Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
-CUPRINS –
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
1
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
1 Ministerul Învăţământului, Istoria Învăţământului din România, Compendiu, Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1971, p. 7.
2 Ibidem
2
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
3 Ibidem, p. 8.
3
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
4 Nicolae Iorga, Istoria Învăţământului Românesc, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, Motto
5 Mihai Bordeianu, Învăţământul Românesc în date, Junimea, Iaşi, 1971, p. 10
6 Ibidem, p. 12
4
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Pentru români, reforma şcolilor primare, iniţiată de consilierii Mariei Tereza şi continuată de
Iosif al II-lea, a adus multe lucruri bune. În Transilvania, şcoala Blajului dobândea în 1782 o nouă
clasă, transformându-se în şcoală principală cu trei clase, iar din 1784, în şcoală normală cu patru
clase şi patru dascăli.9 Tot aici, în 1782, s-a inaugurat Directoratul şcolar al învăţământului greco-
catolic din provincie, condus, până în 1794, de Gheorghe Şincai, în funcţia de director al şcolilor
unite mai succedându-se, la sfârşitul veacului al XVIII-lea şi la începutul celui următor, Gheorghe
Tatu (1794-1796), Vasile Nemeş (1797-1807) şi Benedict Fogaraşi (1807-1830).
În acelaşi an, 1782, directorul şcolar suprem al Ardealului, Mártonffi Iosif, propunea
înfiinţarea a 47 de şcoli primare în comitate şi districte, încă 8 în scaunele secuieşti, 10 în scaunele
săseşti şi a unei noi şcoli grănicereşti pentru români şi secui. 10 Tot acum, se constituiseră 12 şcoli
triviale româneşti, aşa încât, în vederea asigurării cadrelor necesare, Şincai deschisese cursurile
preparandiale de câteva săptămâni, desfăşurate în paralel cu cele din şcoala normală. Chiar dacă nu a
ridicat în jur de 300 de şcoli, după cum a susţinut în faimoasa sa Elegie, e cert că el a înaintat
numeroase proiecte pentru noi instituţii de învăţământ şi pentru îmbunătăţirea dotărilor.
În 1784, în urma unor astfel de revendicări, directorul unit a obţinut aprobarea pentru
59 de şcoli suplimentare.11 Favorizată a fost, cu precădere, zona munţilor Apuseni, cu o dinamică
7 Ibidem
8 Mihai Bordeianu, op.cit., p. 12
9 Nicolae Albu, Istoria învăţământului românesc din Transilvania până la 1800, Blaj, 1944, p. 210-21
10Lucia Protopopescu, Contribuţii la istoria învăţământului din Transilvania 1774-1805, Bucureşti, 1966,
subcapitolul Măsuri de organizare a învăţământului elementar românesc
11 Istoria învăţământului din România, vol. I, Bucureşti, 1983, partea despre secolul al XVIII-lea
5
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
economică aparte, unde s-au propus şcoli la Abrud, Zlatna, Brad, în apropiere, la Turda etc. 12 Aici
funcţionau şi şcoli germane bune la Zlatna, Roşia Montană, Certeje şi Băiţa.
Curtea a făcut mari presiuni pentru a angrena comunităţile în susţinerea reţelei şcolare. În
perioada 1785-1786, prin reluarea fermă a unor reglementări anterioare, s-a instituit obligaţia
contractelor pentru învăţători, dispoziţie care specifica statutul şi drepturile lor în mijlocul
colectivităţilor şi modul în care satele erau nevoite să sprijine activitatea didactică. Localităţile rurale
au fost împărţite în trei categorii: cele cu peste 500 de locuitori, cele având între 300 şi 500 de
locuitori şi cele cu până la 300 de locuitori, salariile dascălilor fixându-se în funcţie de această
clasificare.13 Măsura s-a aplicat cu precădere în Banat, dar s-a extins, sporadic, şi în Ardeal.
Alături de Şincai, cereri pentru dezvoltarea învăţământului unit au mai înaintat şi vicarul
Blajului, Ignatie Darabant (cel mai important proiect al său fiind elaborat în 1782), sau episcopul Bob
(care în 1783 a solicitat înfiinţarea unui gimnaziu la Năsăud, revenind cu alte doleanţe în 1785). 14
În 1787, o circulară a lui Bob pretindea comunităţilor greco-catolice să se mobilizeze
pentru a-şi constitui propriile şcoli confesionale sau districtuale, în raport cu mărimea satelor.15
Din 1783, şcolile grănicereşti de la Năsăud şi Orlat, înconjurate de o salbă de şcoli triviale, s-au
redimensionat la trei clase elementare, apoi la 4, iar în anul următor, la Năsăud s-a constituit Institutul
militar pentru cadrele inferioare, cu o eficientă activitate în ceea ce priveşte învăţarea limbii germane.
În centrul şcolar din localitate, cu dascăli bine pregătiţi, se ţineau, mai mult sau mai puţin recunoscute
oficial, şi cursuri preparandiale. Considerăm că opinia unor istorici, potrivit căreia în provincie, în
epoca iosefină, ar fi existat 211 şcoli aparţinând diecezei Făgăraşului, 16 este exagerată, în pofida
strădaniilor deosebite ale lui Şincai, însă Blajul devenise un focar educaţional puternic prin cursurile
sale medii, având inclusiv clase de filosofie. Mutarea Seminarului a afectat, într-o oarecare măsură,
activitatea acestui centru, până la perioada restauraţiei. În 1786 Iosif al II-lea a revenit cu un nou
ordin, solicitând înfiinţarea de şcoli în toate satele mari.17
Şcolile ortodoxe din Transilvania erau, de asemenea, în expansiune. Directoratul şcolar
ortodox îşi începuse activitatea în 1785, prin desemnarea lui Dimitrie Eustatievici în fruntea lui. Din
12 Ioan Marin Mălinaş, Situaţia învăţământului bisericesc al românilor în contextul reformelor şcolare din timpul
domniei împărătesei Maria Tereza 1740-1780, a împăraţilor Iosif al II-lea 1780-1790 şi Leopold al II-lea 1790-1792,
Oradea, 1994, p. 106-111
13 Victor Ţîrcovnicu, Contribuţii la istoria învăţământului românesc din Banat 1780-1918, Bucureşti, 1970
14 Lucia Protopopescu, op. cit., subcapitolul Măsuri de organizare a învăţământului elementar românesc.
15 Ioan Marin Mălinaş, op. cit., p. 121
16 Ibidem, p. 127-130
17 Ileana Bozac, Pompiliu Teodor, Învăţământul românesc din Transilvania în secolul al XVIII-lea şi la începutul
secolului al XIX-lea, în vol. Din istoria pedagogiei româneşti, vol. II, Bucureşti, 1966, passim
6
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
1795, funcţia a fost preluată de Radu Tempea, din 1808 de Gheorghe Haines şi din 1814 de Moise
Fulea, cel care a coordonat reţeaua şcolară până în 1848. 18 Măsura întemeierii Directoratului şcolar
dădea curs, în parte, mai vechilor planuri elaborate de Molnar-Piuariu sau de vicarul Ioan Popovici,
ei purtând o intensă corespondenţă cu autorităţile pe tema organizării învăţământului ortodox din
provincie. În 1782, cunoscutul medic avansase, în două memorii, mai multe propuneri în acest sens,
solicitând o reţea de 70 de şcoli triviale, aflate sub autoritatea unui director, iar în 1784 revenise cu
alte solicitări. Eforturile sale nu au fost zadarnice, din 1785, în discuţiile dintre directorul suprem
Mártonffi şi episcopul Nichitici, abordându-se chestiuni legate de seminarul ortodox şi de
Directoratul şcolar. Consecinţele negocierilor au fost numirea lui Eustatievici, secretar episcopal şi
notar al Consistoriului, în postul de director şi includerea a şapte şcoli ortodoxe în reţeaua
învăţământului de stat, ele menţinându-se şi în epoca restauraţiei.19
Imediat după preluarea atribuţiunilor specifice, Eustatievici a deschis cursurile de normă pentru
pregătirea dascălilor, în cicluri de câte şase săptămâni, desfăşurate de două ori pe an. Pentru că ideea
unui seminar nu s-a materializat, aceste cursuri aveau şi rolul de a asigura o minimă bază formativă
candidaţilor la preoţie. Ţinând seama de activitatea directorului şcolar, episcopul Nichitici, printr-o
circulară emisă în 1787, a dispus ca să nu mai fie acceptaţi ca preoţi decât cei care au frecventat cel
puţin şcoala Sibiului.20 Atât Directoratul şcolar de la Sibiu, cât şi instituţia similară de la Blaj erau
subordonate directorului suprem al şcolilor din Transilvania, Mártonffi, urmat în funcţie, din 1786, de
Lerchenfeld.
Eustatievici şi mai apoi Tempea au încercat să ridice şcoala de tradiţie din Şcheii Braşovului la
rang de şcoală normală capitală, dar nu s-a reuşit, până în 1804, decât transformarea ei în şcoală
primară centrală, din 1787 cu trei clase, condusă de protopopul Braşovului. Şi aici, în condiţiile în
care un seminar ortodox nu exista în provincie, erau pregătiţi candidaţi la preoţie. 21 Întemeierea
şcolilor fiind pusă cu deosebire pe seama comunităţilor, Fondul şcolilor naţionale nu s-a arătat
generos cu învăţământul ortodox. Susţinerea a crescut puţin după ce au fost disponibilizate anumite
sume prin reducerea unor seminare şi catedre de teologie din provincie, dar sprijinul nu acoperea,
nici pe departe, marile necesităţi. Existau câteva şcoli ortodoxe relativ bine structurate, aparţinând
unor localităţi mai prospere din zonele Făgăraşului, Haţegului şi Braşovului sau răsfirate în întreg
18 Ladislau Gyémánt, Mişcarea naţională a românilor din Transilvania între anii 1790 şi 1848, Bucureşti, 1986, p.
165
19 Lucia Protopopescu, op. cit., subcapitolul Măsuri de organizare a învăţământului elementar românesc.
20 Ioan Marin Mălinaş, op. cit., p. 113-118.
21 Ibidem
7
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
spaţiul transilvănean, insuficiente însă în raport cu procentul mare al populaţiei de această religie.
Documentul lui Iosif al II-lea din 1785, privind refacerea unor şcoli ortodoxe şi construirea altora
noi, completat de hotărârea Comisiei vieneze de Studii din 1786, publicată în 1788, nefiind susţinute
material, nu au reuşit să schimbe radical situaţia.22
Se impun, totuşi, o serie de aspecte pozitive, derivate din decretul de toleranţă. Încă din 1783 a
început campania sistematică de dezvoltare a şcolilor primare ortodoxe, s-au constituit instituţii de
învăţământ noi (în special în comitatele Solnocul Interior şi Solnocul Mijlociu), iar 25 de dascăli
ortodocşi au fost plătiţi din Fondul şcolilor naţionale. De asemenea, luaseră naştere şcoli mixte, cu
elevi greco-catolici şi ortodocşi, în unele localităţi (la Târgu-Mureş, de exemplu, funcţiona o şcoală
mai mare de acest tip) sau şcoli districtuale care reuneau copii din mai multe sate, 23 iar accesul era
permis şi în şcolile primare ale altor religii, în şcolile elementare miniere de la Săcărâmb şi Zlatna
sau în şcolile salinare de la Turda, Ocna Dej, Ocna Sibiu, Cojocna, Praid, Rona, Şugatag, Vişeul de
Sus etc. În 1792 şi 1793, Consistoriul sibian a încercat să pună în aplicare noi rezoluţii imperiale
legate de înfiinţarea câtorva şcoli ortodoxe suplimentare.
În Partium, Directoratul şcolar unit s-a format în 1785, fiind condus de Simeon Maghiar, după
ce, anterior, Ciontoş avusese atribuţii de coordonare a şcolilor primare. Următorii directori au fost
Ioan Corneli (1792-1806), Ioan Molnar (în perioada 1806-1808, în care Directoratul se mutase
temporar la Carei, sub tutela Muncaciului), Mihai Benei (1808-1815), pentru ca, apoi, Ioan Corneli
să fie repus în funcţie, după un interimat asigurat de Mihai Borbola. 24 La Oradea exista, din 1739, o
mică şcoală unită, iar proiectul din 1756 al lui Meletie Kovaci pentru ridicarea unui seminar, a unor
şcoli noi la Oradea, Beiuş şi Vaşcău şi a unei mănăstiri basilitane fusese urmat de numeroase alte
memorii. Aici posibilităţile economice erau mai mari, după ce Episcopia unită câştigase domeniul
Beiuşului.
În 1780, Simeon Maghiar s-a întors de la Viena în urma definitivării studiilor teologice,
devenind dascăl în şcoala unită din Oradea, care din 1773 avea statut de şcoală primară centrală. În
1782 ea s-a transformat în şcoală capitală naţională, iar în 1784 a fost promovată la rangul de Schola
Praeparandorum Valachorum Ludimagistrorum.25
În 1785, directorul şcolar unit raporta deja inspectorului Luby Károly că a finalizat
8
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
pregătirea a 11 învăţători, în 1786 şcoala avea 31 de tineri, iar în 1788 absolviseră cursurile 45 de
dascăli,26 cifrele evidenţiind un proces evolutiv constant.
În 1786 şi 1788, Curtea transmitea noi dispoziţii privind înfiinţarea şcolilor triviale sau săteşti
în Bihor. Iosif al II-lea aprobase constituirea a 74 de şcoli, dintre care 30 în ţinutul Oradiei, 14 pe
domeniul Beiuşului şi 30 în împrejurimile Salontei,27 dar ele s-au ridicat doar în mică parte. În 1792,
Leopold al II-lea a dat o rezoluţie favorabilă cererilor insistente ale episcopului Darabant, cel care, în
fapt, relua doleanţele anterioare exprimate de Meletie Kovaci, înfiinţându-se, astfel, Seminarul
român-unit din Oradea, în fosta clădire a ordinului iezuit, sub conducerea unui canonic episcopal. În
primul an, instituţia a avut doar şase candidaţi la preoţie, însă numărul seminariştilor a crescut
repede.28
În 1793, în dieceza greco-catolică a Oradiei existau 55 de comunităţi care aveau şcoală primară
proprie,29 aceasră reţea deteriorându-se în anii următori, pe măsură ce ecourile reformelor lui Iosif al
II-lea se stingeau. În Maramureş şi Sătmar, zone aflate tot sub coordonarea Districtului şcolar
Oradea, reperele dezvoltării şcolilor primare erau asemănătoare. Şcolile ortodoxe din Partium se
aflau sub conducerea unor proinspectori, dintre care cunoaştem, până în 1811, numele lui Teodor
Abrahamovici şi Gavril Constantinovici.30
În Banat, Directoratul şcolar ortodox s-a înfiinţat cu mult timp înainte, în fruntea lui aflându-se,
la sfârşitul secolului al XVIII-lea, Daniel Lazzarini (1770-1773), Teodor Iancovici (1773-1782),
Avram Mrazovici (1783-1786) şi Vasile Nicolici (1787-1803). 31 În schimb, în graniţă, primul director
ortodox, Grigore Obradovici, şi-a început activitatea mai târziu decât omologii lui din Transilvania,
exercitându-şi atribuţiile de conducere între 1795 (1796)-1812.
26 ] Cf. Susana Andea, Avram Andea, Structuri transilvane în epoca luminilor, Cluj-Napoca, 1996, p. 133-152. Despre
activitatea lui Simeon Maghiar, vezi şi Gáldi László, Simeon Maghiar ein rumänischer Pionier der josephinischen
Schulreform, în Archivum Europae Centro-Orientalis, Budapesta, 7(1941), fasc. 4, p. 489-526 sau Susana Andea, Aspecte
privind viaţa şi activitatea şcolară a lui Simeon Maghiar, în Studia Universitatis Babeş-Bolyai. Historia, Cluj-Napoca,
32(1987), fasc. 1, p. 17-27
27 Ioan Marin Mălinaş, op. cit., p. 125-126. În legătură cu şcolile ortodoxe din ţinutul Aradului, coordonate de
Directoratul şcolar din Oradea, vezi Vasile Popeangă, Un secol de activitate şcolară românească în părţile Aradului
1721-1821, Arad, 1974, passim sau Idem, Şcoala românească din părţile Aradului la mijlocul secolului al XIX-lea
1821-1867, Arad, 1979, partea introductivă
28 Ioan Marin Mălinaş, op. cit., p. 124-125.
29 Cf. Vasile Bolca, Episcopul Samuil Vulcan al Orăzii. Contribuţii la ridicarea culturală a neamului, Oradea,
1939, p.96, dar referiri la şcolile unite din Bihor se găsesc şi în lucrarea sa anterioară Şcoala normală română unită
din Oradea 1784-1934, Oradea, 1934, passim.
