lui Spiru Haret, Vol. II, p. 292
152
Gligor Oniţă, op. cit., p. 24
153
Nichita Adăniloaie, Învăţământul primar sucevean în epoca modernă, Editura Litera, Bucureşti, 1988, p. 239
50
În cursul anului 1901, tensiunile dintre cele două categorii didactice s-au amplificat pe
fondul propunerii iniţiate de unii lideri şcolari de fuzionare a „Revistei Învăţătorilor şi
Învăţătoarelor” cu „Noua Revistă Pedagogică”. Sugestia, argumentată prin faptul că două reviste
pentru învăţământul primar reprezintă prea mult pentru o ţară mică iar scriitorii sunt prea puţini,
a fost criticată aspru de reprezentanţii învăţătorilor. O delegaţie a acestora a fost primită la
minister, Spiru Haret declarându-se încântat de mişcarea stârnită în învăţământ de grupul din
jurul „Revistei Învăţătorilor” care a dat naştere unui curent sănătos şi rodnic, mai durabil chiar în
efecte, decât un curent ce ar pleca de sus.
Mesajul transmis de Ministrul Instrucţiunii a reprezentat un pas foarte important în
strângerea rândurilor învăţătorimii a cărei ţintă principală era întemeierea unei solide asociaţii.
Prin intermediul revistei, fruntaşii grupării au promovat spiritul de asociaţiune în rândul
dascălilor rurali, fundamentat pe comunitatea de interese, aspiraţii, trebuinţe şi sentimente. Şi tot
ei sunt cei care au găsit momentul cel mai prielnic de materializare a acestui deziderat. În urma
unui înflăcărat apel făcut de I.G. Dumitraşcu – Buzău, N. Stoleriu – Suceava, G. Salviu –
Covurlui, Rădulescu-Codin – Muscel în zilele de 1, 2 şi 3 iulie 1902 la Bucureşti s-au pus
temeliile „Asociaţiei învăţătorilor şi învăţătoarelor din România”.
Scopul Asociaţiei era de a contribui cu toate puterile la ridicarea şcolii româneşti, la
întărirea spiritului de solidaritate colegială între toţi membrii învăţământului primar, la ajutorarea
membrilor Asociaţiunii, prin crearea unei case de pensii şi ajutoare. Interesant este faptul că,
între membrii Asociaţiei s-au înscris şi institutori, care de-a lungul timpului au susţinut mişcările
iniţiate de fruntaşii învăţători şi au militat pentru strângerea rândurilor între membrii corpului
didactic rural şi urban.
Spiru Haret a încurajat această iniţiativă, în acest sens trimiţând o scrisoare revistei
asociaţiei: „Sunt foarte mulţumit că mi se dă o nouă ocaziune de a mă pune în contact mai de
aproape cu învăţătorii, pentru că cu dânşii împreună voi avea de dus încă o lungă şi grea luptă în
serviciul ţării, fie ca şef al lor, fie ca simplu coleg de dăscălie” 154 . În aceeaşi direcţie, de
recunoaştere a legitimităţii acţiunii învăţătorilor, Haret recunoştea că, organismul învăţătorilor îi
oferea mai multe dovezi de vitalitate şi înţelegere a rolului lor decât celelalte corpuri didactice cu
care avea de a face.
154
51
Atât în cadrul congreselor, cât şi în activitatea curentă, Asociaţia a acţionat pentru

pregătirea profesională a învăţătorilor, abordând problematica activităţii extraşcolare şi realizând
un larg acord al membrilor privind apărarea intereselor şcolii şi ale corpului învăţătoresc. În
discuţii erau abordate, dea asemenea, programa învăţământului primar, chestiunea orarului şi ale
manualelor, cât şi problema şcolilor pentru adulţi, cu programe şi manuale de sine stătătoare.
Una din marile realizări ale „Asociaţiei învăţătorilor şi învăţătoarelor din România” a fost
înfiinţarea unui orfelinat (1902), ideea câştigându-l pe Spiru Haret, ce urma să devină preşedinte
de onoare. El reuşea să obţină legiferarea proiectului de lege privitor la înfiinţarea Casei de ajutor
a corpului didactic, care includea şi crearea orfelinatului ca un aşezământ de stat.
Pe măsură ce Asociaţia generală a învăţătorilor s-a întărit cu asociaţii din ce în ce mai
puternice pe judeţe, acestea şi-au creat aşezăminte proprii de sprijinire materială a membrilor săi:
cămine de odihnă, sanatorii, cooperative, bănci ale învăţătorilor, una dintre grupările cele mai
energice fiind în judeţul Buzău155. Totodată a crescut şi numărul membrilor săi, de la 500 în 1903
la 700 în 1904156.
În scopul asigurării unei mai bune fluidizări a informaţiei şi o reîmprospătare a activităţii
în iunie 1905, întreaga mişcare concretizată în Asociaţia Învăţătorilor şi, cu organul ei de
publicitate, Revista trecea în mâna colegilor din Galaţi157. Aici s-a ţinut cel de-al doilea Congres
învăţătoresc la care au participat aproape 500 de învăţători, cererile formulate în cadrul
dezbaterilor, şi anume îmbunătăţirea situaţiei materiale a învăţătorilor şi înfiinţarea unor institute
cu internate pentru fiii învăţătorilor primind sprijinul şi adeziunea a altor 2000 de învăţători. Din
păcate autorităţile conservatoare au ignorat dezideratele Congresului mergând până la
desfiinţarea şcolilor normale din Buzău, Galaţi şi Bârlad. Impactul întâlnirii de la Galaţi s-a
tradus în creşterea simţitoare a rândurilor Asociaţiei, care a ajuns la 1800 de membri, iar tirajul
revistei Asociaţiei învăţătorilor şi învăţătoarelor a atins 2 000 de exemplare.
Alături de revista oficială a Asociaţiei în această perioadă au mai apărut şi alte publicaţii
„Tribuna învăţătorilor” (1906) şi „Gazeta învăţătorilor”, ziare bilunare, în care accentul era pus
pe lupta pentru apărarea intereselor materiale şi morale ale dascălilor rurali, ca şi pe activităţile
lor pe tărâm social prin societăţile economice şi culturale. În cadrul Congresului de la Focşani
155
Gh. Dumitraşcu, op. cit., p. 230-231, 262
156
157
Gh. Dumitraşcu, op. cit., p. 215
52
(decembrie 1906) s-a hotărât ca „Tribuna învăţătorilor” să apară sub egida Asociaţiei, iar
„Gazeta învăţătorilor” desfiinţată158.
Măsurile represive şi restrictive care au succedat răscoalele ţărăneşti au determinat o
întrerupere şi o stagnare în mişcarea corpului învăţătoresc. Ca atare, conducerea Asociaţiei, care
îşi mutase sediul la Teişani-Prahova pentru anii 1907-1909, a făcut un apel stăruitor către toţi
învăţătorii să reia activitatea pe linie de asociaţie. În textul său se arăta că evenimentele au impus
o scurtă întrerupere a apariţiei revistei şi că erau necesare eforturi de remediere a situaţiei. Cu
sprijinul membrilor săi, cele două reviste au reînceput să apară şi în ciuda perioadei grele pe care
au parcurs-o au reuşit să organizeze la Craiova cel de-al IV-lea Congres al învăţătorilor. Aici au
participat peste 1 000 de învăţători din toată ţara, acest lucru datorându-se ministrului
Instrucţiunii Spiru Haret care a reuşit să obţină pentru congresişti – pentru prima oară – o
reducere de 75 % pe C.F.R. Lucrările congresului s-au axat pe cele mai stringente probleme ale
momentului: reforma învăţământului rural şi obligativitatea lui şi obţinerea unor drepturi
materiale identice cu cele ale şcolilor orăşeneşti.
Ca urmare a amploarei dezbaterilor şi a strădaniilor lui Spiru Haret, în cursul anului 1908,
salariile învăţătorilor au fost ridicate pentru titulari la 90 lei, iar pentru învăţători ajutori de la 40
la 60 lei159.
Câştigat cu totul Asociaţiei, Spiru Haret a participat în 1910 la Congresul al VII-lea al
învăţătorilor de la Constanţa, fiind cel dintâi ministru prezent la o astfel de întâlnire. Emoţionat
de amploarea evenimentului, Spiru Haret afirma în prezenţa celor peste 1.500 de învăţători că în
rândurile lor a găsit „terenul cel mai propriu pentru munca devotată înspre binele poporului
românesc...o adevărată biserică”160.
Pentru o mai bună informare în legătură cu politica educaţională promovată în Occident,
au fost iniţiate deplasările în străinătate în vederea realizării schimbului de experienţă161. Încă din
1896, se pare la iniţiativa lui Haret, doi învăţători erau trimişi la iniţiere în lucrări practice, la
Nääs (Suedia) şi Viena (Imperiul Austro-Ungar). În 1909, tot Haret trimitea la Congresul
internaţional al învăţământului primar, ce se ţinea la Paris, trei delegaţi. Întorşi în ţară, aceştia
aveau să difuzeze principalele probleme ce se formulaseră la Congres şi hotărârile ce fuseseră
158
Gligor Oniţă, op. cit., p. 66, 69, 71
159
Ibidem, p. 74-75
160
Gh. Dumitraşcu, op. cit., p. 220
161
Ion Bulei, op. cit., p. 89
53
luate, ce puneau accent pe caracterul experimental şi practic al învăţământului primar, considerat

