ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

FUNDAMENTĂRI
TEORETICO-PARADIGMATICE ŞI APLICATIVE

monografie

Chişinău, 2015
1
CZU 37.015
E 19
Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, coordonată
de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic

al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului: „Paradigme, metode şi

tehnici de educaţie integrală în învăţământul general”.

Coordonator ştiinţific:
MARIA HADÎRCĂ, doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător

AUTORI:
Tatiana CALLO, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
Larisa CUZNEŢOV, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
Maria HADÎRCĂ, doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător
Aliona AFANAS, doctor în pedagogie
Lilia CEBANU, doctor în pedagogie
Veronica CLICHICI, doctor în pedagogie
Antonina RUSU, cercetător ştiinţific

Recenzenţi:
 Maia Cojocaru-Borozan – dr. hab., prof. univ., UPS Ion Creangă
 Nelu Vicol – dr., conf. univ., IŞE
 Vera Bâlici – dr., conf. cercet., IŞE

ISBN 978-9975-48-096-3. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

2
 CUVÂNT ÎNAINTE
Timpul actual este cel al evenimentelor şi al faptelor. În
reverberaţiile acestui deziderat, ştiinţa pedagogică îşi fixează un punct de
reper în diferitele orientări şi curente educaţionale, care îi conferă
consistenţă. Dimensiunea referenţială a discursului pedagogic se anunţă,
actualmente, destul de problematică. Şi dacă realizarea educaţiei
presupune cunoaşterea fundamentelor pedagogice racordate la
modernitatea târzie sau postmodernitate, această cunoaştere nu poate fi
realizată decât prin intermediul educaţiei, de care depinde astfel în mod
direct.
Evident, a venit timpul să apreciem pe mai multe dimensiuni funcţia
integralităţii în procesul educaţional şi cultura noastră. Această tematică
este azi recunoscută de comunitatea pedagogică ca una din condiţii în
vederea „netezirii” unui drum. În spaţiul pedagogic din Republica Moldova
s-a scris destul de puţin despre un domeniu de actualitate acută, cel al
integrării şi integralităţii, care se dezvoltă, în ultimul timp, destul de
repede. Tema integralităţii nu este, deocamdată, dezbătută la noi până „la
oboseală” teoretică. Spre un înţeles concret al integralităţii sunt aplecaţi,
ca un reflex al timpului, mai mulţi cercetători în domeniu. În acest context,
lucrarea „Fundamentări teoretico-paradigmatice şi aplicative” are ca scop a
furniza gândirii şi acţiunii pedagogice un reper destul de trainic, găsit în
integrare, care a reuşit să străbată lumea, tocmai prin faptul că aceasta
devine mai plină prin „firea” biruitoare a integralităţii.
A pătrunde în esenţa integralităţii şi a-i „da cuvântul” în pedagogie
astfel ca să poată fi rezolvate un şir de probleme este un lucru destul de
dificil. Lucrarea oferă, aşadar, un prim punct de sprijin, relativ sistematic,
care permite luarea unui contact direct cu evenimentul şi cu fenomenul
integralităţii. Orice lucrare are un concept al său, înscriindu-se într-o
familie de idei şi referinţe şi finalizând, compact şi coerent, cu un alt
început. Motivul elaborării prezentei lucrări constă, de fapt, în nevoia
complinirii unei lipse în dinamica dezvoltării ştiinţelor educaţiei, cea a
educaţiei integrale, ca o probă modernă ce asimilează şi pune în mişcare
provocările minţii iscoditoare a celui ce educă.
Linia de referinţă a acestei lucrări porneşte de la o abordare
generală a paradigmei şi a semnificaţiei ei în pedagogie, către strategia de
reconsiderare a dimensiunii educative a procesului de învăţământ.
Lucrarea are un caracter preponderent teoretico-instrumental, urmărind
tratarea principalelor domenii ale educaţiei formale, informale,

3
nonformale. De asemenea, trebuie să menţionăm şi caracterul de ilustrare
al lucrării şi de sugerare a demersurilor aplicative.
Ţinând cont de necesităţile logice ale domeniului, conţinutul lucrării
se referă la rolul paradigmelor în dezvoltarea ştiinţei pedagogice şi
reactualizarea paradigmei complexităţii în postmodernitate (Cap. I); la
paradigma educaţiei nonformale (Cap. VI) şi paradigma educaţiei
etnoculturale (Cap. VIII). De asemenea, include un excurs conceptual în
câmpul de probleme ale educaţiei pe parcursul vieţii (Cap. III), în
problematica referenţialului axiologic comun al educaţiei formale,
nonformale, informale (Cap. IV). Aspectele ce vizează modelul constructivist
al învăţării (Cap. V) şi educaţia pentru timpul liber (Cap. VII) sunt tratate
conceptual din perspectiva relaţionării integralizatoare, plus o strategie de
reconsiderare a dimensiunii educative în procesul de învăţământ (Cap. IX).
Şi toate acestea, pornind de la concepţia educaţiei integrale (Cap. II).
În consecinţă, întregul conţinut al lucrării demonstrează faptul că
integralitatea, ca obiect al filosofiei şi ca orientare în pedagogie, presupune
o cauză primă şi esenţa interioară a lumii şi a procesului de învăţământ.
Acest întreg poate fi cunoscut şi aplicat prin reflecţie, dacă încetează de a
mai fi doar un „lucru în sine”.
Educaţia are un caracter general faţă de părţile sale, este un întreg
unitar, alcătuit din diverse părţi ce stau unele în faţa altora în raport de
acţiune. De aici şi confirmarea ideii că fiinţa umană nu doar că este o
personalitate şi trebuie formată şi dezvoltată ca personalitate fie ca o
unitate individuală, ci ea şi îşi proiectează unitatea şi integralitatea sa în
lume, transformând această lume într-o „mare personalitate” – o
personalitate integrală, totală. În felul acesta, se constată că acest cuvânt,
integralitate, nu spune nimic dacă nu cercetăm direct lucrurile exprimate
de el. Anume aceasta a fost preocuparea de bază a autorilor prezentei
lucrări. Soluţiile propuse (concepţii, paradigme, strategii, referenţiale,
modele etc.) sunt o încercare de a contura posibilităţile noului în
cercetarea pedagogică, prin asumarea unei poziţii active, cu formularea
constructivă a căii de urmat.
Conectându-se la ritmul schimbărilor, asemenea lucrări contribuie
efectiv la rezolvarea problemelor de ordin teoretic proprii educaţiei, cu
repercusiuni evidente în practica educaţională, printr-un set de
interpretări adecvate, suple, raţionale şi necesare. Astfel, într-o primă
ipostază, componentele lucrării, ca rezultante ale cercetării, pot servi
efectiv la insolitarea demersului pedagogic considerat în totalitatea sa.

Tatiana Callo
4
I. PERSPECTIVA PEDAGOGICĂ A PARADIGMELOR
(TATIANA CALLO)

1.1. Reafirmarea paradigmelor în pedagogie

De ce paradigma, de ce acum?
În ultimii ani tot mai des se vehiculează ideea kuhniană a paradigmelor
în educaţie, faptul acesta fiind explicat prin schimbările din teoriile
epistemologice ale ştiinţelor socio-umane, care reflectă dinamica schimbărilor
ce se produc la etapa actuală, ce dau prioritate cunoaşterii ca valoare socială
superioară. Paradigma, reieşind din esenţa ei, este o cale mai sigură în
indicarea modului, felului metodologiei, cum trebuie organizată şi realizată
educaţia, în cadrul unui anumit context pedagogic, bine identificat şi specificat.
De asemenea, tot mai insistent se vorbeşte despre paradigmă la plural,
acest lucru însemnând o mare varietate de modalităţii de abordare şi rezolvare
reală a diverselor probleme ale educaţiei. Prin urmare, paradigma pedagogică,
la singular, vizează ştiinţa educaţiei, analiza educaţiei din perspectivă
epistemologică or, paradigmele, la plural vizează dimensiunile realizării
efective a paradigmei pedagogice, în raport cu evoluţia realităţii practice a
educaţiei. Prin urmare, dacă vorbim despre paradigma pedagogiei integralităţii,
ca despre o paradigmă propriu-zisă, avem în vedere aspectul epistemologic,
conceptual al acestei paradigme, în cadrul cărei se dezvoltă un şir de paradigme
complementare, care reflectă aspectele praxiologice, practice ale acesteia.
Paradigma este o expresie a generalului (nomotetic), care clarifică fondul
conceptual, ştiinţific, teoretic, epistemologic, iar paradigmele, ca expresie a
particularului oferă analize prioritar calitative ale fenomenelor educaţionale,
ale contextelor educaţionale, ale practicii reale şi a efectelor acestei practici
(ideografic) până la completarea teoriilor şi cunoaşterii epistemologice, adică
până la paradigmă. Deci vorbim despre o analiză paradigmatică a educaţiei,
despre o reflecţie paradigmatică [apud 3, p. 13].
Noutatea reconsiderării paradigmei în pedagogie vizează:
1. În primul rând, necesitatea reprezentării realităţilor educaţionale,
practica educaţională concretă şi relaţia acesteia cu dimensiunile
teoretice ale pedagogiei;
2. Necesitatea elaborării unor reguli, norme, legităţi, proceduri în vederea
abordării şi soluţionării eficiente şi calitative a problemelor
educaţionale;
3. Adunarea împreună a mai multor valori, concepte, percepţii, practici,
metodologii, standarde, direcţii care schimbă abordarea la nivel de
comunitate;

5
 4. Construirea abordărilor pe practica educaţională obiectivă, care să ofere
soluţii pentru problematici diverse, ce deschid cale spre rezolvarea prin
transfer şi generalizare, astfel constituindu-se o deviză, un slogan al
paradigmei respective;
5. Oportunitatea unui potenţial superior de cunoaştere, astfel încât să se
vadă altfel diferite structuri, relaţii dintre fenomene, uneori neaşteptate,
implicând noi idei şi concepte.

Definirea conceptului de paradigmă

Paradigmă este un cuvânt destul de vechi vine din gr. para – lângă,
vecin, în afara; paradigma – model, exemplu semnificativ, patern, mostră,
reprezentativ; verbul paradeiknumi – a arăta, a demonstra, a compara a expune,
a reprezenta. Paradigma stabileşte atitudinea oamenilor de ştiinţă faţă de
fenomene, probleme şi întrebări considerate relevante. Este modelul din care
„Cresc anumite tradiţii bine închegate ale cercetării ştiinţifice” [5; 9].
Până în anii 1960 cuvântul este folosit doar în legătură cu gramatica sau
retorica, iar după acest an cuvântul a început să fie folosit de toate ştiinţele,
apreciindu-se ca un concept filosofic sau teoretic al unei ştiinţe în care teoriile
şi legile sunt deja formulate. Paradigmele sunt nişte formule teoretice cu
caracter general, care propun seturi de postulate-supoziţii pe care le putem
considera descrieri ale realităţii în scopul obţinerii unei ipoteze derivate.
Conceptul de paradigmă a fost introdus de Thomas Kuhn în 1962 în
lucrarea sa „Structura revoluţiilor ştiinţifice”, unde el precizează că
„paradigmele sunt acele realizări ştiinţifice universal recunoscute, care, pentru
o perioadă, oferă probleme şi soluţii model unei comunităţi de practicieni” [5].
Este vorba deci despre convingerile pe baza cărora cercetătorii îşi elaborează
anumite ipoteze, teorii, îşi definesc obiectivele şi metodele. Paradigma
presupune un set de activităţi care definesc o disciplină la moment. În acest
sens, la T. Kuhn, baza practicii cercetării şi a consensului într-o ştiinţă nu este
teoria ştiinţifică, ci ceva mai complex – paradigma. paradigmele sunt, în temei,
baza acelui acord al oamenilor de ştiinţă asupra fundamentelor, acest lucru
imprimând ştiinţei respective maturitate. Ca realizări ştiinţifice care oferă
modele de formulare şi rezolvare de probleme, paradigmele constituie entităţi
complexe ce cuprind elemente de natură teoretică, instrumentală,
metodologică.
Prin urmare, paradigma desemnează o realizare ştiinţifică universal
recunoscută la un moment date, care generează o tradiţie coerentă şi unică în
practica ştiinţifică, conţinând legi, teorii, aplicaţii ale teoriilor, preferinţe
instrumentale, ipoteze, presupoziţii filosofice şi metodologice etc., toate aceste
constituind o sursă comună şi acceptată de probleme, procedee de cercetare, de

6
rezolvare, precum şi de criterii de evaluare a soluţiilor. Paradigma este
anterioară oricăror concepte, reguli şi legi ce pot fi abstrase din ea.
Paradigma pedagogică, în accepţia lui M. Boivin [apud 3, p. 29], este o
reprezentare asupra problemelor domeniului – o sumă de credinţe, principii,
norme care explică sau influenţează componentele specifice pedagogice.