30 Ladislau Gyémánt, op. cit., p. 162
31 Ibidem.
9
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Includerea provinciei civile în teritoriul Ungariei, sub forma a trei comitate (Timiş, Torontal şi
Caraş), prin acceptarea, în 1779, a propunerilor comisiei Niczky, 32 a provocat schimbări de substanţă
în reţeaua şcolilor ortodoxe. Directorul Iancovici şi-a păstrat funcţia, dar a devenit subordonat al
Directorului regal al Districtului şcolar Oradea, asemenea lui Karlitzky, coordonatorul şcolilor
catolice bănăţene.33 În urma protestelor Carloviţului, Curtea, în loc să extindă reţeaua ortodoxă de
învăţământ, a preferat, într-o primă fază, varianta reducerii şcolilor germane, pentru a diminua
cheltuielile. Şcolile normale de la Panciova, Biserica Albă sau Timişoara şi-au continuat însă
activitatea.
Spaţiul grăniceresc se afla sub totala autoritate a Consiliului Aulic de Război, aşa încât, în
problemele educaţionale, era scos de sub incidenţa reglementărilor din programele Reguli Directive
sau Schulpatent. Aici s-au aplicat, cu deosebită stricteţe, prevederile din 1784 ale lui Iosif al II-lea
privind germanizarea administraţiei şi învăţământului,34 În general, toate hotărârile legate de
reformarea şcolilor primare au avut mai puţin ecou în ţinuturile militarizate bănăţene, unde
Comandamentul militar a privit cu reticenţă dezvoltarea educaţiei în sens naţional. Desigur, forurile
militare nu au putut bloca în întregime progresul activităţii pedagogice, şi, de-altfel, ele nici nu
urmăreau un astfel de obiectiv.
Încă din 1766, Maria Tereza ordonase ca în toate comunele în care existau parohii să fie
repartizaţi şi învăţători, dar lipseau mijloacele necesare spre îndeplinirea acestui deziderat. 35 Pentru a
ridica nivelul pregătirii elementare, Consiliul Aulic de Război a stabilit, în 1774, ca dascălii să-şi
ocupe locurile în şcolile săteşti, comunale sau naţionale numai prin concurs. În pofida rigidei
administraţii militare, şcolile au traversat un proces relativ constant de creştere între 1775 şi 1800, cu
un mic regres în perioada 1788-1791, datorită războaielor cu turcii. Preocuparea era mai mare, în
mod firesc, pentru situaţia şcolilor triviale – cu precădere germane, destul de puţine – decât pentru
cea a lăcaşurilor săteşti de educaţie ale ortodocşilor.
După 1783, prin includerea în graniţă a Caransebeşului (împreună cu 12 sate din vecinătate),
conducerea militară a câştigat o şcoală bună, în localitatea ataşată jurisdicţiei deschizându-se, din
1787, şi o şcoală trivială germană, transformată mai târziu în şcoală normală. 36 Cu excepţia celor
32 Costin Feneşan, Cnezi şi obercnezi în Banatul imperial 1716-1778, Bucureşti, 1996, p. 15-17
33 P. Radu, D. Onciulescu, Contribuţii la istoria învăţământului din Banat până la 1800, Bucureşti, 1957, capitolul
Prima perioadă a administraţiei maghiare 1779-1805
34 Victor Ţîrcovnicu, Istoria învăţământului din Banat până la anul 1800, Bucureşti, 1978, capitolul Învăţământul
în perioada 1770-1800.
35 Idem, Contribuţii la istoria învăţământului românesc din Banat 1780-1918, p. 128.
36 P. Radu, D. Onciulescu, op. cit., capitolul Învăţământul grăniceresc
10
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
triviale, capitale sau normale, instituţiile de învăţământ primar din graniţă erau susţinute de către
comunităţi, întâmpinând mari dificultăţi. Totuşi, frecvenţa copiilor la cursuri era mai bună ca în
Banatul civil, datorită controalelor dese ale ofiţerilor inspectori sau ale protopopilor. După 1790,
atmosfera creată de Congresul iliric a determinat comandamentele regimentelor să accepte măsura
constituirii unui Directorat şcolar al graniţei, înfiinţat în 1792, cu sediul la Biserica Albă şi avându-l
în frunte pe Schlösser. La scurtă vreme după aceea, în 1795 sau 1796, s-a instituit şi un director
ortodox, subordonat lui Schlösser, în persoana lui Grigore Obradovici. El a preluat o reţea şcolară
aflată într-o situaţie grea, dar activitatea pe care a depus-o şi-a arătat curând roadele.
Printre cei care au făcut mari eforturi în interesul dezvoltării învăţământului ortodox de aici, s-a
numărat şi cunoscutul protopop Nicolae Stoica de Haţeg, aflat deseori în inspecţie la şcolile săteşti.
De regulă, după 1790, la controalele efectuate de directorul şcolar participa şi câte un ofiţer de religie
ortodoxă, desemnat de regimente.37 Treptat, şcolile existente în reşedinţele companiilor s-au
transformat toate în şcoli triviale de limbă germană, cu trei clase, funcţionând alături de şcolile
normale sau capitale cu patru clase, de pe lângă comandamentele regimentelor.
Toate încercările insistente ale directorilor şcolari ortodocşi din Banatul civil de a-şi extinde
autoritatea asupra şcolilor de aceeaşi religie din graniţă au fost sortite eşecului. Atât Iancovici, cât
mai ales Nicolici, au avut tentative de a prelua coordonarea problemelor de învăţământ ortodox din
graniţă, dar au fost respinşi categoric. Mai mult decât atât, în urma Congresului iliric, chiar s-a
interzis accesul directorilor şcolari din comitatele bănăţene în teritoriul militarizat.38
În partea civilă a fostei provincii, învăţământul elementar a evoluat oarecum diferit. În 1781,
Consiliul Locumtenenţial, devenit de curând forul politico-administrativ tutelar al zonei, a primit
ordin să reînnoiască şcolile primare din fonduri proprii. 39 În acelaşi an, Iancovici a înaintat
autorităţilor un nou proiect privind îmbunătăţirea metodei tabelare, dar documentul nu a fost luat în
dezbatere.40 El nu a reuşit nici să înfiinţeze numărul de şcoli pe care le-a propus în planurile
anterioare, această neîmplinire contribuind, probabil, la adoptarea hotărârii de a pleca în Rusia.
Asupra sa îşi exercitau autoritatea mult prea multe competenţe (Mitropolia de la Carloviţ, episcopiile
ortodoxe, Directoratul şcolar al Oradiei, Consiliul locumtenenţial, Comisia de Studii, Cancelaria
Aulică), toate interesate în dezvoltarea şcolilor, dar fără a-şi aduce o contribuţie materială pe măsura
37 Ibidem
38 Ibidem
39 Ibidem, subcapitolul Banatul civil.
40 Victor Ţîrcovnicu, Istoria învăţământului din Banat până la anul 1800, subcapitolul Banatul provincial.
11
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
pretenţiilor formulate. Pe de altă parte, consecinţele germanizării forţate de după 1784 nu aveau darul
de a stimula dorinţa de frecventare a şcolilor, dând naştere unei situaţii critice în învăţământul din
comitatele bănăţene.
O strategie fermă de redresare a devenit evidentă din 1786, când s-a publicat Regulamentul
despre înfiinţarea şcoalelor la poporul valahic, reluând principiile mai vechilor Reguli Directive,
iar Consiliul Locumtenenţial a emis reglementări suplimentare privind pregătirea dascălilor români la
cursurile de normă.41 În acelaşi an, Directorul suprem al Districtului şcolar Oradea a început
verificarea modului în care comunităţile respectau obligaţia de a încheia contracte cu învăţătorii şi de
a le asigura acestora salarii, locuinţă, săli de clasă, contribuţii în natură etc. El a controlat, cu acest
prilej, şi felul în care erau puse în aplicare criteriile de salarizare ale dascălilor, în funcţie de mărimea
aşezărilor: la peste 500 de case – 100 de florini, între 300 şi 500 de case – 80 de florini şi sub 300 de
case – 60 de florini.42 În regulamentul din 1786, o parte a acestor sume se acopereau din Fondul de
studii, dar micile alocaţii nu scuteau satele de impunerile stabilite în domeniul educaţiei. 43 La
înviorarea activităţii pedagogice şi-a adus aportul noul director şcolar ortodox, Vasile Nicolici, care a
continuat cu succes cursurile de normă de la Timişoara, iniţiate de Iancovici.
Pe când şcolile româneşti şi sârbeşti reuşiseră, cu greu, să se încadreze în parametrii evolutivi
satisfăcători, un nou pericol s-a ivit la orizont, şi anume restauraţia. Anularea reformelor a dat
semnalul recrudescenţei orgoliilor Stărilor maghiare. În 1791, Consiliul locumtenenţial ordona
Directoratului şcolar Oradea ca limba maghiară să se introducă şi în şcolile primare ortodoxe, măsură
ce a sporit tensiunile dintre Cancelaria Aulică Ilirică, nou înfiinţată, şi Cancelaria Aulică a Ungariei. 44
În Transilvania, fenomenele se derulau după un itinerar similar. Într-o scrisoare a lui
Gheorghe Şincai adresată lui Kovachich Márton, în 1804, marele cărturar constata cu durere că din
cele 376 de şcoli populare pe care le-a înfiinţat în timpul lui Iosif al II-lea (cifră exagerată), mai
funcţionau doar 20.45 În cele din urmă, în Banat, şcoala normală de la Timişoara, aflată sub
îndrumarea lui Karlitzky, a reuşit să reziste presiunilor maghiarizării. Şcolile ortodoxe ale lui
Nicolici, ajutate de Cancelaria Aulică Ilirică şi de Mitropolia de la Carloviţ, tratau, de asemenea, cu
45 Kocziány László, Adatok a felvilágosodás és reform kor eszméinek terjedéséhez Erdélyben, în vol.
Müvelödéstörténeti tanulmányok, Bukarest, 1980, p. 179
12
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
13
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
50 Ion Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, Bucureşti, 1977, p. 201
51 Finánczy Ernö, A magyarországi közoktatás története Mária Terézia korában, I, Budapest, 1899, p. 271-274
52 Ibidem
53 Ioan Raţiu, George Şincai de Şinca şi şcoalele poporale române, în Foaia scolastică, 1899, nr. 9, p. 12; Nicolae
Albu, op. cit., p. 216-217; Victor Ţârcovnicu, op. cit., p. 102
14
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
şcolar general elaborat de Johann Ignaz von Felbriger (aprobat de Maria Tereza la 6 decembrie
1774)54, Regulile directive pentru îmbunătăţirea învăţământului din şcolile elementare sau
triviale sârbeşti şi româneşti neunite (Regulae directivae), tot din 1774, completate cu Patentul
şcolar (Schul Patent) din 177655, dar mai ales Ratio Educationis din 1777, care stabilea pentru
întregul învăţământ (elementar, mediu şi superior) un conţinut mai realist, subsumat necesităţilor
statului, diferenţiat pentru şcolile frecventate de copiii ţăranilor, orăşenilor (meseriaşi şi
negustori), respectiv de nobili56.
În Transilvania, principiile şi prevederile de bază ale legii Ratio Educationis au fost
aplicate prin Norma Regia (1781) şi Regulamentul şcolilor naţionale din anul 1784 57. Având la
bază principiile luministe moderate, cu caracter limitat burghez, Norma Regia era astfel prima
legiferare şcolară generală, atotcuprinzătoare din Transilvania58.
Potrivit acestei legi, învăţământul din principat urma să fie condus şi controlat de
guberniu prin Comisia de studiu (Commissio Litteraria) şi prin directorii şcolilor naţionale
elementare.
Acestei comisii îi revenea şi sarcina alegerii şi numirii profesorilor, ea luând deciziile pe
baza propunerilor făcute de provincialii ordinelor monahale catolice şi pe baza rezultatelor
concursurilor de ocupare a posturilor în cazul celor de confesiuni necatolice59.
După emiterea edictului imperial de toleranţă religioasă din 1781, guberniul Transilvaniei
a venit cu măsuri noi şi în domeniul învăţământului, elaborând în 1783-1784 Regulamentul
şcolilor naţionale, care reglementa doar problema şcolilor elementare săteşti, prevăzând trei
tipuri: şcolile tradiţionale de două clase, şcolile „germane“ sau triviale şi şcolile naţionale
principale.
În 1785 în chestiunile învăţământului elementar românesc se implică direct şi cei
doi episcopi, Ghedeon Nichitici de la Sibiu şi Ioan Bob de la Blaj, care intervin pe lângă
guberniu pentru a sprijini dezvoltarea lui în mediul rural. Între cei doi prelaţi ai confesiunilor
româneşti se pare că s-a ajuns la o înţelegere, în sensul că în lipsa unui număr suficient de
15
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
enoriaşi ortodocşi şi greco-catolici într-o localitate sau alta, aceştia trebuiau să întemeieze şcoli
împreună. Se cerea, de asemenea, ca învăţătorii să fie numiţi dintre absolvenţii şcolilor din Blaj 60.
În acest context, e posibil ca la baza rescriptelor imperiale din anii 1785- 1786 privind înfiinţarea
şcolilor elementare ortodoxe să se fi avut în vedere şi aceste propuneri.
Privite în ansamblu, Norma Regia, Regulamentul şcolilor naţionale din 1784 şi
dispoziţiile complementare ulterioare au prezentat dintru început posibilităţi şi alternative
avantajoase atât pentru românii de dincoace de Carpaţi cât şi pentru populaţia maghiară sau
germană. Românii ortodocşi, de pildă, neavând gimnazii şi licee cum aveau în acea vreme
catolicii, greco-catolicii, calvinii, unitarienii şi luteranii, beneficiau de pe urma acestor legiferări
şcolare în special în ceea ce priveşte posibilităţile de întemeiere a şcolilor elementare şi de
frecventare a instituţiilor de învăţământ catolice şi grecocatolice secundare şi superioare. Doar
maghiarii calvini, care aveau o reţea dezvoltată de şcoli secundare (colegii şi gimnazii de 6-8
clase şi cu cursurile de filosofie, teologie şi de drept), şi care ţineau mult la autonomia lor
şcolară, n-au acceptat legile respective. Chiar şi în privinţa pregătirii învăţătorilor, consistoriul
reformat din Transilvania a ignorat reglementările autorităţilor imperiale şi ale guberniului,
elaborând propriile măsuri şi soluţii prin intermediul colegiilor calvine61.
După moartea lui Iosif al II-lea (1790), datorită opoziţiei nobilimii transilvănene, sistemul
de învăţământ creat de „absolutismul luminat“ (în special în mediul rural) se va destrăma, treptat,
fiind lipsit de subvenţii din partea statului. Totuşi, pe plan regional, în Marele Principat al
Transilvaniei problema învăţământului public va fi amplu dezbătută de dieta de la Cluj din 1790,
care va desemna în acest scop o Comisie şcolară (Systhematica Deputatio Litteraria), precum
şi o comisie ecleziastică a dietei (Systhematica Deputatio in Publico Ecclesiasticis)62, ambele
conduse de consilierul gubernial Eszterházy János.
În cadrul celor două comisii a fost abordată şi chestiunea culturalizării poporului român,
dar fără participarea reprezentanţilor acestora, nici măcar a celor doi episcopi. Drept urmare, în
condiţiile în care Supplex-ul din 1791 înfiera cu numeroase argumente politico-juridice asuprirea
naţională la care erau supuşi românii, dezbaterile în această chestiune au abundat în afirmaţii
jignitoare la adresa poporului român şi în propuneri rău intenţionate, lipsite de realism, făcute de
60 Lucia Protopopescu, Contribuţii la istoria învăţământului din Transilvania. 1774-1805, Bucureşti, 1966, p. 46-49
61 Arhivele Naţionale. Direcţia jud. Mureş, Arh. Colegiului reformat Târgu Mureş, AB. - 313/1785.
62 Pallos Albert, Marostorda vármegye és Marosvásárhely szabad kiralyi város népoktatási intézeteinek
törtenete,Târgu Mureş, 1896, p. 24-27; ; Trócsányi Zsolt, op. cit., p. 19, 61-62
16
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
unii reprezentanţi ai universităţii săseşti, ai celor două comisii şcolare, precum şi de consilierul
gubernial Míchael Soterius şi de Bartha Mozés, consilier orăşenesc din Cluj, în calitate de
reprezentant al unitarienilor. În comisia ecleziastică a dietei, Eszterházy a respins afirmaţiile
jignitoare ale saşilor dar a acceptat în final propunerile celor două comisii şcolare. În cele
din urmă, în lunile martie-mai 1793, comisia ecleziastică a dietei a elaborat un proiect de
culturalizare a poporului român, care nu avea însă în vedere şi învăţământul. Prin urmare,
propunerile concrete vizau doar îmbunătăţirea pregătirii preoţilor sub aspect etic, considerând că
sunt la acea dată suficiente seminarii greco-orientale, iar dacă nu, stau la dispoziţia ortodocşilor
şcolile celorlalte confesiuni religioase din Transilvania, unde mai au posibilitatea să înveţe şi
limba maghiară, cerinţă formulată în dieta din 1790-1791. Din nefericire, cu toate lipsurile lui,
proiectul de culturalizare a poporului român va fi înaintat la Cancelaria aulică a Transilvaniei de
la Viena abia în 1805. Dar în timp ce comisia şcolară a guberniului a redus problema
culturalizării românilor din principat la întemeierea unui seminar ortodox pe lângă şcoala
normală a ortodocşilor din Sibiu, guvernatorul Bánffi pleda în favoarea românilor pentru a
beneficia de un învăţământ religios de înalt nivel şi de şcoli bine organizate. Ambele propuneri
au fost înaintate Cancelariei aulice a Transilvaniei de la Viena, condusă de Samuil Teleki, care le
va înainta mai apoi, la 25 aprilie 1805, spre aprobare împăratului. Soarta acestui proiect ne este
necunoscută, dar se pare că în aprobarea întemeierii seminariilor şi preparandiilor române din
Sibiu, Arad, Caransebeş etc., Curtea din Viena a avut în vedere şi aceste propuneri.
