Prof.

Tudor Vasile

Repere în educație
Moto: Traiectoria destinului este marcată de factori obiectivi și subiectivi.

1
 Cuprins

1. Valențele managementului educaţional ................................................................................ 3

2. Cuantificarea proceselor educaţionale .................................................................................. 6
3. Analiza statistică a evaluării didactice .................................................................................. 7
4. Semnificațiile conceptului de inteligență .............................................................................. 10
5. Teoria inteligenţelor multiple...................................................................................................11
6. Mesaje pentru educatori ......................................................................................................... 13
Bibliografie ........................................................................................................................... 14

2
 1. Valențele managementului educaţional

Deosebit de importante în managementul educaţional de modelare a destinului tinerilor

sunt rolurile de bază ale cadrului didactic: planificare, organizare, comunicare, conducere,
coordonare, îndrumare, motivare, consiliere, control şi evaluare.
Proiectul de formare a fiinţei umane, promovat de reforma învăţământului românesc, vizează
trei aspecte : individual (împlinirea vocaţională prin cultură), interindividual (echilibru moral-
relaţional) şi social (afirmarea prin competenţă profesională).
Problematica tinerei generaţii are tulburătoare semnificaţii în devenirea poporului român, cu
tradiţii milenare şi o bogată zestre ereditară, pentru a preveni „şocul viitorului” în condiţiile dezvoltării
exponenţiale a ştiinţei, a schimbării modului de acţiune umană şi a integrării economiilor naţionale la
scară mondială.
Dascălii cu vocaţie profesională, preocupaţi de propria pregătire psihopedagogică şi de
specialitate, se pot adapta uşor la noile cerinţe prin realizarea unor lecţii atractive, susţinute de un
material didactic adecvat, extinderea strategiilor activ-participative, centrate pe metodologia
operaţionalizării obiectivelor şi pe criterii de performanţă, armonizarea tehnicilor de evaluare
predictivă, formativă şi sumativă, tratarea interdisciplinară şi transferul cunoştinţelor într-un cadru
motivaţional cu deschidere către viaţă.
Trecerea de la tradiţie la inovaţie, personalizarea actului educational prin diversificarea
metodelor interactive, adaptarea curriculumului şcolii la mediul socio-cultural, aplicarea teoriei
inteligenţelor multiple, pentru a diversifica abilităţile specifice de a interacţiona eficient cu lumea,
constituie puncte de reper în abordarea diferenţiată a conţinutului învăţământului, cunoaşterea elevilor
şi a disponibilităţilor acestora de învăţare.
Demersul managerial trebuie să aibă ca finalitate corelarea resurselor materiale, financiare şi
umane în structuri organizaţionale optime pentru formarea cu costuri minime a unor tineri responsabili,
autonomi şi creativi, dotaţi cu scheme operaţionale flexibile şi cunoştinţe de bază, pentru a face faţă
situaţiilor impuse de viaţă.
În scenariile didactice, dascălii veritabili se bazează pe principii didactice eficiente în procesul
educaţional: însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor, intuiţia, îmbinarea teoriei cu aplicaţiile
practice, însuşirea temeinică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, sistematizarea şi
continuitatea, tratarea individuală a elevilor). Indiferent de disciplina predată, o lecţie activă se sprijină
pe metode şi procedee active care să insufle elevilor motivaţia de a dobândi cunoştinţe noi, pe cât
posibil printr-un studiu activ, intensiv.
Profesorul trebuie să cunoască mecanismele şi finalităţile învăţării pentru a regiza lecţii
atractive, de înaltă ţinută ştiinţifică. Trebuie să corecteze eventualele disfuncţionalităţi care apar în
demersul didactic printr-o permanentă conexiune inversă.
Originalitatea sa în optimizarea actului educaţional se manifestă în alegerea conţinutului cerut
de programa şcolară, a metodelor de predare activ-participative, centrate pe elev, a mijloacelor de
învăţământ eficiente realizării obiectivelor propuse, dar şi a relaţiilor stabilite cu elevii într-un cadru
motivaţional interactiv, de trăiri cognitive intense, bazate pe fluxuri informative bidirecţionale între
educator şi educat.