necesitatea cea mai actuală a acestuia şi care urma să se realizeze prin crearea câmpurilor şcolare
de experienţă şi a grădinii şcolare, precum şi prin vizite la unităţi productive, precum şi
adoptarea unei programe locale pentru clasele mari din şcoala primară 162 . În 1910, asociaţia
realiza un parteneriat cu „Federaţia internaţională a Asociaţiilor de învăţători” trimiţând o
delegaţie la cel de-al doilea Congres al Federaţiei (Paris, iulie 1910)163.
Tot în cursul anului 1910 apărea un nou organ de îndrumare profesională, politică164 şi
socială a învăţătorilor „Vremea nouă”, cu o modalitate de abordare a chestiunilor uşor polemică,
în paginile revistei fiind criticată atât activitatea liderilor Asociaţiei cât şi o serie de personalităţi
politice, printre care şi Spiru Haret.165.
Datorită numărului mai restrâns, profesorii secundari nu s-au putut constitui într-o
mişcare de masă, asemenea colegiilor din învăţământul primar, activitatea lor desfăşurându-se în
cadrul „Societăţii corpului didactic de toate gradele din România” până în 1898.
În 1902, profesorii au înfiinţat cercuri ale corpului didactic secundar cu scopul de a
dezvolta spiritul de colegialitate şi de a apăra interesele învăţământului liceal şi ale membrilor
cercului pe oraşe166.
Congresele şi conferinţele generale ale cadrelor didactice au constituit moment
importante pentru învăţământul românesc, care fie că au fost sprijinite de minister, fie că au
adoptat rezoluţii şi hotărâri care nu au fost pe placul organelor şcolare ale vremii, ele au
demonstrat o stare de spirit a corpului didactic primar îndreptată în permanenţă spre
îmbunătăţirea calităţii actului educaţional românesc.
În existenţa ei de 20 de ani, Societatea Corpului didactic de toate gradele din România s-a
străduit să prezinte interesele corpului didactic, luptând pentru apărarea şi lărgirea drepturilor
câştigate, preocupându-se de îmbunătăţirea sistemului de învăţământ românesc. Din păcate,
conştiinţa de breaslă a întregului corp didactic nu s-a putut consolida corespunzător astfel încât,
162
Constantin Moise, Şcoala activă în România până la mijlocul secolului al XX-lea, Editura Didactică şi
163
Anghel Manolache, Gheorghe Pârnuţă, op. cit., p. 427; Gligor Oniţă, op. cit., p. 77
164
În paginile revistei „Vremea nouă”, învăţătorul I. Mihalache aprecia că Partidul Naţionalist Democrat al lui N.
Iorga şi A. C. Cuza era mai apropiat de nevoile şi trebuinţele reale ale învăţătorilor, în acest sens vezi articolele din
„Vremea Nouă”, anul I, nr.2, noiembrie 1910, p. 16-17, nr. 3, decembrie 1910, p. 12-16
165
Idem, anul I, nr.2, noiembrie 210, p. 38, nr. 3, decembrie 1910, p. 1-5, 33, nr. 10, iulie 1911, p. 2-6, anul II, nr. 4,
decembrie 1911, p. 27-28, anul III, nr. 1, septembrie 1912, p. 31-33
166
54
între membrii săi nu au reuşit să se închege legături puternice, preocupările specifice fiecărei
categorii prevalând evident. Societatea nu a putut să cuprindă multitudinea de probleme specifice
fiecărui ciclu de învăţământ, astfel încât, doleanţele fiecărei categorii de dascăli au fost
împărtăşite în cadrul propriilor organizaţii, Societatea institutorilor, ulterior a Corpului didactic
primar şi Asociaţia învăţătorilor.
Societatea institutorilor şi institutoarelor a desfăşurat o amplă activitate, bine coordonată
şi în strânsă legătură cu situaţia şi statutul social al acestei categorii de dascăli. Acţiunile ei s-au
îndreptat cu preponderenţă înspre crearea unor mijloace proprii de asistenţă şi ajutorare materială
a membrilor ei şi mai puţin spre obţinerea unor drepturi profesionale şi materiale din partea
statului. Aceasta s-a datorat şi faptului că, prin diverse acte legislative, institutorii au beneficiat
de o situaţie mai bună decât colegii lor, învăţătorii, atât în privinţa salarizării cât şi a condiţiilor
mai avantajoase de muncă (şcoli mai bine dotate şi un număr mai mic de elevi repartizat fiecărui
institutor) şi a promovării în funcţii administrative şi de control în învăţământul primar.
Acţiunile institutorilor de înglobare a învăţătorilor în această societate nu au înregistrat
rezultatul aşteptat de iniţiatorii săi. Astfel, învăţătorii au încercat în diverse rânduri să-şi creeze o
asociaţie a lor, distinctă de cea a institutorilor, militând în cadrul întâlnirilor, pe lângă chestiuni
de principiu comune şi pe necesitatea egalizării condiţiilor de lucru (pregătire, înaintare în grad,
activitatea la clasă, salarizare) între cele două categorii de cadre ale învăţământului primar.
Aşadar, organizaţiile profesionale ale corpului didactic primar au corespuns unei stări de
fapt existente, precum şi nevoii ca fiecare grupare să-şi rezolve problemele separat, o singură
asociaţie a institutorilor şi învăţătorilor nefiind încă posibilă. Chiar şi în aceste condiţii,
învăţătorii şi institutorii s-au bucurat, în demersurile lor separate, de toată încrederea şi
consideraţia lui Spiru Haret, exprimate prin sprijinirea celor mai multe dintre iniţiativele care
urmăreau gruparea intereselor social-profesionale a dascălilor primari sub forma societăţilor şi
asociaţiilor.
55
V.LEGISLAŢIA ŞCOLARĂ EMISĂ DE SPIRU HARET
La cumpăna secolelor XIX-XX, opera legislativă în domeniul politicii educaţionale