1.2. Rolul paradigmelor în dezvoltarea ştiinţei pedagogice

În pedagogie paradigmele se aplică ca modele utilizate în cunoaştere,
moduri de abordare şi exemple semnificative, soluţii de rezolvare verificate şi
generalizate, concepţii conturate şi explicate argumentat, ipoteze cu valoare
definitorie, criterii sau elemente standardizate, categorii de metode esenţiale
etc. [4, p. 54].
Paradigma este o mini-teorie a cunoaşterii domeniului şi o mini-teorie a
practicii [ibidem, p. 55], un model coerent de a prezenta înţelegerea unei
realităţi specifice, pe o bază bine definită, este o matrice disciplinară, curent
de gândire. Paradigma formează un corpus teoretic, ca o mini-teorie, dar nu
se confundă cu teoria: aceasta este o formulare generală în cunoaştere, iar
paradigma aparţine tot acestei teorii, dar devine aplicaţie, instrument al ei,
model pentru cercetarea altei probleme a teoriei respective [4, p. 57].
Constituirea unei paradigme are un rol dublu:
din perspectivă sociologică paradigma instaurează comunitatea
savanţilor;
din perspectivă epistemologică, defineşte problemele care trebuie
rezolvate şi mijloacele de tratare a acestora.
Paradigmele sunt nişte modele acceptate de către o comunitate ştiinţifică
şi care influenţează în mod considerabil procesul de cercetare prin faptul că
cercetătorul le foloseşte ca punct de plecare fără a-şi forma singur un
fundament, nu se întreabă ce a determinat apariţia şi acceptarea acestor
paradigme. În marea lor majoritate, oamenii de ştiinţă nu pot caracteriza
fundamentele domeniului lor, problemele şi metodele lor legitime.
Mai mulţi autori pun în evidenţă valoarea paradigmelor complementare
în construirea unei viziuni comune asupra realităţii educaţionale, în abordarea
cunoaşterii.
Paradigmele fac, noţional, concurenţă concepţiilor, deoarece vizează
şi contextul real de implementare (activităţi, acţiuni, scopuri, alternative,
resurse, oportunităţi de aplicare, dificultăţi, proceduri, facilităţi etc.), inclusiv
criterii de evaluare continuă, de percepere a dificultăţilor necesare în
reconstrucţie, în reglare. Şi de asemenea, modelului.
Paradigma este un construct, semnificaţia căreia este actualizată prin
ideea pedagogiei constructiviste.
7
 Paradigmele au aceeaşi valoare epistemică ca şi teoriile clasice, dar apar
ca reflecţii, interpretări calitative admise prin consensul comunităţii ştiinţifice,
pentru că arată ce semnificaţii are realitatea cunoscută, ce motivaţii, sensuri şi
finalităţi declanşează, cum se ordonează raţionalitatea în explicare şi aplicare.
În pedagogie ele devin moduri, modele de percepere a lumii educaţiei,
ansamblul valorilor educaţiei, care influenţează modul practic de percepere a
educaţiei [4, p. 54]. Paradigmele orientează cercetarea unui grup de cercetare
ştiinţifică, aparţine comunităţii ştiinţifice mature, ele definesc problemele de
rezolvat, de reformulat sau de articulat şi ghidează cercetarea pedagogică prin
modelare directă şi prin reguli abstracte.
Paradigmele înţelese ca realizări ştiinţifice exemplare, ca exemple
concrete de formulări şi soluţii ale problemelor ştiinţifice, sunt baza acelui
acord al oamenilor de ştiinţă asupra fundamentelor, ce distinge orice cercetare
ştiinţifică matură. Ele constituie entităţi complexe ce cuprind elemente de
natură teoretică, instrumentală şi metodologică. Cunoaşterea cuprinsă într-o
paradigmă este în mare măsură tacită.
În pedagogie starea paradigmelor reflectă cât de matură este pedagogia.
Paradigma forţează aprofundarea unui domeniu până la detalii şi se
concentrează în trei direcţii:
1. Cercetarea clasei faptelor alese ca relevante pentru natura lucrurilor;
2. Legile cantitative care leagă faptele între ele;
3. Regularităţi calitative în natura lucrurilor.
Un înţeles al cuvântului paradigmă este cel dat de germani: perspectivă.
Termenul este folosit pentru a descrie un set de experienţe, credinţe şi valori
care influenţează modul în care cineva percepe realitatea şi acţionează.
Modul cel mai simplu de a înţelege ce sunt paradigmele este faptul,
după cum afirmă Steven Covey, de a le privi ca pe nişte hărţi, adică de la un
capăt la altul şi pe îndelete.

1.3. Avantajele paradigmelor

Dacă realitatea educaţiei se află într-o stare de îndoială conceptuală şi
metodologică şi nu se conturează soluţii adecvate, pentru că nu sunt suficient
cercetate şi fundamentate ştiinţific, atunci este necesară conturarea unei
paradigme.
Aducerea în prim plan a paradigmelor, până la recunoaşterea
descoperirii unei teorii, demonstrează valoarea altui mod de cunoaştere decât
cel clasic, ca etapă cu semnificaţie pentru ştiinţă, în dezvoltarea sa. nefiind o
generalizare maximă, ci doar un consens relativ, un model, un exemplu,
paradigma are mai ales valoare practică în cunoaştere, decât teoretică, dar
cu sens normativ pentru aceasta în cercetarea ştiinţifică, unde primează
8
raţiunea practică, inductivă, analogică, decât cea deductivă. Paradigmele sunt
mai clare, deşi metoda experimentală nu poate fi riguros aplicată şi nu se pot
formula axiome, legi [ibidem, p. 78].
Acceptarea unei paradigme îi permite cercetătorului să-şi urmeze calea
fără a fi nevoit să-şi justifice mereu fundamentele domeniului său ştiinţific. În
acest caz, scopul cercetării nu este să găsească neapărat noi teorii şi fenomene,
ci şi să limpezească fenomenele şi teoriile reprezentate de paradigmă. Sarcina
paradigmei este deci să dezvolte teoriile şi să extindă câmpul lor de aplicaţie.
Avantajul paradigmelor constă în faptul că ele acţionează ca un filtru
decisiv, oferindu-ne un fel de „stenogramă cognitivă”, o modalitate de a
gestiona operativ complexitatea informaţiilor din lumea înconjurătoare. Fără
paradigme, creierul nu ar putea controla fluxul continuu de informaţii pe care
le are la dispoziţie.
Paradigmele ghidează cercetarea fără ca ele să conţină reguli stricte
pentru cercetare.
Dezavantajele paradigmelor constau în faptul că ele se comportă ca
nişte căşti pentru o realitate virtuală, determinând pe ce anume să se
concentreze viziunea asupra lumii înconjurătoare.

1.4. Tipuri de paradigme

Microparadigmele reprezintă elementele concepute în sistem şi
implicate în rezolvarea unei probleme a practici educaţionale efective, în
care este activat unul sau alt element [3, p. 30]. Aceste microparadigme
se conturează în jurul faptelor, acţiunilor educaţionale delimitate,
corespunzătoare principalelor elemente ale contextului educaţional
(de exemplu, microparadigma autonomiei educatului, a focalizării pe
raţiune, a învăţării contextuale etc.).
Macroparadigmele sunt o categorie de paradigme, cu un grad mai mare
de generalitate, rezultate din abordarea sistemică a faptelor, a acţiunilor
educaţionale şi se deosebesc de microparadigme, ca paradigme uzuale
(de exemplu, macroparadigma unităţii formelor educaţiei,
macroparadigma noilor educaţii, macroparadigma curriculumului,
macroparadigma centrării pe educat, macroparadigma formării prioritare
a competenţelor etc.). Microparadigma are următoarele caracteristici:
explică natura realităţii educaţionale, ca ansamblu de fapte (ontologie);
arată cum are loc cunoaşterea competentă a acestei realităţi
(epistemologie); sugerează cum este receptată, explicată, înţeleasă
cunoaşterea (metodologie); prezintă cum este descrisă această
cunoaştere (limbajul, discursul) [apud 3, p. 32].

9
 Metaparadigmele sunt paradigma ca atare, ca rezultat a abordării în
sistem a paradigmelor anterioare (micro- şi macroparadigme) ca o
interpretare integrativă de maximă generalitate. Ea este expresia
ştiinţifică, unitară, chiar simbolică a ansamblului de idei, întrebări,
interpretări, modele, analogii, reflecţii noi, maniere de a privi în sistem
fapte, situaţii, probleme reale din complexitatea practicii educaţiei,
moduri de reducere a dezorganizării practicii, mai ales sub aspectul
metodologiei ei (de exemplu, metaparadigma educaţiei postmoderne,
metaparadigma umanistă, metaparadigma transdisciplinară etc.).
Prin abordarea de paradigme, are loc un transfer specific de concepte, de
modele interpretative, de principii şi metodologie de la ştiinţa la practica
educaţiei, dar şi o derivarea de la general la particular, încât se identifică
derivarea metapardigmelor în macro- şi microparadigme şi apoi, din nou, de la
fapte semnificative, microparadigme la ridicarea la alte generalizări pentru
practica educaţională.
Noua paradigmă duce, de obicei, la o mai mare specializare şi slăbeşte
legătura cercetătorului cu alte grupuri de specialişti. Aduce cu sine o mai bună
definire a domeniului de studiu, cercetătorii având avantajul unor concepte deja
definite.

1.5. Schimbarea de paradigmă

În promovarea paradigmelor este necesar să se menţină permanent o
atitudine critică, euristică, să fie sesizate aspectele critice, conflictul în creştere
dintre vechea viziune şi cea mai nouă, în raport cu aşteptările proiectate.
Paradigma ar fi ca o reaşezare conceptuală asupra realităţii, care cere o
metamorfoză esenţială, prin cercetare, ca o transformare conştientă, un nou
model interpretativ exemplar. Astfel, paradigma schimbată reprezintă o nouă
viziune asupra realităţii educaţionale, care rezultă din interpretările asupra
acumulării de date, ipoteze asupra unei probleme recunoscute ca acceptată
până atunci, dar devenită critică în noi condiţii. Schimbarea de paradigmă se
datorează acumulărilor ştiinţifice, teoretice şi practice, apare ca o soluţie mai
eficientă, care poate fi generalizată, cu recunoaşterea comunităţii. Schimbarea
de paradigmă este căutarea şi implementarea unei căi care dă fundamental o
nouă gândire, concepţie, practică, metodologie, cu efecte pozitive sau negative,
ca o altă cultură, diferită, născută din opoziţia faţă de autoritatea paradigmei
anterioare, devenind chiar inovatoare. Schimbarea de paradigmă este o
modificare dramatică a unei ştiinţe. O paradigmă trebuie să impună
credibilitate, notorietate, eficacitate [3, p. 26-27].

10
 Ca sintagmă, schimbarea de paradigmă (paradigm shift) este utilizată
pentru prima dată de către Th. Kuhn, în sens epistemologic, pentru a defini
evoluţia istorică, dialectică a diferitelor concepte, teorii ştiinţifice.
Paradigma poate şi trebuie schimbată atunci când problemele acute,
anomaliile cer un alt mod de rezolvare, o altă etapă a normalităţii ştiinţei
pedagogice, prin rezolvarea stării de criză în cunoaştere. Ele sunt elemente
constitutive ale activităţii de cercetare, sunt purtătoare de teorii ştiinţifice sau
încorporează teorii, având astfel funcţii cognitive şi normative. Noile
paradigme se nasc din cele vechi prin noi relaţionări, prin contrast sau prin
competiţie cu ele. Ele reprezintă o întreagă constelaţie de convingeri, valori,
metode împărtăşite de către o comunitate ştiinţifică prin consens.
O paradigmă existentă va fi declarată depăşită doar în condiţiile în care
o alta este pregătită să-i ia locul. Trecerea de la o paradigmă la una nouă
presupune construirea teoriei pe fundamente noi care să integreze un şir de
soluţii. Preluând direcţia unei noi paradigme, cercetătorul îşi însuşeşte teoria,
metodele şi standardele cercetării într-o mixtură temeinică. Schimbarea
paradigmelor conduc la schimbări în practica vieţii. Pluritatea paradigmelor
teoretice oferă cercetătorului posibilitatea diversităţii opţionale. Însă nici o
paradigmă nu trebuie să fie absolutizată, deoarece există şi paradigme
alternative. După cum menţiona D. McQuall [apud 2, p. 8], până la urmă,
eficacitatea tehnică şi teoretică, capacitatea de a rezolva mai multe probleme
este aceea care va permite noii paradigme să triumfe.

BIBLIOGRAFIE:
1. Carfantan S. Le paradigme de la complexité. 2004. Disponible à:
www.sergecar.perso.neuf.fr./cours/theorie5.htm
2. Dragomir M. Paradigma comunicării verbale la adolescent. Galaţi:
Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2010.
3. Joiţa E. Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigmă. Iaşi: Institutul
European, 2010.
4. Joiţa E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Iaşi: Institutul European,
2009.
5. Kuhn T.S. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti: Humanitas, 1999.
6. Nemecsk Şt . Raţionalitatea ştiinţifică popperiană. Vulcan: Realitatea
Românească, 2010.
7. Orţan F. De la pedagogie la ştiinţele educaţiei. Oradea: Editura
didactică şi pedagogică, 2007.
8. Popper K. Logica cercetării. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi
enciclopedică, 1981.
9. Кун Т.С. Структура научных революций. Москва, 2009.