Din sistemul metodelor de învăţământ fac parte :
-metode de comunicare verbală (expozitive: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară; interogative :
conversaţia, dialogul)
3
-metode de comunicare scrisă (munca cu manualul, studiul de text)
-metode de explorare a realităţii (directă- învăţarea prin descoperire, observarea independentă,
experimentul, studiul de caz, indirectă sau mijlocită – demonstraţia, problematizarea)
-metode de acţiune (operaţionale sau instrumentale): exerciţiile, lucrările de laborator, lucrările
practice, tema de cercetare sau proiectul
-metode de evaluare – observare curentă, chestionare orală, control prin lucrări scrise, lucrări practice,
aplicarea de teste, verificarea cu ajutorul unor mijloace tehnice, examenele.
Se remarcă eficienţa metodelor activ-participative, de implicare totală a elevului în actul
învăţării. Nu trebuie neglijată nici evaluarea, ca înlănţuire de operaţii de măsurare, apreciere şi decizie,
esenţiale pentru determinarea progreselor la învăţătură, conducerea procesului de învăţământ şi
perfecţionarea lui continuă. De asemenea, conexiunea inversă (feedback) este o componentă
operaţională importantă care asigură controlul de retur (retroacţiune).
Evaluarea trebuie să reprezinte nu numai o cuantificare formală a progresului şcolar, ci şi un
etalon de reflecţie asupra calităţii procesului educaţional, un feedback pentru fiecare dascăl de a-şi
îmbunătăţi modul de predare.
Elevul, la rândul său, trebuie să înţeleagă şi să accepte evaluarea, să fie corect informat asupra
progresului şcolar, să fie pus în situaţii de competiţie pentru a-şi cunoaşte nivelul de pregătire. Scopul
urmărit este ca elevul să devină un partener activ al scenariilor regizate de către profesor, să participe la
propria educare şi pregătire pentru integrarea în societate.
Deplasarea accentului de pe latura informativă a evaluării pe cea formativă, constituirea
băncilor de itemi la nivel naţional, promovarea unor criterii obiective de performanţă corelate cu oferta
educaţională reprezintă teme de reflecţie pentru factorii decizionali.
Într-un cadru motivaţional adecvat, bacalaureatul constituie momentul adevărului pentru
evaluarea calităţii vieţii şcolare, a managementului educaţional şi a responsabilităţii faţă de destinul
tinerei generaţii.
În perspectivă, comunităţile locale vor avea un rol important în stabilirea curriculum-ului
opţional în funcţie de necesităţile economice, direcţiile de dezvoltare şi aspiraţiile pe termen mediu şi
lung al devenirii umane.
Natura complexă a procesului de evaluare se manifestă la nivel operaţional, dar şi în câmpul
semantic al termenului se poate analiza ca bilanţ cantitativ sau ca judecată calitativă.
Cuvântul „deontologie” a fost introdus de J. Bertham în lucrarea sa „Deontologia sau ştiinţa
moralei” (1834) pentru a face distincţia dintre ceea ce există şi ceea ce trebuie respectat. Evoluţia
ulterioară a deontologiei a căpătat noi semnificaţii pe măsura exercitării profesiunilor şi a diversificării
activităţilor umane. În particular, deontologia evaluării se raportează la un set de valori morale cu rol
esenţial în procesele educaţionale.
În contextul creşterii calităţii actului educaţional, deontologia procesului de evaluare se află
într-o relaţie profundă cu codul deontologic al profesiei de educator.
Obiectivitatea evaluării presupune ca educatorul să se detaşeze de abordările sau interpretările
personale pentru a nu distorsiona procesul de măsurare a rezultatelor obţinute de elevi.
Erorile subiective de evaluare pot apărea prin efect halo, stereotipii, efect de contrast, efect de
proximitate, ecuaţia personală a evaluatorului şi efectul de similaritate, tendinţa plasării centrale a
rezultatelor evaluării şi a restrângerii de rang. De aceea, se impune abordarea responsabilă a acţiunii de
„evaluare a corectitudinii evaluării” (metaevaluare) – punerea procesului de evaluare sub semnul
deontologiei prin introducerea unor parametri măsurabili.
4
 Subscriu la afirmaţia lui Kant: “Omul nu poate ajunge om decât prin educaţie”. Această
nobilă activitate începe în famile, se dezvoltă în şcoală şi se finalizează în mediul socio-cultural
în care trăieşte fiinţa umană.
Într-o exprimare sugestivă, pe traiectoria evolutivă a cunoașterii și a formării profesionale,
elevul își împlinește destinul prin pași mărunți spre necunoscut, care trebuie dirijați responsabil spre
un ideal de către părinți, cadre didactice, autorități locale și alți factori importanți din viața sa.