poartă amprenta celui care şi-a pus întreaga activitate în slujba şcolii româneşti în postura de „om
al şcoalei” şi „mare ministru”167 – Spiru Haret. Cu un prestigiu câştigat în urma unei valoroase
contribuţii ştiinţifice 168 , completată cu o apreciată şi îndelungată activitate de îndrumare,
conducere şi reformă a învăţământului 169 , Spiru Haret a reuşit, în calitate de deţinător al
portofoliului Ministerului Instrucţiunii în trei mandate (1897-1899; 1901-1904; 1907-1910), să
ofere un nou chip sistemului educaţional românesc.
În opera de modernizare a edificiului şcolar românesc, experienţa şi continuitatea par să fi
fost elementele definitorii ce au imprimat omogenitate activităţii întreprinse de Haret care, în
calitate de membru al Partidului Liberal, s-a bucurat de sprijinul liderului liberal D.A. Sturdza,
un alt mare iubitor al şcolii româneşti.
Susţinător al Legii învăţământului primar şi normal-primar (1896), elaborată în perioada
de ministeriat a lui P. Poni170, Spiru Haret a reuşit, în timpul primului ministeriat, să reformeze şi
celelalte cicluri de învăţământ, îndeosebi pe cel secundar şi pe cel profesional.
Legislaţia haretiană exprimată prin Lege asupra învăţământului secundar şi superior,
sancţionată la 23 martie 1898, şi Lege asupra învăţământului profesional sancţionată la 31
martie 1899171 aducea ca elemente de noutate prelungirea duratei învăţământului secundar de la
şapte la opt ani şi împărţirea în două cicluri: inferior (gimnaziu) de patru ani şi superior (liceul)
167
Apud, Emil Bâldescu, Spiru Haret în ştiinţă, filozofie, politică, pedagogie, învăţământ, Editura Didactică şi
168
Între lucrările sale cu caracter ştiinţific, politic sau social se remarcă Sur l'invariabilité des grandes axes des
orbites planétaires (teza sa de doctorat – Spiru Haret este primul român care a obţinut doctoratul în matematici la
Paris,1878), Chestia ţărănească (1905), Mecanica socială (1910), Constantin, Dinu, Spiru Haret, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 14-15
169
Profesor de matematici la Universitatea din Bucureşti, la Şcoala de artilerie şi geniu şi la Şcoala de poduri şi
şosele, Spiru Haret a ocupat diverse funcţii în organismele şcolare: membru al Consiliului permanent de instrucţiune
(1882), inspector general al şcoalelor (1883), secretar general al Ministerului Instrucţiunii şi Cultelor (1885-1888),
Ilie Popescu-Teiuşan, Pedagogi şi oameni de şcoală din România, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975,
p. 70- 72.
170
Gabriela C. Cristea, Reforma învăţământului. O perspectivă istorică (1864-1944), Editura Didactică şi
171
Operele lui Spiru C. Haret, ediţie îngrijită şi note de Constantin Schifirneţ, Vol. III, Oficiale: 1907-1910, Editura
Comunicare.ro, Bucureşti, 2009, p. 94
56
cu trei secţii: clasică, reală şi modernă şi o deschidere mai mare pentru învăţământul superior
prin introducerea activităţilor de seminar şi înfiinţarea unor Seminarii pedagogice pe lângă cele
două universităţi.
În ceea ce priveşte învăţământul profesional, structura acestui ciclu a fost adaptată la
cerinţele economice ale timpului, prin extinderea reţelei de şcoli profesionale şi imprimarea unui
accentuat caracter practic la nivelul tuturor gradelor şi profilurilor.
În debutul secolului al XX-lea, Partidul Naţional Liberal a revenit la guvernare (14/21
februarie 1901), portofoliul Consiliului de Miniştri fiind ocupat tot de D.A. Sturdza. În noua
legislatură, liberalii veneau cu un prestigiu sporit, consolidat prin prezenţa constantă a lui Spiru
Haret în formaţia guvernamentală, angajată în redresarea situaţiei financiare a României. În
vederea diminuării deficitului bugetar şi a datoriei externe, programul de redresare al liberalilor a
urmărit relansarea economiei prin promovarea unei politici de reduceri a cheltuielilor de la
bugetul de stat.
Pentru echilibrarea bugetului s-a folosit principiul economiilor, aplicate mai ales
salariaţilor publici, suprimându-se cheltuielile de administraţie, constatate ca fiind de prisos.
Un rol important în această schemă financiară l-a jucat Spiru Haret, desemnat în mod
expres de D.A. Sturdza pentru operaţiunea care urmărea reducerea salariilor mari pe baza unei
scări progresive după o anumită tabelă – „curba lui Haret”172.
Cunoştinţele temeinice de matematică l-au ajutat pe Spiru Haret în găsirea unei formule
eficiente pentru efectuarea acestei reduceri 173 , dar pe fondul atingerii momentului maxim de
criză, această măsură a afectat din plin corpul didactic. În acest context, retribuţiile acestuia au
fost atinse nu numai de reducerea progresivă aplicată tuturor salariilor, dar şi de altă diminuare,
aplicată tuturor ce intraseră în învăţământ din 1901. Astfel, salariul unui institutor a fost fixat la
160 lei pe lună, în loc de 200, cât trebuia să fie în urma reducerii progresive, al unui profesor
secundar la 300 lei, în loc de 330; al unui profesor universitar la 550 lei, în loc de 720 174 .
Salariile învăţătorilor titulari au scăzut de la 90 la 85 lei, în timp ce cele ale învăţătorilor
suplinitori au fost stabilite la 59,5 lei în acelaşi timp fiind diminuate şi gradaţiile175 pentru viitorii
172
Ion Bulei, Lumea românească la 1900, Editura Eminescu, Bucureşti, 1984, p. 308-309
173
Gh. Adamescu, Vieaţa şi activitatea lui Spiru C. Haret, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1936, p. 207
174
Operele lui Spiru Haret, Vol. II, Oficiale: 1901-1904, p. 374
175
Gradaţiile fuseseră introduse de ministrul liberal P.S. Aurelian în 1883. Legea pentru fixarea şi gradarea
remunerarielor membrilor corpului didactic stabilea creşterea salariului de bază cu câte 15 % la fiecare 5 ani, până
57
învăţători, 10 % la fiecare 5 ani. Şi revizorii şcolari urmau să primească mai puţin: 272 lei, în loc
de 300 lei, fără plata diurnei şi cu alocarea unei sume de 10 lei pentru cheltuieli de cancelarie.
A doua perioadă de ministeriat, 14 februarie 1901 - 7 octombrie 1904, a consemnat
repunerea în vigoare, cu anumite adaptări la noile condiţii ale timpului, a legilor reformatoare,
modificate sau chiar anulate în perioada guvernării conservatoare, între 1900-1901, acţiune
realizată în plan juridic la 12 iulie 1901. Dintre acestea, amintim Lege pentru restabilirea, cu
oarecari modificări a „legii învăţământului primar şi normal primar din 29 aprilie 1896” a
„legii învăţământului secundar şi superior din 23 martie 1898” şi a „legii învăţământului
profesional din 31 martie 1899” cum şi pentru introducerea câtorva modificări în „legea
administraţiei centrale a Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii publice, din 31 august 1892” şi în
„legea clerului mirean şi a seminariilor din 29 mai 1893” 176 , după publicarea ei fiind
sancţionate şi publicate în întregime legile ce priveau învăţământul primar, secundar şi superior
şi profesional.
Foarte importantă, Legea învăţământului primar şi primar normal, din 29 aprilie 1896
din perioada de ministeriat a lui P. Poni, susţinută în Parlament prin Raportul prezentat de Spiru
Haret – prin modificările aduse în 1901, crea într-un spirit autentic democratic o şcoală normală
unică, renunţând la şcolile normale de institutori şi la deosebirea dintre învăţători şi institutori,
institutorul devenind „ultimul grad de înaintare a învăţătorului”177.
Tot atunci, în concordanţă cu problemele activităţii economice specifice unei ţări
predominant agrare, s-au pus bazele, prin diferite reglementări legislative, învăţământului practic
agricol (gândită din prima perioadă de ministeriat), care urma să asigure elevului calificarea
necesară pentru a lucra în agricultură. În acest sens, au fost emise o serie de circulare, precum
cea către revizori, din 5 februarie 1902, pentru învăţământul rural, care trebuia să fie practic, sau
circulara din 28 iulie 1902, care cerea revizorilor să oblige pe fiecare elev de a parcela şi planta o
mică porţiune din grădina casei, după modelul de la şcoală178. Învăţătorii care obţineau rezultate
deosebite în practicarea acestui gen de învăţământ aveau posibilitatea dobândirii unor
la împlinirea a 20 de ani de serviciu, când creşterea înceta, Ilie Popescu-Teiuşan, Contribuţii la studiul legislaţiei
şcolare româneşti. Legea instrucţiei publice din 1864, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963, p. 152-153.
176
Decret 9 iulie 1901, „Monitorul oficial” din 12 iulie 1901, „Colecţiunea legilor instrucţiunii” 1901-1902, p. 2,
Operele lui Spiru Haret, Vol. III, p. 93-94
177
Anghel Manolache, Gheorghe Pârnuţă, Istoria învăţământului din România, vol. II, Editura Didactică şi
178
Operele lui Spiru Haret, Vol. II, p. 131, p. 153
58
împrumuturi între 300-500 lei, acordate de administraţia Casei Şcoalelor în scopul achiziţionării
animalelor şi materialelor necesare desfăşurării activităţilor agricole, sau prin participarea la
diferite expoziţii de prezentare puteau câştiga diferite premii în bani, unelte şi seminţe.
Pentru punerea în practică a acestor idei, au fost emise, anterior, o serie de circulare care
urmăreau, pe lângă îmbunătăţirea situaţiei materiale a învăţătorilor şi calificarea lor în
practicarea acestui tip de învăţământ. În această direcţie se înscrie circulara din 25 aprilie 1901,
prin care erau arendate învăţătorilor, pe o perioadă de trei ani, două hectare din terenurile
aparţinând Casei Şcoalelor, estimându-se că circa 2.350 de învăţători, dintr-un total de 4.567 ar fi
putut să beneficieze, împreună cu elevii, de acele pământuri, contribuind în acelaşi timp la
desfăşurarea unei practici mai raţionale a culturii pământului. Aceştia urmau să beneficieze de
sprijinul învăţătorilor ambulanţi ce aveau misiunea să inspecteze în perioada martie – octombrie
a fiecărui an, şcolile rurale repartizate pentru a dirija lucrările agricole şi horticole desfăşurate de
învăţători împreună cu elevii.
În vederea atingerii scopului propus şi anume organizarea unui învăţământ agricol
exclusiv practic la şcolile rurale, Spiru Haret adresa un apel către proprietarii rurali, cei care ar fi
dăruit un teren şcolii, definitiv, urmând să fie înscrişi în „Cartea de Aur” a Casei Şcoalelor, dar
erau acceptate şi donaţiile pe termen limitat, dar nu mai puţin de cinci ani, pentru ca
învăţământul să poată da ceva rezultate.
Pe aceeaşi linie practică se înscriu şi măsurile ce aveau în vedere distribuirea sporului de
10% persoanelor care predau lucrul manual şi stabilirea condiţiilor de primire a acestui spor:
confecţionarea, împreună cu elevii, a unor obiecte specifice disciplinei predate, care urmau
ulterior să fie comercializate, obţinerea deprinderii de către cel puţin jumătate din elevi,
practicarea meşteşugului însuşit de 10-20 adulţi din sat. Învăţătorii şi institutorii aveau ocazia să
se întâlnească anual în diferite locaţii stabilite de autoritatea centrală, în cadrul unor expoziţii de
prezentare a unor produse diversificate specifice lucrului manual.
Legea învăţământului secundar şi superior din 23 martie 1898 a fost confirmată în 1901,
Spiru Haret evidenţiind, în „Expunerea de motive” din Senat la 18 iunie 1901, necesitatea
revenirii la cursul superior al liceului de patru ani, împărţit în cele trei secţii (reală, modernă şi
clasică), renunţării la bacalaureat (în accepţia de examen care solicita memoria) şi la centralismul
conducerii ministeriale179.
179
Operele lui Spiru Haret, vol. V, p. 36-41
59
În aceeaşi perioadă, actele oficiale referitoare la învăţământul universitar nu au fost