În ceea ce priveşte
activitatea comisiei şcolare dietale, cea mai importantă sarcină a ei a fost elaborarea unui proiect
de reformă şcolară, care în fapt a dezvoltat concepţia „absolutismului luminat“în domeniul
învăţământului. Autorul acestui proiect a fost profesorul Pákei Jozsef de la colegiul unitarian din
Cluj. Potrivit proiectului, şcoala trebuia să asigure tineretului studios deopotrivă educaţia
intelectuală, morală şi fizică, dar să nu neglijeze trăsăturile specifice etnice şi de confesiune
religioasă a comunităţii de care aparţinea o şcoală sau alta şi nici chiar originea socială a
copiiilor. Prin urmare, proiectul de reformă şcolară stipula un învăţământ elementar obligatoriu
pentru toţi copiii de vârstă şcolară, indiferent de apartenenţa lor socială, naţională şi
confesională. Învăţământul transilvănean urma să fie structurat în trei trepte: elementar, mediu
şi superior. În proiect erau nominalizate ca tipuri de instituţii de învăţământ şcolile de băieţi şi
şcolile de fete, şcolile săteşti triviale, şcolile inferioare orăşeneşti, şcolile erudite orăşeneşti
17
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
18
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
19
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
65 N.Isar, Principatele Române în epoca Luminilor. 1770-1830. Cultura, spiritul critic, geneza ideii naţionale,
Editura Universităţii din Bucureşti, ediţia II, 2005, p.53; Idem, Cultura naţională şi spirit european. De la Şcoala lui
Gheorghe Lazăr la Universitatea din Bucureşti (1818-1864), Editura Universităţii din Bucureşti, 2004, p.12
20
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
66 Istoria românilor, vol.VII, tom.I (Constituirea României modern. 1821-1848), Editura Enciclopedică, Bucureşti,
2003, p.33
67 St.Stoica, Ideile pedagogice şi şcolare ale generaţiei de la 1848, Bucureşti, 1948, p.19
68 I.Felix, Igiena şcolară. Istoria ei, starea ei actuală, Bucureşti, Institutul de arte grafice „Carol Gobl”, 1903, p.13
69 C.I.Angelescu, Învăţătorul. Pregătirea şi perfecţionarea lui, Bucureşti, Editura Tiparul Universitar, 1941, p.29
70 A.Costin, Oraşul Bucureşti. La ville de Bucarest, în „Literatură şi artă română”, an XIII (1909), p.9
21
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
biserica Amza, mănăstirea Colţea, mănăstirea Bălaşa şi biserica Precupeţi 71, însă acestea nu se
impun în peisajul şcolar dominat de aşezămintele particulare. În 1839, Bucureştii au aproximativ
50 de şcoli particulare (româneşti, greceşti, franţuzeşti, unele cu internate), dintre care cele mai
multe sunt şcoli deschise de români, unde limba de predare era limba română. Aşeazate exclusiv
în case închiriate, şcolile private erau frecventate de 909 elevi, în majoritate băieţi, cei 776 de
şcolari, reprezentând 85,4% din efectivele şcolare ale institutelor particulare 72, fapt ce
demonstrează că nu ne aflăm încă în perioada în care şcolile particulare atrag cu precădere fete.
Necesitatea susţinerii sectorului privat este de netăgăduit, aceste şcoli preluând o parte
importantă din efectivele de vărstă şcolară pe care reţeaua publică nu o putea găzdui.
22
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
al XIX-lea o întreprindere cu rezultate incerte datorită diversităţii organizatorice din acest sector,
şcolile începătoare coexistând alături de pensioane unde se predau cunoştinţe de nivel mediu
laolaltă cu unele elementare. Nici statisticile epocii nu reuşesc să surprindă clar această situaţie,
datele dovedindu-se incomplete datorită directorilor care se sustrăgeau obligaţiei de a prezenta
Eforiei Şcoalelor la fiecare şase luni cataloagele cu referinţele elevilor (nume, vârstă, adresă,
profesia părinţilor, naţionalitate, confesiune, starea sănătăţii). Dacă din punct de vedere
organizatoric nu se putea interveni în sensul alinierii învăţământului privat la normele celui
public, aflat într-un stadiu incipient de dezvoltare, s-a acţionat în sensul uniformizării actului
didactic din cele două tipuri de asezăminte educaţionale, apărând pentru directorii aşezămintelor
particulare sarcina de a se familiariza cu programele şi metodele utilizate în şcolile publice, de a-
şi însuşi obiectivele urmărite în instituţiile de educaţie finanţate de stat. Pentru aceasta, directorii
pensioanelor erau invitaţi să audieze săptămânal lecţii la Sf.Sava, cu scopul de a se inspira din
activitatea dascălilor publici76.
Finalitatea actului instructiv-educativ era, în esenţă,
identică pentru întregul învăţământ elementar, urmărindu-se deprinderea scrierii şi a cititului,
utilizarea celor patru operaţii aritmetice fundamentale, memorarea unor fragmente din textele
religioase şi transmiterea unui bagaj minim de informaţii geografice şi de istorie naţională.
Diferenţele între şcolile publice şi cele particulare derivau din limba de predare, în sectorul
public utilizându-se exclusiv limba română, spre deosebire de cel privat unde acesteia i se
asociau limbi străine (franceză, germană), dar şi din metodele didactice şi instrumentele de lucru,
precum şi din pregătirea şi conştiinciozitatea institutorilor.
Până în deceniul al şaselea unităţile primare de învăţământ
oferă un spectacol singular ale cărei particularităţi decurg din aplicarea metodei mutuale sau
lancasteriene, metodă care a dat învăţământului din acea vreme numele de învăţământ
lancasterian, mutual sau monitorial77. Avantajele care au impus metoda mutuală, departe de a fi
76 Ibidem, p.145
77 Teoreticienii învăţământului mutual au fost englezii Andrew Bell şi Joseph Lancaster. Primul, cleric, a fost numit
în 1787 director la Military Male Orphan Asylum din Madras şi s-a inspirat din particularităţile sistemului de
educaţie Indian. Implicarea copiilor mai mari în instruirea celor mai mici şi învăţarea alfabetului prin desenarea
literelor pe nisip devin principii de bază în definirea noii metode pe care o prezintă publicului la 1797 în lucrarea An
experiment in Education made at the male Asylum of Madras, suggesting a system by witch a school or family may
teach itself the superintendance of the master or parent. Lancaster, asistent la un externat, a deschis în 1798, în casa
părintească, o clasă pentru instruirea gratuită a copiilor săraci. Succesul de care s-a bucurat era reflectat de numărul
tot mai mare al cursanţilor, ceea ce, în imposibilitatea financiară de a angaja un ajutor, l-a determinat să coopteze
elevii inteligenţi în actul de instruire. Rezultat al imitaţiei sau al necesităţii, învăţământul mutual a fost experimentat
în Anglia începând cu 1798-1799 şi s-a răspândit în aproape întreaga Europă. În Principatele Române, sistemul
23
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Lancaster, a fost preluat pe filieră franceză, un rol important în acest “împrumut” avându-l Nicolae Rosetti-
Roznovanu, boier moldovean care, în timpul vizitei în Franţa se interesează de organizarea şcolilor primare de aici.
Cea dintâi şcolală monitorială s-a deschis la Iaşi în 1820 şi acest tip de învăţământ s-a extins în Ţările Române până
la jumătatea secolului, informaţii legate de practicarea metodei lancasteriene încetând să apară după 1864-1865. Pe
continent abandonarea învăţământului monitorial s-a produs în deceniul al patrulea, când eficienţa sa a fost pusă în
discuţie şi când fondarea şcolilor publice asigura o alternativă, prin valorile diferite pe care le promova. (R.Tranchot,
L’enseignemet mutuel en France de 1815 a 1833. Les lutes politiques et religieuses autour de la question scolaire,
vol.I, Lille, 1973, pp.75-76)
24
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
datorită funcţiei şi calificării lor (recitare, morală), monitorii sunt deopotrivă instruiţi în privinţa
metodelor şi a tehnicilor pedagogice caracteristice obiectelor de studiu 78. Între atribuţiile
monitorului general, pe lângă menţinerea ordinii în clasă şi în curtea şcolii, se plasa corectarea
lucrărilor colegilor, formularea problemelor simple pentru şcolarii din grupele inferioare,
suplinirea institutorului în caz de ansenţă79.
Înainte de a păşi în interiorul unei şcoli din această perioadă, o precizare se
impune, anume că, în învăţământul mutual, clasa nu reprezintă o colectivitate de copii cu aceeaşi
vârstă, cu aceeaşi pregătire şi primind aceleaşi informaţii, ci o secţiune, o grupă a cărei
componenţă variază în funcţie de disciplina şi gradul de cunoaştere. Fiecare obiect de studiu
dispunea de 8 secţiuni obligatorii pe care elevii le urmau succesiv, ritmul parcurgerii materiei, al
trecerii de la o secţiune la alta, depinzând doar de capacitatea intelectuală a elevului şi de
rezultatele sale la învăţătură. O asemenea organizare şcolară se caracterizează prin mobilitate,
alcătuirea grupelor modificându-se periodic, după fiecare lecţie, când elevii evaluaţi erau
avansaţi, menţinuţi sau retrogradaţi în grupele corespunzătoare nivelului de cunoaştere dovedit.
Această trăsătură favorizează competiţia şi progresul şcolarilor, niciunul nefiind condiţionat de
ceilalţi colegi. O clasă care îndeplinea cerinţele învăţământului monitorial se prezenta,
potrivit descrierilor timpului, astfel: „În mijlocul clasei, în toată lungimea sa, rândurile de mese
cu 15-20 locuri fiecare, având la extremitatea dreaptă pupitrul monitorului şi planşa cu modele
de scriere (...); la colţuri şi de-a lungul pereţilor, serii de semicercuri în jurul cărora se repartizau
grupele de copii; pe pereţi, la înălţimea privirii, o tablă neagră unde se făceau exerciţii de calcul
şi pe care se atârnau tabelele de lectură şi gramatică; la îndemână, bagheta cu care se înarma
monitorul pentru a conduce lecţia; în fine, în faţa clasei, pe o estradă înaltă, la care se ajungea
urcând câteva trepte şi înconjurată de o balustradă, scaunul profesorului, care ajutându-se pe
rând, conform regulilor, de voce, fluier, baston, supraveghea tablele şi grupele, împărţea
încurajări şi pedepse şi, într-un cuvânt, conducea ca un căpitan aflat pe puntea navei sale,
întregul proces de învăţare”80. Câteva elemente caracteristice sistemului mutual s-
au păstrat în învăţământul primar şi după renunţarea la această metodă. Este cazul tăbliţei de
scris pe care învăţăceii creionau literele înainte de a le scrie pe hârtie şi al planşelor sau tabelelor
78 M.Villin, P.Lesage, La galerie des maîtres d’ecole et des instituteurs. 1820-1945, Paris, Librarie Plon, 1987, p.24
79 I.P.Eliade, Şcoala primară şi conducătorul ei, Tipografia Curţii Regale, Bucureşti, 1872, p.26; Despre şcoală.
Metoda, administrarea pentru şcoalele primare, rurale şi urbane, Bucureşti, 1871, p.11
80 F.Reboul-Scherrer, Les premiers instituteurs. 1833-1882, Paris, Hachette, 1994, pp.29-30; A.Leaud, J.Glay,
L’ecole primaire en France, La Cite francaise,Paris, 1934, p.233
25
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
de care se servea instrucţia monitorială. Aceastea din urmă, au fost folosite şi înainte în
deprinderea scris-cititului, însă este meritul lui Joseph Lancaster de a extinde tabelele la toate
disciplinele, aşa încât în primele cinci secţiuni nu era nevoie de manuale.
Transpunerea în practică a metodei
lancasteriene a suportat variaţii dictate de seriozitatea directorilor, priceperea institutorilor, dar
mai ales de cadrul material, fiindcă cele mai multe şcoli erau găzduite în clădiri particulare pe
care proprietarii le cedau municipalităţii în schimbul chiriei şi care nu au fost transformate pentru
a corespunde nevoilor didactice. În afara inconvenientelor de ordin material care au însoţit
aplicarea metodei mutuale, căci era dificilă găsirea unor localuri suficient de încăpătoare pentru a
adăposti efective mari de copii, trebuie enunţate şi acelea care decurgeau din folosirea în actul de
instrucţie a unor metode perimate, ineficiente, obositoare şi concentrate pe memorizarea
mecanică. Pentru exemplificare, merită
a fi relevată maniera în care, până după anul 1840, se înţelegea a se face predarea scris-cititului
în şcolile din Principate. Potrivit obiceiurilor datând din secolul al XIV-lea, învăţarea slovelor din
alfabetul chirilic se producea prin repetarea la nesfârşit a slovelor indicate de dascăl, operaţiune
în timpul căreia învăţătorul recurgea la nuia, nu numai pentru indicarea literelor afişate pe pereţii
clasei, ci şi pentru a menţine vie atenţia copiilor. Citirea sau slovenirea era un prilej de a testa
capacitatea de memorare a elevilor, acţiunea în sine fiind cu totul lipsită de logică, căci slova se
pronunţă cu valoarea ei din alfabet, nu din cuvânt (de pildă, pentru a se citi silaba ba, se rostea
buche-az), stârnindu-se astfel nedumeriri în mintea elevilor care, după eforturi ce „ţineau cu
săptămânile, nu puteau urni cu învăţătura cărţii”, iar, într-un târziu, când reţineau exerciţiile de
citire, dacă erau întrebaţi pe sărite se încurcau.
Teoreticienii învăţământului mutual au exclus violenţa
fizică asupra copiilor, însă, în realitate, nu puţine sunt situaţiile când pedagogul, descurajat şi
iritat de progresele lente ale învăţăceilor, „mai lovea pe unii cu jardia; venea la banca unde sta
elevul şi îl apuca cu mâinile furios de umăr, îl ridica cu tărie în sus şi îl izbea aşa de două, trei ori
în loc, că i se clătinau măruntaele într-însul”81.
Alteori, cu precădere în şcolile particulare unde
amabilitatea dascălilor se reflecta, în parte, în numărul înscrierilor, institutorii recurgeau la
abordări mai puţin traumatizante. Este cazul pensionului Chevitz, înfiinţat în 1847, unde se
81 Gh.Ghibănescu, O pagină nescrisă din istoria metodicei abecedarului vechiu, Tipografia „Presa Bună”, Iaşi,
1934, p.6
26
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
predau în limba franceză cursuri primare şi secundare celor care dispuneau de 50-100 de galbeni
pentru a achita taxa de înscriere. Profesor din Lausanne, directorul pensionului se ocupa de
fiecare elev, cântărindu-i gradul de pricepere şi obişnuindu-l cu rigorile şcolare. Astfel,
impulsionarea apetitului pentru studii şi conturarea în mintea elevilor a unei imagini atrăgătoare
despre cărţi, se realizeau arătând şcolarilor cărţi franţuzeşti şi gravuri colorate, adaptate vărstei şi
interesului lor, apoi se stăruia asupra pronunţării corect a literelor, cu respectarea accentului din
limba franceză şi se dădea „niţică educaţie peste cea de acasă”82.
Constantă pentru şcolile particulare din epocă, şi nu numai,
este transmiterea unui volum redus de cunoştinţe, din scris şi citit, cele patru operaţii aritmetice
elementare şi cântări bisericeşti, sau din limbi străine, în pensioanele cu clase primare83.
Calitatea actului instructiv atrage atenţia factorilor
decizionali, în 1840 de exemplu, Adunarea Obştească, cu acordul lui Al.D.Ghica, solicitând un
nou plan de învăţământ spre „îndreptarea şi complectuirea” celui existent, în timp ce sub
Gh.Bibescu se iau măsuri pentru redirecţionarea programelor de studiu, educaţiei morale şi
civice acordându-li-se mai multă însemnătate84.