5
 2. Cuantificarea proceselor educaţionale

Un salt calitativ în optimizarea învăţământului românesc îl reprezintă definirea riguroasă a unor

parametri măsurabili şi a metodologiei de aplicare.
Rezultatul obţinut într-un proces educaţional trebuie corelat în mod just cu efortul conjugat depus
de educator şi educat, în condiţiile asigurate de către unitatea şcolară, pentru formarea competenţelor
necesare integrării tinerilor în societatea informatizată a secolului XXI, care va fi marcată de
schimbarea scării de valori şi a modului de acţiune umană.
Analiza justă a unui proces educaţional trebuie să se bazeze pe schema IO (Input-Output), având
repere clare pe traseul demersului cognitiv. Prin aplicarea unor teste psihopedagogice bine concepute,
se poate determina coeficientul de inteligenţă pentru fiecare elev, prin raportul dintre vârsta
intelectuală (stabilită prin test) şi vârsta reală sau cronologică (stabilită din acte)
I = Vi / V r
Pentru restrângerea la intervalul de valori (0 ;1], se defineşte coeficientul normat de inteligenţă
i = I / I max
În cazul formării profesionale, este utilă stabilirea raportului dintre vârsta vocaţională (conform
unui algoritm stabilit de către specialişti) şi vârsta reală, denumit sugestiv coeficientul vocaţiei
profesionale, respectiv coeficientul normat al vocaţiei profesionale
P= V / Vr , p = P / Pmax
Schema IO de evaluare a proceselor educaţionale reprezintă un veritabil feedback pentru elevi şi
dascăli, pentru că se raportează la întrebările esenţiale: Ce ştiu? Ce am aflat? Ce s-a câştigat în
procesul educaţional prin efortul comun al educatorului şi educatului?
Testul IO se aplică atât la început, cât şi după parcurgerea unei unităţi de învăţare. Diferenţa
dintre cele două note obţinute reprezintă progresul şcolar al elevului pentru această secvenţă
educaţională
d = n f - ni
Având în vedere că un punct se acordă din oficiu, randamentul şcolar pentru unitatea de
învăţare se defineşte prin relaţia
r=d/9
Randamentul şcolar raportat la coeficientul normat de inteligenţă al elevului este o măsură
veritabilă pentru eficienţa actului educaţional la nivel de elev şi unitate de învăţare
e=r/i
Prin mediere se obţine eficienţa procesului educaţional la nivel de clasă şi unitate de învăţare
n
E= e
k 1
k /n

Activitatea cadrului didactic trebuie apreciată prin raportul dintre eficienţa didactică şi gradul de
asigurare a condiţiilor optime de învăţare de către unitatea şcolară
A = E/G
Aceşti parametri de cuantificare a proceselor educaţionale se extind cu uşurinţă, prin mediere
simplă sau ponderată, pentru întreaga activitate a cadrului didactic la nivelul disciplinei de învăţământ
şi chiar pentru toate cadrele didactice la nivel de curriculum educaţional pe şcoală.

6
 3. Analiza statistică a evaluării didactice

Cuantificarea statistică a evaluării este un instrument deosebit de eficient, care trebuie să fie
valorificat din plin în condiţiile descentralizării învăţământului, pe măsura participării dascălilor la
creşterea calităţii actului educaţional. Se poate asigura un cadru motivaţional adecvat, de stimulare a
emulaţiei intelectuale şi de corectitudine, atunci când subiecţii implicaţi activ într-un proces de
evaluare îşi asumă responsabilitatea pentru înscrierea în graniţele comportamentului civilizat, pus sub
semnul valorilor perene de bine, frumos şi adevăr.
În prezent, fenomenele şi procesele statistice cu repartiţie normală a rezultatelor sunt analizate,
în principal, pe baza valorii medii m şi a dispersiei d 2 ale variabilei aleatoare x, parametrii extrem de
importanţi, însă insuficienţi pentru identificarea factorilor perturbatori, subiectivi sau obiectivi, care
intervin în abaterile distribuţiei reale a rezultatelor faţă de curba lui Gauss, exprimată prin densitatea de
probabilitate
( x m ) 2