numeroase, pentru că legea organică a universităţilor prevedea o largă autonomie, ministerul
având rareori ocazia să se amestece în treburile lor. Haret avea să intervină în ajutorul studenţilor
fără posibilităţi materiale, prin decizia din aprilie 1903 luând fiinţă cantinele numite „Masa
Universitară secţiunea Bucureşti sau Iaşi”180.
Legea învăţământului profesional din 1899, care fusese abrogată înainte de a se aplica, a
fost reactivată în 1901, Spiru Haret evidenţiind în cadrul dezbaterilor din Adunarea Deputaţilor
menirea acestuia de a înfiinţa „şcoale în care să se înveţe meseria (…) cu o mare dezvoltare chiar
la sate, pentru că nu avem nici un interes nici intenţia de a opri pe ţărani dela orice activitate care
nu ar fi munca exclusivă a pământului”181. Promovând o concepţie unitară asupra învăţământului
profesional care trebuia să completeze învăţământul secundar, asigurând elevilor acestor şcoli
„atât educaţiunea cât şi instrucţiunea profesională”, el recomanda rezervarea unei atenţii
deosebite aplicaţiilor practice – factor esenţial în pregătirea elevilor182.
În acest răstimp, Haret a trecut prin Parlament două legi de o importanţă deosebită: Legea
Casei Bisericii şi Legea Casei de Economie a corpului didactic. Utilizând modelul legii Casei
Şcoalelor, Legea Casei Bisericii (1902) a reglementat înfiinţarea unei instituţii de exercitare a
supravegherii averii bisericii şi aşezămintelor religioase, precum şi administrarea fondurilor
prevăzute în bugetul statului pentru biserică183.
Legea Casei de Economie, Credit şi Ajutor a Corpului didactic (4 februarie 1903)
prevedea înfiinţarea unei organizaţii de depunere a economiilor cu scopul de a servi ca instituţie
de ajutor pentru cazurile de boală, de protecţie pentru văduvele şi orfanii membrilor săi, de
organizare şi susţinere a unor instituţii educative pentru copiii corpului didactic sau oricare
stabilimente filantropice în folosul lor. Instituţia nu implica nicio sarcină din partea statului,
fondurile fiind obţinute prin cotizaţii permanente ale membrilor casei (cel puţin 2 % din
retribuţia lunară), donaţii, susţinere de activităţi artistice184.
În acelaşi an, Spiru Haret, bucurându-se de influenţa covârşitoare în rândul învăţătorimii,
180
Operele lui Spiru Haret, vol. V, p.185, Haret este primul care pune în aplicare această idee, Gh. Adamescu, op.
cit., p.134
181
Ibidem, p. 56
182
Ibidem, p. 59; Vasile Malinschi, Din trecutul învăţământului economic. Contribuţii la istoria învăţământului
românesc (1800-1944), Editura Academiei, Bucureşti, 1978, p. 53.
183
Ibidem, p. 135
184
Operele lui Spiru Haret, vol. V, p. 161
60
pe fondul lărgirii activităţilor extraşcolare, s-a implicat direct în aplicarea Legii asupra băncilor
populare săteşti şi a casei lor centrale. Aceste instituţii – recunoscute juridic, coordonate de
„Casa centrală a băncilor populare săteşti” aflată sub controlul instituţiei bancare „Creditul
Agricol”, aveau menirea să dea posibilitatea ţăranilor de a obţine credite, în condiţii avantajoase
pentru procurarea utilajelor agricole şi a animalelor de tracţiune185.
Iniţiatorul legii, ministrul de finanţe Emil Costinescu, recunoştea meritul lui Haret în
această acţiune, primele măsuri de înfăptuire şi primele studii pentru organizarea lor fiind
întreprinse de el186, astfel încât la nivelul lunii septembrie 1902 erau deja înfiinţate 612 bănci
populare săteşti187. Astfel, prin intermediul lor s-a reuşit, într-o oarecare măsură, să se înlăture
cămătăria, înlesnindu-se unor ţărani mai avuţi împrumuturi cu dobândă mică (10-12 % pe an),
contribuind astfel la ridicarea stării lor materiale188.
În 1904, alte modificări au vizat legea învăţământului primar, Haret urmărind
îmbunătăţirea activităţii din şcolile de cătun care nu-şi mai dovedeau eficienţa la opt ani după
votarea Legii învăţământului primar şi primar normal din 1896. Se avea în vedere faptul că la
acele şcoli nu ajungeau să predea absolvenţi din şcolile normale, urmărindu-se prin modificarea
legii, numirea unei categorii aparte de învăţători-ajutori, absolvenţi de liceu dar, în mod
excepţional şi de gimnaziu, toţi cu titlul didactic provizoriu189.
Preocupat de problemele învăţământului primar, de modernizarea legislaţiei şi
regulamentele şcolare, menite să faciliteze progresul didactic, Spiru Haret a reuşit, prin
intermediul dascălilor, să creeze noi forme de activitate modernă, extraşcolară, canalizate pe
ridicarea nivelului economic, social şi cultural al locuitorilor, mai cu seamă din mediul rural.
Acest tip de activitate, iniţiat de învăţători, a fost sprijinit de Spiru Haret după anul 1897,
oficializat şi generalizat de acesta mai ales în al doilea mandat al său, când înfăptuirile în acest
plan au fost cu adevărat impresionante190.
185
Şerban Rădulescu-Zoner, Marile reforme liberale şi întregirea României, în Istoria Partidului Naţional Liberal,
(coord. Şerban Rădulescu-Zoner), Editura BIC ALL, Bucureşti, 2000, p. 130
186
Este vorba de o serie de adrese, circulare decizii, Operele lui Spiru Haret, vol. I. Oficiale: 1884-1888, 1897-
1899, p. 387-388, Vol. II., p.124, 143, 151, 181, 182
187
Mircea Iosa, Traian Lungu, Viaţa politică în România 1899-1910, Editura Politică, Bucureşti, 1977, p. 100
188
Apostol Stan, Mircea Iosa, Liberalismul politic în România, de la origini până în 1918, Editura Enciclopedică,
189
Operele lui Spiru Haret, vol. V, p. 253
190
Operele lui Spiru C. Haret, Vol. II, p. 124-127
61
În acest sens, pe fondul unor mai vechi iniţiative din anii 1898-1899 care priveau
înfiinţarea unor şcoli de adulţi, Spiru Haret îşi orientează efortul în vederea oficializării acestor
activităţi elaborând un Regulament al şcolilor pentru adulţi (mai 1904)191, ce făcea referire la trei
categorii de cursuri: cursuri cu program special pentru învăţământul primar, rezervate atât
„ştiutorilor de carte” (pentru care erau propuse diverse activităţi aplicative), cât şi analfabeţilor;
cursuri libere pentru completarea culturii generale a absolvenţilor tineri şi adulţi, organizate prin
forme de educaţie şi instruire diferite: conferinţe, dezbateri pe teme opţionale, popularizarea unor
cunoştinţe ştiinţifice cu aplicabilitate în viaţa economică a localităţii sau zonei; şcoli de adulţi
pentru completarea instrucţiunii ucenicilor din fabrici, ateliere şi prăvălii192.
De asemenea, tot în anul 1904 erau aduse mici modificări şi Legii Învăţământului
secundar şi superior, prin accentul pus pe cursul practic de la liceu şi îmbunătăţirea examenului
de capacitate ce avea rostul să pregătească cadre didactice nu numai în specialităţile lor ci şi în
problemele pedagogice.
Iniţiativele legislative întreprinse de Spiru Haret au vizat şi învăţământul particular.
Proiectul de Lege asupra învăţământului privat era susţinut de Spiru Haret în Adunarea
Deputaţilor (3 decembrie 1904), documentul cu 28 de articole reprezentând o premieră în
legislaţia şcolară a timpului. Regăsindu-se mai puţin între preocupările autorilor legii din 25
noiembrie 1864 şi suferind ajustări parţiale la nivelul regulamentelor de funcţionare, proiectul
promova o serie de idei cu valoare de principiu care condiţionau calitatea învăţământului privat
sau particular. Astfel, şcolile private urmau să funcţioneze sub autoritatea Ministerului
Instrucţiunii, printre disciplinele obligatorii numărându-se limba română, istoria şi geografia
ţării, religia ortodoxă193.
Criticat de reprezentanţii opoziţiei (printre care Take Ionescu, Al. Marghiloman, P. P.
Carp), nu atât din motive legate strict de obiectul ei, cât din raţiuni politice ce urmăreau
zdruncinarea poziţiei guvernului liberal, măcinat de conflictele interne din cadrul Partidului
Naţional Liberal, proiectul care a fost pe ordinea de zi în dezbaterile Parlamentului nu a mai
191
Operele lui Spiru Haret, vol. III, p. 107
192
Ştefan Bârsănescu, Florela Bârsănescu, Educaţia, învăţământul, gândirea pedagogică din România. Dicţionar
cronologic, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, p. 112, 115
193
Ştefan Bârsănescu, Spiru Haret, organizatorul şcolii moderne din România, în „Revista de pedagogie”, Institutul
de ştiinţe pedagogice Bucureşti, 1976, 22, nr. 2, p. 55
62
ajuns să fie votat, la 23 decembrie instalându-se un guvern conservator, prezidat de G. Gr.