La 2 martie 1847 a fost promulgată de Gh.Bibescu legea instrucţiunii publice, elaborată
de Eforia Şcoalelor. Potrivit legii, sistemul de învăţământ cuprindea trei etape de instrucţie, şi
anume: şcoli comunale rurale şi urbane, şcoli normale şi şcoli unde se deprindeau învăţături
academice. Instrucţia în limba franceză, promovată prin acest act normativ, a încurajat extinderea
sectorului particular prin înfiinţarea în 1847-1848 a pensioanelor de băieţi conduse de Paul
Chevitz, Antonie Tabacopolu, Friedrich de Blanc, Ioan Faff, Leopold Monti, Hrist Asteriadis,
Anton Oncescu, şi cu cele de fete având ca directoare pe Maria Masenţa, dna Feller, Elise
d’Angelo, Margareta Vainster sau Elena Becereasca85.
Momentul 1848, când sentimentele patriotice, naţionale, s-au manifestat intens, a
creat contextul prielnic pentru o mai clară afirmare a rolului instrucţiei, în timpul evenimentelor
paşoptiste N.Bălcescu afirmând, în acest sens, următoarele: „Dacă vrem să facem o revoluţie
adevărat democratică trebuie să luminăm poporul”86. La rândul său, P.Poenaru considera că:
82 V.Bilciurescu, Bucureşti şi bucureşteni de ieri şi de azi, Editura Universul, Bucureşti, 1945, pp.108-109
83 Gh.Răşcanu, Istoricul învăţământului particular în România din timpurile cele mai vechi până în zilele noastre ,
Institutul de Arte grafice şi Editura „Minerva”, Bucureşti, 1906, p.137
84 N.Iorga, Istoria învăţământului românesc, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1971, pp.132-133
85 D.Berindei, Oraşul Bucureşti, reşedinţă şi capital a Ţării Româneşti (1459-1862), Bucureşti, 1963, p.200;
Gh.Pârnuţă, Istoria învăţământului şi culturii…, pp.149-150, 157-158
86 Gh.Pârnuţă, Învăţători şi profesori în revoluţia de la 1848, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1976, p.42
27
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
„Educaţia trebuie să fie la îndemâna tuturor claselor sociale, nu numai a uneia singure”, deoarece
„muncitor sau meşteşugar, plugar sau om politic, preot sau militar, omul va avea în societate o
influenţă sigură”87.
În Moldova, conţinutul învăţământului se modifică prin înmulţirea elementelor de cultură
laică, prin orientarea către discipline ştiinţifice şi practice. În 1836 se deschid două cursuri: de
legi şi de inginerie civilă; în 1838, Comitetul Academic din Iaşi propune înfiinţarea unui Institut
Agronomic Mecanic, cu două secţii, una de agronomie (cursuri de 3 ani) şi una de mecanică
practică (cursuri de 2 ani).
Hrisovul din 1840, emis de domnitorul Mihail Sturdza, reflecta stadiul dezvoltării
învăţământului superior ieşean şi preocuparea autorităţilor româneşti de a pregăti tânăra
generaţie pentru industrie, arte şi meşteşuguri. În Hrisov se precizează că în conformitate cu cele
stipulate în Regulamentul Organic, la Iaşi „pe lângă Şcoala Vasiliană s-au întemeiat o Colegie
pentru învăţătura ştiinţelor umanioare şi a limbilor clasice precum şi din moderne a celor
politice”. Academia era înzestrată cu un „Cabinet de instrumente matematice, fizice, himice,
agronomice” şi „o bibliotecă publică”. Pentru „cunoştinţele speciale” s-au plănuit: „şcoala
ingineriei civile, şcoala de zugrăvizură, şcoala pentru învăţătura fetelor în cunoştinţe elementare
şi în lucrul de mână, institutul de arte şi meşteşuguri”.
În cadrul aceloraşi preocupări se înscrie activitatea Societăţii de Istorie Naturală,
înfiinţată în 6 martie 1834, devenită în 1844 Societatea de Medicină şi Istorie Naturală, viitoarea
Societate de Medicină şi Naturişti din Principatul Moldovei, recunoscută şi apreciată pe plan
european.
În 1847, Mihail Sturdza avea să dea o altă reorganizare învăţământului: timp de doi ani la
Academie se învaţă în limbi străine, limba naţională fiind „restrânsă şi dispreţuită încât se
stăvilea proposirea ei”.
În septembrie 1849, Epitropia Învăţăturilor Publice s-a comasat cu Departamentul
Averilor Bisericeşti şi al Învăţăturilor Publice.
O situaţie a şcolilor din Moldova din perioada 1855-1859 evidenţiază existenţa de şcoli
reale (la Iaşi şi Galaţi), gimnazii (Iaşi şi Bârlad), seminarii (Socola, Huşi, Roman), unei şcoli
comerciale şi unui institut elinesc în Galaţi, a şcolilor armeneşti (Bacău, Focşani, Ismail, Iaşi,
87 G.Potra, P.Poenaru, ctitor al învăţământului în ţara noastră, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1963, p.91
28
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Târgu Ocna, Roman, Botoşani), a şcolilor de fete (Bârlad, Piatra Neamţ, Botoşani, Galaţi, Huşi,
Târgu Frumos, Vaslui, Târgu Ocna ş.a)
Documentele probează o susţinută colaborare între Epitropia Învăţăturilor Publice din
Moldova şi Eforia Şcoalelor din Ţara Românească. În 1840, spre exemplu, are loc un schimb de
manuale didactice pentru ca profesorii din Iaşi şi Bucureşti să cunoască nivelul studiilor,
conţinutul cărţilor. În cele din urmă, autorităţile impun folosirea aceloraşi manuale în cele două
ţări pentru ca elevii să primească „o asemănată creştere”.
În urma înfăptuiri Unirii Principatelor, C.A. Rosetti, ministrul Instrucţiei Publice din Ţara
Românească, întocmea un proiect menit să dea învăţământului din cele două provincii o
administraţie unitară, un minister unic şi un consiliu superior al instrucţiei publice.
Pe baza înţelegerii de la Focşani din 1859, ministerele de resort din Bucureşti şi Iaşi au convenit
să-şi comunice regulamentele şi dispoziţiile generale referitoare la învăţământ elaborate într-un
principat pentru a fi cunoscute şi aplicate de către celălalt. Se constituia la Bucureşti un Consiliu
Superior de Instrucţie Publică cu un delegat din partea fiecărei forme de învăţământ din ambele
principate pentru „unificarea educaţiunii naţionale în ţările române” şi s-a întocmit un Proiect de
lege pentru instrucţia publică din Principatele Unite.
În anul 1862, desfiinţându-se ministerele din Moldova, pentru rezolvarea problemelor
locale ale învăţământului, la Iaşi rămâne un director (Melidon), care în august 1862 prezenta un
raport general asupra situaţiei întregului departament moldovean. Totodată, s-a constituit un
Consiliu Superior Provizoriu care a elaborat un proiect de regulament pentru instrucţia publică
pe care Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii Publice îl prezenta în Adunarea ţării. Se propunea
desfiinţarea Eforiei Şcoalelor din Ţara Românească şi a Consiliului Şcoalelor din Moldova şi
crearea unui organ unic, Consiliul de Instrucţie Publică, format din 9 membri, care va lucra pe
lângă Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii Publice din Principatele Unite, cu sediul în Bucureşti.
Atribuţiile acestui Consiliu au fost stabilite definitiv prin Decretul din octombrie 1862.
Fondul Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii Publice (1804-1862) cuprinde documente
create de Eforia Învăţăturilor Publice şi Departamentul Averilor Bisericeşti şi, începând cu anul
1849, de către Departamentul Averilor Bisericeşti şi al Învăţăturilor Publice. Deşi fondul a fost
creat de două departamente cu profil diferit, modul de ordonare a documentelor nu reflectă
această situaţie, creatorul optând pentru criteriul cronologic.
Documentele create de Departamentul Instrucţiei Publice cuprind informaţii generale
29
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
despre unele evenimente istorice care au marcat dezvoltarea Principatului Moldovei, dintre care
menţionăm: războiul Crimeii, reîntregirea teritoriului Moldovei cu cele trei judeţe basarabene,
Unirea Principatelor ş.a. precum şi informaţii specifice organizării învăţământului: înfiinţări de
şcoli, pensioane, epitropii, venituri şi cheltuieli, bugete şi diverse probleme privind remunerarea
cadrelor didactice, numiri în funcţii, îndatoririle profesorilor, seminariile de la Veniamin şi
Socola, Academia Mihăileană, organizarea învăţământului, burse de studiu acordate în ţară şi în
străinătate, manuale şi programe şcolare, cataloage, dotări cu cărţi al Bibliotecii Naţionale,
probleme de învăţământ ale minorităţilor, înfiinţarea Universităţii de la Iaşi ş.a.
Obligativitate şi gratuitate pentru învăţământul primar, sub titlul de Lege asupra
instrucţiunii a Principatelor Unite Române va fi promulgată la 25 noiembrie 1864, cu numărul
1150, iar la 5/17 decembrie 1864 va fi publicată în Monitorul, jurnalul oficial al ţării.
Capitolele II, III, IV şi V ale legii cuprind dispoziţii speciale privind instrucţia primară,
secundară, superioară şi particulară. Între principiile de bază cuprinse în lege găsim
obligativitatea şi gratuitatea instrucţiei publice primare. Instrucţia era obligatorie, legea
sancţionând cu amendă pe părinţii ai căror copii nu erau înscrişi sau care nu frecventau şcoala.
De asemenea, era gratuită pentru toţi copiii, indiferent de categoria socială din care
făceau parte, şi pentru ambele sexe.
O altă prevedere importantă a legii era aceea a unei singure programe şcolare atât
pentru învăţământul primar din mediul orăşenesc, cât şi pentru cel din mediul rural. Instrucţia
secundară era dată în gimnazii mici - de 4 clase şi gimnazii mari - de 8 clase. De asemenea,
existau seminarii preoţeşti: mici şi mari. Pentru pregătirea învăţătorilor comunali, legea prevedea
înfiinţarea de şcoli normale în fiecare eparhie. Deşi pare ciudată această prevedere a legii, totuşi
ea nu făcea decât să ţină cont de realitatea vremii.
Un istoric al învăţământului românesc în general şi al legii din 1864 în special, arăta: „La
data întocmirii proiectului, în toate oraşele de reşedinţă ale eparhiilor existau seminarii preoţeşti,
toate cu vechime şi cu oarecare tradiţie culturală. Propunând înfiinţarea şcolilor normale de
învăţători, pe lângă eparhii, legiuitorul gândea să folosească cadrele didactice ale acestor
seminarii”.88
În perioada 1831-1864, chestiunea manualelor era departe de a primi o rezolvare
satisfăcătoare. Deşi epoca regulamentară a coincis cu intensificarea apariţiei tipăriturilor şcolare,
88 Ilie Popescu-Teiusan, Contribuţii la studiul legislaţiei şcolare romîneşti. Legea instrucţiei publice din 1864,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1963, p. 45, nota 163
30
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
în Muntenia de pildă, până la 1859, publicându-se 85 de titluri ale unor lucrări cu conţinut
religios, moral,istoric, lingvistic, 36 cu conţinut ştiinţific, igienic, agricol şi 126 lucrări
pedagogice89, începuturile sunt totuşi timide autorii reuşind cu greu să se desprindă de modelul
manualelor occidentale, folosite mai ales de şcolile particulare. Prezenţa cărţilor didactice străine
este explicabilă nu numai prin lipsa unei oferte variate de tipărituri româneşti, dar şi prin faptul
că mulţi directori de pensioane, ei însişi provenind din Vestul Europei, preferau să utilizeze
lucrări cu care erau familiarizaţi.
Realizarea manualelor a urmat un traseu evolutiv, firesc, de la traducerea cărţilor
din occident, ajungându-se mai târziu la intervenţia asupra conţinutului lor în sensul adaptării la
specificul românesc, pentru ca în etapa finală, să se ajungă la întocmirea lucrărilor originale.
Primele manual care nu sunt inspirate din materiale străine sunt cele de gramatică, literatură,
istorie şi geografie naţională, ai căror autori, Fl.Aaron, I.Rusu, Iosif Genilie, Gr.Pleşoianu,
D.Gusti ş.a. s-au bucurat de reeditări succesive90 .
Manualele au rămas insuficiente în comparaţie cu cererea şi au fost supuse
constant înnoirilor pentru a fi armonizate cu programele de studio şi cu nivelul de înţelegere al
elevilor. Multe dintre ele necorespunzând acestei ultime condiţii erau mai degrabă „compendii de
definiţii şi paradefiniţii, de împărţiri şi subîmpărţiri, grămădiri de nume, de oraşe”, erau, aşadar,
„tot ce se împotriveşte mai tare inteligenţei micilor şcolari” 91. Altele, însă, folosind metoda
intuitivă pentru a-l ajuta pe elev să descopere, să înţeleagă informaţia nouă, abordând logic
conţinuturile, şi dozând progresiv dificultatea problemelor, îndeplinesc condiţiile necesare unor
cărţi didactice valoroase.
În intervalul 1831-1864, învăţământul se prezintă ca un domeniu
supus schimbărilor, reformele menţionate constituind fundamentul pentru actele reformatoare din
perioada următoare. Martor al începuturilor organizatorice în acord cu principiile moderne,
învăţământul a reprezentat unul dintre sectoarele unde s-au asociat dificultăţi materiale şi
piedicile de ordin politic care, nu o dată, au grevat asupra materializării reformelor. Fără a insista
asupra neajunsurilor cu care se confruntă instrucţia în această perioadă, este de semnalat faptul
că acum se conturează bazele structurale şi legislative pe care oamenii de şcoală le-au
89 I.Popescu-Teiuşan, Despre primele manuale şcolare cu conţinut ştiinţific din ţara noatră, în „Revista de
pedagogice”, an.IV (1955), nr.4, p.77
90 D.Berindei, Învăţământul în anii Unirii…, p.89
91 M.Pompiliu, Învăţarea în şcolile noastre, în „Convorbiri literare”, an X (1876), p.82
31
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
32
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Nu întâmplător, mai ales după 1859, s-a acţionat pe linia accesului la educaţie, prin
extinderea reţelei şcolare de nivel primar, mai ales în mediul rural, prin sporirea numărului şi a
capacităţilor de şcolarizare pentru şcolile de nivel secundar, profesional şi superior, ca şi prin
creşterea efectivelor personalului didactic calificat, de toate nivelurile.
De notat, în ceea ce priveşte înfiinţarea de instituţii şcolare de toate gradele că, după
Unirea din 1859, România se dotează cu două universităţi, la Iaşi (1860) şi la Bucureşti (1864),
iar în reşedinţele de judeţ şi în marile oraşe apar, sau se dezvoltă, gimnazii, licee, seminarii
teologice, şcoli militare, şcoli profesionale, şcoli normale, şcoli superioare, tehnice, medicale şi
artistice.
Rezultatele cele mai semnificative, înregistrate în cursul perioadei 1848– 1900 în
domeniul învăţământului, sunt legate de constituirea unui organism central, care să coordoneze
politicile de promovare a accesului neîngrădit la educaţie, respectiv Ministerul Învăţământului,
constituit la 4 iunie 186292, cu titulatura de Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii (titulatură ce a
cunoscut numeroase modificări, de-a lungul timpului). Un altul este promulgarea, de către
Alexandru Ioan Cuza, la 25 noiembrie 186493, a Legii Instrucţiunii Publice, cea dintâi lege
organică şcolară modernă românească, ce prevedea un singur sistem de învăţământ, la scara
întregii ţări.
România se dotase, astfel, la doar câţiva ani de la constituirea sa ca stat naţional unitar
modern (1859), cu principalele elemente instituţionale apte să impulsioneze dezvoltarea
ulterioară a învăţământului public.
Evident, eforturile în acest sens trebuiau continuate şi accelerate, întrucât, în ciuda unor
progrese înregistrate anterior în ceea ce priveşte înfiinţarea şi funcţionarea de instituţii şcolare de
toate gradele, majoritatea populaţiei trăia, încă în mediul rural, în condiţii de sărăcie,
promiscuitate, ignoranţă şi analfabetism.
Era evident că o astfel de populaţie nu ar fi putut acoperi necesităţile, în materie de forţă
de muncă calificată, atât în administraţia de stat, cât şi în sfera serviciilor publice, industriilor,
meşteşugurilor şi comerţului, a căror dezvoltare accelerată era prognozată, în urma declanşării
reformelor corespunzătoare, de după 1859.
92 Prof.dr.doc. Ştefan Bărsănescu, prof. Florela Bărsănescu, Dicţionar Cronologic, Educaţia Învăţământului,
Gândirea pedagogică din România, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978, p. 196.