11
 II. CONCEPŢIA EDUCAŢIEI INTEGRALE
(TATIANA CALLO)

2.1. Baza conceptuală a educaţiei integrale

Integrarea, ca fenomen socio-economic, fundamentează orientările
Comisiei Europene „Europa 2020. O strategie europeană pentru o creştere
inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii” (2010, Bruxelles).
Îmbunătăţirea calităţii sistemelor educaţionale şi a performanţei în cercetare,
promovarea inovării şi a transferului de cunoştinţe au ca obiectiv transpunerea
ideilor inovatoare în produse noi şi servicii care generează dezvoltarea, printre
acestea înscriindu-se şi formarea/ învăţarea de-a lungul vieţii ca factor de
integrare în domeniul învăţământului. Se proiectează ameliorarea rezultatelor
în domeniul educaţiei în cadrul unei abordări integrate. De asemenea,
Strategia sectorială de dezvoltare pentru anii 2014-2020 „Educaţia – 2020”
(Ministerul Educaţiei, 2013) formulează ca obiectiv esenţial faptul ca sistemul
de educaţie să devină principalul factor de progres economic, social şi cultural
al ţării, în acest context menţionându-se necesitatea unei noi paradigme de
construire a învăţării, printre acestea un rol esenţial avându-l educaţia
integrală.
Abordarea ştiinţifică a educaţiei integrale se concentrează pe mai multe
elemente, nu numai pentru a oferi o reprezentare corectă a funcţionării
mecanismelor integralităţii, ci, în special, pentru a formula dovezi ştiinţifice şi
a obţine adeziunea factorilor de decizie care sunt antrenaţi în acţiuni
educaţionale concrete. O nouă viziune asupra educaţiei integrale urmăreşte
obţinerea unui consens din partea actorilor educaţiei, care vor trebui să
valideze o idee sau anumite acţiuni, cărora să le dea ulterior curs. Scopul este
deci unul practic şi imediat, în consens cu noile orientări în educaţie. Acest
lucru se poate obţine însă doar printr-o oarecare „presiune” asupra discursului
pedagogic existent în spaţiul actual al educaţiei.
Un argument suplimentar pentru această viziune ar fi şi faptul că
integrarea este ceea ce face ca o entitate să devină totală, întreagă ca idee
fundamentală a existenţei, departe de a fi doar un simplu „accesoriu
ornamental” al educaţiei. În felul acesta, decupajul conceptual al educaţiei
integrale nu este un fenomen opus altor tipuri de discurs pedagogic, ci acelaşi
„discurs natural” la alt grad de complexitate.
Concepţia este orientată spre realizarea politicii de stat în sfera educaţiei
în corespundere cu cerinţele şi obiectivele modernizării învăţământului şi este
elaborată în baza:

12
 - pedagogiei constructiviste, care promovează ideea obţinerii
independente a cunoştinţelor „pas cu pas”, prin „construirea” procesuală
a acestora;
- concepţiilor de integralitate şi integralizare pedagogică;
- ideilor antropologice în educaţie, care pun în valoare acţiunile de
umanizare a fiinţei umane;
- învăţării problematologice care, prin soluţionarea de probleme, se
axează pe generarea unor noi probleme;
- legăturilor interdisciplinare din pedagogia tradiţională;
- conceptului educaţiei pe tot parcursul vieţii.
Concepţia propune:
- viziune dialectică asupra fenomenul de integralizare;
- previziune referitor la fundamentele pedagogizării proceselor
integrative în educaţie, ca formă superioară de interrelaţionare;
- un factor de referinţă pentru procesul de învăţământ, axat pe integrare,
- având drept obiectiv formarea personalităţii integrale cu o gândire
totală, deoarece lumea de azi nu mai poate fi cunoscută de oameni cu un
tip monologic de gândire.
Ideile expuse sunt formulate în baza unui proces complex de sinteză a
literaturii teoretice în domeniu, prin care s-a încercat o identificare a punctelor-
cheie ale unei posibile abordări şi a evidenţierii unor posibile direcţii de
intervenţie reformatoare (a se vedea bibliografia).

2.2. Premisele educaţiei integrale

Contextul generator
În cadrul educaţiei globale se realizează o etapă calitativ nouă –
integrarea mondială, care este rezultatul dezvoltării şi adâncirii etapei
precedente – internaţionalizarea, şi aducerea ei la nivelul integrării sistemelor
naţionale. Integrarea în educaţie reflectă acele tendinţe care caracterizează
astăzi toate sferele activităţii umane. S-au schimbat dimensiunile acestei
activităţi, au apărut problemele globale ale contemporaneităţii. Oamenii tot mai
mult se specializează nu după ştiinţe, ci conform problemelor.
Actualmente există mai mulţi indicatori care dovedesc interesul sporit
faţă de integralitate în pedagogie, generate de inadecvarea teoriilor existente,
care sunt în special de natură exclusivă, mediul socio-cultural, succesul
educaţiei centrate pe subiect şi pe problemă, nu pe conţinuturi disciplinare,
manifestarea unei serii de trăsături comune tuturor ştiinţelor educaţiei şi noilor
orientări în pedagogie, care contribuie în mod integralizat la variaţia şi
eficientizarea rezultatelor obţinute.

13
 Integralizarea este un fenomen general, cu caracter fundamental, ce
determină organizarea şi funcţionarea diverselor sisteme educaţionale, care se
bazează pe legea diversităţii. Actualmente se formulează noi principii de
organizare a vieţii omului, se schimbă ierarhizarea normelor sociale şi a
valorilor. În acest context, unul din aspectele integralizării vizează formarea
personalităţii care poate percepe procesele globale ale umanităţii.
În literatura specializată se utilizează mai mulţi termeni pentru
fenomenul integralităţii:
- Interdisciplinaritate, ca organizare a conţinutului în baza unor concepte
sau principii comune mai multor discipline;
- Pluridisciplinaritate, ca organizare a conţinutului după teme, din
perspectiva mai multor discipline;
- Transdisciplinaritate, ca organizare a conţinutului în jurul unei
probleme, care transcende aria mai multor domenii de cunoaştere, nu
discipline;
- Cross-disciplinaritate – teme integrate de studiu care se centrează pe
dezvoltarea personală şi socială a elevilor; unităţi integrate de studiu
care îşi propun formarea unor competenţe, dar mai ales a unor valori şi
atitudini esenţiale pentru viaţa cotidiană în societatea actuală (străbatere
disciplinară);
- Transversalitate etc.
Se atestă mai multe derivate de la integrare, care provine etimologic din
cuvintele latine integro, integrare, respectiv integratio, integrationis, utilizate
cu sensul de a renova, a restabili, a întregi, a completa, altfel spus, a pune la
un loc mai multe părţi într-un tot unitar, elementele constitutive devenind părţi
integrante, iar produsul fiind unul superior părţilor.
 Integrat – indică rezultatul acţiunii de a integra şi înseamnă înglobat,
inclus într-un tot întreg – învăţarea este (a) experienţială; (b) cognitivă;
metodele sunt investigative, temele uzuale; rolul profesorului este al
ghidului vizionar; influenţele teoretice – constructivismul,
cognitivismul, sistemul general; reprezentanţi: B. Shoemaker,
D. Ackerman, R. Fogarty, P. Harter, G. Vars etc.
 Integrare – indică acţiunea de a integra, de a îngloba, de inserţie într-un
tot întreg; integrare curriculară – un curriculum ce se conformează în
structurarea lui pe regulile integrării.
 Integrativ – indică procesualitatea integrării – învăţarea este:
(a) socială; (b) personală; (c) experienţială; rolul profesorului este de
mediator, negociator; influenţele teoretice – psihologia gestaltistă,
educaţia progresivă, educaţia civică, reconstructivismul social;
reprezentanţi: J.A. Beane, M.R. Davenport, M.E. Nielsen etc.

14
  Integral – indică o calitate, aceea de a fi întreg, complet; conceptul de
educaţie integrală, presupune, de fapt, finalitatea educaţiei – formarea/
dezvoltarea integrală a personalităţii celui ce învaţă.
 Integralitate – indică starea de a fi complet, întreg şi se utilizează mai
mult la nivel de conceptualizare, atunci când se descrie domeniul
respectiv.
 Integralizare – procesualitatea „facerii” de a fi întreg.
Conceptul de interdisciplinaritate a apărut sub influenţa lui O. Decroly
(1929) şi ulterior a lui J. Dewey (1943). Primul model de integrare aparţine lui
S. Klein (1998), numit core currciculum (core înseamnă miez, esenţă, fond) şi
presupune un program-cadru şi corelarea materiilor în acest program-cadru. În
Canada, învăţarea interdisciplinară face parte din noua pedagogie activă sau
non-directivă (1970). În Quebec se ocupă de integrarea materiilor L. Sauve
(1998). În 1995, în Ontario se dezvoltă, de asemenea, învăţarea
transdisciplinară, bazată pe integrarea materiilor. Încă în 1949 Tyler vorbea
despre necesitatea integrării orizontale pentru a asigura coerenţa
curriculumului, iar Bloom, în 1958 vorbea despre o integrare curriculară, în
vederea deschiderii posibilităţilor.

Nevoile identificate şi necesitatea integralităţii

Ideea integralităţii vine în pedagogie din faptul că practica educaţională
oferă o mare diversitate de probleme şi situaţii care depăşesc capacitatea unui
singur domeniu şi din revitalizarea idealului formativ în învăţământ. Plus la
aceasta, pornind de la teoria relaţionistă în cadrul postmodernismului, trebuie
să constatăm că aceasta propune decentrarea de pe substanţă în favoarea
relaţiilor, iar înţelegerea mecanismelor de tipul cauză/ efect este reconsiderată
în favoarea determinării condiţiilor de posibilitate a unui proces sau fenomen,
în contextul relaţiilor pe care acesta le stabileşte într-un anumit timp şi spaţiu.
Pedagogia integrativă, prin aplicarea strategiilor de învăţare integrativă,
a sugerat o modalitate de rezolvare a problemei fragmentării cunoaşterii.
Interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea nu numai că favorizează
integrarea cunoaşterii, dar şi favorizează crearea liantului şi transferului
cunoaşterii şi abilităţilor între discipline, fapt ce face să se apropie de realitatea
de toate zilele.
Pedagogia integrativă favorizează experienţa concretă şi în contexte ce
conferă sens şi semnificaţie învăţării. Integrarea activităţii pedagogice
interdisciplinare stimulează elevii să găsească un sens concret de învăţare.
Paradoxul care a determinat abordarea integrării constă în faptul că
integrarea practică există, dar lipseşte o viziune teoretică unică. Problemele cu
care subiecţii se confruntă în viaţa profesională, socială sau personală impun
judecăţi şi decizii care nu sunt, de regulă, „cantonate” în cadrele disciplinare.
15
Acest lucru poate fi soluţionat prin implicarea mai multor aspecte, elemente
componente, însă nu în mod aleatoriu, ci într-un mod ordonat, bine pus la
punct, prin integralizarea elementelor componente, nu prin suma lor.

2.3. Problema şi semnificaţia integrării în educaţie

Problema integrării este obiectul de studiu al CIDREE (Consortium of
Institutions for Development and Research in Education in Europe), care a
ilustrat stadiul de dezvoltare al abordărilor respective în diverse sisteme de
educaţie şi a contribuit substanţial la clarificarea teoretico-metodologică a
domeniului.
În cadrul educaţiei integrale, dincolo de discipline, dar împreună cu ele,
instruirea se poate baza pe un curriculum integrat, asemănător caracterului
integrat al vieţii, al lumii în care trăim, un curriculum ce ar putea să aducă cel
puţin două beneficii: apropierea şcolii de viaţa reală, astfel încât elevii să poată
veni în şcoală „cu lumea lor cu tot”; accentul pe formarea unor competenţe,
atitudini şi valori transversale şi transferabile, numite competenţe vitaliste, utile
pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor. Principalul argument al
introducerii temelor/ conţinuturilor integrate constă în capacitatea de a oferi
un model de instruire ce trece dincolo de rigiditatea şi orientarea excesiv
academică a disciplinelor tradiţionale, aducând învăţarea în arena faptelor
concrete, relevante pentru elevi şi transformând-o într-un proces plăcut, cu
rezultate durabile şi eficiente în planul dezvoltării sociale şi personale a
elevilor. A preda nu înseamnă a distribui, chiar cu multă abilitate, cunoştinţe, ci
a construi contingenţele de învăţare astfel încât elevul să poată integra singur
cunoştinţe.
Dacă ne referim la opţiunea filosofică a integralităţii, atunci putem face
apel la ideea că, dacă considerăm părţile unui întreg posibil date complet de la
început, atunci diviziunea are loc mecanic, doar conform unei comparaţii şi
întregul devine un agregat. Dacă însă se poate şi trebuie să se presupună ideea
unui întreg, conform unui anumit principiu înaintea determinării părţilor, atunci
diviziunea va avea loc ştiinţific şi numai în acest fel întregul va deveni un
sistem (Im. Kant). Reprezentarea într-un întreg nu conţine în sine contingenţa
legării părţilor, spre a face posibilă o formă determinată a întregului, de care
are nevoie intelectul nostru, căci acesta din urmă trebuie să înainteze de la
părţi, ca temeiuri gândite universal, spre diferite forme posibile, care trebuie
subsumate acestora drept consecinţe. Conform naturii intelectului nostru, un
întreg real al naturii trebuie considerat, dimpotrivă, numai ca efect al forţelor
motrice concurente ale părţilor.
În Dicţionarul Oxford integrare este definită ca o combinare a părţilor
dintr-un întreg, iar Dicţionarul englez Macmillan propune două semnificaţii ale

