EDUCAȚIA TIMPURIE ȘI SPECIFICUL

DEZVOLTĂRII COPILULUI PREȘCOLAR

Educatoare: Petcu Madalina

Gradinita : “Don Castor”Bucuresti

Educaţia timpurie vizează intervalul de timp cuprins între naştere şi vârsta intrării la
şcoală. În această perioadă, copilul se dezvoltă şi învaţă, atât în mediul familial, cât şi în mediul
oferit de instituţiile specializate, precum grădiniţele şi creşele.
Educaţia timpurie include toate formele de sprijin sau suport necesare copilului foarte mic
pentru a-şi realiza dreptul de supravieţuire şi protecţie şi pentru a ne ajuta să fim mai atenţi în
ceea ce priveşte dezvoltarea lui.
Educaţia timpurie este o necesitate a contextului social actual întrucât obiectivele propuse
de acesta sunt uşor de atins acum, în această perioadă de dezvoltare rapidă a copilului. Mediul
este un factor important în dezvoltarea intelectuală, deoarece s-a constatat faptul că acei copii
crescuţi într-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală rapidă şi intensă în comparaţiei cu
cei crescuţi într-un mediu restrictiv, sărac.
Copilul are nevoie să fie sprijinit în dezvoltarea abilităţilor sale fizice mentale, sociale,
care îi facilitează supravieţuirea şi realizarea individuală şi socială de mai târziu. Dacă dorim să
sprijinim copilul mic în procesul dezvoltării sale trebuie să înţelegem multiplele faţete ale
acesteia şi să definim contextul în care trăieşte. Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă
perioadă din viaţa copilului, întrucât este marcată de momente cruciale pentru succesul său de
mai târziu, la şcoală şi în viaţă. Intervenţia adultului asupra copilului în această perioadă este
fundamentală.
Cercetările din ultimii 30 de ani au evidenţiat corelaţii semnificative între mediu şi
dezvoltarea intelectuală, între învăţarea timpurie şi învăţarea care are loc în alte etape ale vieţii.
Astfel, copiiicrescuţi într-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală accelerată în
comparaţie cu cei crescuţi într-un mediu restrictiv. De la naştere şi până când cresc, copiii sunt
persoane care au o dezvoltare afectivă şi o receptivitate specială faţă de diferitele categorii de
stimuli, aspect ce poate fi influenţat de informaţiile care le primeşte copilul din mediu, precum şi
de calitatea procesării acestora. Se impune astfel organizarea de către practicieni a unor
intervenţii cu caracter formativ pentru a valorifica această receptivitate.
Dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi este
dificilă şi costisitoare. Investiţia în copii la vârste cât mai fragede conduce, pe termen lung, la
dezvoltarea socială a acestora şi la realizarea susţinută a drepturilor copiilor. Dacă la nivelul
educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate deficienţele de învăţare şi psihocomportamentale
ale copiilor, deci înainte de integrarea copilului în învăţământul primar – beneficiile recunoscute
se referă la: performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei eşecului şcolar şi a
abandonului.Calitatea educaţiei, a îngrijirii şi protecţiei copilului de la naştere până la 6/7 ani
depinde de noi, toţi cei care interacţionăm cu copiii, zi de zi: părinţi sau educatori, consilier
şcolar sau asistent medical – toţi acţionând coerent şi având în atenţie permanentă copilul şi
particularităţile lui.
Valori promovate de orice curriculum pentru educaţia timpurie.
•Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viaţă şi sănătate, dreptul la familie,
dreptul la educaţie, dreptul de a fi ascultat şi de a se exprima liber etc.);
•Dezvoltarea globală a copilului;
•Incluziunea, ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei;
•Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale, culturale, economice şi de gen
(asigurarea de şanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare
educaţională echilibrată).
Principii şi cerinţe în educaţia timpurie:
•Abordarea holistă a dezvoltării copilului, care presupune considerarea şi acordarea în
permanenţă a unei atenţii egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizică,