1 2d 2
p(x) = e
d 2
Este bine de menţionat că funcţia prin care se defineşte densitatea de probabilitate a repartiţiei
normale este bine determinată dacă se cunosc parametrii m şi d 2 .
Graficul funcţiei densităţii de probabilitate, exprimată prin legea de corespondenţă y = p(x), are
forma unui clopot şi se numeşte curba normală sau curba lui Gauss.
În cele ce urmează se folosesc notaţiile M(x) şi D 2 (x), pentru operatorul de mediere, respectiv
operatorul dispersiei, având semnificaţiile:
 
M(x)=  xp( x)dx = m , D 2 (x) =  ( x  m)
2
p ( x)dx = d 2
 

Prin substituţia lui x cu p(x) se poate calcula în mod analog valoarea medie M(p) şi dispersia
D 2 (p), pentru densitatea de probabilitate, mai precis :

 1 1 1
p , D 2 (p) = [ p  M ( p)] 2 p( x)dx =  )
2
M(p) = ( x ) dx = (

2d 2d 2
3 2
Se observă că produsul dispersiilor variabilei aleatoare şi densităţii de probabilitate este
constant, fapt care permite definirea parametrului G de identificare a curbei lui Gauss:
1 1 1
G = D 2 (x) D 2 (p) = (  )
2 3 2
Se ştie că, în cazul evaluării unor colective mari de elevi, rezultatele obţinute în absenţa unor
factori perturbatori sunt distribuite conform curbei lui Gauss.

G'  G
Într-un complex de condiţii reale, abaterea relativă, A= , a parametrului real G '
G
1 1 1
faţă de valoarea teoretică, G= (  ) , este un indicator eficient pentru evaluarea influenţei unor
2 3 2
factori perturbatori, mai ales de natură subiectivă, şi deci se poate evalua gradul de încredere în
rezultatele obţinute.
7
 Transpunerea modului de operare de la procesele statistice cu variabilă aleatoare continuă la
cele cu variabilă aleatoare discretă, având n valori posibile, se face cu uşurinţă, prin trecerea de la
operaţia de integrare la cea de însumare, după ce s-au definit, în prealabil, probabilităţile:
n
p i = i , i = 1, 2, 3, ..., n
n
prin raportul dintre numărul de cazuri favorabile şi numărul de n cazuri posibile.
În practică, pentru un experiment statistic cu repartiţie normală a rezultatelor descris prin
câmpul finit de evenimente:
 x1 , x2, ..., xn 
 
 p , p ,..., p 
 1 2 n

probabilităţile p i sunt estimate destul de bine prin frecvenţele de apariţie a valorilor măsurate x i , când
numărul măsurătorilor efectuate este foarte mare, pentru a se neglija erorile care apar într-un cadru
complex de condiţii reale.
Teoria prezentată se aplică cu rezultate bune proceselor de evaluare din învăţământ. Se
conturează astfel un instrument docimologic veritabil, uşor de implementat pe calculator, pentru
verificarea corectitudinii notării elevilor la clase sau cu ocazia susţinerii unor examene, de tip
bacalaureat sau facultate, care au un rol esenţial în alegerea traiectoriei profesionale pentru destinul
fiinţei umane.
Scopul urmărit într-o societate democratică este aplicarea riguroasă a principiului şanselor
egale pentru toţi participanţii la examene.
În mod concret, pentru analiza statistică a evaluării didactice, se procedează pe etape,
astfel :
-se calculează parametrii reali
m'= p x ,i i m '' = p 2
i

d ' 2 =  pi ( xi  m' ) 2 , d ''2 =

' '2 '' 2

G'  G
G =d d , A=
G
pentru valoarea medie m a variabilei aleatoare, valoarea medie m '' a probabilităţii, dispersia d ' 2 a
'