16
integrării: ca proces de a deveni membru cu drepturi depline într-un grup,
societate şi a deveni complet implicat în activitatea acestora; procesul de
combinare cu alte elemente într-o unitate mai largă sau într-un sistem unic.
Integrarea, în sensul său cel mai general, implică punerea în relaţie a
părţilor în aşa fel încât să formeze un tot întreg. Acest tot este armonios şi de
nivel superior. În felul acesta, educaţia integrală reduce domeniul de conţinut
şi contribuie la unirea diverselor aspecte ale curriculumului în combinaţii de
înţeles centralizate pe lărgirea ariei de studiu. Acest lucru indică
interdependenţa de lumea reală, implicând gândirea reflexivă, sensibilitatea
percepţiei, intuiţia în studiul experienţei. Acest lucru uneşte cunoaşterea şi
stimulează o mai bună înţelegere, decât atunci când se studiază părţi separate.
Prin urmare, educaţia integrală se bazează pe practici şi caracteristici ale
învăţării umane care vizează realitatea.
Sinonimele pentru integrare sunt: fuziune, armonizare, încorporare,
unificare şi coeziune. Integrarea situează procesul de învăţare în optica globală
a unităţii cunoaşterii, postulează coerenţa şi logica ansamblului cunoştinţelor.
Antonimul integrării este incoerenţă, excludere, fragmentare. Conceptul de
integrare contrazice risipirea.
Accepţiunea actuală a integralităţii converge spre ajustarea reciprocă a
elementelor constituente ale unui sistem, permiţându-i acestuia să formeze un
nou echilibru. Sistemul poate să preia caracteristicile elementelor constitutive
sau poate să-şi formeze caracteristici complet autonome. Structura nou creată
poate fi considerată drept integrată numai atunci când relaţiile care se stabilesc
între elementele care o compun sunt stabile pe o perioadă concretă şi generează
efecte perceptibile la nivelul fiecărei unităţi componente. Integrarea nu este un
obiectiv în sine, ci mai degrabă un mijloc pentru atingerea unui scop.

2.4. Scopul şi obiectivele educaţiei integrale

Scopul este acela de a prezenta un cadru conceptual care sintetizează
cele mai rezonabile componente ce aparţin abordărilor pedagogice de tip
integrator şi care, fiind mai mult decât suma părţilor, poate deschide noi piste
pentru practica pedagogică şi cea de cercetare.
Luând în considerare procesul de modernizare a educaţiei din
R. Moldova, care se racordează la esenţa socioculturală a timpului, este necesar
a urmări fenomenul integralităţii din următoarele perspective: integrarea
componentelor ale procesului educaţional şi a formării personalităţii
integrale, fapt care va permite să fie depăşit fenomenul de înstrăinare a
personalităţii de procesul educaţional în sistemul actual de învăţământ.

17
 Obiective:
 Determinarea clară a relaţiilor dintre elementele componente ale
integralităţii.
 Examinarea efectelor atât la nivelul întregului, cât şi la nivelul
elementelor componente.
 Considerarea întregului ca principiu înaintea părţilor, a porni de la
întreg spre părţi, asigurând comprehensiunea acestora.
 Elucidarea perspectivelor de dezvoltare a sistemelor de integralizare în
educaţie în contextul orientării constructiviste a învăţării.

2.5. Bazele metodologice ale integralităţii educaţionale

Întreg şi integral presupun faptul de a fi inclus, înglobat într-un tot,
pentru a-l armoniza, a-l face complet. Calitatea de a fi întreg, complet, integral
presupune, de asemenea, o totalitate, o unire a unor elemente într-un tot, însă
care îşi menţin independenţa, fiind o unitate interioară a varietăţii.
Integralitatea nu indică o însuşire, ci fenomenul, iar integralizarea – procesul/
procesualitatea. Când vorbim de integralitate pedagogică, trebuie să avem în
vedere faptul că pentru a se produce aceasta, este nevoie de manifestarea
următorilor f a c t o r i:
un mediu integrator, ca un construct totalizator, care oferă posibilitatea
unirii a două sau mai multe elemente într-un tot;
sistemul integrator, în care se produce integrarea;
sistemul integrativ, acele elemente care se integrează;
un stimulent al integralizării – elementul integrator, un factor
stimulator, care face posibilă unirea elementelor şi care aparţine
aceluiaşi mediu; agentul care integrează;
elementele comune care fac posibilă unirea ca atare;
potenţialul integralizator – relaţiile dintre elementele componente.
Caracteristici ale integralităţii
Integralitatea nu are personalitate proprie, este un instrument de
cooperare a unor raţionalităţi diferite (M. Crozier). În schimb, integralitatea
presupune o ordine perfectă, însumând, în acelaşi rând, o multitudine de
raţionalităţi, caracterizându-se prin accesibilitate, elasticitate, funcţionalitate,
omogenitate, forţă, consistenţă şi completitudine. Dacă vorbim despre holism
ca un întreg, se pot identifica următoarele forme de integralitate:
Forma deschisă, când se unesc două elemente (sau mai multe) în baza
unui factor integrator şi se produce o rezultantă; când se unesc două
elemente (sau mai multe) în baza câtorva factori integratori şi se
produce o rezultantă. Observăm că pot să se unească două sau mai multe

18
 elemente, pot fi două sau mai multe elemente integratoare, însă
rezultanta este întotdeauna doar una.
Forma închisă, ca gestalitate, când unirea se produce între două
elemente (sau mai multe), tot acestea apărând şi în calitate de elemente
integratoare.
În felul acesta, sintetizând într-un cadru hermeneutic specificările
integralităţii, putem constata următoarele c a r a c t e r i s t i c i definitorii ale
acesteia:
integralitatea este un fenomen, dar neintenţionat este şi o procesualitate;
este mai mult decât suma părţilor, adică stimulează un efect mai bun;
nu are „personalitatea” sa, nu este un obiect în sine, ci un instrument în
atingerea unui scop;
reclamă o ordine riguroasă, perfectă, însumând o multitudine de
raţionalităţi;
presupune o puternică legătură cu viaţa, cu realitatea, cu cotidianitatea;
este orientată mai mult spre formarea valorilor şi atitudinilor,
relaţionând diverse discipline în structurile mentale ale elevilor.
Prin urmare, între conceptul de integralitate şi totalitate există
conexiuni conceptuale necesare, care nu pot ca să nu existe, deoarece şi una şi
alta indică un întreg absolut, iar între conceptul integralitate şi unitate există
conexiuni criteriale, criteriu fiind acceptat, în acest caz, ca orice factor relevant
al semnificaţiei conceptului, fără a fi însă o condiţie necesară, care pot şi să nu
existe, cum este legătura între unire şi coeziune. Spre deosebire de holism, care
presupune o poziţie după care părţile pot fi înţelese numai prin intermediul
întregului aparţinător şi întregurile sunt mai mult decât părţile, integralitatea
nu comportă o încărcătură atât de categorică pentru valoarea întregului,
deoarece elementele componente îşi menţin independenţa şi pot să se
dezintegreze din componenţa întregului.

2.6. Modele pedagogice ale integralizării

Modelul J.-Y. Boyer – integralizarea cunoştinţelor/ materiilor (MIC)
se prezintă ca o reţea heterogenă cauzală, nivelurile ei ierarhice fiind separate
în funcţie de elementele componente generalizate. Fiecare dintre nivelurile
heterogene ale MIC se construieşte în formă de reţea cauzală repartizată. MIC
trebuie să asigure autodezvoltarea sa şi atunci subsistemele ei se vor corecta
automat în procesul integrării. Din punct de vedere curricular, J.-Y. Boyer
susţine că integrarea înseamnă organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor
şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională; „înseamnă procesul şi
rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este

19
transmisă pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja
şi le-a însuşit” [4, p. 433-452].
Varianta A – Intern integrat, presupune faptul că elevul se află în relaţie
cu ansamblul experienţelor sale, el integrează noile cunoştinţe în cele vechi;
Varianta B – Extern integrativ, presupune faptul că educatorul
organizează dezvoltarea elevului în modul în care aceasta favorizează A.

B1 B2 B3

mai multe disciplina şi viaţa

o disciplină
discipline

pluridisc. interdisc. funcţionare

integrată (intra-
intradisc.
sau interdiscipl.)
transdisc.

Modelul Fogarty – interdisciplinar, se axează pe curriculumul integrat,

care este un mijloc de facilitare a construirii legăturilor între materii, pe de o
parte, şi viaţa de fiecare zi, pe de altă parte. Curriculumul integrat este o
regrupare organizată şi văzută ca o varietate a experienţelor de învăţare,
utilizate în diferite discipline.

ştiinţe sociale

sănătate
oraşul literatură
meu

muzică

20
 Modelul Erickson. Autorul a dezvoltat un model de integrare a
curriculumului în care tema-bază a unui concept este în centrul învăţării.
Curriculumul integrat se axează pe concept, materiile se centrează pe concept,
parcurgându-se următoarele etape:
Identificarea conceptului;
Identificarea conţinutului esenţial pentru formarea globală a celui ce
învaţă;
Formularea lor în temele conceptuale;
Integrarea.
Autorul propune asimilarea teoriei şi formarea abilităţilor în cadrul
fiecărei discipline şi apoi – realizarea aplicării lor practică în interiorul
curriculumului integrat:
Selectarea domeniului de studiu, de exemplu conceptul de schimbare;
Găsirea unei teme care se situează în interiorul conceptului –
tehnologia;
Găsirea unei întrebări care ajută în a defini tema conceptuală –
Care sunt schimbările tehnologice începând cu 1950?
Intitularea proiectului care răspunde problemei de studiu –
Impactul tehnologiei în viaţa ţării (1980-2010);
Găsirea temelor care ajută la înţelegerea mai bună a conceptului.

ŞTIINŢE UMANE ŞTIINŢE MATEMATICA

SĂNĂTATEA Impactul tehnologiei DEZVOLTAREA UMANĂ

în viaţa ţării
şi socială
(1980-2010)