1
sănătatea,dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea
socioemoţională a acestuia;
• Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a
acestuia,în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social;
• Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale.
Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi, de aceea, fiecare copil trebuie tratat în acord
cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca, de a învăţa şi de a se
dezvolta, în funcţie de potenţialul său.
• Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul
didactic,personalul non-didactic, copii şi părinţi. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie săcopii
din cauza comportamentului părinţilor.
• Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a nevoilor
educaţionale individuale specifice ale copiilor. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi
şivalorizaţi. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei, culturii, religiei,
limbii materne, mediului familial, deficienţelor, sexului sau nivelului capacităţilor sale. Un
sistem care separă unii de alţii copiii şi care consideră că cei mai capabili sunt mai importanţişi
demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.
• Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume diversă şi, de aceea, este important ca
diversitateasă fie recunoscută, asumată şi apreciată într-o manieră pozitivă. Nici o cultură nu este
superioară alteia. Plecând de la această premisă, se va pune accent pe incluziune, recunoscând
dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor copiilor este la
felde importantă. Valorizarea experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie
şi comunitate este temelia dezvoltării şi evoluţiei lui ulterioare.
• Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui
parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea
activităţilor. Copiii îşi creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea,
rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi, repetă, reinterpretează şi retrăiesc
experienţe. Îşi iau rolurile în serios când sunt singuri, cu alţi copii sau cu un adult care se implică
în joc şi improvizează, trăindu-şi rolul asemeni unei persoane, animal sau al unui lucru real.
Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte şi mai puţin capabil de a-şi corela
propria activitate cu a celorlalţi copii, motiv pentru care se joacă singur chiar dacă este în
compania altor copii. Acest fapt a dat naştere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a
egocentrismului, susţinută de Jean Piaget, care explică natura jocului izolat al copilului. Copiii
din grupa mică preferă rolurile singulare, active, principale şi când se joacă „De-a medicul” se
joacă izolat cu trusa medicală şi păpuşa sau în interacţiune cu un alt copil din apropiere, de obicei
de acelaşi gen, dar care e implicat într-un alt joc.
Treptat, se dezvoltă abilităţile sociale şi copilul începe să interacţioneze simultan cu mai
mulţi copii, cooperează având o preocupare comună în joc: construiesc un garaj, merg la picnic,
merg la piaţă, la supermarket. Ei propun roluri şi acţiuni care trebuie incluse în joc, creează
scenarii, iniţiază jocuri noi „De-a manechinele”, „De-a bucătarii”, „De-a prinţesele”, „De-a
Frumoasa Adormită”, „De-a spectacolul”.
Uneori, jocul de rol urmează ceea ce adulţii ar numi o înlănţuire logică a evenimentelor,
alteori însă, jocul deviază şi urmează căi neaşteptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri
permite copilului să experimenteze o varietate de comportamente, dar şi consecinţele acestor
comportamente.
După 4 ani, copiii stabilesc reguli, încep să devină preocupaţi pentru concordanţa cu
realitatea transpusă în joc a acţiunilor ludice şi a succesiunii acestora, precum şi pentru păstrarea
ordinii şi conduitelor civilizate în timpul jocului. De exemplu, când e afişat la magazin ÎNCHIS,
nimeni nu are voie să intre aşa cum toţi trebuie să intre la „Grădina Zoologică” improvizată la
Centrul de Construcţii, prezentînd biletul la intrare.
La copiii mici jocul cu subiecte din poveşti se realizează dintr-o succesiune de scene care
nu au legătură între ele, au un număr redus de personaje, sunt bogate în acţiune şi mai sărace în
dialog. La celelalte grupe, copiii au nevoie de costumaţie, redau mai exact momentele poveştii,
reproduc dialogul în concordanţă cu acţiunea, îşi amenajază cadrul de desfăşurare. Astfel, în