variabilei aleatoare, dispersia d ''2 a probabilităţii, identificatorul G ' al curbei lui Gauss şi abaterea
relativă A a lui G ' faţă de valoarea teoretică G.
-dacă A este mai mare decât o valoare de prag  , impusă prin reglementări, atunci se consideră că
desfăşurarea examenului a fost incorectă şi se trece la depistarea elevilor care au modificat semnificativ
distribuţia normală a rezultatelor. În acest caz, se consideră curba lui Gauss, definită prin expresia :
( x m ' ) 2
 2
1 2d '
p(x) = e
d ' 2
şi se calculează p(x i ), i = 1, 2, 3,…, n
-dacă există i, astfel încât abaterile p i = p( xi )  pi ale probabilităţilor - dintre valorile teoretice şi
valorile reale corespunzătoare - depăşesc o limită maximă prestabilită, atunci elevii care obţinut notele
8
respective trebuie reexaminaţi.
Într-un scenariu negativ, când procentul elevilor în fraudă depăşeşte un prag impus de forurile
competente, se consideră că examenul este compromis şi trebuie repetat.
Pentru o prezentare sugestivă se pot realiza grafice şi tabele cu valorile teoretice şi reale ale
probabilităţii, punându-se în evidenţă diferenţele ce depăşesc valoarea limită prestabilită.
O verificare suplimentară constă în compararea notelor obţinute de candidaţi la probele de examen cu
cele obţinute de aceştia la disciplinele respective în anul terminal sau pe întreg ciclul de instruire.
Metoda statistică de cuantificare a corectitudinii evaluării din învăţământ se poate extinde cu
uşurinţă în diverse alte domenii de activitate, fiind aplicabilă oricărui fenomen sau proces aleatoriu cu
distribuţie normală a parametrilor de stare. De exemplu, în domeniul cercetării ştiinţifice, se poate
asigura un anumit grad de acurateţe a experimentelor prin identificarea şi eliminarea progresivă a
factorilor perturbatori.
Având în vedere că operaţiile care intervin sunt laborioase, este necesar să se utilizeze tehnica
de calcul. Prin conceperea unor programe performante de aplicaţii, se asigură analiza statistică a
fenomenelor şi proceselor aleatorii cu distribuţie normală a evenimentelor, întregul volum de calcul
fiind realizat pe calculator.
În perspectivă, prin dezvoltarea pe scară largă a reţelelor de calculatoare, metoda statistică
propusă se poate utiliza pentru analiza perturbaţiilor pe canalele de comunicaţii, informatizarea
proceselor electorale, controlul la distanţă al unităţilor şcolare şi intervenţia eficientă a factorilor
decizionali.

9
 4. Semnificațiile conceptului de inteligență

Aptitudinile caracterizează latura instrumental - operaţională a personalităţii, organizată

în sisteme operaţionale superior dezvoltate, relativ stabile, care mijlocesc performanţe deasupra
mediei în activitatea teoretică, tehnico-aplicativă, organizatorică, artistică sau sportivă.
Prin fuzionarea şi combinarea specifică a aptitudinilor, se ajunge la talent în măsura în care
permit realizarea de produse originale cu o înaltă cotă de creativitate.
Aptitudinile sunt condiţionate de zestrea ereditară dar şi de mediul educaţional în care se
dezvoltă individual. Ele sunt diversificate şi marchează profund destinul fiinţei umane, deoarece fiecare
om porneşte în viaţă cu o zestre ereditară singulară şi străbate o traiectorie socio-culturală specifică.
În demersul de consiliere a cadrelor didactice, aptitudinile reprezintă punctul de plecare în
orientarea şcolară şi opţiunile profesionale ale tinerilor - pentru a le spori şansele de succes pe piaţa
concurenţială a muncii. După părerea lui Stephen Hawking, “Inteligența reprezintă capacitatea de a
te adapta la schimbări”.
Inteligenţa poate fi privită ca un sistem unitar şi armonios de aptitudini care se manifestă prin
mecanisme de asimilare şi adaptare de natură funcţională dar mai ales prin inovare şi creativitate.
Această capacitate a psihicului uman este un proces complex cu o bogată încărcătură de
semnificaţii care a provocat dezbateri aprinse şi continuă să preocupe specialiştii în psihologie
Încă de la începutul sec. al XX-lea, psihologul englez C. Spearman, analizând corelaţiile
obţinute de la subiecţii supuşi la diverse tipuri de teste, a ajuns la concluzia că inteligenţa implică
diverse aptitudini specifice (factori specifici) grefate pe o aptitudine generală comună, pe care a
denumit-o factorul g.
Metoda analizei factoriale a inteligenţei a fost dezvoltată apoi de L.L. Thurstone şi
J.P. Guilford, prin luarea în considerare a unei multitudini de factori, mai mult sau mai puţin corelaţi.
După psihologul elveţian Jean Piaget, creatorul epistemologiei genetice, evoluţia inteligenţei în
ontogeneză este rezultatul echilibrului operaţiilor mentale (clasare, măsurare, numărare, deplasare
spaţio-temporală etc.) obţinute prin interiorizarea acţiunilor practice cu obiectele în structuri mentale
dimanice, organizate ierarhic.
Orice experienţă din viaţă este structurată pe baza unor scheme psihice degajate de practica
socială şi individuală din realitatea obiectivă.
Dezvoltarea inteligenţei la copil parcurge succesiv mai multe stadii : senzorio-motor (de la
naştere până la apariţia limbajului, 15-18 luni), pre-operator (de la apariţia limbajului până la 7-8 ani),
al operaţiilor concrete (de la 7-8 ani până la 10-11 ani), al operaţiilor formale (de la 10-11 ani până la
15-16 ani). În stadiul operaţiilor formale, gândirea devine aptă pentru raţionamente ipotetico-deductive
şi experimente ştiinţifice.
Psihologul american Jerome J. Bruner a conceput evoluţia stadială a inteligenţei într-o viziune
mult mai flexibilă, în sensul că orice etapă poate fi accelerată prin strategii didactice adecvate.
După Bruner, ”bazele oricărei discipline pot fi predate oricui, la orice vârstă, într-o formă potrivită”.
El insistă mult asupra necesităţii cultivării la elevi a stilului de învăţare ştiinţific, care îmbină gândirea
analitică cu intuiţia.
Sfârşitul sec. al XX-lea este marcat de efortul unor cercetători de cuantificare a inteligenţei
pentru a evalua riguros performanţele elevilor faţă de un veritabil reper al capacităţilor cognitive
individule, determinate de zestrea genetică.
Este meritul lui Alfred Binet şi al lui Theodore Simon de a fi dezvoltat în 1905, la Paris,
primul test de analiză a inteligenţei copilului care a fost extins apoi pentru a măsura inteligenţa omului,
adică indicele nivelului de dezvoltare a inteligenţei, a cărui valoare, exprimată în procente, se obţine
prin raportarea vârstei mentale la vârsta cronologică şi înmulţirea cu 100.