ARTE VIZUALE MUZICA

Modelul Lowe. Curriculumul integrat este bazat pe similitudini între

materii în planul conceptualizării în procesul de învăţământ şi al abilităţilor
tehnice şi cognitive. Scopul final, de exemplu, al cursului integrat de muzică-
limbă este de a stabili legături între aceste materii conexe pentru a asigura o
învăţare cât mai reală, concretă şi globală, care ar contribui, pe termen lung, la
actualizarea potenţialului deplin al fiecărui elev.
Modelul Ciolan – se operează cu noţiunea de transdisciplinaritate,
afirmând că aceasta nu înseamnă atât reunirea unor grupuri de specialişti din
21
diverse domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme, cât integrarea
competenţelor într-un cadru flexibil de acţiune, stabilit ca urmare a consensului
asupra unor practici cognitive şi sociale. Nu structurile disciplinare, centrate pe
conţinut, duc la integrare şi de aceea nu rezultă un demers interdisciplinar:
integrarea provine din caracterul dinamic şi complex al competenţelor
necesare pentru a rezolva o problemă într-un context specific. Structurile
cognitive disciplinare, bazate pe acumulare, ierarhizare şi organizare
structurală, încep să se dovedească inadecvate în raport cu contextele
contemporane de aplicare a cunoaşterii, configurate mai ales la intersecţia
marilor provocări ale lumii contemporane şi caracterizate prin fluiditate,
schimbare, imprevizibilitate şi risc. Datorită nevoilor cognitive şi sociale,
organizarea cunoaşterii se raportează la un al tip de criterii: se trece de la
criteriile legate de structura logică/ cronologică/ epistemologică a disciplinei la
articulările temporale, orientate pe rezolvarea de probleme. Cunoaşterea
renunţă parţial la vocaţia sa de adevăr universal, global, în favoarea acţiunii
eficiente la nivel local. Cunoaşterea este un proces şi produce, la rândul ei,
procese, acţiuni angajate în favoarea pluralismului, a cunoaşterilor.
Înainte de a propune o tipologie a integrării curriculumului în funcţie de
nivelul/ gradul de complexitate şi de profunzimea integrării, autorul explică
scopul integrării, formulând un răspuns la întrebarea de ce este nevoie de un
curriculum integrat şi la ce serveşte integrarea curriculară. Acest răspuns indică
următoarea legitimare: a) acoperirea rupturilor dintre discipline (autosuficienţa
şi caracterul închis al disciplinelor au creat „pete albe” pe harta cunoaşterii
formate între discipline ori au condus la izolarea şi la lipsa corelaţiilor între
conţinuturile diverselor discipline (scop epistemologic şi pedagogic);
b) sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetărilor ştiinţifice, cât şi
la nivelul curriculumului (scop praxiologic şi pedagogic); c) construirea, prin
educaţie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile şi responsive, capabile să
sprijine deciziile cele mai potrivite (scop psihopedagogic).
Modelul P. Galison merge mai departe, argumentând că o colaborare
fructuoasă între discipline se produce numai atunci când ele împărtăşesc nu
doar acelaşi limbaj, dar şi aceleaşi practici (metode). Numai astfel se poate crea
o zonă de schimb în care „comerţul de idei” şi de metode poate avea loc.
Prin urmare, un model al educaţiei integrale, urmează să întrunească
calităţile unui model polivalent, în cadrul căruia importantă este nu atât
selectarea unor obiective sau conţinuturi furnizate de diverse discipline,
ci fuziunea acestora din urmă în vederea formării/ dezvoltării integrale a
personalităţii elevului şi realizării unor obiective complexe comune.
Nu suntem adepţii restructurării depline a curriculumului la etapa în care
ne aflăm, ci optăm pentru stabilirea legăturilor între materii, deoarece acest
lucru permite păstrarea identităţii disciplinelor. Important este de a purcede la
22
schimbare, chiar şi pe o mică porţiune. Trebuie să fie analizate destul de serios
diverse discipline pentru a determina anume pe acelea care se pretează mai
bine la integrare, să fie bine documentate. De asemenea, este necesar de a
valorifica particularităţile metodelor proprii fiecărei discipline şi a fonda
procesul pe aceste elemente asemănătoare.
Printr-o atitudine critică în raport cu semnalmente noţionale expuse mai
sus putem susţine că, dacă ideea competenţelor integrate şi a cunoaşterii
integrate/ transdisciplinare este rezonabilă, atunci nu putem accepta ideea
privind probleme integrate. Se pare mai raţională ideea mediului integrator.
Există diverse percepţii şi opţiuni cu privire la condiţiile care pot face
interdisciplinaritatea/ integralitatea nu doar dezirabilă, ci şi riguroasă,
responsabilă şi productivă. Un element-cheie în acest proces este cel al
metodelor colaborării interdisciplinare, care, spre deosebire de conceptele şi
rezultatele concrete ale cercetărilor, rămân nedescrise şi necunoscute pe scară
mai largă. Integrarea şi integralitatea fenomenelor pedagogice este un domeniu
mai mult decât esenţial în modernizarea sistemului de educaţie, de aceea nu
putem vorbi despre un „comerţ de idei” într-o zonă de schimb, ci, mai degrabă,
de o „propunere” argumentată de idei într-o zonă de colaborare şi relaţionare.
La integrarea cunoştinţelor sunt esenţiale următoarele criterii:
- A integra o plajă cât mai mare de informaţie cognitivă prin excluderea
contradicţiilor interne;
- Universalitatea (posibilitatea de a descrie orice informaţie, de la un
fenomen unitar până la generalizări filosofice);
- Legătura, existenţa legăturile între evenimente, procese, fenomene;
- Caracterul activ – posibilitatea de a genera o nouă cunoaştere.
Dacă ne referim la „instrumentul” de bază al sistemului educaţional,
curriculumul, atunci putem constata că un curriculum integrat nu este o
apariţie întâmplătoare, aşa cum ne-ar putea face să credem diversitatea şi
omniprezenţa discursurilor pe această temă, ci un pas raţional, solid
fundamentat. Evoluţiile şi dezvoltările de ordin social constituie fundamente
optime pentru abordarea integrată a curriculumului, care este una dintre
formele posibile, dar şi necesare ale sincronizării educaţiei. Abordarea
integrată a curriculumului este deocamdată o alternativă sau o modalitate de a
complementariza curriculumul disciplinar, cazurile în care această abordare
devine dominantă în proiectarea şi implementarea curriculumului.
Integrarea situează procesul de învăţare în optica globală a unităţii
cunoaşterii, postulează coerenţa şi logica ansamblului cunoştinţelor. La nivelul
curriculumului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă
între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin
unor discipline şcolare distincte. Curriculumul sprijină elevii ca aceştia să
identifice legăturile nu numai între ideile şi procesele dintr-un singur domeniu,
23
dar şi între ideile din domenii diferite şi din lumea din afara şcolii. Într-un
curriculum integrat, experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce
învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente (prin învăţarea de
modele, sisteme, structuri ale culturii), ci motivează şi dezvoltă puterea elevilor
de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri. Un
curriculum integrat presupune „construcţia” unui mediu integrator care va
capacita cel mai bine elevii să relaţioneze cu sens experienţele lor şcolare între
ele, cu cele din afara şcolii şi cu propriile nevoi şi interese. Cele două
dimensiuni majore ale integrării educaţionale sunt gradul în care diferite
discipline sau conţinuturi relaţionează unele cu altele şi relevanţa pentru
mentalul elevilor. Noţiunea de mediu curricular vizează integrarea fie la nivel
de discipline şcolare, fie la nivel de tehnologii, competenţe, obiective. Prin
urmare, este nevoie de delimitarea acestui mediu curricular ca unul ce
generează integrarea.
Analizând diversitatea abordărilor curriculumului integrat, se ajunge la
concluzia că un curriculum integrat presupune crearea de conexiuni
semnificative între teme sau competenţe care sunt de regulă formate separate,
în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competenţe au o puternică
legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să
contribuie la formarea unor valori şi atitudini: combinarea obiectelor de studiu;
centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor; relaţii între concepte,
fenomene şi procese din domenii diferite; corelarea rezultatelor învăţării cu
situaţiile din viaţa cotidiană; unităţile tematice, conceptele sau problemele ca
principii organizatoare ale curriculumului etc.

2.7. Niveluri şi principii ale integrării

Nivelurile integrării ilustrează cât de mult se integrează şi cât de
profundă este integrarea elementelor. Distincţia clasică se face între
următoarele niveluri: interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea/
pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. Toate conţin, în mod
fundamental, raportarea la disciplină, chiar denumirile ilustrează acest lucru,
fapt care nu exclude apariţia unui nivel superior de integrare în care structurile
disciplinare să nu mai prezinte referinţa, să dispară. Nu există în sine un nivel
optim sau dezirabil al integrării pedagogice. Integrarea este un proces
dinamic, ce se poate mişca cu uşurinţă de la un nivel la altul, de la o treaptă la
alta a continuumului.
Integrarea conţinuturilor disciplinare, înţelese ca suport informaţional
organizat şi structurat pedagogic, este o primă treaptă, mai simplu de realizat,
de la care putem porni în spaţiul nostru. Conţinuturile se structurează, de
regulă, în jurul unor reguli şi principii, iar integrarea apare sau este facilitată

24
atunci când acestea au o dimensiune transversală. Proiectarea inter- sau
transdisciplinară nu a condus şi nici probabil nu va conduce la „desfiinţarea”
disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ, dar
„permeabilizate” şi interconectate, deschise către formarea unor competenţe
care trec dincolo de discipline.
Instrumentul metodologiei cunoaşterii trebuie să asigure integralitatea
cunoaşterii, principiile determinante fiind:
- Totalitatea – ca idee esenţială a lumii cunoştinţelor obiective, care este
formativă pentru orice rezultat al cunoaşterii. Acest principiu generează
existenţa unei trăsături sistemice specifice, care este însă specifică doar
sistemului în totalitate, nu elementelor sale componente în parte. Această
calitate se numeşte emergenţă, pentru a sublinia că nu se reduc trăsăturile
sistemului ca întreg la trăsăturile elementelor sale componente.
- Cauzalitatea – ca idee centrală a lumii obiectelor şi fenomenelor, ce
exprimă generalitatea legăturilor în această lume. Lipsa totală a legăturilor
cauzale în oricare loc din Univers ar duce la denaturarea principiului
totalităţii. Principiul cauzalităţii determină existenţa în fiecare sistem a aşa-
numitului „factor de formare a sistemului”, adică un astfel de complex de
cauze care asigură integralitatea sistemului, nepermiţându-i să se
„dezintegreze” în părţi.
- Cognoscibilitatea (relativă) a lumii – ca idee centrală subiectului
cunoscător, negarea căruia face cunoaşterea fără sens. Cognoscibilitatea
are o formă specifică, ce se exprimă prin trăsătura „modelizării”.
Modelizarea înseamnă că unei trăsături oarecare a sistemului îi poate
corespunde o altă trăsătură a celuilalt sistem, adică modelul este o
corespundere între două sisteme după anumit criteriu.

2.8. Mecanismul şi căile integrării

1. Pentru cunoştinţele déjà-la – este nevoie de sistematizarea lor, care ar
evidenţia contradicţiile şi lipsurile, şi ar asigura posibilitatea înlăturării
acestora din contul cunoştinţelor interne existente sau al celor exterioare
de viitor. Pentru aceasta, va fi nevoie de repetarea aplicării pe etape a
procedurii de analiză şi sinteză. Acest proces este, în principiu,
încontinuu dar este limitat, practic, de resursele interne, mediu esenţial
şi nivelul autoconştiinţei.
2. Pentru cunoştinţele în acţiune – integrarea ca atare presupune
construirea modelului elementelor exterioare ale cunoaşterii şi
sintetizarea lor cu modelul integrării cunoştinţelor. Aici pot apărea
probleme cum sunt controlul modelului elementelor exterioare în

25
 vederea depistării necontradicţiilor interne, la potrivirea cu unul din
elementele MIC, sinteza paradigmelor.
3. Pentru cunoştinţele de viitor – este necesar de a planifica procesul de
obţinere a lor cu scopul ridicării efectivităţii MIC şi a algoritmului
integrării. La proiectare este necesar „umplerea” lapsusurilor anterioare,
asimilarea acelor domenii ale cunoaşterii, care pot fi necesare pentru
acţiunile ulterioare, asimilarea şi accesul la noi surse de informare şi
evaluarea posibilităţilor potenţiale.
Pentru etapa imediat următoare se profilează următoarele căi ale
integrării:
1. Integrarea materiilor sau conţinuturilor disciplinelor, fapt care duce la
excluderea disciplinelor şcolare ca atare sau la reconfigurarea lor
(nu-s discipline şcolare distincte)
2. Integrarea cunoaşterii (disciplinele şcolare rămân distincte, dar învăţarea
se axează pe o problemă, care solicită integrarea diverselor „părţi” ale
disciplinei şcolare). În acest caz, în centrul curriculumului la disciplină
se plasează diverse module problematice.

2.9. Procese de integrare pe verticală şi pe orizontală (2014-2020)

Nr. Contextul Domeniul Vectorii realizării Rezultate proiectate

1. Sistemul Integrarea Crearea Crearea condiţiilor
educaţional instituţională complexelor de rezistenţă noilor
universitare; condiţii socio-
„industrializarea” economice;
şcolii – instituţii de crearea unui sistem
învăţământ polifuncţional ca o
preuniversitar nouă calitate a ştiinţei
complexe; şi educaţiei,
„îmbogăţită” de
scopuri comune şi
potenţialul colectiv;
sporirea
concurenţialităţii;

2. Procesul de Învăţământ elaborarea unor formarea conştiinţei

învăţământ preuniversitar unităţi de conţinut lumii ca un tot unitar;
preuniver- mai ample ca diminuarea
sitar volum, în cadrul fragmentării
disciplinei şcolare, cunoaşterii;
care ar „elibera
spaţiul” pentru

26
 unităţile integrate
generale;

3. Procesul de Constituirea integrarea ştiinţei sporirea rolului

învăţământ noii şi a învăţământului; teoretizării aplicative
superior comunităţi integrarea şi a aplicării
ştiinţifico- ştiinţifică/ teoretizate a
educaţionale academică/ cunoaşterii;
(în locul ştiinţifico-metodică; formarea
comunităţii introducerea cercetătorului
ştiinţifice şi a cursului special practician;
comunităţii „Procesele formarea
educaţionale) integrative ale specialistului integral;
educaţiei”; formarea
studentului cercetător;

4. Procesul de Formarea introducerea formarea unui

învăţământ continuă a cursului special model nou al
continuu. cadrelor „Procesele pedagogului;
Educaţia didactice integrative ale
pentru educaţiei”;
adulţi
5. Conţinutul/ Învăţare elaborarea unor acumularea
materiile blocuri ample de cunoştinţelor general-
de conţinut divers în valabile (societate,
învăţământ baza unor gândire, tehnică,
problemele/ valori; relaţii umane etc.);
elaborarea unui a învăţa viaţa, ca
ansamblu de noţiuni învăţare integrală,
şi concepte esenţiale bazată pe problemele
şi asimilarea lor principale ale
treptată pe parcursul existenţei;
şcolar; conceperea
integrală a lumii de
către cel ce învaţă;

6. Disciplinele Pluridiscipli- elaborarea formarea

de naritate curriculumului competenţelor de tip
învăţământ integrat autentic, integrat;
Transdiscipli- care stabileşte deja sporirea motivaţiei
naritate toate legăturile învăţării, datorită
posibile, elimină semnificării învăţării;
suprapunerile
disciplinelor,
creează priorităţi
27
 comune de
dezvoltare/ formare;

7. Forme ale Lecţia/ ora de organizarea formarea unei

educaţiei auditoriu de lecţiei ca „sistem ce viziuni integrate
tip integrat în gândeşte” asupra cunoaşterii şi
educaţia realizarea lecţiei aplicării acesteia;
formală integrate, ce
integrează trei
activităţi de bază:
acumularea
teoretică
aplicarea teoretică
practica;

8. Realizarea Tehnologii fundamentarea dezvoltarea

activităţilor educaţionale pedagogiei vitalist- atitudinii
educaţio- ca formative şi constructiviste în
nale instrumente elaborarea raport cu lumea, cu
de învăţare de ansamblului de existenţa umană şi cea
tip integrator tehnologii personală, dezvoltarea
integrative; perseverenţei
vitaliste;

9. Instrumente Manuale fundamentarea şi oferirea

educaţio- elaborarea instrumentelor de
nale experimentală a învăţare utile şi
manualelor semnificative pentru
integrate. activitatea celui ce
învaţă.