Cantacuzino194.
Dacă din punct de vedere legislativ, activitatea lui Spiru Haret a fost mai puţin
importantă, în a doua parte a legislaturii ea s-a manifestat prin discursurile referitoare la bugetul
pe anii 1902- 1903, 1903-1904195, cum şi printr-o serie de răspunsuri la diferite interpelări, făcute
atât de membrii majorităţii, cât şi de cei ai opoziţiei. În ianuarie şi martie 1903, ministrul
Instrucţiunii era nevoit să răspundă atacurilor formulate de Take Ionescu şi M. Vlădescu pe tema
introducerii politicii în şcoală, Spiru Haret motivând că profesorii pot lua parte la disputele
politice, atâta timp cât acestea nu influenţează relaţiile între dânşii şi desfăşurarea procesului
instructiv-educativ196.
După trecerea în opoziţie, discuţiile polemice referitoare la rolul copului didactic în viaţa
politică s-au prelungit în paginile revistei înfiinţate de Spiru Haret, „Revista generală a
învăţământului” (mai 1905), care se dorea a fi „un organ de discuţie al cărui scop să fie
expunerea, lămurirea, apărarea şi propagarea ideilor cari au prezidat la realizarea reformei,
precum şi perfecţionarea ei în părţile pe cari experienţa sau discuţia le-ar dovedi că pot fi
îmbunătăţite..., îmbunătăţirea metodelor în sensul noilor curente pedagogice şi al spiritului
reformei, în scop cultural, educativ şi naţional”197.
Cu o mare căutare în rândul corpului didactic, revista era criticată de opoziţia
conservatoare de specialitate, care considera publicaţia drept „o revistă de polemică, de luptă şi
discuţie” ce urmărea expunerea şi explicarea tardivă a unor principii învechite, în fapt apărarea
unei reforme care nu-şi mai demonstra eficacitatea198.
Şi chiar şi în aceste condiţii, măsurile legislative pe linie educaţională iniţiate în
mandatele anterioare nu au mai fost modificate, însă o serie de măsuri administrative şi o sumă
de proiecte iniţiate de guvernarea conservatoare au contribuit la stagnarea procesului instructiv-
educativ. Este vorba de o serie de iniţiative care au dus la desfiinţarea şcolilor normale şi
încercarea de înfiinţare a unei şcoli numită superioară, suspendarea aplicării programelor legale
şi introducerea altora noi ce nu fuseseră legiferate, desfiinţarea organizării şcolilor profesionale
de fete, înlocuite cu ateliere, modificarea programelor şi a personalului didactic, suprimarea
194
Operele lui Spiru Haret, vol. V, p. 309-310
195
Ibidem, p. 153-160; 174-192
196
Ibidem, p.208-210
197
„Revista generală a învăţământului”, anul I, nr. 1, mai 1905, pp. 1-3, 36-38
198
Revista „Cultura română”, anul II, nr. 8, 15 iunie 1905, p. 232-238
63
şcolii de gradul II199, toate aceste măsuri fiind intens dezbătute în paginile revistei coordonată de
Haret200.
Fără îndoială, activitatea legislativă întreprinsă de Spiru Haret în decursul celui de-al
doilea mandat a fost una extrem de fructuoasă, păstrarea legii din 1896 a învăţământului primar
şi normal primar, completate ulterior de el, legea din 1898 a învăţământului secundar şi superior
şi legea din 1899 a învăţământului profesional contribuind la fixarea cadrului legal al funcţionării
şi dezvoltării învăţământului românesc modern. În drumul anevoios pe calea modernizării
legislative a sistemului educaţional, iniţiativele şi strădaniile lui Spiru Haret în domeniul
legislaţiei şcolare au fost inepuizabile, lucru dovedit la scurt timp prin reocuparea poziţiei de
titular la Ministerul Instrucţiunii (1907).
199
Revista generală a învăţământului”, anul I, nr. 1, mai 1905, p. 4-11; nr. 2, iulie 1905, p. 89-97; nr. 3, octombrie
1905, p. 145-156; nr. 5, decembrie 1905, p. 312
200
„Revista generală a învăţământului”,anul I, 1905-1906, nr. 4 noiembrie 1905, p. 225-240, nr. 5 decembrie 1905,
p. 305-308, nr. 5 decembrie 1905, p. 345-356, nr. 6 ianuarie 1906, p. 393-395; Operele lui Spiru C. Haret, vol. VIII,
p. 115-153
64
CONCLUZII
Legea din 1864 a fixat cadrul organizatoric si de dezvoltare pentru invatamantul primar,
secundar si universitar. Populatia scolara era in crestere, desi analfabetismul continua sa fie o
problema pentru Romania.
Dezvoltarea invatamantului a mai facut un pas in 1893, cand a fost votat proiectul de lege
propus de Take Ionescu. Acest proiect reorganiza invatamantul primar si îi dădea un caracter
practic. Câtiva ani mai tarziu, Petru Poni infiinta primele gradinite in mediul rural si se preocupa
de imbunatatirea programelor scolilor care pregateau viitorii invatatori.
Cel mai important rol in modernizarea invatamantului romanesc de toate gradele l-a avut
pedagogul, matematicianul si astronomul Spiru Haret. El a initiat culturalizarea si alfabetizarea
in mediul rural si a organizat programe speciale de pregatire a invatatorilor.
Pentru majoritatea românilor, Spiru Haret a fost, este şi va rămâne pentru totdeauna
părintele învăţământului românesc modern.
Întemeietorul curentului numit „haretism” a fost un vizionar, un adevărat reformator
social, un promotor al sistemului modern de protecţie socială. În operele sale găsim nenumărate
opinii, teorii, soluţii propuse pentru cele mai acute probleme sociale cu care se confrunta
societatea românească la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea.
În timpul mandatelor lui Spiru Haret a fost realizată cea mai mare reformă a
învăţământului românesc, prin adoptarea unui set de legi care vizau transformarea radicală
a sistemului educaţiei naţionale: Legea asupra învăţământului primar şi normalprimar din 1896,
Legea învăţământului particular, Legea Casei şcoalelor, Legea învăţământului profesional.
Măsurile reformatoare introduse de ministrul instrucţiunii publice priveau asigurarea
gratuităţii învăţământului, reorganizarea învăţământului primar, secundar şi superior, înfiinţarea
şcolilor pentru fete şi a şcolilor vocaţionale, unificarea învăţământului rural şi urban, efectuarea
unei selecţii serioase a elevilor de la clasa I secundară prin intermediul unui examen, limitarea
numărului de locuri dintr-o clasă, înlocuirea examenului de bacalaureat cu un examen general de
liceu, gruparea normelor profesorilor nu pe o catedră, ci pe cel puţin două specialităţi,
65
perfecţionarea profesională continuă a corpului profesoral, dezvoltarea învăţământului tehnic