10
 5. Teoria inteligenţelor multiple

Modernizarea proceselor educaționale presupune responsabilitate pentru destinul tinerilor și

adaptarea factorilor implicați la metode și strategii eficiente în proiectare și derularea unor scenarii
didactice interactive centrate pe elev.
O nouă viziune în psihologie a fost adusă de teoria inteligenţelor multiple, publicată pentru
prima oară în 1983, în lucrarea “Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences”, de către
Horward Gardner, profesor de teoria cunoaşterii, educaţie şi psihologie la Universitatea Harvard şi de
neurologie la Facultatea de Medicină din Massachussetts, SUA.
Semnificaţia acestei teorii este extinderea conceptului de inteligenţă tradiţională din sfera
logico-matematică şi verbal-lingvistică spre alte disponibilităţi ale omului de interacţionare cu lumea.
După Gardner, inteligenţa reprezintă “ abilitatea omului de a-şi rezolva problemele în viaţă sau
de a crea produse care sunt valorizate în unul sau mai multe contexte culturale”.
Mai târziu, revenind asupra conceptului, afirmă că inteligenţa este un “potenţial bio-psihologic
de a prelucra informaţia, care poate fi activat pentru rezolvarea de probleme şi crearea de produse
preţuite de cel puţin o cultură”. El critică modelul unilateral în care a fost definită, recunoscută şi
valorizată inteligenţa umană, oferind un model alternativ, cu implicaţii deosebite în învăţământ.
Viziunea sa este rezultatul unor cercetări laborioase asupra profilelor cognitive ale copiilor supradotaţi,
autişti, “savanţi idioţi”, oameni cu dificultăţi în învăţare, a persoanelor care aparţin la diverse culturi.
Teoria inteligenţelor multiple nu schimbă ceea ce avem de predat, ne ajută doar să ne adaptăm
modul în care lucrăm cu elevii, să înţelegem faptul că elevii pot fi deştepţi în diferite moduri şi ne
instrumentează în a-i ajuta să evolueze pe traiectorii specifice.
În acest context, misiunea profesorului este de a dezvolta strategii de predare care să permită
elevilor să îşi exprime modalităţile multiple de a înţelege şi de a valoriza propria lor unicitate. Scopul
este ca fiecare elev să se dezvolte la maximum de capacitate în conformitate cu potenţialul propriu.
Teoria lui Gardner porneşte de la ideea existenţei unor inteligenţe diferite şi autonome ce conduc
la modalităţi diverse de cunoaştere, înţelegere şi învăţare. Se consideră că oamenii posedă nouă tipuri
de inteligenţe, şi anume:kk
1.Inteligenţa verbal-lingvistică sau inteligenţa cuvintelor (capacitatea de a rezolva probleme şi de a
dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic; se manifestă cu precădere la jurnalişti, scriitori, avocaţi,
profesori).
2.Inteligenţa logico-matematică sau inteligenţa numerelor şi a raţiunii (capacitatea de a opera cu
modele, categorii, relaţii, de a grupa, ordona şi interpreta date; este întâlnită la matematicieni, contabili,
programatori, oameni de ştiinţă).kkk
3.Inteligenţa spaţial-vizuală sau inteligenţa imaginilor, desenului şi a picturii (capacitatea de a
rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentărilor spaţiale şi al imaginii; este
întâlnită la arhitecţi, pictori, graficieni, sculptori , cartografi, proiectanţi).
4.Inteligenţa muzical-ritmică sau inteligenţa tonului, ritmului şi a timbrului (capacitatea de a
rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului şi melodiei; se manifestă la muzicieni,
compozitori, poeţi, pianişti).
5.Inteligenţa corporal-kinestezică sau inteligenţa întregului corp (capacitatea de a rezolva
probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul mişcării; este întâlnită la sportivi, dansatori, actori,
chirurgi).
6.Inteligenţa naturalistă sau inteligenţa tiparelor, regularităţilor şi a comportamentelor (capacitatea de a