2.10. Avantajele educaţiei integrale

 Încurajează elevii la integrarea cunoştinţelor pentru a putea face faţă
situaţiilor şi problemelor de fiecare zi, care sunt rezolvate într-o manieră
integrativă, nu fragmentară.
 Facilitează crearea liantului şi transferului cunoştinţelor şi al abilităţilor
între discipline, fapt ce le apropie de realitatea de fiecare zi, stabilind
similitudinile între ele în planul de (a) conţinut; (b) concept; (c) abilităţi
cognitive şi tehnice.
 Furnizează instrumentele necesare pentru interpretarea sensului realităţii
care îi înconjoară şi al învăţării lor proprii; încurajează, ca efect,
aplicarea abilităţilor dezvoltate într-un context semnificativ pentru elev.
28
 Oferă o cunoaştere mai bogată celui ce învaţă, o mai bună deschidere şi
percepţie a rolului disciplinelor.
 Învăţarea integrată este axată mai mult pe cel ce învaţă, decât pe materii.
 Scopul ultim este integrarea cunoaşterii pe care o realizează cel ce
învaţă, nu acumularea noţiunilor a abilităţilor separate. Accentul se
plasează mai mult pe procesul învăţării decât pe conţinutul materiilor.
 Un elev care pregăteşte un proiect integrativ se concentrează pe „cum
învaţă”, pe descoperirea propriei metode de învăţare şi propriul proces
de rezolvare a problemei şi a legăturilor pe care le stabileşte între materii
mai mult decât între noţiunile fiecărei materii.
 Favorizează dezvoltarea abilităţilor cognitive superioare: gândirea
critică, spiritul de sintetizare şi integrare, competenţele reflexive,
memoria conceptuală etc.
 Contribuie la integrarea şi actualizarea persoanei.
 Oferă posibilitatea de a desfăşura în faţa celui ce învaţă harta complexă
a lumii în dinamică, cu multiplele legături;
 Lărgeşte orizonturile vizuale în predare şi perspectivele activităţii;
 Oferă posibilitatea de a redescoperi pentru sine lumea din nou;
 Stimulează unirea eforturilor diferitor specialişti în rezolvarea
problemelor comune;
 Promovarea unei noi filosofii a educaţiei, care reflectă integralitatea şi
interrelaţionarea existenţei, complexitatea fenomenului om, esenţa
integrativă a procesului pedagogic.
 Dezvoltarea relaţiilor active cu cel ce învaţă.
 Schimbarea operativă a informaţiei şi eficientizarea ei.
 Crearea unor curricula flexibile.
 După cum afirma filosoful: „Se câştigă deja foarte mult când o mulţime
de cercetări pot fi reduse la formula unei singure probleme. Căci prin
aceasta nu numai că ne înlesnim chiar nouă propria noastră muncă,
determinându-ne-o precis, ci şi oricui altuia, care vrea s-o examineze”
(Im. Kant) [17].
Însă procesul integrativ poate avea şi unele dezavantaje:
 Pericolul profanării acestei orientări, în special prin lipsa pregătirii
corespunzătoare a pedagogului;
 Substituirea integrării cu uniri mecanice;
 Posibilitatea dispariţiei, confuzionării domeniilor disciplinelor.

29
 Concluzii
Proiectarea şi realizarea educaţiei integrale este posibilă în cazul
organizării educaţiei dincolo de discipline, pornind nu de la criteriile teoretice
academice ale disciplinelor, ci de la probleme, provocări şi realităţi ale vieţii
contemporane, ar putea aduce beneficii semnificative pentru toţi elevii,
contribuind în primul rând la o mai bună contextualizare a învăţării. Ancorele
practice permanente, accentul pus pe formarea unor valori şi atitudini şi a unor
competenţe transversale şi transferabile, legătura cu experienţele cotidiene ale
elevilor şi cu contextul în care ei trăiesc sunt câteva repere ce ar putea face
învăţarea mai plăcută şi mai eficientă. Temele comune propun depăşirea
manierei clasice de concepere a curriculumului, centrată pe primatul
disciplinelor formale, în favoarea unei viziuni constructiviste, care transcende
limitele rigide ale obiectelor de studiu.
Educaţia integrală devine un factor esenţial în formarea/ dezvoltarea
integrală a personalităţii celui ce învaţă. Personalitatea integrală este ea însăşi o
microlume specifică, capabilă să se regăsească în orice domeniu al vieţii şi
activităţii sale, ea va face exact ceea ce trebuie făcut, în consens cu cerinţele şi
necesităţile educaţionale şi sociale. Integralitatea „locuieşte” efectiv în însăşi
entitatea care se integrează şi se manifestă numai prin dinamica existenţei sale.
O integrare se produce, de fapt, pentru a rezolva o problemă.
Educaţia integrală presupune vizualizarea întregului educaţional, apoi a
părţilor sale componente, dar nu ca pe o sumă, ci ca pe o unitate care are un
scop complex, totalmente corelativ cu cel al părţilor, care îşi menţin totuşi
statutul de independenţă. Integrarea educaţională (a disciplinelor,
curriculumului, conţinuturilor, competenţelor, instituţională etc.) nu este o
construcţie osificată, ci una dinamică, care se dezintegrează şi se integrează
permanent, în vederea obţinerii unui rezultat mai bun, comparativ cu rezultatul
obţinut prin efortul fiecărui element în parte. Educaţia integrală vizează
obţinerea unor efecte de durată, materializate în conferirea de semnificaţie
învăţării de către cel ce învaţă; parcurgerea „drumului” realităţii vieţii,
prin unirea diverselor sale aspecte în relevanţa interpretativă a elevului.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ackerman D.B. Intellectual and practical criteria for successful
curriculum integration. In: Jacobs H.H. Interdisciplinary curriculum:
Design and implementation. Alexandria VA: Association for
Supervision and Curriculum Development, 1989, p. 25-37. Jacobs H.H.
Planing for curriculum integration. Educational Leadership, 1991,
nr. 49 (2), p. 27-28.

30
2. Banks J.W. Integrated Curriculum for Restructuring Public Education.
Computing Teacher, vol. 21, 1994. Beane J. Curriculum Integration and
the Discipliners of Knowledge. In: Phi Delta Kappan, 1995, vol 76(8),
p. 616-623.
3. Beane J.A. Creating an integrative curriculum: Making the connections.
In: NASSP Bulletin, 1992, nr. 76, p. 46-54.
4. Boyer J.-Y. Pour une approche fonctionelle de l’intergration des
matieres au primaire. In: Revue des sciences de l’education. 1983,
vol. IX, p. 433-452.
5. Ciolan L. Elemente pentru o abordare integrală a curriculumului.
Bucureşti: Paideia, 1999.
6. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi: Polirom, 2008.
7. Dafinoiu I. Elemente de psihoterapie integrativă. Iaşi: Polirom, 2001.
8. Davenport M.R., Jaeger M. Integrating curriculum. In: The Reading
Teacher, 1995, nr. 49(1), p. 60-62.
9. Drake S.M. Creating Integrated Curriculum. Proven Ways to Increase
Student Learning, Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, 1999.
10. Earle W.J. Introducere în filosofie. Bucureşti: ALL Educaţional, 1999.
11. Erickson L. Designing Integrated Curriculum that Promotes Higer
Level Thinking. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development, 1996.
12. Fogarty R. Ten ways to integrate curriculum. In: Educational
Leadership, 1991, nr. 49(2), p. 61-65.
13. Fogarty R. The integrated curriculum. In: Instructor, 1992, nr. 102(3),
14. p. 34-35.
15. Fogarty R. The Mindful School:How to Integrate the Curriculum.
Palatin, IL: IRI --/Skylight Ed., 1991.
16. Harter P.D., Gehrke N.J. Integrative curriculum: Kaleidoscope of
alternatives. In: Educational Horizons, 1989, nr. 68(1), p. 12-17.
17. Integrarea ştiinţei şi a învăţământului superior. Concepţii. Orientări.
Strategii. Chişinău: CEP USM, 2007.
18. Kant Im. Critica facultăţii de judecare. Bucureşti: ALL, 2007, 2008.
19. Klein J. L’éducation primaire, secondaire et postsecondaire aux Etats-
Unis: vers l’unification du discours sur l’interdisciplinarité. In: Revue
des sciences de l’éducation, 1998, vol. XXIV (1), p. 51-75.
20. Kolde R.F. Integrated learning for a competitive work force. Phi Delta
Kappan, 1991, nr. 72, p. 453-455.
21. Lowe A. La pédagogie actusalisante ouvre ses portes a
l’interdisciplinarité scolaire. In: Education et francophonie, 2010,
vol. XXX, nr. 2, p. 220-224.
31
22. Luţaş I. Integrarea economică europeană. Bucureşti: Editura
Economică, 1999.
23. Marrin M. Intégrer les matières. Montreal: Les éditions de la Cheneliere
inc., 1995.
24. Mason T.C. Integrated curricula: Potential and problems. In: Journal of
Teacher Education, 1996, nr. 47, p. 263-270.
25. Mathison S., Freeman M. The Logic of Interdisciplinary Studies.
Prezente dat the Annual Meeting of the American Educational research
Association, Chicago, 1997.
26. Nielsen M.E. Integrative learning for young children: A thematic
approach. In: Educational Horizon, 1989, nr. 68 (1), p. 18-24.
27. Rokow S.J., Vasques J. Integrated instruction: A trio of strategies. In:
Science and Children, 1998, nr. 35 (6), p. 18-22.
28. Shoemaker B.J. Education 2000 integrated curriculum. In: Phi Delta
Kappan, 1991, nr. 72 (6), p. 793-797.
29. Shoemaker B.J. Integrative education: A curriculum for the tewenty-
first century. Oregon School Study Council, Eugene, 1989.
30. Sill D.J. Integrative Thinking, synthesis and creativity in
interdisciplinary studies. In: The Journal of Education, 1996, vol. 45 (2),
p. 114-128.
31. Vars G.F. Integrated curriculum in historical perspective. In:
Educational Leadership, 1991, nr. 49(2), p. 14-15.
32. Аксенова Л.И. Интеграционные процессы в системе социально-
педагогического знания. Сб. науч. трудов. Вып. 5. Москва: Владос,
2007, c. 545-562.
33. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции.
Проблемы диалектики. Вып. 12. Диалектика как основа интеграции
научного знания. Л., 1984, с. 50-59.
34. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе.
В: Литература в школе, 1996, т. 5, с. 150-154.
35. Горин Ю.В., Нелюдов А.Д., Свистунов Б.Л. Интегрированная
образовательная программа подготовки специалистов для
инновационной деятeльности. В: Интеграция образования, 2011,
№1, с. 34-38.
36. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Дону:
Изд-во Ростовского гос. пед. ун-та, 2000.
37. Еремина О.П. Интеграция как один из основных процессов в
модернизации массовой и специальной систем российского
образования. В: Интеграция образования. 2005, №1-2, с. 77-79.
38. Журавлев В.А. Университет и региональная интеграция.
В: Регионология, 2008, № 2, с. 26-51.
32
39. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике.
Сборник научных трудов. Отв. ред. В.С. Безрукова. Свердловск:
Свердловский инж.-пед. ин-т, 1990.
40. Каримов З.Ш. Проблема оптимизации региональной и
институциональной интеграции образования. Сибирский
педагогический журнал, 2008, № 10, с. 355-360.
41. Козлов В.В. Семь принципов интегративной мeтодологии.
В: Вестник интегративной психологии. Ярославль, 2006, № 4.
42. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая
проблема. В: Интеграция в педагогике и образовании. Сб. науч.-
метод. pабот. Самара: Самарский индустриально-педагогический
колледж, 1994, с. 7-17.
43. Мясников В.А. Педагогическая интеграция как фактор
формирования единого образовательного пространства стран
СНГ. В: Гуманизация образования, 2000, №1, c. 64-70.
44. Талалова Ш.Н. Интеграционные процессы в образовании –
контекст противоречий. Москва: Изд-во РУДН, 2003.
45. Теремов А.В. Интегратизм в познании как основа
совершенствования общего образования. В: Интеграция
образования, 2017, №1, с. 3-8.
46. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной
основе. Ростов н/Дону, 1994.
47. Хаяйнен Е.В. Развитие личностной рефлексии средствами
экзистенциального тренинга. В: Вестник интегративной
психологии. Ярославль, 2004, с. 266-268.
48. Энгельгардт В.А. Интегратизм – путь от простого к сложному в
познании жизни. В: Вопросы философии, 1970, № 11, с. 46-51.