2
jocul „De-a Scufiţa Roşie”, fetiţa poate să nu aibă ceva roşu pe cap, dar are un coşuleţ şi se
întâlneşte cu lupul. Preşcolarii mari îşi caută o căciuliţă roşie, execută mişcări imitative şi
reproduc dialogurile urmând firul epic al poveştii.
Jocul şi rezolvarea de probleme. Pe măsură ce copiii se joacă, ei dezvoltă o atitudine de
joc, o atitudine de inventivitate, care contribuie la capacitatea de a avea idei şi noi moduri de a
rezolva lucrurile şi problemele. Copiii sunt deschişi la o varietate de soluţii.
Ne vom axa pe vârsta cuprinsă între 2 şi 3 ani. Conform stadiilor ontogenezei această
vârstă corespunde stadiului senzoriomotor şi proiectiv. Senzorio-motricitatea, ca tip de activitate
dominantă, se dezvoltă în două direcţii independente, dar complementare: a) activitatea
manipulatorie de explorare (obiecte, spaţiul proxim - care este bază pentru inteligenţa practică,
prin acţiune şi b) activitatea postual-imitativă, formă primară a inteligenţei discursive ce se va
instala odată cu apariţia funcţiei limbajului. În cel de al treilea an se face trecerea de la actele
motorii la reprezentare. Saltul este mijlocit prin actele imitative (copilul mai mult mimează decât
vorbeşte!)
Din punct de vedere al dezvoltării psihosociale Erik Erickson a subliniat faptul că la
vârsta de 2-3 ani miza identitară este autonomie versus ruşine, iar factorii sociali determinanţi
sunt părinţii. De aceea importanţa parteneriatului familie – grădiniţă. Dilema identitară a
copilului este: „pot să fac şi singur?”. La 2-3 ani copilul învaţă autocontrolul, dar poate resimţi
ruşine dacă nu este supravegheat şi ajutat în mod corespunzător. Abia mai apoi la stadiul 4-5 ani,
unde miza identitară este iniţiativă versus culpabilitate, dilema identitară a copilului este: „pot să
aleg?”. Atunci copilul işi organizează activităţile în jurul unui scop, începe să se afirme şi să îşi
exprime agresivitatea iar nerezolvarea complexului lui Oedip poate duce la culpabilitate.
La 2-3 ani copilul se luptă cu un conflict interior între dorinţa de a fi protejat şi nevoia de
a fi liber iar personalul din grădiniţă trebuie să îl ajute să facă faţă acestui conflict. Cadrele
didactice din învăţământul preşcolar trebuie să ţină cont de toate acestea pentru a oferi copiilor
antepreşcolari: suport pentru achiziţiile motorii, de limbaj şi gândire, şansa de a dezvolta o
relative independent, suport pentru a învăţa limitele (controlul comportamentului), oportunităţi
zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte, oportunităţi de a dezvolta deprinderi de bază în
autoîngrijire.
Copilul este un subiect activ si competent în procesul învăţării, acesta învaţă
interacţionând cu obiectele din mediul înconjurător. Activitatea esenţială a copilului mic este
jocul. Jocul este modalitatea de bază prin care se desfăşoară activităţile de învăţare cu copiii
mici. Astfel îşi satisface nevoia de cunoaştere, prin explorarea şi manevrarea obiectelor, îi este
încurajată nevoia de mişcare, prin care sunt stimulate organele de simţ, imită tot ceea ce
înregistrează. Este o modalitate de a-şi exprima emoţiile şi de a şi le controla. O altă
caracteristică a învăţării copilului mic constă în reluări si repetări ale unei activităţi si a
operaţiilor activităţii până ce aceasta se perfecţionează si se rafinează. Exemplele cele mai
vizibile sunt mersul, si vorbitul.
Având în vedere ca la vârsta de 2 ani copilul demonstrează control asupra corpului
(echilibru şi coordonare a mâinilor şi a picioarelor) putem iniţia cu astfel de copii jocuri cu
mingea: exerciţii de rostogolire a mingiei cu mâna, cu piciorul; aruncarea şi prinderea mingiei -
cu mingii de mărimi diferite. „Rostogolim mingea între noi”, „ Mergem pe o cărare”, „ Loveste
mingea cu piciorul/mâna”, „ Lovim popicele”, Facem baloane de săpun(cu mâinile)”, „Mergem
pe băncuţă” etc.
De asemenea putem folosi: Jocuri de popice şi de fixare a pieselor tip Lego precum şi
Jocuri muzicale care antrenează miscarea muschilor mari: imitarea unor miscări ale diferitelor
animale, a unor activităţi de rutină observate la cei apropiaţi sau practicate de ei: „Spălăm rufele
ca mama”, „ Mestecăm în mâncare”, „Dăm cu măturica, să facem curat”, asociate cu mişcări pe
muzică şi rime. Activităţi şi jocuri de mişcare în aer liber în care copiii aleargă, sar, se
rostogolesc. Activităţi de învăţare, din categoria activităţilor artistico-plastice (desen, pictură), cu
temă dată, în funcţie de tema săptămânii: „Mingea”, „Linii de tren”, „Casuţa din povesti” etc.
Jocuri-mimă sau jocuri simbolice, cu păpuşi şi tacâmuri de jucărie, în care copilul exersează
folosirea corespunzătoare a tacâmurilor: „Cu ce mâncăm asta?”, „Hrăneşte păpuşa cu lingura”.