11
rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul clasificărilor şi reprezentărilor din mediul
înconjurător; se manifestă la fermieri, biologi, ecologi, astronomi).
7.Inteligenţa interpersonală sau inteligenţa interacţiulor sociale (capacitatea de a rezolva probleme şi
de a dezvolta produse prin cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi; este întâlnită la profesori, directori,
politicieni, lideri).
8.Inteligenţa intrapersonală sau inteligenţa autocunoaşterii (capacitatea de a rezolva probleme şi de a
dezvolta produse prin cunoaşterea de sine; se manifestă la teologi, întreprinzători, scriitori).
9.Inteligenţa existenţială – Gardner e convins că reprezintă o modalitate de cunoaştere, dar nu a
stabilit localizarea pe creier. De aceea, vorbeşte despre aceasta ca despre o jumătate de inteligenţă. Se
manifestă la filosofi, analişti etc.
În “Frames of Mind”, H. Gardner afirmă : kkk
* “Există o inteligenţă în sunet şi una în mişcare, în culoare şi în relaţia umană”.k kkkkkkkkkkkkk
* “Muzica este o corporalizare a inteligenţei care este în sunet”.kkkkkkk kkkkkkkkkkkkkkkkkk
* “Poetul este o persoană care nu uită niciodată anumite impresii despre care scrie”.
* “Există limbaje, altele decât cuvintele, simbolurile, limbajele naturii. Există limbajul corpului”.
* “Inteligenţa socială, dezvoltată la început să rezolve probleme de natură interpersonală, în timp şi-a
găsit expresia în crearea instituţiilor sociale”.
Din punct de vedere biologic, inteligenţele sunt independente în funcţie de zonele corticale care
le guvernează. La nivel individual, ele apar în combinaţii, fiecare individ fiind de fapt “o colecţie de
inteligenţe”. Şi pentru că indivizii au profiluri de inteligenţă diferite, şcoala trebuie să asigure o
educaţie care să maximalizeze potenţialul intelectual al fiecăruia.
Un element esenţial în aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la clasă este cunoaşterea
profilului de inteligenţă a elevilor. Aflarea punctelor “tari” şi “slabe” este esenţială pentru stabilirea
strategiilor de diferenţiere şi individualizare.
Deşi nu există o reţetă general valabilă, cadrele didactice care doresc să predea în spiritul teoriei
inteligenţelor multiple, pot să urmeze succesiunea următoare de paşi:
-determinarea profilului dominant de inteligenţă prin identificarea abilităţilor fiecărui elev;
-familiarizarea elevilor cu teoria inteligenţelor multiple;
-conştientizarea de către elevi a combinaţiei de inteligenţe multiple;
-motivarea elevilor pentru a-şi dezvolta inteligenţele multiple;
-asigurarea de către profesor a unui cadru adecvat pentru manifestarea inteligenţelor multiple.
Aplicarea în unităţile şcolare a teoriei inteligenţelor multiple se poate face prin strategii
interactive eficiente de predare-învăţare-evaluare: portofolii, proiecte, hărţi conceptuale, interviuri,
studiu de caz etc.
Este important ca profesorul să-şi adapteze stilul de predare la stilul de învăţare al elevilor
pentru realizarea cu succes a competenţelor educaţionale.
De remarcat că teoria inteligenţelor multiple se pretează la aplicarea operaţională a taxonomiei
lui Bloom. Un scenariu didactic care stimulează punctele forte ale elevilor şi evită pe cele slabe va
conduce la atingerea dezideratelor într-un mod plăcut şi uşor.
Dascălii cu vocaţie profesională promovează strategii didactice care permit elevilor să pună în
valoare, prin cuvânt scris sau oral, dar şi prin muzică, desen sau mişcare, disponibilităţile multiple de a
înţelege şi de a valoriza propria personalitate.
Textul Stanford-Binet pleacă de la premiza că oamenii se nasc cu o anumită măsură a
inteligenţei, constituită din abilităţi logice şi verbale, care nu se schimbă pe parcursul vieţii.
12
 6. Mesaje pentru educatori