33
 III. ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII
(TATIANA CALLO, LARISA CUZNEŢOV,
MARIA HADÎRCĂ, ALIONA AFANAS)

Introducere
Educaţia permanentă sau, în termeni mai recenţi, învăţarea pe tot
parcursul vieţii este specifică pedagogiei contemporane, generată fiind de
procesul de accelerare al schimbărilor, de nevoia de adaptare a omului la aceste
schimbări, precum şi de impactul tehnologiilor informaţionale, criza modelelor
educaţionale şi de viaţă, multiplicarea profesiunilor, creşterea gradului de
democratizare a vieţii sociale etc.
Ideea de educaţie permanentă/ învăţare pe tot parcursul vieţii vine încă
de la I.A. Comenius, care afirma că „pentru fiecare om viaţa sa este o şcoală,
de la leagăn până la sfârşitul vieţii”. Dar conceptul propriu-zis de învăţare pe
tot parcursul vieţii (engl., fr.: lifelong learning; education tout au long de la
vie) este utilizat mai activ după 1972, când Ed. Faure, Preşedintele Comisiei
Internaţionale pentru Dezvoltarea Educaţiei, a elaborat Raportul „A învăţa să
fii”, ideea de bază a căruia era că fiecare individ trebuie să aibă posibilitatea să
înveţe pe parcursul întregii vieţi, ca un act de responsabilitate individuală
asumată.
Promotorul ideii de educaţie permanentă în cadrul UNESCO este
considerat P. Lengrand, care, în cartea sa „Introducere în educaţia permanentă”
(1973), subliniază ideea că astăzi educaţia trebuie înţeleasă ca o practică de
învăţare permanentă, dar nu ca una obligatorie, ci neobligatorie (sau mai puţin
obligatorie), bazată însă pe principii, metode şi instrumente de lucru specifice
educaţiei adulţilor, astfel încât fiecare individ să devină cât mai mult propriul
subiect şi propriul instrument al dezvoltării sale, autorul pledând în favoarea
creării unor structuri instituţionale, care să ajute fiinţa umană, în tot cursul
existenţei sale, în procesul continuu de formare-dezvoltare personală şi
profesională [17].
De fapt, educaţia, dacă pornim de la funcţia ei de bază – cea de formare
şi de autoformare conştientă a omului – a avut, dintotdeauna un statut de
permanenţă, însă la momentul actual acest statut trebuie re-actualizat, re-
modelat şi fortificat din perspectiva noilor realităţi în care şi pe care le trăieşte
omul modern (şi cel postmodern). Or, s-a constatat că ştiinţa educaţiei este
astăzi departe de a fi ceea ce trebuie să fie, dat fiind că nu mai răspunde
necesităţilor exterioare şi interioare ale omului, vizează mai mult acumularea
de cunoştinţe decât formarea-dezvoltarea unor competenţe-cheie, în baza

34
cărora să fie achiziţionate de noi competenţe, care să poată fi utilizate în
folosul său şi al societăţii.
De aceea actualmente sunt abandonate teoriile mai vechi privind
învăţarea, considerându-se a fi depăşite, după cum sunt false şi ideile că un
bagaj intelectual format în tinereţe ar fi suficient pentru întreaga viaţă sau cea
cu privire la ineficienţa educaţiei la vârstele mai înaintate. La ordinea zilei se
pune tot mai insistent problema elaborării unei noi baze conceptuale,
metodologice, tehnologice privind învăţarea umană, reieşind din caracterul
permanent al educaţiei şi având în vedere necesitatea dezvoltării activismului
uman pe tot parcursul vieţii.
Trecerea fiinţei umane de la o vârstă la alta este o veşnică problemă,
deoarece fiecare perioadă de viaţă este specifică, având atât avantaje cât şi
dezavantaje. Pentru ca această trecere să devină un factor de progres şi să
capete o semnificaţie valoroasă, este nevoie ca de fiecare dată omul să depună
un efort educaţional deosebit, astfel încât educaţia permanentă sau învăţarea pe
tot parcursul vieţii să reprezinte un efort de conciliere şi de armonizare a
diverselor aspecte ale formării omului, pentru ca acesta să nu fie în opoziţie cu
el însuşi.

3.1. Actualitatea învăţării pe tot parcursul vieţii

Context european. Sfârşitul secolului XX surprinde majoritatea ţărilor
europene în diferite stadii de reformare a sistemelor educaţionale în vederea
unei mai bune adecvări a acestora la o societate postindustrială tot mai
dinamică şi care se confruntă cu un mare deficit al forţei de muncă înalt
calificată. De aici, schimbarea notabilă spre politici educaţionale integrate,
care să combine obiectivele sociale, culturale, economice în favoarea
dezvoltării ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii şi orientarea tot mai
accentuată a învăţământului spre achiziţii transferabile şi contextualizate, prin
racordarea actului didactic la experienţe concrete din lumea cotidiană.
Conceptul de educaţie permanentă/ învăţare pe tot parcursul vieţii
devine operaţional în pedagogie la sfârşitul secolului XX – începutul secolului
XXI, după lansarea paradigmei curriculumului, care a orientat proiectarea
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane din perspectiva
raţionalităţii şi a globalităţii, a atras atenţia asupra caracterului permanent al
educaţiei, necesităţii autoeducaţiei şi a prelungirii învăţării pe tot parcursul
vieţii în vederea atingerii unui ideal de educaţie integrală.
Începând cu anul 2000, ideea de educaţie/ învăţare permanentă se
transformă într-o adevărată mişcare europeană, aceasta fiind privită ca viitorul
comun al tuturor într-un mod unic şi individual, iar sistemele de educaţie şi
formare din statele-membre ale Uniunii Europene sunt considerate

35
responsabile pentru promovarea şi implementarea acestei concepţii. Consiliul
European, prin Memorandumul privind învăţarea permanentă, sugerând
statelor-membre că anume învăţarea pe tot parcursul vieţii poate asigura o
tranziţie reuşită spre societatea cunoaşterii.
În ştiinţele educaţiei se atestă actualmente un şir de noţiuni care
desemnează fenomenul învăţării pe tot parcursul vieţii: educaţie permanentă,
învăţare permanentă, educaţie recurentă, educaţia adulţilor, formarea
adulţilor, formarea continuă, formarea profesională accelerată, andragogia,
autoeducaţia etc.
Totuşi, două dintre aceste concepte au fost dezvoltate şi sunt astăzi
general acceptate:cel de educaţie permanentă şi cel de învăţare pe tot
parcursul vieţii, iar tabelul de mai jos prezintă sintetic deplasarea de accent
care s-a produs, la nivel european, dinspre conceptul de educaţie permanentă
spre cel de învăţare pe tot parcursul vieţii.

Tabelul 1. Evoluţia conceptului de învăţare permanentă

Nr. Conceptul Sursa Temeiuri
1. Educaţie P. Lengrand. Introducere 1. Crearea structurilor care
permanentă în educaţia permanentă. să ajute fiinţa umană, în
Bucureşti: EDP, 1973. tot cursul existenţei sale,
în procesul continuu de
pregătire şi dezvoltare.
2. Pregătirea individului
pentru ca să devină
propriul subiect al
dezvoltării sale.
2. Învăţare Memorandum privind 1.Învăţarea permanentă
permanentă învăţarea permanentă. este „umbrela” comună
Învăţare de- Comisia Europeană, sub care sunt unite toate
a lungul 2000. tipurile de învăţare şi
întregii vieţi formare.
Învăţare pe 2. UE formulează cele 6
toată durata mesaje-cheie privind
vieţii învăţarea permanentă.
3. Învăţare pe Raport asupra 1. Utilizarea şi
parcursul progresului înregistrat în valorificarea în mod
întregii vieţi implementarea corespunzător a
strategiilor pentru rezultatelor învăţării.
învăţarea permanentă în 2. Menţinerea şi
Europa. Bruxelles, 2003. dezvoltarea celor 8
competenţe-cheie.

36
 4. Învăţare pe Cadrul European al 1. Crearea unor sisteme de
parcursul calificărilor în validare a învăţării non-
întregii vieţi perspectiva învăţării pe formale şi informale.
parcursul întregii vieţi, 2. Crearea culturii învăţării
Comisia Europeană, până la finalul vieţii.
Bruxelles, 2005.
5. Educaţie, EUROPA 2020. O 1. Necesitatea unui nivel
formare şi strategie europeană înalt de calificare pentru
învăţare de-a pentru o creştere circa 16 mln. de locuri
lungul vieţii inteligentă, ecologică şi de muncă (până în
favorabilă incluziunii. 2020).
Comunicare a Comisiei 2. Oferirea posibilităţii
Europene. Bruxelles, dobândirii şi dezvoltării
2010. unor noi competenţe pe
tot parcursul vieţii.
6. Învăţare Hotărârea privind Asigurarea permanenţei
permanentă aprobarea metodologiei învăţării în localitatea dată,
de organizare şi reieşind din necesităţile
funcţionare a centrelor concrete, reale ale
comunitare de învăţare persoanelor.
permanentă, 2011.

Prin urmare, educaţia permanentă este un concept mai larg, din care a
derivat conceptul de învăţare permanentă/ pe tot parcursul vieţii, care este
utilizat cu sensul de „activitate intenţionată de învăţare realizată continuu, cu
scopul îmbunătăţirii cunoştinţelor, deprinderilor şi competenţelor”
(cf. Strategia Europeană pentru Ocupare). Concomitent, din perspectiva
educaţiei permanente, a fost dezvoltat şi conceptul de competenţă, a fost
stabilit sistemul de competenţe-cheie, în care capacitatea de a învăţa să înveţi
are statutul de competenţă-cheie necesară oricărui individ în contextul valorilor
societăţii postindustriale informaţionale, bazată pe cunoaştere.
Astăzi, învăţarea permanentă/ pe tot parcursul vieţii este considerată la
nivel european drept o necesitate stringentă a epocii postmoderne, fiind
utilizată într-un sens foarte larg, dincolo de noţiunile convenţionale de educaţie
şi şcoală. Un moment decisiv în dezvoltarea conceptului de învăţare pe tot
parcursul vieţii şi punerea lui în aplicare l-a constituit elaborarea de către
Consiliul Europei în 2000 a Memorandumului privind învăţarea permanentă
(2000) – un document strategic de politica educaţională ce vizează „garantarea
accesului universal şi continuu al persoanei la învăţare pentru a se forma şi a-şi
reînnoi permanent competenţele, pentru o participare susţinută la societatea
cunoaşterii”.