profesional, modificarea sistemului de salarizare a cadrelor didactice, introducerea principiului
autonomiei universitare şi al asumării răspunderii publice pentru rezultatele obţinute.
Dupa înfiinţarea universitatilor din Iasi si Bucuresti, au fost organizate si alte noi institutii
de invatamant superior: Facultatea de Medicina, Scoala de Arte Frumoase, Scoala Superioara de
Poduri si Sosele etc.
În aceasta perioada au aparut primele organizatii ale corpului didactic, publicatii
consacrate scolii si problemelor pedagogice, primele asocialii studentesti. În Transilvania, limba
romana era admisa ca limba de predare in invatamantul primar si confesional. Însa in timpul
regimului dualist, limba maghiara a devenit obligatorie pentru predarea tuturor obiectelor de
studiu.
La nivel superior exista o catedra de limba romana la universitatile din Budapesta si Cluj,
care beneficiau de subventii din partea bisericilor romanesti si a fundatiilor particulare pentru
studentii romani. Nici in Bucovina sau Basarabia, invatamantul romanesc nu a avut sprijin din
partea statului, iar limba de predarea era germana sau rusa. La Universitatea din Cernauti s-a
infiintat totusi ocatedra de limba si literatura romana. În 1912, istoricul Ion Nistor a initiat o
conferinta de istorie a romanilor.
66
BIBLIOGRAFIE
Adamescu Gh., Vieaţa şi activitatea lui Spiru C. Haret, Editura Cartea Românească, Bucureşti,
1936
Adăniloaie Nichita, Învăţământul primar sucevean în epoca modernă, Editura Litera, Bucureşti,
1988
Albu Nicolae, Istoria învăţământului românesc din Transilvania până la 1800, Blaj, 1944
Andea Susana, Andea Avram, Structuri transilvane în epoca luminilor, Cluj-Napoca, 1996
Andea Susana, Aspecte privind viaţa şi activitatea şcolară a lui Simeon Maghiar, în Studia
Universitatis Babeş-Bolyai. Historia, Cluj-Napoca, 32 (1987)
Angelescu C. I., Învăţătorul. Pregătirea şi perfecţionarea lui, Editura Tiparul Universitar,

Bucureşti, 1941
Arhivele Naţionale. Direcţia jud. Mureş, Arh. Colegiului reformat Târgu Mureş, AB. - 313/1785
Arhivele Naţionale. Direcţia jud. Mureş, Arh. Scaunului Mureş, Decrete şi ordine guberniale
ND. 255/1781
Bărsănescu Ştefan, Bărsănescu Florela, Dicţionar Cronologic, Educaţia Învăţământului,

Gândirea pedagogică din România, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978
Bărsănescu Ştefan, Spiru Haret, organizatorul şcolii moderne din România, în „Revista de
pedagogie”, Institutul de ştiinţe pedagogice Bucureşti, 1976, 22, nr. 2
Bâldescu Emil, Spiru Haret în ştiinţă, filozofie, politică, pedagogie, învăţământ, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Berindei D., Dezvoltarea urbanistică şi edilitară a oraşului Bucureşti în perioada regulamentară