Din păcate , mai există unii părinţi care cred că ei sunt exemplul cel mai potrivit pentru copiii
lor. În realitate, lucrurile sunt mult mai complexe.
Pentru a reflecta la rolul de educator responsabil, vă prezint celebrul decalog din “Pour
l’enfant” a lui Geoges Grinda:
1.Copilul este o persoană în devenire: eu îl respect;
2.Copilul este curios: eu discut cu el;
3.Copilul se minunează: eu îl conduc să caute frumosul;
4.Copilul vrea să-şi asume personalitatea : eu îl ajut să se cunoască;
5.Copilul caută un model: eu îi ofer un exemplu;
6.Copilul descoperă corpul său: eu îi arăt că sănătatea este o forţă;
7.Copilul se îndoieşte de el: eu apreciez ceea ce el face;
8.Copilul vrea să devină independent: îl invit să fie responsabil;
9.Copilul nu se cunoaşte decât pe sine: eu îl învăţ şi altele;
10.Copilul are nevoie de un ideal: eu îl ajut să dea un sens vieţii sale.
Referitor la menirea unui dascăl, este sugestivă “Scrisoarea lui Abraham Lincoln către
profesorul fiului său”, prezentată în continuare.
Fiul meu începe astăzi şcoala. Pentru o perioadă, totul o să fie ciudat şi nou pentru el şi mi-aş
dori să îl trataţi cu blândeţe. Este o aventură care îl poate duce peste continente, în aventurile
care probabil includ războaie, tragedie şi durere. Ca să trăieşti această viaţă este nevoie de credinţă,
dragoste şi curaj.
Aşa că, dragă profesore, ia-l te rog de mână şi învaţă-l lucruri pe care va trebui să le ştie,
învăţându-l însă încetul cu încetul, dacă se poate. Va trebui să ştie că nu toţi oamenii sunt corecţi, că
nu toţi oamenii sunt sinceri. Invaţă-l că pentru fiecare ticălos există un erou, că pentru fiecare
politician corupt există un lider consacrat. Invaţă-l că pentru fiecare duşman există un prieten.Invaţă-l,
dacă poţi, că 10 cenţi câştigaţi sunt de departe mai valoroşi decât un dolar găsit.
În şcoală, profesore, este de departe mai onorabil să eşuezi decât să trişezi. Invaţă-l să înveţe
cum să piardă cu eleganţă şi să se bucure de victorie atunci când într-adevăr a câştigat.
În concluzie, primii ani din viața unui copil se află sub semnul educației primită de la părinți,
care se dezvoltă apoi în mediul educațional organizat prin contribuția esențială a cadrelor didactice
împreună cu alți factori responsabili.

13
 Bibliografie
1. Ball S., Davitz J., Psihologia procesului educațional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
2. Barliba C., Introducere în epistemologia informațională, Editura Științifică, București, 1990
3. Bârzea C., Arta și știința educației, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
4. Bruner J., Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București, 1970
5. Filipescu, D., Grecu, E., Matematici generale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
6. Gardner H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences,New York: Basic Books, 1983
7. Gardner H., Multiple intelligences: The theory in practice, New York: Basic Books, 1993
8. Neacșu I., Motivație și învățare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
9. Petru I., Logică și educație, Editura Junimea, Iași, 1994
10. Poenaru R., Deontologie generală, Erasmus, București, 1992
11. Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice, Suport curs,
CNCEIP, 2008
12. Radu I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
13. Romiță I., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2006
14. Sabac, I., Matematici speciale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
15. Stoica A., Evaluarea curentă şi examenele, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001

14