93 Ibidem, p. 194
33
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
94 Ministerul Învăţământului, Istoria Învăţământului din România, Compendiu, Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1971, p. 118
95 Nicolae Iorga, op.cit., p. XXIX
96 Legea şcolară maghiară XXXVIII, din 1868, urmată de Legea Apponyi, din 1907, înfiinţa şcoli primare de stat
generale şi gratuite în limba maghiară ţintind la deznaţionalizarea comunităţilor nemaghiare din Ungaria şi a avut
efecte, până la Marea Unire, din 1918.
97 Ilie Popescu Teiuşan, Contribuţii la studiul legislaţiei şcolare româneşti, Legea Instrucţiunii Publice din 1864,
Bucureşti, 1963, p. 93
34
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
seminariile teologice, iar, în ceea ce priveşte structura învăţământului profesional, erau prevăzute
şcoli de meserii, şcoli agricole, şcoli de menaj pentru fete şi şcoli comerciale98.
Învăţământul secundar şi cel profesional au cunoscut, în plan legislativ, unele modificări,
după 1864, încununate de amplele restructurări şi optimizări conţinute de legile date de Spiru
Haret, în 1889, pentru învăţământul secundar şi universitar şi respectiv, în 1899, pentru
învăţământul profesional. Acestea au rămas, în vigoare până în anii dintre cele două războaie
mondiale99.
De menţionat pentru legea din 1898: organizarea liceului de la şapte la opt ani,
suprimarea bacalaureatului instituit la 1864, şi organizarea liceului pe trei secţii: clasic, uman şi
real100 (anterior, liceele funcţionau după o programă unică).
Învăţământul universitar cuprindea, în 1864, cele două universităţi, cu şapte facultăţi, a
căror principală misiune era asigurarea de profesori calificaţi pentru învăţământul secundar şi
superior, ca şi a înalţilor funcţionari administrativi101.
După 1864, au fost înfiinţate alte facultăţi şi şcoli tehnice şi artistice speciale, de nivel
universitar102.
Învăţătorii, atât de necesari funcţionării şcolilor primare urbane şi rurale, erau recrutaţi,
potrivit legii din 1864, dintre absolvenţii de şcoli primare şi gimnazii şi pregătiţi prin cursuri
practice şi teoretice organizate pe lângă şcolile primare existente în reşedinţele de judeţ – aşa
numitele „şcoli centrale”103.
Ulterior, pentru pregătirea învăţătorilor şi institutorilor au fost înfiinţate şcoli normale de
patru ani, consacrate, ca structură şi funcţionare, de legea de organizare şi funcţionare a
învăţământului primar şi normal primar, din 1896.
Acestea sunt, în linii mari, principiile funcţionale ale Legii Instrucţiunii Publice, din
1864, din România.
Trebuie evidenţiat faptul că, deşi în aplicarea sa în practică, legea a creat unele neclarităţi
de interpretare, fapt ce a determinat circa 34 de modificări ulterioare 104, importanţa legii şcolare
98 Ibidem, p. 97
99 Ibidem
100 Ibidem
101 Ibidem, p. 98
102 Ibidem, p. 103
103 Ilie Popescu Teiuşan, op.cit., p. 103
104 *** Idee asupra stării actuale a instrucţiunii publice şi asupra reformării liceelor şi gimnaziilor pe adevărata lor
bază, Tipografia Ion Weiss, Bucureşti, 1870, p. 4
35
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
române din 1864 a constat în statuarea unor generoase şi novatoare principii pedagogice –
caracterul general, gratuit şi obligatoriu al învăţământului primar public – ca şi în structurarea
mai riguroasă şi mai unitară a unităţilor şcolare, evident, în funcţie de cerinţele acelei etape
istorice, şi, totodată, în iniţierea unor reguli mai articulate şi mai eficiente, în ceea ce priveşte
recrutarea, pregătirea şi funcţionarea cadrelor didactice.
Lipsa fondurilor bugetare şi a unei baze materiale adecvate – localuri de şcoală suficiente
şi corespunzătoare, echipamente şi logistică adecvate –, în ciuda eforturilor reale de îmbunătăţire
pe acest plan, alături de însemnatele deficite înregistrate, mai ales la începutul perioadei 1848–
1900, în materie de învăţători şi profesori calificaţi, şi-au pus amprenta asupra rezultatelor
practice ale aplicării legii din 1864.
Totuşi, în întregul său, perioada 1848–1900 a reuşit să înregistreze, graţie existenţei
Ministerului Instrucţiunii ca organ central ordonator de credite bugetare, şi, respectiv, a aplicării
prescripţiilor Legii Instrucţiunii din 1864, şi unele rezultate pozitive, în ceea ce priveşte
dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului românesc.
Spre exemplu, dacă la 1847, bugetul Eforiei Şcolilor din Muntenia se cifra la suma de
300 000 lei vechi, în anul 1860 (anterior unificării administrative) erau alocaţi învăţământului
muntean aproape 6 000 000 lei105. Aceste sporuri bugetare înregistrate, an de an, au permis ca în
Muntenia să funcţioneze, în anul şcolar 1859/1860, un număr de 2 129 şcoli primare săteşti,
frecventate de 53 580 elevi, iar, un an mai târziu, numărul şcolilor primare rurale sporeşte la 2
157, şi al elevilor, la 56 460106.
Totuşi, învăţământul primar rural înregistra, în continuare, lipsuri, neexistând, în multe
sate, clădiri şcolare corespunzătoare şi învăţători calificaţi suficienţi, fapt ce influenţa negativ
aplicarea în practică a politicilor de promovare a accesului la educaţie pentru aceste categorii de
populaţie.
În consecinţă, după unificarea administrativă din 1862, proaspăt creatul Minister al
Cultelor şi Instrucţiunii (4 iunie 1862) a trebuit să se ocupe de înfiinţarea de noi şcoli, în
principal în mediul rural, unde se simţea urgent nevoia lor (mai ales în judeţele moldovene), de
dotarea şi încadrarea lor corespunzătoare cu cadre didactice calificate, cu mobilier, rechizite,
manuale şi echipamente de profil.
105 *** Idee asupra stării actuale a instrucţiunii publice şi asupra reformării liceelor şi gimnaziilor pe adevărata
lor bază, Tipografia Ion Weiss, Bucureşti, 1870, p. 4
106 Ilie Popescu Teiuşan, op.cit., p. 28
36
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Pentru exemplificare, dăm mai jos câteva informaţii şi date statistice privind evoluţia
învăţământului românesc, în perioada 1848–1900.
Întrucât anterior anului 1862 (înfiinţarea Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii) nu a
existat o preocupare statornică de recoltare de informaţii şi date statistice, doar perioada de după
anul 1862 este acoperită, mai bine, din acest punct de vedere.
Învăţământul primar rural şi urban cunoaşte, spre exemplu, o evoluţie, în general,
ascendentă. Numărul instituţiilor şcolare de profil sporeşte de la 1 988 şcoli primare rurale şi 165
şcoli primare urbane (95 de băieţi şi 70 de fete), existente în anul şcolar 1864/1965, la un număr
de 3 575 şcoli primare rurale şi, respectiv, 392 şcoli primare urbane (198 de băieţi şi 194 de fete),
în anul şcolar 1897/1989, deci, practic, la sfârşitul perioadei 1848–1900107.
Corespunzător, numărul elevilor, care frecventau şcolile primare creşte, de la 85 237 (61
977 rural şi 23 269 urban), în anul şcolar 1864/1865, la 299 083 (228 476 rural, 70 607 urban), în
anul şcolar 1897/1898108.
De asemenea, personalul didactic din învăţământul primar sporeşte, de la 2 504 (2 288
bărbaţi, 216 femei) în anul şcolar 1864/1865, la 5 693 (4 069 bărbaţi şi 1 624 femei), în anul
şcolar 1897/1898109.
Sporuri însemnate înregistrează şi alocaţiile bugetare destinate învăţământului primar,
care cresc de la 1 788 000 lei (23% din bugetul ministerului), în anul şcolar 1864–1865, la 9 922
000 lei (35% din bugetul ministerului), în anul şcolar 1897/1898110.
În ciuda creşterii numărului de elevi, cadre didactice şi a localurilor de şcoală, în perioada
1848–1900, totuşi, în anul şcolar 1898/1899, dintr-un număr de 685 450 copii de vârstă şcolară
(7–12 ani), recenzaţi în comunele rurale din România, reţeaua şcolară existentă putea şcolariza
doar 619 824 copii de vârstă şcolară, rămânând astfel neşcolarizaţi un număr de 65 626 copii de
vârstă şcolară (aproximativ 10%)111. Dar, în realitate, în anul şcolar 1898/1899, în şcolile primare
rurale erau înscrişi doar 228 476 copii de vârstă şcolară, dintre care terminau şcoala 180 156, şi
promovau la examenele anuale 121 482112. Îngrijorător de mic era numărul absolvenţilor şcolii
primare din România, în 1898/1899 (doar 9 118 în rural şi 8 871 în urban)113.
107 Exposition Universelle de Paris de 1900, L'Enseignement Public en Roumanie, Bucarest, 1900, p. 208.
108 Ibdem, p. 211
109 Ibidem. p. 210
110 Ibidem, p. 212
111 Exposition Universalle de Paris de 1900, Bucarest, 1900, p. 213
112 Ibidem
113 Ibidem, p. 213–214
37
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Cauzele faptului că un număr mic de copii de vârstă şcolară nu erau cuprinşi în procesul
de învăţământ, în anul şcolar 1898/1899, erau: incapacitatea localurilor de şcoală existente de a-i
cuprinde pe toţi copiii de vârstă şcolară, mai ales din mediul rural, lipsa unui număr suficient de
cadre didactice calificate, în special în localităţile mici şi izolate (cătune, sate), dintre care, unele
erau lipsite total de clădiri şcolare sau beneficiau de aşezăminte vechi şi improprii. În plus,
sărăcia extremă în care trăiau majoritatea familiilor ţărăneşti, încuraja, alături de ignoranţă şi
precaritate igienică, şi absenteismul şcolar. Drept urmare, cu toate eforturile întreprinse, după
1848, analfabetismul se menţinea în România la cote îngrijorător de înalte, cu precumpănire în
mediul rural, dar şi în cel urban.
Conform unor estimări pe deplin credibile, în 1899, în România, 84% din populaţia rurală
era analfabetă (aproximativ 80% din totalul populaţie).
Deci, informaţiile statistice validează, în mare măsură, concluziile enunţate deja anterior,
chiar limitate la nivelul învăţământului primar din mediul rural. Anume, că între 1848–1900, în
ciuda eforturilor legislative şi funcţionale, învăţământul românesc nu şi-a realizat, în întregime,
una dintre principalele sale sarcini, adică lichidarea analfabetismului, menită să contribuie la
aducerea societăţii româneşti pe orbita modernităţii.
Totuşi, nu trebuie omis faptul că şi în alte state vecine României, dintre care unele erau
mari puteri (Rusia, Austro Ungaria), analfabetismul se păstra încă la cote asemănător de înalte cu
România, în pragul anului 1900.
Mai trebuie adăugat că, deşi masa populaţiei din lumea satului continua să fie, şi după
1848, dependentă de tradiţionalismul premodern şi caracterizată de analfabetism şi sărăcie, totuşi
procesele iniţiate mai ales după 1831 şi 1848 reuşiseră să apropie şcoala şi educaţia, într-o
măsură, mai mare de segmentul urban al populaţiei, fapt ce a permis, în perioada 1848–1900, să
poată fi acoperite din acest segment, mai bine, nevoile de funcţionari, cadre didactice, specialişti
şi oameni politici, reclamate de evoluţia generală accelerată a statului român. Au existat, evident,
şi în aceşti ani, valoroşi specialişti şi cărturari proveniţi din mediul rural, dar numărul lor era
redus.
Câteva informaţii statistice, în acest sens, sunt edificatoare. În anul şcolar 1861/1862, în
România existau opt unităţi de învăţământ secundar (gimnazii inferioare, gimnazii superioare) şi
o singură instituţie de învăţământ superior114 (Universitatea din Iaşi).
38
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
În anul şcolar 1864/1865 funcţionau, deja, 26 şcoli de nivel secundar (22 de băieţi, patru
de fete), la care se adăugau două şcoli de arte frumoase (Bucureşti, Iaşi), două conservatoare de
muzică şi artă dramatică (Iaşi, Bucureşti), având statut de şcoli speciale post liceale şi, deja, două
universităţi (Iaşi, Bucureşti)115.
În anul şcolar 1876/1877 existau în România şapte licee clasice, optsprezece gimnazii
clasice, nouă seminarii teologice, şapte şcoli normale, opt şcoli secundare de fete, şase şcoli
speciale (la cele patru şcoli speciale se adăugaseră, între timp, o şcoală de medicină şi una de
farmacie la Bucureşti) şi cele două universităţi ce compuneau învăţământul superior 116, la care,
din 1881, s-a adăugat Şcoala Politehnică din Bucureşti.
Prin mari eforturi financiare, reţeaua şcolilor secundare şi speciale (profesionale şi
postliceale) a ajuns să cuprindă, în anul şcolar 1898–1899, un număr de şaisesprezece licee
clasice, douăsprezece licee şi gimnazii moderne, şaptesprezece gimnazii clasice, şase seminarii
teologice, şase şcoli normale de institutori şi învăţători, patru şcoli normale de institutoare şi
învăţătoare, treisprezece şcoli profesionale de fete, două conservatoare, două şcoli de arte
frumoase şi o şcoală politehnică, adică un total de 70 de astfel de instituţii 117. În aproape 35 de
ani fuseseră finanţate peste 40 de şcoli secundare şi speciale, faţă de cele circa 30 existente în
1864.
În plus, efectivele profesorilor secundari crescuseră de la 315, în 1864, la 1 220, în
1899118, în timp ce numărul elevilor sporise de la 3 396 (3 142 băieţi, 254 fete), în 1864, la 21
021 (16 916 băieţi, 4 104 fete), în 1898119.
Bugetul alocat învăţământului secundar şi special a reprezentat, între 1864–1900, în
medie, 25% din bugetul ministerului120.
Trebuie precizat că admiterea, frecventarea, ca şi absolvirea liceelor, gimnaziilor şi
şcolilor speciale erau, în epocă, apreciate de specialişti ca fiind extrem de exigente. Spre
exemplu, în 1898/1899, dintr-un total de 22 481 elevi înmatriculaţi în învăţământul secundar şi
special, 19 570 s-au prezentat la examenele de absolvire şi doar, 14 681 le-au promovat.
115 Ibidem
116 Ibidem, p. 217
117 Ibidem
118 Ibidem, p. 219
119 Ibidem, p. 220
120 Ibidem, p. 221
39
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
40
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
bugetare dedicate acestui gen de învăţământ, care au reprezentat, în medie, cam 6,4%, din
bugetul total anual alocat învăţământului.
La cele două universităţi se mai adăugau două conservatoare, două şcoli de arte
frumoase, o şcoală de farmacie şi Şcoala de Drumuri şi Poduri (1881 viitoarea Şcoală Politehnică
din Bucureşti, frecventate însă de efective relativ reduse de studenţi, care au contribuit totuşi,
într-o anumită măsură, la acoperirea necesarului de personal superior calificat, pentru
administraţia de stat, învăţământ şi economia naţională.
Reforma lui Spiru Haret
După promulgarea Legii Instrucţiunii Publice (1864) prin care învăţământul devine unitar
în intreaga ţară stabilindu-se ciclurile de studii: primar (4 ani, obligatoriu), secundar (7 ani) si
universitar (3 ani), statul era obligat să înfiinţeze câte o şcoala in fiecare comună şi să
subvenţioneze cărtile şi rechizitele şcolare ale copiilor lipsiţi de mijloace. Timp de 20 de ani
sumele de la buget repartizate înfiinţării şi întreţinerii şcolilor erau dirijate systematic către alte
scopuri. Odată cu venirea lui Spiru Haret ca inspector general şcolar (1883), secretar general
(l885) şi ulterior in trei rânduri ministru al Instrucţiunii Publice are loc reorganizarea din temelii
a învăţământului de care s-a ocupat personal până in cele mai mici amănunte.
În 1884 va publica unul din celebrele sale rapoarte anuale care demonstrează necesitatea
revizuirii intregului învăţământ. Au rămas faimoase redactările sale lapidare ale tuturor legilor
organice privind învăţământul (a fost primul român doctor în matematică la Sorbona, in 1879, cu
contribuţii fundamentale la dezvoltarea mecanicii cereşti; un munte de pe lună îi poartă astăzi
numele) sau recrutarea judicioasă a personalului didactic.
Promovarea celor şcoliţi în străinătate, la întoarcerea acasă, se făcea astfel: După
obţinerea în străinătate a titlului de doctor, tânărul specialist căpăta un post de profesor la un
liceu dintr-un oraş în provincie şi ulterior, dacă dovedea aptitudini, putea aspira şi la un post de
asistent în cadrul unei Universităţi, unde exigenţa faţă de corpul profesoral universitar
presupunea nu numai o activitate didactică şi pedagogică prodigioasă, în spiritul humboldtian al
universităţilor vechi europene, ci şi una de creaţie, atestată prin lucrări originale publicate in
jurnalele ştiinţifice internaţionale. Aceste alinieri la standarde normale, europene, au atras după
sine mărirea numărului studenţilor. Spiru Haret a luat măsuri severe ca obligativitatea şcolii
primare rurale să devină o realitate, prin aplicarea de amenzi părinţilor care opreau copiii acasă
pentru a-i ajuta la diferite munci în gospodărie.