şi în anii Unirii (1831-1862) în “Revista de istorie”, an XII (1959), nr.5
Berindei D., Oraşul Bucureşti, reşedinţă şi capital a Ţării Româneşti (1459-1862), Bucureşti,
1963
Bilciurescu V., Bucureşti şi bucureşteni de ieri şi de azi, Bucureşti, Editura Universul, 1945
Bocşan Nicolae, Contribuţii la istoria iluminismului românesc, Timişoara, 1986
67
Bolca Vasile, Episcopul Samuil Vulcan al Orăzii. Contribuţii la ridicarea culturală a neamului,
Oradea, 1939
Bolca Vasile, Şcoala normală română unită din Oradea 1784-1934, Oradea, 1934
Bordeianu Mihai, Învăţământul Românesc în date, Junimea, Iaşi, 1971
Bozac Ileana, Teodor Pompiliu, Învăţământul românesc din Transilvania în secolul al XVIII-lea şi la
începutul secolului al XIX-lea, în vol. Din istoria pedagogiei româneşti, vol. II, Bucureşti, 1966
Braharu D., Familii Macedo-Române în fosta Austro-Ungarie, Slatina-Olt, 1944
Bulei Ion, Atunci când veacul se năştea, Editura Eminescu, Bucureşti, 1990
Bulei Ion, Lumea românească la 1900, Editura Eminescu, Bucureşti, 1984
Costin A., Oraşul Bucureşti. La ville de Bucarest, în „Literatură şi artă română”, an XIII (1909)
Cristea C. Gabriela, Reforma învăţământului. O perspectivă istorică (1864-1944), Editura

Diac Florin, O istorie a învăţământului românesc modern, vol. I, secolul XVII-1944, Editura
OSCAR PRINT, Bucureşti, 2004
Dinu Constantin, Spiru Haret, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
Dumitraşcu Gh., Din istoricul Asociaţiei generale a învăţătorilor din România, vol. I, Tipografia
Cooperativa „Şcoala Poporului”, Bucureşti, 1940
Eliade I. P., Şcoala primară şi conducătorul ei, Tipografia Curţii Regale, Bucureşti, 1872
Exposition Universelle de Paris de 1900, L'Enseignement Public en Roumanie, Bucarest, 1900
Felix I., Igiena şcolară. Istoria ei, starea ei actuală, Bucureşti, Institutul de arte grafice „Carol
Gobl”, 1903
Feneşan Costin, Cnezi şi obercnezi în Banatul imperial 1716-1778, Bucureşti, 1996
Finánczy Ernö, A magyarországi közoktatás története Mária Terézia korában, I, Budapest, 1899
Ghibănescu Gh., O pagină nescrisă din istoria metodicei abecedarului vechiu, Tipografia „Presa
Bună”, Iaşi,1934
Gyémánt Ladislau, Mişcarea naţională a românilor din Transilvania între anii 1790 şi 1848,
Bucureşti, 1986
68
Iorga Nicolae, Istoria Învăţământului Românesc, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1971
Iosa Mircea, Lungu Traian, Viaţa politică în România 1899-1910, Editura Politică, Bucureşti,
1977
Isar N., Principatele Române în epoca Luminilor. 1770-1830. Cultura, spiritul critic, geneza
ideii naţionale, Editura Universităţii din Bucureşti, ediţia II, 2005
Isar N., Cultura naţională şi spirit european. De la Şcoala lui Gheorghe Lazăr la Universitatea
din Bucureşti (1818-1864), Editura Universităţii din Bucureşti, 2004
Istoria românilor, vol.VII, tom.I (Constituirea României modern. 1821-1848), Editura

Enciclopedică, Bucureşti, 2003
Kocziány László, Adatok a felvilágosodás és reform kor eszméinek terjedéséhez Erdélyben, în

vol. Müvelödéstörténeti tanulmányok, Bukarest, 1980
Kornis Gyula, A magyar müvelödés eszményei 1777-1848, vol. I, Budapest, 1927
László Gáldi, Simeon Maghiar ein rumänischer Pionier der josephinischen Schulreform, în
Archivum Europae Centro-Orientalis, Budapesta, 7(1941
Leaud A., Glay J., L’ecole primaire en France, Paris, La Cite francaise, 1934
Malinschi Vasile, Din trecutul învăţământului economic. Contribuţii la istoria învăţământului
românesc (1800-1944), Editura Academiei, Bucureşti, 1978
Manolache Anghel, Pârnuţă Gh., Istoria învăţământului din România, vol. II, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1993
Mălinaş Ioan Marin, Situaţia învăţământului bisericesc al românilor în contextul reformelor şcolare
din timpul domniei împărătesei Maria Tereza 1740-1780, a împăraţilor Iosif al II-lea 1780-1790 şi
Leopold al II-lea 1790-1792, Oradea, 1994
Mihăilescu M., Monografia şcolii primare de băieţi nr.10 „A.T.Laurian”, Bucureşti, 1906
Ministerul Învăţământului, Istoria Învăţământului din România, Compendiu, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1971
Moise Constantin, Şcoala activă în România până la mijlocul secolului al XX-lea, Editura
Oniţă Gligor, Organizaţiile profesionale ale cadrelor didactice din România: 1865-1944, Editura
69
Operele lui Spiru C. Haret, ediţie îngrijită şi note de Constantin Schifirneţ, Vol. III, Oficiale:
1907-1910, Editura Comunicare.ro, Bucureşti, 2009
Operele lui Spiru Haret, vol. I. Oficiale: 1884-1888, 1897- 1899
Operele lui Spiru Haret, Vol. II

Operele lui Spiru Haret, Vol. II, Oficiale: 1901-1904
Operele lui Spiru Haret, Vol. III
Operele lui Spiru Haret, vol. V
Operele lui Spiru Haret, Vol. VIII

Pallos Albert, Marostorda vármegye és Marosvásárhely szabad kiralyi város népoktatási
intézeteinek törtenete,Târgu Mureş, 1896
Pârnuţă Gh., Istoria învăţământului şi culturii din oraşul Bucureşti. (De la începuturi până la
1864), Editura Semne, Bucureşti, 1997
Pârnuţă Gh., Învăţători şi profesori în revoluţia de la 1848, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1976
Pompiliu M., Învăţarea în şcolile noastre, în „Convorbiri literare”, an X (1876)

Popeangă Vasile, Un secol de activitate şcolară românească în părţile Aradului 1721-1821,
Arad, 1974
Popeangă Vasile, Şcoala românească din părţile Aradului la mijlocul secolului al XIX-lea 1821-
1867, Arad, 1979
Popescu-Teiusan Ilie, Contribuţii la studiul legislaţiei şcolare romîneşti. Legea instrucţiei

publice din 1864, Editura Didactică şi Pedagogică, 1963
Popescu-Teiuşan Ilie, Despre primele manuale şcolare cu conţinut ştiinţific din ţara noatră, în
„Revista de pedagogice”, an.IV (1955), nr.4
Popescu-Teiuşan Ilie, Pedagogi şi oameni de şcoală din România, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975
Potra G., P.Poenaru, ctitor al învăţământului în ţara noastră, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1963
Protopopescu Lucia, Contribuţii la istoria învăţământului din Transilvania 1774-1805,
Bucureşti, 1966, subcapitolul Măsuri de organizare a învăţământului elementar românesc
Radu P., Onciulescu D., Contribuţii la istoria învăţământului din Banat până la 1800, Bucureşti,
1957
70
Radu Iacob, Istoria vicariatului gr. cat. al Haţegului, Lugoj, 1913