3
Sunt binevenite şi jocurile şi activităţile de stimulare, din categoria activităţilor euritmice, în care
copilul este încurajat să se miste (eventual pe muzică) si să exprime o acţiune.
Din punct de vedere al dezvoltării socio-emoţionale copiii pot participa la activităţi de
stimulare/exersare a abilităţii de a interacţiona cu adulţii la care sunt invitaţi apropiaţi ai copiilor
pentru a asista/participa la jocuri de tipul: „Avem musafiri”, „Cine venit?”. Activităţi comune cu
adultul în care copilul este ajutat să facă singur ceea ce se stie că poate să facă şi singur: Aşezăm
jucăriile la locul lor”, „ O ajutăm pe mama să pună florile în vază”. De asemenea jocuri prin care
să dovedească abilitatea de a coopera cu alţi copii: jocuri de construcţii sau jocuri simbolice care
încurajează schimburile de jucării între copii: „La 2 schimbăm jucăria”, „Trenuleţul/turnuleţul
nostru”. Putem aborda jocuri în care se foloseşte numele fiecărui copil de către adult si de către
ceilalţi copii: „Cine te-a strigat?”, „Cine are ursuleţul/păpuşica/mingea?”, „Facem cunostinţă;
Activităţi în care sunt utilizate fotografii ale copiilor cu familia, însoţite de povestirea unor
evenimente şi de identificarea rolurilor pe care le au personajele în familie: „De ziua mea”, „La
masă”, „În vizită”. Jocuri de identificare a caracteristicilor fizice de gen „Băieţeii - câte doi”, „Un
băiat-o fată”. Foarte interesante sunt şi jocuri simbolice în care se construiesc situaţii imaginare
în care copilul identifică emoţiile trăite de el în funcţie de situaţie: „Feţe vesele, feţe triste”, „Să
ne mirăm”, „De ce plânge?” etc.
Din punct de vedere al dezvoltării limbajului şi comunicării putem aborda următoarele
activităţi: Povestiri după imagini mari si clare, cu numirea obiectelor şi a personajelor: Proiecte
tematice (Familia mea, Casa mea) ce permit utilizarea fotografiilor familiei şi comentarea lor
împreună cu copilul, încurajându-l să numească ce/pe cine vede, ce face persoana respective;
Activităţi de explorare a obiectelor în care copilul descrie ceea ce vede: „Spune ceva despre…”.
Putem organiza jocuri în care copilul numeşte cărţi, povesti preferate, le identifică în raft şi le
citeste altor copii, de genul: „Micul povestitor”
Din punct de vedere al dezvoltării cognitive sunt foarte utile jocuri care implică gruparea
şi sortarea mai multor obiecte după criterii diferite (culoare, mărime, categorie) şi observarea
diferenţelor între ele, Jocuri de înseriere şi de grupare pe criteriul mult-puţin: „Coş cu mere multe
(3) - coş cu mere puţine (1)”precum şi jocuri tip Puzzle cu număr redus de piese. Iar pentru
formarea atitudinilor şi capacităţilor de învăţare putem folosi activităţi şi jocuri care oferă
posibilitatea alegerii de către copil a materialelor pe care să le utilizeze, a partenerilor de joc, a
tipului de sarcină, a obiectelor în funcţie de însuşirile acestora etc. Doar ţinând cont în alegerea
activităţilor de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor putem înainta pe drumul spre
succes. Astfel se urmăreşte integrarea serviciilor de educație timpurie antepreșcolară în grădiniță,
pentru a oferi preşcolarilor o şansă la integrarea într-un mod mai optim şi mai uşor la mediul
preşcolar. Putem oferi în acest mod copiilor noştri “Un start mai bun în viaţă!”

BIBLIOGRAFIE:
- „Curriculum pentru învăţământul preşcolar”, M.E.C., 2008
-„Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar”, M.E.C.T.,2011
-„Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7
ani”,UNICEF,2008.