41
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Concluzii
Prin comparaţie cu perioada anterioară lui 1800, în care, în România, practic, nu existau
specialişti calificaţi recrutaţi dintre români, se poate trage concluzia că perioada secolului al
XIX-lea a reprezentat, pentru învăţământul românesc, o etapă importantă, în care s-au
consolidate bazele pentru o educaţie şi formare profesională şi civică autentic moderne, în raport
cu standardele europene.
În jurul anului 1900, sub raport educaţional, România se afla deja instalată pe o direcţie
pozitivă, în ceea ce priveşte evoluţia generală a învăţământului său public.
42
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
43
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
125 Florin Diac, O istorie a învăţământului românesc modern, vol. I, secolul XVII-1944, Editura OSCAR PRINT,
Bucureşti, 2004, p. 209
126 Gh. Dumitraşcu, Din istoricul Asociaţiei generale a învăţătorilor din România, vol. I, Tipografia Cooperativa
„Şcoala Poporului”, Bucureşti, 1940, p. 30-40
127 Gligor Oniţă, Organizaţiile profesionale ale cadrelor didactice din România: 1865-1944, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 18
44
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Congresele ulterioare, în mod particular cum cazul celui organizat la Brăila în 1895, au
readus în discuţie problemele ardente ale membrilor corpului didactic primar referitoare la
stabilitatea învăţătorilor şi institutorilor, îmbunătăţirea poziţiei materiale, folosirea unor mijloace
atractive în aplicarea principiului obligativităţii învăţământului, deziderate înaintate sub forma
unui memoriu Corpurilor legiuitoare131. Al XV-lea congres şi cel din urmă, s-a ţinut la Piatra
Neamţ în 1898, calitatea şi natura discuţiilor lăsând de dorit, de vreme ce, din nou, problemele
care interesau în mod deosebit pe învăţători nu s-au luat în dezbatere132.
45
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Toate Congresele „Societăţii corpului didactic de toate gradele din România” s-au
organizat şi ţinut fără voia organelor ministeriale. Neparticiparea autorităţilor şcolare a creat o
independenţă de acţiune a cadrelor didactice şi un climat favorabil pentru exprimarea unor păreri
critice la adresa factorilor decizionali. Din păcate, disensiunile din rândul membrilor şi
preocupările specifice ale cadrelor didactice de diferite grade, exprimate de-a lungul timpului au
determinat crearea unor organizaţii profesionale pentru fiecare categorie în parte133.
Astfel, la doar trei ani de la desfăşurarea primului Congres din Bucureşti, s-a constituit
„Societatea institutorilor şi institutoarelor din Bucureşti” (martie 1887), mai întâi cu un scop de
asistenţă mutuală, pentru cazuri de boală şi moarte, ulterior îmbrăţişând şi un scop cultural prin
înfiinţarea unei biblioteci şi reviste proprii ca organ de publicitate 134, lucru prevăzut şi în statutele
societăţii generale, dar din neglijare, nerealizat până la dizolvarea ei, odată cu ultimul Congres
din 1898.
În mobilizarea şi perfecţionarea institutorilor şcolilor de la oraşe, un rol deosebit l-a jucat
şi Şcoala normală specială pentru pregătirea acestora, strălucit organizată din 1886 de către
ministrul Instrucţiunii D.A. Sturdza şi secretarul general al acestui departament, Spiru Haret. Din
păcate, prin această creaţie, animozităţile între învăţători şi institutori, determinate de condiţiile
de desfăşurare a activităţii şi gradul diferit de salarizare au sporit135, calitatea instruirii îndreptată
exclusiv spre pregătirea institutorilor nemulţumind marea masă a învăţătorilor, peste 2000 la
nivel de ţară.
Au existat câteva tentative, bine gândite de unii învăţători, de creare a unei societăţi care
să cuprindă învăţătorii din România. Una dintre acestea i-a aparţinut lui Vasile Iftimescu din
Soveja-Putnei, care în 1890 supunea în cadrul unui congres desfăşurat la Brăila, statutele primei
societăţi a învăţătorilor intitulată „Societatea de ajutorare mutuală a corpului didactic primar
rural din Regatul României”.
1898, p. 251-259
133 Gligor Oniţă, op. cit., p. 19-21
134 Biblioteca a luat fiinţă în 1894, iar revista „Convorbiri didactice” în anul următor, ambele aducând servicii
însemnate nu numai institutorilor din Bucureşti ci întregului corp didactic din ţară, „Convorbiri Didactice”, anul II,
nr.2, 15 martie 1896, p. 125-126
135 Pregătirea profesională a membrilor corpului didactic primar se realiza în instituţii diferite: şcoli normale de
institutori şi şcoli normale de învăţători. Salariul unui institutor era fixat la 225 lei, iar al unui învăţător, în funcţie de
pregătire, varia între 40, 60 şi 90 lei, Ilie Popescu Teiuşan, op. cit., p. 67; Spiru C. Haret, Operele lui Spiru C. Haret,
publicate de Comitetul pentru ridicarea monumentului său, vol. VIII, Polemice şi politice: 1905-1907, cu
introducere de Gh. Adamescu, fost secretar general al Ministerului Instrucţiunii, Editura „Cartea Românească”,
Bucureşti, f.a., p. 172
46
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
În cursul aceluiaşi an au luat fiinţă mai multe secţii ale Societăţii în judeţele Putna,
Romanaţi, Vlaşca, Buzău, Roman, Tecuci, Bacău, Tulcea şi Constanţa dar, în 1894, preşedintele
Societăţii, Vasile Iftimescu, încă mai aştepta adeziunea colegilor din celelalte judeţe 136. Cu cele
nouă secţii înfiinţate în 1890, societatea n-a putut merge mai departe, dar chiar şi în atare situaţie
a oferit prilejul afirmării, ce e drept, pentru o perioadă scurtă de timp, a unor puternice secţii,
cum este cea a judeţului Buzău, care a pus bazele „Asociaţiei învăţătorilor buzoieni”(1894-1895)
şi a unei reviste proprii şi cea întemeiată în judeţul Putna care a rezistat până în 1901137.
Încercările de unificare ale învăţătorilor într-o singură asociaţie au fost reluate în 1897 şi
s-au exprimat în parcurgerea unor etape care s-au concretizat cu înfiinţarea unei reviste cu
caracter general „Şcoala viitoare” şi organizarea primului congres pur învăţătoresc (decembrie
1898, Ploieşti). În cadrul acestuia au fost discutate o serie de chestiuni ce propuneau unificarea
şcolilor normale, funcţionarea optimă a şcolilor complementare de adulţi şi a cantinelor şcolare,
statutele „Societăţii învăţătorilor din România”.
Scopul societăţii, promovat de iniţiatorul mişcării C. Ionescu-Lungu din Ploieşti
în paginile revistei proprii, era îndreptat spre întărirea sentimentului solidarităţii între învăţătorii
din toată ţara, răspândirea culturii la sate, ajutoarea membrilor învăţământului rural şi a urmaşilor
lor în cazuri de nenorocire138.
Cu toate apelurile călduroase, făcute prin intermediul revistei, a întrunirilor, a
conferinţelor şi cercurilor culturale, mişcarea de strângere a rândurilor în Societate şi în jurul
„Şcolii viitoare” nu a înregistrat rezultatele scontate şi odată cu venirea conservatorilor la putere
în aprilie 1899 situaţia revistei şi a asociaţiei s-a complicat. Sfârşitul anului a consemnat năruirea
ambelor iniţiative de manifestare ale învăţătorilor139, cumulată pe acest fond şi cu inactivitatea
din ultimii ani a Societăţii Corpului Didactic de toate gradele, care şi-a încheiat şi ea activitatea.
Pe fondul acestor prăbuşiri, în anul 1899, Societatea institutorilor din Bucureşti şi-a
modificat statutele transformându-se în „Societatea institutorilor şi institutoarelor din România”.
Fireşte, societatea îşi avea şi un organ de presă propriu, intitulat „Convorbiri didactice” şi care a
apărut între anii 1895-1901 şi 1904-1907. Noua asociaţie, a cărei activitate a fost sprijinită de
136 Gh. Dumitraşcu, op. cit., p. 42, 44-50
137 Ibidem, p. 56, 58; Gligor Oniţă, op. cit., p. 33-40
138 Gh. Dumitraşcu, op. cit., p. 74-75, 94, 103, 108, Gligor Oniţă, op. cit., p. 45-52
139 Existau voci între învăţători, care afirmau că, unii colegi institutori au contribuit într-o bună măsură la
prăbuşirea
mişcării de unificare la nivel central a activităţii dascălilor rurali, prin punerea unor piedici în demersurile iniţiate şi
folosirea legăturilor cu sferele de conducere din diferite judeţe, vezi Gh. Dumitraşcu, op. cit., p 138
47
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Spiru Haret140 a urmărit, prin acţiunile întreprinse, realizarea unităţii spirituale între membrii
corpului didactic primar de la oraşe; lărgirea cercului de cunoştinţe didactice şi pedagogice în
vederea perfecţionării lor profesionale; întărirea principiului solidarităţii între membrii societăţii
în vederea susţinerii, apărării şi îmbunătăţirii situaţiei lor morale şi materiale; ridicarea stării
morale şi economice a populaţiei româneşti; dezvoltarea sentimentului patriotic şi naţional141. În
condiţiile admiterii unui număr mai mare de 160 de învăţători, Societatea urma să-şi modifice
titulatura în „Societatea Corpului didactic primar din România”142.
Activitatea „Societăţii institutorilor şi institutoarelor din România”, legată strâns de
statutul social şi profesional al acestei categorii de dascăli, a contribuit la dezvoltarea calitativă a
învăţământului primar în mediul urban143, mijloacele folosite fiind conferinţele şi dizertaţiile,
înfiinţarea de biblioteci speciale, intervenţii către autorităţile şcolare pentru apărarea drepturilor
profesionale, înfiinţarea unei case de asistenţă şi asigurare, susţinerea şcolilor complimentare şi
de adulţi, excursii, reprezentări teatrale, susţinerea casei cantinelor din Bucureşti, ajutorarea
elevilor săraci.
Întrunirile societăţii aveau loc sub forma cercurilor şi şezătorilor culturale, a adunărilor şi
şedinţelor populare, a congreselor. Cercul cultural dezbătea chestiuni de ordin cultural, didactic
sau social; la şezători se prezentau conferinţe sau lecturi cu aceeaşi temă tratată la cerc, în timp
ce şedinţele populare aveau ca scop popularizarea cunoştinţelor în rândul populaţiei,
organizându-se în colaborare cu alte societăţi culturale, putând fi urmate de programe distractive.
În cadrul preocupărilor legate de situaţia materială a membrilor săi, societatea a creat
aşezăminte destinate acestui scop: „Casa de asistenţă şi asigurare a Societăţii” (îngrijire medical
şi plata suplinitorului), „Casa cantinelor şcolii” (1898), „Casa de asistenţă şi educaţie a elevilor
de curs primar”144.
Primul congres, desfăşurat la Bucureşti în zilele de 1-3 iulie 1900, s-a bucurat de o
numeroasă participare, peste 1700 de institutori şi învăţători 145, Spiru Haret arătând că, prin
140 Din poziţia de ministru al Instrucţiunii, Spiru Haret a sprijinit în faţa Senatului proiectul de lege referitor la
recunoaşterea „Societăţii Institutorilor şi Institutoarelor” ca persoană juridică şi morală aducând elogii activităţii
întreprinsă de aceasta în serviciul învăţământului, „Convorbiri Didactice”, anul V, nr.2, 15 martie 1899, p. 103,107.
141 Idem, nr.1, 15 februarie 1899, p. 51-52
142 Idem, nr.11, 15 decembrie 1899, p. 577
143 Anghel Manolache, Gheorghe Pârnuţă, Istoria învăţământului din România, vol. II, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1993, p. 426
144 Gligor Oniţă, op. cit., p. 23-26
145 „Albina”, anul III, 1899-1900, p. 1096, Revista institutorilor vorbeşte de peste 1200 de participanţi,
„Convorbiri didactice”, anul VI, nr. 7 şi 8, august şi septembrie 1900, p. 305-317
48
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
participarea învăţătorilor români la unele congrese asemănătoare în Occident, aceştia şi-au dat
seama că şcoala românească este una valoroasă 146. Sub impresia lucrărilor Congresului, el a
publicat un articol, în care gândurile sale s-au îndreptat spre situaţia membrilor corpului didactic
primar, mai cu seamă a celor din mediul rural, susţinând necesitatea unirii acestora într-o singură
societate: cea a corpului didactic primar care alături de o Ligă a Învăţământului urma, alături de
alţi oameni luminaţi să contribuie la ridicarea stării materiale, economice şi culturale a poporului
român147.
Reacţiile nu au întârziat să apară, ideile ministrului Instrucţiunii fiind intens discutate în
paginile diferitelor reviste şi ca efect al diferitelor dezbateri pe marginea acestui subiect, la 15
martie 1901 lua naştere „Societatea Corpului Didactic primar din România”. Revistele
institutorilor „Convorbiri didactice” şi „Învăţământul primar” îşi încetau existenţa pentru a face
loc noului organ al Societăţii: „Noua Revistă Pedagogică” cu o singură deviză în fruntea ei:
„Totul pentru şcoală”148.
În anii care au urmat, el a participat la aceste întâlniri cu membrii corpului didactic
primar de fiecare dată când au fost organizate, atât în calitate de ministru al Instrucţiunii cât şi în
calitate de membru liberal al opoziţiei.
Temele abordate în cadrul congreselor anuale au vizat, sub nivelul problematicilor
discutate, o gamă largă de chestiuni privitoare la rolul şcolii româneşti în ridicarea culturală şi
materială a locuitorilor, mai ales a acelora din mediul rural, la care s-au adăugat şi subiecte cu
caracter didactic ce propuneau îmbunătăţirea sistemului instructiv-educativ românesc.
Congresul corpului didactic primar din 1905 a votat şi câteva documente care conţineau
deziderate privitoare la îmbunătăţirea situaţiei materiale. Pe baza indicaţiilor Congresului, un
comitet a alcătuit şi înaintat în noiembrie 1905 ministerelor de Finanţe şi Instrucţiune un
memoriu privind legea pensiilor şi altul cu privire la salarizarea învăţătorilor şi institutorilor
cerând mărirea cotelor de pensie, fixarea primului termen de pensie la 15 ani de serviciu şi a
ultimului la 30 de ani cu dispensă de vârstă, sporirea salariilor 149. Pe marginea acestei ultime
chestiuni s-au intensificat disputele între cele două partide de guvernământ, Spiru Haret
146 Ion Bulei, Atunci când veacul se năştea, Editura Eminescu, Bucureşti, 1990, p. 88-89
147 Spiru Haret, Societatea Corpului Didactic Primar şi Liga Învăţământului, Institutul de Arte Grafice „Carol
Göble”, Bucureşti, 1902, pp. 1-31; „Convorbiri didactice”, anul VI, nr. 7 şi 8, august şi septembrie 1900, p. 231-273
148 „Noua Revistă Pedagogică”, anul I, nr. 1, 15 martie 1901, p. 1
149 Emil Bâldescu, Spiru Haret în ştiinţă, filozofie, politică, pedagogie, învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică,
Bucureşti, 1972, p. 323
49
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
întocmind un studiu cu privire la istoricul salariilor cadrelor didactice, în care susţinea justeţea
cererilor iniţiate de liderii dascălilor150.
În cadrul congreselor societăţii s-au ivit numeroase discuţii între institutori şi învăţători
legate de disproporţia creată între şcolile primare din mediul rural şi cele de la oraşe, ca şi de
crearea unui sistem superior de pregătire profesională a învăţătorilor comparativ cu cel pentru
institutori151. Cu toate bunele intenţii ale institutorilor de a strânge rândurile într-o singură
societate, învăţătorii au acţionat energic şi perseverent pentru înfiinţarea unei organizaţii proprii,
frecvenţa dascălilor rurali la congresele organizate de institutori devenind din ce în ce mai
redusă.152
În această ordine de idei, iniţiativele fruntaşilor învăţătorilor, de resuscitare a întregii
mişcări care îi avea în prim plan pe apostolii satelor, au fost reluate în 1900 şi s-au materializat,
într-o primă fază, cu editarea, la Buzău sub coordonarea unui număr de 18 dascăli, stimulaţi de I.