Raţiu Ioan, George Şincai de Şinca şi şcoalele poporale române, în Foaia scolastică, 1899
Rădulescu-Zoner Şerban, Marile reforme liberale şi întregirea României, în Istoria Partidului
Naţional Liberal, (coord. Rădulescu-Zoner Şerban), Editura BIC ALL, Bucureşti, 2000
Răşcanu Gh., Istoricul învăţământului particular în România din timpurile cele mai vechi până
în zilele noastre, Institutul de Arte grafice şi Editura „Minerva”, Bucureşti, 1906
Scherrer-Reboul F., Les premiers instituteurs. 1833-1882, Hachette,Paris, 1994
Spiru C. Haret, Operele lui Spiru C. Haret, publicate de Comitetul pentru ridicarea
monumentului său, vol. VIII, Polemice şi politice: 1905-1907, cu introducere de Gh. Adamescu,
fost secretar general al Ministerului Instrucţiunii, Editura „Cartea Românească”, Bucureşti
Spiru Haret, Societatea Corpului Didactic Primar şi Liga Învăţământului, Institutul de Arte
Grafice „Carol Göble”, Bucureşti, 1902
Stan Apostol, Iosa Mircea, Liberalismul politic în România, de la origini până în 1918, Editura
Enciclopedică, Bucureşti, 1996
Stanciu Gh. Ioan, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, Bucureşti, 1977
Stoica Şt., Ideile pedagogice şi şcolare ale generaţiei de la 1848, Bucureşti, 1948
Trócsányi Zsolt, Az 1790 -es évek erdélyi rendi reformmazgalmának történetéhez, Budapest,
1978
Ţîrcovnicu Victor, Contribuţii la istoria învăţământului românesc din Banat 1780-1918, Bucureşti,
1970
Ţîrcovnicu Victor, Istoria învăţământului din Banat până la anul 1800, Bucureşti, 1978
Villin M., Lesage P., La galerie des maîtres d’ecole et des instituteurs. 1820-1945, Paris,
Librarie Plon, 1987
Wolf Ioan, Organizarea şcolilor bănăţene în anii 1770-1800 şi activitatea pedagogului Teodor I.
Iancovici, în vol. Din istoria pedagogiei româneşti. Culegere de studii, partea I, Bucureşti, 1957
Reviste
„Albina”, anul III, 1899-1900
„Revista Pedagogică”, anul I, nr. 1, septembrie 1891

„Convorbiri didactice”, anul II, nr.2, 15 martie 1896
71
„Convorbiri Didactice”, anul V, nr.2, 15 martie 1899
„Convorbiri didactice”, anul VI, nr. 7 şi 8, august şi septembrie 1900
Revista „Societăţei Corpului Didactic din Judeţul Neamţu”, anul II, nr.8, 15 aprilie 1898
„Noua Revistă Pedagogică”, anul I, nr. 1, 15 martie 1901

„Vremea Nouă”, anul I, nr.2, noiembrie 1910
„Revista generală a învăţământului”, anul I, nr. 1, mai 1905
Revista „Cultura română”, anul II, nr. 8, 15 iunie 1905
72

Invatamantul Pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Invatamantul Pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna

I.ÎNCEPUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PUBLIC MODERN ÎN ROMÂNIA

1.1Începuturile învăţământului în Ţara Românească şi Moldova

II.ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC DE LA REGULAMENTELE ORGANICE LA

III.ÎNVĂŢĂMÂNTUL PUBLIC DIN ROMÂNIA, ÎN PERIOADA DE CONSOLIDARE A

IV.CORPUL DIDACTIC PRIMAR ÎN PERIOADA MADERNĂ. ORGANIZAŢII

V.LEGISLAŢIA ŞCOLARĂ EMISĂ DE SPIRU HARET

I.ÎNCEPUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PUBLIC MODERN ÎN

1.1Începuturile învăţământului în Ţara Românească şi Moldova

După constituirea statelor româneşti de sine stătătoare (Muntenia, Moldova, Dobrogea)

Condiţiile istorice şi dezvoltarea economică a timpului permit domnitorului Alexandru

În timp, în Muntenia, reţeaua şcolilor primare organizate în localităţile urbane, dar şi

1.2 Învăţamântul românesc în Transilvania

Şcolile ortodoxe din Transilvania erau, de asemenea, în expansiune. Directoratul şcolar

Praeparandorum Valachorum Ludimagistrorum.25

anterioare, această neîmplinire contribuind, probabil, la adoptarea hotărârii de a pleca în Rusia.

1.3 Politica şcolară a guvernului şi dietei Transilvaniei în epoca luminilor

Practic, până pe la 1760, Transilvania avea un învăţământ instituţionalizat organizat,

conduse de consilierul gubernial Eszterházy János.

II.ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC DE LA REGULAMENTELE

Rolul învăţământului în evoluţia fiinţei umane şi în propagarea luminilor cunoaşterii a

caracterelor este valabil şi în cazul învăţământului primar, fundament al întregului sistem de

cu prilejul deschiderii şcolii de la Sf.Sava în 181865.

unde institutorii se ocupau de formarea învăţătorilor69.

care elevii îşi achiziţionau rechizite şcolare şi cărţi specifice vârstei.

Teoreticienii învăţământului mutual au exclus violenţa fizică asupra copiilor, însă, în

sectorului particular prin înfiinţarea în 1847-1848 a pensioanelor de băieţi conduse de Paul

ea nu făcea decât să ţină cont de realitatea vremii.

III. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PUBLIC DIN ROMÂNIA, ÎN PERIOADA DE

Progresele înregistrate pe linia învăţământului au continuat, după 1848, cunoscând chiar

patru ani, consacrate, ca structură şi funcţionare, de legea de organizare şi funcţionare a

aplicarea în practică a politicilor de promovare a accesului la educaţie pentru aceste categorii de

Bugetul alocat învăţământului secundar şi special a reprezentat, între 1864–1900, în

obţinerea în străinătate a titlului de doctor, tânărul specialist căpăta un post de profesor la un

IV.CORPUL DIDACTIC PRIMAR ÎN PERIOADA MADERNĂ.

Societăţile şi asociaţiile profesionale organizate la nivelul corpului didactic, au

ce şedinţele populare aveau ca scop popularizarea cunoştinţelor în rândul populaţiei,

Atât în cadrul congreselor, cât şi în activitatea curentă, Asociaţia a acţionat pentru

luate, ce puneau accent pe caracterul experimental şi practic al învăţământului primar, considerat

V.LEGISLAŢIA ŞCOLARĂ EMISĂ DE SPIRU HARET

La cumpăna secolelor XIX-XX, opera legislativă în domeniul politicii educaţionale

În aceeaşi perioadă, actele oficiale referitoare la învăţământul universitar nu au fost

ajuns să fie votat, la 23 decembrie instalându-se un guvern conservator, prezidat de G. Gr.

perfecţionarea profesională continuă a corpului profesoral, dezvoltarea învăţământului tehnic

Angelescu C. I., Învăţătorul. Pregătirea şi perfecţionarea lui, Editura Tiparul Universitar,

Bărsănescu Ştefan, Bărsănescu Florela, Dicţionar Cronologic, Educaţia Învăţământului,

Berindei D., Dezvoltarea urbanistică şi edilitară a oraşului Bucureşti în perioada regulamentară

Bocşan Nicolae, Contribuţii la istoria iluminismului românesc, Timişoara, 1986

Bordeianu Mihai, Învăţământul Românesc în date, Junimea, Iaşi, 1971

Braharu D., Familii Macedo-Române în fosta Austro-Ungarie, Slatina-Olt, 1944

Bulei Ion, Lumea românească la 1900, Editura Eminescu, Bucureşti, 1984

Cristea C. Gabriela, Reforma învăţământului. O perspectivă istorică (1864-1944), Editura

Dinu Constantin, Spiru Haret, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970

Feneşan Costin, Cnezi şi obercnezi în Banatul imperial 1716-1778, Bucureşti, 1996

Iorga Nicolae, Istoria Învăţământului Românesc, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

Istoria românilor, vol.VII, tom.I (Constituirea României modern. 1821-1848), Editura

Kocziány László, Adatok a felvilágosodás és reform kor eszméinek terjedéséhez Erdélyben, în

Kornis Gyula, A magyar müvelödés eszményei 1777-1848, vol. I, Budapest, 1927

Operele lui Spiru Haret, Vol. II

Operele lui Spiru Haret, vol. V

Operele lui Spiru Haret, Vol. VIII

Pârnuţă Gh., Învăţători şi profesori în revoluţia de la 1848, Editura Didactică şi Pedagogică,

Pompiliu M., Învăţarea în şcolile noastre, în „Convorbiri literare”, an X (1876)