G. Dumitraşcu a „Revistei învăţătorilor şi învăţătoarelor din România”. Chiar dacă iniţial au
răspuns afirmativ doar trei judeţe: Suceava, Argeş şi Râmnicu Sărat 153, în următorii ani, revista
care a pus bazele şi importantei publicaţii anuale „Almanahul Învăţătorilor şi Învăţătoarelor” s-a
bucurat de un larg succes, chiar dacă în paginile publicaţiei institutorilor apărea temerea că
urmările acestei acţiuni ar putea duce la o dezbinare între membrii învăţământului primar.
În cursul anului 1901, tensiunile dintre cele două categorii didactice s-au amplificat pe
fondul propunerii iniţiate de unii lideri şcolari de fuzionare a „Revistei Învăţătorilor şi
Învăţătoarelor” cu „Noua Revistă Pedagogică”. Sugestia, argumentată prin faptul că două reviste
pentru învăţământul primar reprezintă prea mult pentru o ţară mică iar scriitorii sunt prea puţini,
a fost criticată aspru de reprezentanţii învăţătorilor. O delegaţie a acestora a fost primită la
minister, Spiru Haret declarându-se încântat de mişcarea stârnită în învăţământ de grupul din
jurul „Revistei Învăţătorilor” care a dat naştere unui curent sănătos şi rodnic, mai durabil chiar în
efecte, decât un curent ce ar pleca de sus.
Mesajul transmis de Ministrul Instrucţiunii a reprezentat un pas foarte important în
strângerea rândurilor învăţătorimii a cărei ţintă principală era întemeierea unei solide asociaţii.
150 Operele lui Spiru Haret, Vol. VIII, p. 162; Emil Bâldescu, op. cit., p. 323
151 În anul 1901, şcolile normale de institutori au fost desfiinţate, fiind eliminată deosebirea între învăţători şi
institutori. Gradul de institutor devenea astfel ultimul stagiu de înaintare al învăţătorilor; pe viitor, institutorii de la
oraş urmau să fie luaţi exclusiv numai dintre învăţători, Operele lui Spiru Haret, Vol. II, p. 292
152 Gligor Oniţă, op. cit., p. 24
153 Nichita Adăniloaie, Învăţământul primar sucevean în epoca modernă, Editura Litera, Bucureşti, 1988, p. 239
50
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
51
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
cămine de odihnă, sanatorii, cooperative, bănci ale învăţătorilor, una dintre grupările cele mai
energice fiind în judeţul Buzău 155. Totodată a crescut şi numărul membrilor săi, de la 500 în 1903
la 700 în 1904156.
În scopul asigurării unei mai bune fluidizări a informaţiei şi o reîmprospătare a activităţii
în iunie 1905, întreaga mişcare concretizată în Asociaţia Învăţătorilor şi, cu organul ei de
publicitate, Revista trecea în mâna colegilor din Galaţi157. Aici s-a ţinut cel de-al doilea Congres
învăţătoresc la care au participat aproape 500 de învăţători, cererile formulate în cadrul
dezbaterilor, şi anume îmbunătăţirea situaţiei materiale a învăţătorilor şi înfiinţarea unor institute
cu internate pentru fiii învăţătorilor primind sprijinul şi adeziunea a altor 2000 de învăţători. Din
păcate autorităţile conservatoare au ignorat dezideratele Congresului mergând până la
desfiinţarea şcolilor normale din Buzău, Galaţi şi Bârlad. Impactul întâlnirii de la Galaţi s-a
tradus în creşterea simţitoare a rândurilor Asociaţiei, care a ajuns la 1800 de membri, iar tirajul
revistei Asociaţiei învăţătorilor şi învăţătoarelor a atins 2 000 de exemplare.
Alături de revista oficială a Asociaţiei în această perioadă au mai apărut şi alte
publicaţii „Tribuna învăţătorilor” (1906) şi „Gazeta învăţătorilor”, ziare bilunare, în care accentul
era pus pe lupta pentru apărarea intereselor materiale şi morale ale dascălilor rurali, ca şi pe
activităţile lor pe tărâm social prin societăţile economice şi culturale. În cadrul Congresului de la
Focşani (decembrie 1906) s-a hotărât ca „Tribuna învăţătorilor” să apară sub egida Asociaţiei, iar
„Gazeta învăţătorilor” desfiinţată158.
Măsurile represive şi restrictive care au succedat răscoalele ţărăneşti au determinat o
întrerupere şi o stagnare în mişcarea corpului învăţătoresc. Ca atare, conducerea Asociaţiei, care
îşi mutase sediul la Teişani-Prahova pentru anii 1907-1909, a făcut un apel stăruitor către toţi
învăţătorii să reia activitatea pe linie de asociaţie. În textul său se arăta că evenimentele au impus
o scurtă întrerupere a apariţiei revistei şi că erau necesare eforturi de remediere a situaţiei. Cu
sprijinul membrilor săi, cele două reviste au reînceput să apară şi în ciuda perioadei grele pe care
au parcurs-o au reuşit să organizeze la Craiova cel de-al IV-lea Congres al învăţătorilor. Aici au
participat peste 1 000 de învăţători din toată ţara, acest lucru datorându-se ministrului
Instrucţiunii Spiru Haret care a reuşit să obţină pentru congresişti – pentru prima oară – o
52
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
reducere de 75 % pe C.F.R. Lucrările congresului s-au axat pe cele mai stringente probleme ale
momentului: reforma învăţământului rural şi obligativitatea lui şi obţinerea unor drepturi
materiale identice cu cele ale şcolilor orăşeneşti.
Ca urmare a amploarei dezbaterilor şi a strădaniilor lui Spiru Haret, în cursul
anului 1908, salariile învăţătorilor au fost ridicate pentru titulari la 90 lei, iar pentru învăţători
ajutori de la 40 la 60 lei159.
Câştigat cu totul Asociaţiei, Spiru Haret a participat în 1910 la Congresul al VII-lea al
învăţătorilor de la Constanţa, fiind cel dintâi ministru prezent la o astfel de întâlnire. Emoţionat
de amploarea evenimentului, Spiru Haret afirma în prezenţa celor peste 1.500 de învăţători că în
rândurile lor a găsit „terenul cel mai propriu pentru munca devotată înspre binele poporului
românesc...o adevărată biserică”160.
Pentru o mai bună informare în legătură cu politica educaţională promovată în Occident,
au fost iniţiate deplasările în străinătate în vederea realizării schimbului de experienţă 161. Încă din
1896, se pare la iniţiativa lui Haret, doi învăţători erau trimişi la iniţiere în lucrări practice, la
Nääs (Suedia) şi Viena (Imperiul Austro-Ungar). În 1909, tot Haret trimitea la Congresul
internaţional al învăţământului primar, ce se ţinea la Paris, trei delegaţi. Întorşi în ţară, aceştia
aveau să difuzeze principalele probleme ce se formulaseră la Congres şi hotărârile ce fuseseră
luate, ce puneau accent pe caracterul experimental şi practic al învăţământului primar, considerat
necesitatea cea mai actuală a acestuia şi care urma să se realizeze prin crearea câmpurilor şcolare
de experienţă şi a grădinii şcolare, precum şi prin vizite la unităţi productive, precum şi
adoptarea unei programe locale pentru clasele mari din şcoala primară 162. În 1910, asociaţia
realiza un parteneriat cu „Federaţia internaţională a Asociaţiilor de învăţători” trimiţând o
delegaţie la cel de-al doilea Congres al Federaţiei (Paris, iulie 1910)163.
Tot în cursul anului 1910 apărea un nou organ de îndrumare profesională, politică 164 şi
socială a învăţătorilor „Vremea nouă”, cu o modalitate de abordare a chestiunilor uşor polemică,
în paginile revistei fiind criticată atât activitatea liderilor Asociaţiei cât şi o serie de personalităţi
159 Ibidem, p. 74-75
160 Gh. Dumitraşcu, op. cit., p. 220
161 Ion Bulei, op. cit., p. 89
162 Constantin Moise, Şcoala activă în România până la mijlocul secolului al XX-lea, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983, p. 66
163 Anghel Manolache, Gheorghe Pârnuţă, op. cit., p. 427; Gligor Oniţă, op. cit., p. 77
164 În paginile revistei „Vremea nouă”, învăţătorul I. Mihalache aprecia că Partidul Naţionalist Democrat al lui N.
Iorga şi A. C. Cuza era mai apropiat de nevoile şi trebuinţele reale ale învăţătorilor, în acest sens vezi articolele din
„Vremea Nouă”, anul I, nr.2, noiembrie 1910, p. 16-17, nr. 3, decembrie 1910, p. 12-16
53
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
165 Idem, anul I, nr.2, noiembrie 210, p. 38, nr. 3, decembrie 1910, p. 1-5, 33, nr. 10, iulie 1911, p. 2-6, anul II, nr.
4,
decembrie 1911, p. 27-28, anul III, nr. 1, septembrie 1912, p. 31-33
166 Gligor Oniţă, op. cit., p. 107
54
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
mai avantajoase de muncă (şcoli mai bine dotate şi un număr mai mic de elevi repartizat fiecărui
institutor) şi a promovării în funcţii administrative şi de control în învăţământul primar.
Acţiunile institutorilor de înglobare a învăţătorilor în această societate nu au înregistrat
rezultatul aşteptat de iniţiatorii săi. Astfel, învăţătorii au încercat în diverse rânduri să-şi creeze o
asociaţie a lor, distinctă de cea a institutorilor, militând în cadrul întâlnirilor, pe lângă chestiuni
de principiu comune şi pe necesitatea egalizării condiţiilor de lucru (pregătire, înaintare în grad,
activitatea la clasă, salarizare) între cele două categorii de cadre ale învăţământului primar.
Aşadar, organizaţiile profesionale ale corpului didactic primar au corespuns unei stări de
fapt existente, precum şi nevoii ca fiecare grupare să-şi rezolve problemele separat, o singură
asociaţie a institutorilor şi învăţătorilor nefiind încă posibilă. Chiar şi în aceste condiţii,
învăţătorii şi institutorii s-au bucurat, în demersurile lor separate, de toată încrederea şi
consideraţia lui Spiru Haret, exprimate prin sprijinirea celor mai multe dintre iniţiativele care
urmăreau gruparea intereselor social-profesionale a dascălilor primari sub forma societăţilor şi
asociaţiilor.
167 Apud, Emil Bâldescu, Spiru Haret în ştiinţă, filozofie, politică, pedagogie, învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 5
168 Între lucrările sale cu caracter ştiinţific, politic sau social se remarcă Sur l'invariabilité des grandes axes des
orbites planétaires (teza sa de doctorat – Spiru Haret este primul român care a obţinut doctoratul în matematici la
Paris,1878), Chestia ţărănească (1905), Mecanica socială (1910), Constantin, Dinu, Spiru Haret, Editura Didactică
55
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
56
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
172 Ion Bulei, Lumea românească la 1900, Editura Eminescu, Bucureşti, 1984, p. 308-309
173 Gh. Adamescu, Vieaţa şi activitatea lui Spiru C. Haret, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1936, p. 207
174 Operele lui Spiru Haret, Vol. II, Oficiale: 1901-1904, p. 374
175 Gradaţiile fuseseră introduse de ministrul liberal P.S. Aurelian în 1883. Legea pentru fixarea şi gradarea
remunerarielor membrilor corpului didactic stabilea creşterea salariului de bază cu câte 15 % la fiecare 5 ani, până
la împlinirea a 20 de ani de serviciu, când creşterea înceta, Ilie Popescu-Teiuşan, Contribuţii la studiul legislaţiei
şcolare româneşti. Legea instrucţiei publice din 1864, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963, p. 152-153.
57
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
„legea clerului mirean şi a seminariilor din 29 mai 1893”176, după publicarea ei fiind sancţionate
şi publicate în întregime legile ce priveau învăţământul primar, secundar şi superior şi
profesional.
Foarte importantă, Legea învăţământului primar şi primar normal, din 29 aprilie 1896
din perioada de ministeriat a lui P. Poni, susţinută în Parlament prin Raportul prezentat de Spiru
Haret – prin modificările aduse în 1901, crea într-un spirit autentic democratic o şcoală normală
unică, renunţând la şcolile normale de institutori şi la deosebirea dintre învăţători şi institutori,
institutorul devenind „ultimul grad de înaintare a învăţătorului”177.
Tot atunci, în concordanţă cu problemele activităţii economice specifice unei ţări
predominant agrare, s-au pus bazele, prin diferite reglementări legislative, învăţământului practic
agricol (gândită din prima perioadă de ministeriat), care urma să asigure elevului calificarea
necesară pentru a lucra în agricultură. În acest sens, au fost emise o serie de circulare, precum
cea către revizori, din 5 februarie 1902, pentru învăţământul rural, care trebuia să fie practic, sau
circulara din 28 iulie 1902, care cerea revizorilor să oblige pe fiecare elev de a parcela şi planta o
mică porţiune din grădina casei, după modelul de la şcoală 178. Învăţătorii care obţineau rezultate
deosebite în practicarea acestui gen de învăţământ aveau posibilitatea dobândirii unor
împrumuturi între 300-500 lei, acordate de administraţia Casei Şcoalelor în scopul achiziţionării
animalelor şi materialelor necesare desfăşurării activităţilor agricole, sau prin participarea la
diferite expoziţii de prezentare puteau câştiga diferite premii în bani, unelte şi seminţe.
Pentru punerea în practică a acestor idei, au fost emise, anterior, o serie de circulare care
urmăreau, pe lângă îmbunătăţirea situaţiei materiale a învăţătorilor şi calificarea lor în
practicarea acestui tip de învăţământ. În această direcţie se înscrie circulara din 25 aprilie 1901,
prin care erau arendate învăţătorilor, pe o perioadă de trei ani, două hectare din terenurile
aparţinând Casei Şcoalelor, estimându-se că circa 2.350 de învăţători, dintr-un total de 4.567 ar fi
putut să beneficieze, împreună cu elevii, de acele pământuri, contribuind în acelaşi timp la
desfăşurarea unei practici mai raţionale a culturii pământului. Aceştia urmau să beneficieze de
sprijinul învăţătorilor ambulanţi ce aveau misiunea să inspecteze în perioada martie – octombrie
a fiecărui an, şcolile rurale repartizate pentru a dirija lucrările agricole şi horticole desfăşurate de
176 Decret 9 iulie 1901, „Monitorul oficial” din 12 iulie 1901, „Colecţiunea legilor instrucţiunii” 1901-1902, p. 2,
Operele lui Spiru Haret, Vol. III, p. 93-94
177 Anghel Manolache, Gheorghe Pârnuţă, Istoria învăţământului din România, vol. II, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1993, p. 404
178 Operele lui Spiru Haret, Vol. II, p. 131, p. 153
58
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
59
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
profesional care trebuia să completeze învăţământul secundar, asigurând elevilor acestor şcoli
„atât educaţiunea cât şi instrucţiunea profesională”, el recomanda rezervarea unei atenţii
deosebite aplicaţiilor practice – factor esenţial în pregătirea elevilor182.
În acest răstimp, Haret a trecut prin Parlament două legi de o importanţă deosebită: Legea
Casei Bisericii şi Legea Casei de Economie a corpului didactic. Utilizând modelul legii Casei
Şcoalelor, Legea Casei Bisericii (1902) a reglementat înfiinţarea unei instituţii de exercitare a
supravegherii averii bisericii şi aşezămintelor religioase, precum şi administrarea fondurilor
prevăzute în bugetul statului pentru biserică183.
Legea Casei de Economie, Credit şi Ajutor a Corpului didactic (4 februarie 1903)
prevedea înfiinţarea unei organizaţii de depunere a economiilor cu scopul de a servi ca instituţie
de ajutor pentru cazurile de boală, de protecţie pentru văduvele şi orfanii membrilor săi, de
organizare şi susţinere a unor instituţii educative pentru copiii corpului didactic sau oricare
stabilimente filantropice în folosul lor. Instituţia nu implica nicio sarcină din partea statului,
fondurile fiind obţinute prin cotizaţii permanente ale membrilor casei (cel puţin 2 % din
retribuţia lunară), donaţii, susţinere de activităţi artistice184.
În acelaşi an, Spiru Haret, bucurându-se de influenţa covârşitoare în rândul învăţătorimii,
pe fondul lărgirii activităţilor extraşcolare, s-a implicat direct în aplicarea Legii asupra băncilor
populare săteşti şi a casei lor centrale. Aceste instituţii – recunoscute juridic, coordonate de
„Casa centrală a băncilor populare săteşti” aflată sub controlul instituţiei bancare „Creditul
Agricol”, aveau menirea să dea posibilitatea ţăranilor de a obţine credite, în condiţii avantajoase
pentru procurarea utilajelor agricole şi a animalelor de tracţiune185.
Iniţiatorul legii, ministrul de finanţe Emil Costinescu, recunoştea meritul lui Haret în
această acţiune, primele măsuri de înfăptuire şi primele studii pentru organizarea lor fiind
întreprinse de el186, astfel încât la nivelul lunii septembrie 1902 erau deja înfiinţate 612 bănci
populare săteşti187. Astfel, prin intermediul lor s-a reuşit, într-o oarecare măsură, să se înlăture
182 Ibidem, p. 59; Vasile Malinschi, Din trecutul învăţământului economic. Contribuţii la istoria învăţământului
românesc (1800-1944), Editura Academiei, Bucureşti, 1978, p. 53.
183 Ibidem, p. 135
184 Operele lui Spiru Haret, vol. V, p. 161
185 Şerban Rădulescu-Zoner, Marile reforme liberale şi întregirea României, în Istoria Partidului Naţional Liberal,
(coord. Şerban Rădulescu-Zoner), Editura BIC ALL, Bucureşti, 2000, p. 130
186 Este vorba de o serie de adrese, circulare decizii, Operele lui Spiru Haret, vol. I. Oficiale: 1884-1888, 1897-
1899, p. 387-388, Vol. II., p.124, 143, 151, 181, 182
187 Mircea Iosa, Traian Lungu, Viaţa politică în România 1899-1910, Editura Politică, Bucureşti, 1977, p. 100
60
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
cămătăria, înlesnindu-se unor ţărani mai avuţi împrumuturi cu dobândă mică (10-12 % pe an),
contribuind astfel la ridicarea stării lor materiale188.
În 1904, alte modificări au vizat legea învăţământului primar, Haret urmărind
îmbunătăţirea activităţii din şcolile de cătun care nu-şi mai dovedeau eficienţa la opt ani după
votarea Legii învăţământului primar şi primar normal din 1896. Se avea în vedere faptul că la
acele şcoli nu ajungeau să predea absolvenţi din şcolile normale, urmărindu-se prin modificarea
legii, numirea unei categorii aparte de învăţători-ajutori, absolvenţi de liceu dar, în mod
excepţional şi de gimnaziu, toţi cu titlul didactic provizoriu189.
Preocupat de problemele învăţământului primar, de modernizarea legislaţiei şi
regulamentele şcolare, menite să faciliteze progresul didactic, Spiru Haret a reuşit, prin
intermediul dascălilor, să creeze noi forme de activitate modernă, extraşcolară, canalizate pe
ridicarea nivelului economic, social şi cultural al locuitorilor, mai cu seamă din mediul rural.
Acest tip de activitate, iniţiat de învăţători, a fost sprijinit de Spiru Haret după anul 1897,
oficializat şi generalizat de acesta mai ales în al doilea mandat al său, când înfăptuirile în acest
plan au fost cu adevărat impresionante190.
În acest sens, pe fondul unor mai vechi iniţiative din anii 1898-1899 care priveau
înfiinţarea unor şcoli de adulţi, Spiru Haret îşi orientează efortul în vederea oficializării acestor
activităţi elaborând un Regulament al şcolilor pentru adulţi (mai 1904)191, ce făcea referire la trei
categorii de cursuri: cursuri cu program special pentru învăţământul primar, rezervate atât
„ştiutorilor de carte” (pentru care erau propuse diverse activităţi aplicative), cât şi analfabeţilor;
cursuri libere pentru completarea culturii generale a absolvenţilor tineri şi adulţi, organizate prin
forme de educaţie şi instruire diferite: conferinţe, dezbateri pe teme opţionale, popularizarea unor
cunoştinţe ştiinţifice cu aplicabilitate în viaţa economică a localităţii sau zonei; şcoli de adulţi
pentru completarea instrucţiunii ucenicilor din fabrici, ateliere şi prăvălii192.
De asemenea, tot în anul 1904 erau aduse mici modificări şi Legii Învăţământului
secundar şi superior, prin accentul pus pe cursul practic de la liceu şi îmbunătăţirea examenului
188 Apostol Stan, Mircea Iosa, Liberalismul politic în România, de la origini până în 1918, Editura Enciclopedică,
Bucureşti, 1996, p. 300
189 Operele lui Spiru Haret, vol. V, p. 253
190 Operele lui Spiru C. Haret, Vol. II, p. 124-127
191 Operele lui Spiru Haret, vol. III, p. 107
192 Ştefan Bârsănescu, Florela Bârsănescu, Educaţia, învăţământul, gândirea pedagogică din România. Dicţionar
cronologic, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, p. 112, 115
61
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
193 Ştefan Bârsănescu, Spiru Haret, organizatorul şcolii moderne din România, în „Revista de pedagogie”,
Institutul de ştiinţe pedagogice Bucureşti, 1976, 22, nr. 2, p. 55
194 Operele lui Spiru Haret, vol. V, p. 309-310
195 Ibidem, p. 153-160; 174-192
196 Ibidem, p.208-210
62
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
197 „Revista generală a învăţământului”, anul I, nr. 1, mai 1905, pp. 1-3, 36-38
198 Revista „Cultura română”, anul II, nr. 8, 15 iunie 1905, p. 232-238
199 Revista generală a învăţământului”, anul I, nr. 1, mai 1905, p. 4-11; nr. 2, iulie 1905, p. 89-97; nr. 3, octombrie
1905, p. 145-156; nr. 5, decembrie 1905, p. 312
200 „Revista generală a învăţământului”,anul I, 1905-1906, nr. 4 noiembrie 1905, p. 225-240, nr. 5 decembrie 1905,
p. 305-308, nr. 5 decembrie 1905, p. 345-356, nr. 6 ianuarie 1906, p. 393-395; Operele lui Spiru C. Haret, vol. VIII,
p. 115-153
63
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
CONCLUZII
Legea din 1864 a fixat cadrul organizatoric si de dezvoltare pentru invatamantul primar,
secundar si universitar. Populatia scolara era in crestere, desi analfabetismul continua sa fie o
problema pentru Romania.
Dezvoltarea invatamantului a mai facut un pas in 1893, cand a fost votat proiectul de lege
propus de Take Ionescu. Acest proiect reorganiza invatamantul primar si îi dădea un caracter
practic. Câtiva ani mai tarziu, Petru Poni infiinta primele gradinite in mediul rural si se preocupa
de imbunatatirea programelor scolilor care pregateau viitorii invatatori.
Cel mai important rol in modernizarea invatamantului romanesc de toate gradele l-a avut
pedagogul, matematicianul si astronomul Spiru Haret. El a initiat culturalizarea si alfabetizarea
in mediul rural si a organizat programe speciale de pregatire a invatatorilor.
64
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Pentru majoritatea românilor, Spiru Haret a fost, este şi va rămâne pentru totdeauna
părintele învăţământului românesc modern.
Întemeietorul curentului numit „haretism” a fost un vizionar, un adevărat reformator
social, un promotor al sistemului modern de protecţie socială. În operele sale găsim nenumărate
opinii, teorii, soluţii propuse pentru cele mai acute probleme sociale cu care se confrunta
societatea românească la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea.
În timpul mandatelor lui Spiru Haret a fost realizată cea mai mare reformă a
învăţământului românesc, prin adoptarea unui set de legi care vizau transformarea radicală
a sistemului educaţiei naţionale: Legea asupra învăţământului primar şi normalprimar din 1896,
Legea învăţământului particular, Legea Casei şcoalelor, Legea învăţământului profesional.
Măsurile reformatoare introduse de ministrul instrucţiunii publice priveau asigurarea
gratuităţii învăţământului, reorganizarea învăţământului primar, secundar şi superior, înfiinţarea
şcolilor pentru fete şi a şcolilor vocaţionale, unificarea învăţământului rural şi urban, efectuarea
unei selecţii serioase a elevilor de la clasa I secundară prin intermediul unui examen, limitarea
numărului de locuri dintr-o clasă, înlocuirea examenului de bacalaureat cu un examen general de
liceu, gruparea normelor profesorilor nu pe o catedră, ci pe cel puţin două specialităţi,
perfecţionarea profesională continuă a corpului profesoral, dezvoltarea învăţământului tehnic
profesional, modificarea sistemului de salarizare a cadrelor didactice, introducerea principiului
autonomiei universitare şi al asumării răspunderii publice pentru rezultatele obţinute.
Dupa înfiinţarea universitatilor din Iasi si Bucuresti, au fost organizate si alte noi
institutii de invatamant superior: Facultatea de Medicina, Scoala de Arte Frumoase, Scoala
Superioara de Poduri si Sosele etc.
În aceasta perioada au aparut primele organizatii ale corpului didactic,
publicatii consacrate scolii si problemelor pedagogice, primele asocialii studentesti. În
Transilvania, limba romana era admisa ca limba de predare in invatamantul primar si
confesional. Însa in timpul regimului dualist, limba maghiara a devenit obligatorie pentru
predarea tuturor obiectelor de studiu.
La nivel superior exista o catedra de limba romana la
universitatile din Budapesta si Cluj, care beneficiau de subventii din partea bisericilor romanesti
si a fundatiilor particulare pentru studentii romani. Nici in Bucovina sau Basarabia, invatamantul
romanesc nu a avut sprijin din partea statului, iar limba de predarea era germana sau rusa. La
65
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Universitatea din Cernauti s-a infiintat totusi ocatedra de limba si literatura romana. În 1912,
istoricul Ion Nistor a initiat o conferinta de istorie a romanilor.
BIBLIOGRAFIE
Adamescu Gh., Vieaţa şi activitatea lui Spiru C. Haret, Editura Cartea Românească, Bucureşti,
1936
Adăniloaie Nichita, Învăţământul primar sucevean în epoca modernă, Editura Litera, Bucureşti,
1988
Albu Nicolae, Istoria învăţământului românesc din Transilvania până la 1800, Blaj, 1944
Andea Susana, Andea Avram, Structuri transilvane în epoca luminilor, Cluj-Napoca, 1996
Andea Susana, Aspecte privind viaţa şi activitatea şcolară a lui Simeon Maghiar, în Studia
Universitatis Babeş-Bolyai. Historia, Cluj-Napoca, 32 (1987)
66
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Arhivele Naţionale. Direcţia jud. Mureş, Arh. Colegiului reformat Târgu Mureş, AB. - 313/1785
Arhivele Naţionale. Direcţia jud. Mureş, Arh. Scaunului Mureş, Decrete şi ordine guberniale ND.
255/1781
Bâldescu Emil, Spiru Haret în ştiinţă, filozofie, politică, pedagogie, învăţământ, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Berindei D., Oraşul Bucureşti, reşedinţă şi capital a Ţării Româneşti (1459-1862), Bucureşti,
1963
Bilciurescu V., Bucureşti şi bucureşteni de ieri şi de azi, Bucureşti, Editura Universul, 1945
Bolca Vasile, Episcopul Samuil Vulcan al Orăzii. Contribuţii la ridicarea culturală a neamului,
Oradea, 1939
Bolca Vasile, Şcoala normală română unită din Oradea 1784-1934, Oradea, 1934
Bozac Ileana, Teodor Pompiliu, Învăţământul românesc din Transilvania în secolul al XVIII-lea şi la
începutul secolului al XIX-lea, în vol. Din istoria pedagogiei româneşti, vol. II, Bucureşti, 1966
Bulei Ion, Atunci când veacul se năştea, Editura Eminescu, Bucureşti, 1990
Costin A., Oraşul Bucureşti. La ville de Bucarest, în „Literatură şi artă română”, an XIII (1909)
Diac Florin, O istorie a învăţământului românesc modern, vol. I, secolul XVII-1944, Editura
OSCAR PRINT, Bucureşti, 2004
67
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Dumitraşcu Gh., Din istoricul Asociaţiei generale a învăţătorilor din România, vol. I, Tipografia
Cooperativa „Şcoala Poporului”, Bucureşti, 1940
Eliade I. P., Şcoala primară şi conducătorul ei, Tipografia Curţii Regale, Bucureşti, 1872
Exposition Universelle de Paris de 1900, L'Enseignement Public en Roumanie, Bucarest, 1900
Felix I., Igiena şcolară. Istoria ei, starea ei actuală, Bucureşti, Institutul de arte grafice „Carol
Gobl”, 1903
Finánczy Ernö, A magyarországi közoktatás története Mária Terézia korában, I, Budapest, 1899
Ghibănescu Gh., O pagină nescrisă din istoria metodicei abecedarului vechiu, Tipografia „Presa
Bună”, Iaşi,1934
Gyémánt Ladislau, Mişcarea naţională a românilor din Transilvania între anii 1790 şi 1848,
Bucureşti, 1986
Iosa Mircea, Lungu Traian, Viaţa politică în România 1899-1910, Editura Politică, Bucureşti,
1977
Isar N., Principatele Române în epoca Luminilor. 1770-1830. Cultura, spiritul critic, geneza
ideii naţionale, Editura Universităţii din Bucureşti, ediţia II, 2005
Isar N., Cultura naţională şi spirit european. De la Şcoala lui Gheorghe Lazăr la Universitatea
din Bucureşti (1818-1864), Editura Universităţii din Bucureşti, 2004
László Gáldi, Simeon Maghiar ein rumänischer Pionier der josephinischen Schulreform, în
Archivum Europae Centro-Orientalis, Budapesta, 7(1941
Leaud A., Glay J., L’ecole primaire en France, Paris, La Cite francaise, 1934
68
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Mălinaş Ioan Marin, Situaţia învăţământului bisericesc al românilor în contextul reformelor şcolare
din timpul domniei împărătesei Maria Tereza 1740-1780, a împăraţilor Iosif al II-lea 1780-1790 şi
Leopold al II-lea 1790-1792, Oradea, 1994
Mihăilescu M., Monografia şcolii primare de băieţi nr.10 „A.T.Laurian”, Bucureşti, 1906
Ministerul Învăţământului, Istoria Învăţământului din România, Compendiu, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1971
Moise Constantin, Şcoala activă în România până la mijlocul secolului al XX-lea, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
Oniţă Gligor, Organizaţiile profesionale ale cadrelor didactice din România: 1865-1944, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
Operele lui Spiru C. Haret, ediţie îngrijită şi note de Constantin Schifirneţ, Vol. III, Oficiale:
1907-1910, Editura Comunicare.ro, Bucureşti, 2009
Operele lui Spiru Haret, vol. I. Oficiale: 1884-1888, 1897- 1899
69
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Popeangă Vasile, Şcoala românească din părţile Aradului la mijlocul secolului al XIX-lea 1821-
1867, Arad, 1979
Popescu-Teiuşan Ilie, Despre primele manuale şcolare cu conţinut ştiinţific din ţara noatră, în
„Revista de pedagogice”, an.IV (1955), nr.4
Popescu-Teiuşan Ilie, Pedagogi şi oameni de şcoală din România, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975
Potra G., P.Poenaru, ctitor al învăţământului în ţara noastră, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1963
Protopopescu Lucia, Contribuţii la istoria învăţământului din Transilvania 1774-1805,
Bucureşti, 1966, subcapitolul Măsuri de organizare a învăţământului elementar românesc
Radu P., Onciulescu D., Contribuţii la istoria învăţământului din Banat până la 1800, Bucureşti,
1957
Răşcanu Gh., Istoricul învăţământului particular în România din timpurile cele mai vechi până
în zilele noastre, Institutul de Arte grafice şi Editura „Minerva”, Bucureşti, 1906
Scherrer-Reboul F., Les premiers instituteurs. 1833-1882, Hachette,Paris, 1994
Spiru C. Haret, Operele lui Spiru C. Haret, publicate de Comitetul pentru ridicarea
monumentului său, vol. VIII, Polemice şi politice: 1905-1907, cu introducere de Gh. Adamescu,
fost secretar general al Ministerului Instrucţiunii, Editura „Cartea Românească”, Bucureşti
Spiru Haret, Societatea Corpului Didactic Primar şi Liga Învăţământului, Institutul de Arte
Grafice „Carol Göble”, Bucureşti, 1902
Stan Apostol, Iosa Mircea, Liberalismul politic în România, de la origini până în 1918, Editura
Enciclopedică, Bucureşti, 1996
Stanciu Gh. Ioan, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, Bucureşti, 1977
Stoica Şt., Ideile pedagogice şi şcolare ale generaţiei de la 1848, Bucureşti, 1948
Trócsányi Zsolt, Az 1790 -es évek erdélyi rendi reformmazgalmának történetéhez, Budapest,
1978
70
Invatamantul pe Teritoriul Romanesc in Perioada Moderna
Ţîrcovnicu Victor, Contribuţii la istoria învăţământului românesc din Banat 1780-1918, Bucureşti,
1970
Ţîrcovnicu Victor, Istoria învăţământului din Banat până la anul 1800, Bucureşti, 1978
Villin M., Lesage P., La galerie des maîtres d’ecole et des instituteurs. 1820-1945, Paris, Librarie
Plon, 1987
Wolf Ioan, Organizarea şcolilor bănăţene în anii 1770-1800 şi activitatea pedagogului Teodor I.
Iancovici, în vol. Din istoria pedagogiei româneşti. Culegere de studii, partea I, Bucureşti, 1957
Reviste
Revista „Societăţei Corpului Didactic din Judeţul Neamţu”, anul II, nr.8, 15 aprilie 1898
71