37
 Conform acestui document, învăţarea pe tot parcursul vieţii este
definită ca o resursă umană inepuizabilă, care trebuie dezvoltată ca un proces
continuu, de la leagăn şi până la sfârşitul vieţii şi în care educaţia de bază sau
învăţământul general de calitate constituie fundamentul esenţial.
În viziune europeană, educaţia permanentă reprezintă principiul
călăuzitor de organizare al educaţiei, care stă la baza organizării globale a
sistemului şi procesului educaţional, umbrela comună sub care sunt reunite
toate tipurile de învăţare şi formare realizate pe tot parcursul vieţii, iar
învăţarea pe tot parcursul vieţii este înţeleasă ca un proces continuu de
integrare, într-un sistem coerent şi convergent de acţiune pedagogică, a tuturor
influenţelor educaţionale exercitate asupra individului, în modalităţi variate şi
specifice, pe toată durata întregii sale vieţi.
Pornind de la constatarea că „Europa a intrat în era cunoaşterii, cu tot ce
implică aceasta în viaţa culturală, economică şi socială” şi că „modelele
învăţării, ale muncii şi cele ale vieţii se schimbă rapid”, Comisia şi Statele
Membre ale CE au optat pentru o strategie comprehensivă de implementare a
învăţării permanente la nivel individual şi instituţional, în toate sferele vieţii
publice şi private, care poate fi rezumată la şase mesaje-cheie ale
Memorandumului ce vizează:
1. Noi competenţe de bază pentru toţi. Obiectiv: garantarea accesului
universal şi continuu la învăţare pentru a se forma şi reînnoi
competenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea
cunoaşterii;
2. Realizarea unor investiţii superioare în resursele umane. Obiectiv:
creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în resursele umane în vederea
valorificării valorii celei mai importante a Europei, anume, oamenii săi;
3. Încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare. Obiectiv: dezvoltarea
metodelor şi contextelor de predare şi învăţare necesare pentru a se
asigura continuum-ul învăţării permanente şi învăţării de-a lungul
întregii vieţi;
4. Valorificarea învăţării. Obiectiv: să se îmbunătăţească semnificativ
modalităţile în care participarea şi rezultatele învăţării sunt înţelese şi
apreciate, cu precădere învăţarea non-formală şi informală;
5. Regândirea orientării şi consilierii. Obiectiv: să se asigure condiţiile ca
fiecare să poată avea acces cu uşurinţă la informaţiile de calitate şi la
sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe
tot parcursul vieţii;
6. Apropierea învăţării de domiciliu. Obiectiv: oferirea oportunităţilor de
învăţare permanentă cât mai aproape posibil de beneficiari, în propriile
lor comunităţi şi sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se
impun. (Memorandumul privind învăţarea permanentă, 2000).
38
 Mesajele-cheie ale Memorandumului transmit clar ideea că nivelul
actualelor schimbări socio-economice necesită o abordare fundamental nouă a
educaţiei şi formării şi o re-organizare a sistemelor educative din Europa,
invitând statele-membre la elaborarea unor strategii coerente şi comprehensive
pentru implementarea strategiei de învăţare permanentă/ pe tot parcursul vieţii,
care să aibă drept scop construirea unor societăţi bazate pe cunoaştere, în care
fiecare individ să aibă posibilitatea de a-şi dezvolta la maximum propriul
potenţial.
În contextul proiectării şi realizării strategiei de învăţare pe tot parcursul
vieţii, la nivel european, au fost adoptate un şir de documente de politici
educaţionale şi acte legislative, între care:
„Recomandarea privind competenţele-cheie pentru învăţarea
permanentă”, adoptată în 2001 de către Parlamentul European şi Consiliul
pentru Educaţie, care face trimitere la natura schimbătoare a societăţii şi a
pieţei muncii, la insuficienţa achiziţiilor realizate în şcoală şi recomandă
schimbarea de paradigmă în ceea ce priveşte activitatea de predare-învăţare
dinspre cunoştinţe spre competenţe.
„Proiectul DeSeCo (Defining and Selecting Competencies) 2005”
realizat de OCDE, prin care au fost definite şi selectate cele opt competenţe-
cheie necesare în învăţarea permanentă, între care şi competenţa a învăţa să
înveţi, fără de care învăţarea permanentă nu ar fi posibilă, competenţa-cheie
fiind înţeleasă ca „o combinaţie particulară de cunoştinţe, abilităţi, atitudini
adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziunea socială şi
pentru angajare pe piaţa muncii”.
„Cadrul european de referinţă pentru competenţele-cheie în
învăţarea permanentă”, care vizează cele trei aspecte ale vieţii: a) împlinirea
personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural); b) cetăţenia activă
şi incluziunea socială (capital social); c) angajarea într-un loc de muncă
(capital uman) pentru care au şi fost stabilite cele opt domenii de competenţe-
cheie indispensabile pentru orice individ: a învăţa să înveţi, comunicarea în
limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, competenţe de bază în
matematică, competenţe interpersonale, digitale etc.
„Decizia nr. 1720 a Parlamentului European şi a Consiliului
Europei” din 15 noiembrie 2006, care a vizat elaborarea, pentru ţările
europene, a unor programe de acţiuni comune în domeniul învăţării
permanente, cum ar fi: Programul Comenius, Programul Erasmus, Programul
Leonardo da Vinci, Programul Jean Monnet etc., precum şi Programul de
învăţare continuă ce vizează dezvoltarea parteneriatele bilaterale şi
multilaterale destinate în special promovării calităţii în cadrul sistemelor de
educaţie şi formare prin transferul transnaţional de inovaţie etc.
39
 „Recomandarea nr. 962 a Parlamentului European şi a Consiliului
Europei” din 18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie necesare de
format în cadrul educaţiei de bază pentru dezvoltarea învăţării pe tot parcursul
vieţii, care precizează cele opt domenii de competenţe-cheie europene pe care
toţi tinerii ar trebui să le dobândească până la terminarea perioadei iniţiale de
educaţie şi formare.
„Rezoluţia Consiliului Europei şi a reprezentanţilor guvernelor
statelor membre” din 21 noiembrie 2008, care a subliniat necesitatea de a
consolida punerea în aplicare a unor politici educaţionale active de orientare în
cadrul strategiilor naţionale de învăţare pe tot parcursul vieţii şi a stabilit patru
domenii prioritare pentru orientarea învăţării pe tot parcursul vieţii:
dobândirea unor competenţe utile de gestionare a carierei; accesul la servicii de
orientare, în special pentru persoanele care aparţin grupurilor defavorizate;
calitatea serviciilor de orientare; coordonarea şi cooperarea între toate părţile
interesate relevante la toate nivelurile posibile.
Programul „Educaţie şi formare profesională 2010”, conform acestui
document, învăţarea pe tot parcursul vieţii, în sinergie cu elementele relevante
ale politicilor privind tineretul, ocuparea forţei de muncă, incluziunea socială şi
cercetarea trebuie să conducă la atingerea obiectivului strategic stabilit de
Consiliul European de la Lisabona în martie 2000, care ar permite Uniunii
Europene să devină cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe
cunoaştere din lume.
Strategia „Europa 2020” – o strategie europeană pentru creştere
inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii, care are ca obiectiv formulat
pe termen lung impulsionarea cadrului strategic de cooperare în materie de
educaţie şi formare şi în care trebuie să fie implicate toate părţile interesate în
educaţie, formare şi învăţarea de-a lungul vieţii. În această viziune, învăţarea
pe tot parcursul vieţii este un proces continuu care se poate întinde de-a lungul
întregii vieţi a unei persoane, de la un învăţământ preşcolar de calitate până la
formările destinate pensionarilor, iar procesul de învăţare are loc şi în afara
contextelor formale, în special la locul de muncă.
Aşadar, la nivel european, învăţarea permanentă/ pe tot parcursul vieţii
(engl. lifelong şi life-wide – de-a lungul şi de-a latul) constituie astăzi
componenta de bază a tuturor politicilor educaţionale, prin care se urmăreşte
stimularea competitivităţii, a gradului de inserţie socială, cetăţenia activă,
dezvoltarea profesională şi personală, aceasta fiind totodată şi o strategie
europeană pentru ocuparea forţei de muncă.
Scopul major al strategiei europene privind învăţarea pe tot parcursul
vieţii este acela de a consolida contribuţia adusă de educaţie şi formarea
profesională în atingerea obiectivului de transformare a Uniunii Europene în
cea mai competitivă economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de o
40
creştere economica durabilă însoţită de o creştere cantitativă şi calitativă a
numărului locurilor de muncă şi de o mai mare coeziune socială.
Context naţional. În Republica Moldova este conştientizat faptul că
oamenii trebuie să înveţe continuu şi în mod adecvat, rapid şi eficient, inovativ
chiar, valorificându-şi la maxim potenţialul de care dispun, pentru că numai
astfel pot face faţă provocărilor lumii contemporane, mereu în schimbare, dar
şi nevoilor de adaptare continuă la noile realităţi ale secolului XXI, iar
educaţia, în sensul său larg, organizată prin structuri, forme şi activităţi de
învăţare permanentă/ pe tot parcursul vieţii ar putea reprezintă cheia
înţelegerii modului în care pot fi abordate aceste schimbări.
Conceptualizarea, proiectarea şi realizarea, la nivel naţional, a unei
strategii coerente de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii poate fi
un răspuns concret la provocările, noului mileniu, renunţându-se la ideea de a
dobândi o cultură şi o cunoaştere care să se dovedească a fi utile pe durata
întregii vieţi. Persoanele trebuie să cunoască faptul că există posibilităţi de
învăţare permanentă şi să fie încurajate să achiziţioneze mereu alte instrumente
de muncă, noi abilităţi şi competenţe, prin care să-şi dezvolte capacitatea de a
învăţa pe tot parcursul vieţii.
Or, s-a constatat că decalajul dintre nivelurile de dezvoltare ale
societăţilor/ naţiunilor este generat şi întreţinut tocmai de învăţarea neadecvată
şi ineficientă. De aici, ipoteza: cu toate că oamenii învaţă permanent şi
continuu, toată viaţa, probabil, nu o fac suficient de bine sau într-un mod
adecvat, rapid şi eficient, astfel încât să poată preîntâmpina sau să limiteze
„decalajul uman”, acesta fiind înţeles ca „distanţa care există între
complexitatea crescândă a problemelor vieţii şi capacitatea omului de a-i face
faţă” (Botkin J.V. et al., 1981).
În cazul Republicii Moldova, există o neconcordanţă semnificativă între
cunoştinţele şi capacităţile/ competenţele formate elevilor în şcoală şi cerinţele
vieţii reale, pe de o parte, iar pe de altă parte, între profilurile de formare ale
tinerilor în colegii şi universităţi şi solicitările de pe piaţa muncii. În acelaşi
timp, există un potenţial uman de învăţare la vârsta adultă, care însă nu este
valorificat în totalitate şi în mod eficient. Altfel spus, neînvăţând corespunzător
(ca durată, ritm, intensitate, eficienţă etc.) ne periclităm propria existenţă şi
dezvoltare atât ca indivizi, cât şi ca societate.
În condiţiile în care educaţia în Republica Moldova a fost declarată
drept prioritate naţională, iar triunghiul cunoaşterii – educaţie–cercetare–
inovare – un imperativ pentru dezvoltarea unei societăţi cognitive, cu o
economie competitivă şi cu un nivel înalt de viaţă pentru toţi, principiul
educaţiei permanente trebuie să devină un principiu călăuzitor şi pentru
sistemul nostru de învăţământ, iar învăţarea pe tot parcursul vieţii – o abordare
fundamental nouă a educaţiei şi formării în activitatea permanentă de
41
dezvoltare personală şi profesională a fiecăruia, dobândirea de şanse egale în
vederea unei mai bune integrări sociale şi a ocupării forţei de muncă.
Actualul sistem de învăţământ din Republica Moldova reprezintă o
structură dezvoltată pentru asigurarea dreptului la educaţie al tuturor
beneficiarilor, iar ideea de educaţie permanentă/ învăţare pe tot parcursul vieţii
este stipulată în următoarele documente şi acte normative:
Constituţia Republicii Moldova (1994), legea fundamentală, care
garantează dreptul la învăţătură al fiecărui cetăţean, indiferent de vârstă,
sex, apartenenţă etnică şi religioasă (articolul 35. Dreptul la învăţătură).
Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova (1994),
care fundamentează politica de stat în domeniul educaţiei, actele
legislative şi normative în domeniu şi care are în vedere elaborarea
strategiilor educaţionale şi a mecanismelor de funcţionare a
învăţământului în condiţiile economiei de piaţă, democratizării şi
umanizării sistemului de învăţământ, diversificării şi adaptabilităţii
acestuia la cerinţele societăţii postindustriale.
Legea Învăţământului (1995), care, în capitolul II. Sistemul de
învăţământ, art. 35. Învăţământul pentru adulţi, stipulează ideea că
statul asigură cetăţenilor accesul la ştiinţă şi cultură în vederea adaptării
lor, prin instruire continuă, la schimbările din viaţa socială şi a
necesităţii dezvoltării competenţelor profesionale.
Strategia ocupării forţei de muncă (2002), care pleacă de la
accelerarea transformărilor în sfera muncii, urmăreşte soluţionarea
strategică a problemelor cu caracter economic, social şi psihologic
privind ocuparea forţei de muncă în cadrul economiei de piaţă şi are în
vedere creşterea eficienţei muncii şi dezvoltării unei pieţe flexibile,
realizării reformelor structurale în economia naţională.
Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a
resurselor umane (2003), care prevede crearea şi perfecţionarea unor
subsisteme deschise, transparente, flexibile, ale învăţământului general,
secundar profesional şi superior, ale orientării profesionale a elevilor şi
tinerilor, ale reorientării şi instruirii profesionale continue a populaţiei
pe tot parcursul vieţii active, în toate ramurile economiei naţionale şi la
toate nivelurile de calificare şi responsabilitate, atât în cadrul
învăţământului de stat, cât şi în afara lui.
Concepţia Educaţiei în Republica Moldova (2005), care serveşte
drept bază pentru elaborarea şi adoptarea actelor normative în
reglementarea activităţii de formare-dezvoltare permanentă a
personalităţii, pentru integrarea tuturor agenţilor educaţionali într-un
sistem unic de educaţie a copiilor, tineretului şi adulţilor şi care vizează

42
 în mod expres crearea unui parteneriat pedagogic în realizarea idealului,
scopului şi obiectivelor educaţiei.
Strategia naţională Educaţia pentru toţi (2006), care vizează
reconceptualizarea sistemului de învăţământ din perspectiva educaţiei
incluzive, integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în
învăţământul general, asigurarea accesului tuturor persoanelor la servicii
educaţionale de calitate, sporirea rolului sistemului educaţional în
dezvoltarea resurselor umane şi economiei etc., urmată de un alt
document – Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în
Republica Moldova pentru anii 2011-2020, care vizează asigurarea
oportunităţilor şi şanselor egale la educaţie pentru persoanele excluse/
marginalizate, pentru a putea oferi educaţie de calitate tuturor în
contexte integrate şi medii de învăţare continuă.
Strategia instituţională de modernizare a curriculumului naţional
(2010), care vizează adoptarea de către sistemul de învăţământ
preuniversitar din Republica Moldova a conceptului european de
abordare a învăţării în bază de competenţe-cheie (Recomandation of the
European Parlament and of the Council of 18 December 2006 on Key
Competences for Lifelong Learning) şi are în vedere dezvoltarea, din
aceeaşi perspectivă a competenţelor-cheie, a curriculumului şcolar,
universitar şi postuniversitar de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice.
Programul de guvernare „Integrare europeană: libertate, democraţie,
bunăstare” proiectat pentru anii 2009 – 2013, prin care au fost stabilite
ca obiective: perfecţionarea cadrului legislativ în conformitate cu
cerinţele societăţii moderne, legislaţia internaţională şi normele
europene; îmbunătăţirea calităţii vieţii; extinderea educaţiei pe tot
parcursul vieţii; promovarea educaţiei incluzive etc.
Strategia de cercetare-inovare a Republicii Moldova (2012),
intitulată „Moldova cunoaşterii: 2020”, care pune pe tapet problema
implementării în condiţiile Republicii Moldova a „triunghiului
cunoaşterii” educaţie-cercetare-inovare, acesta fiind conceput ca un
instrument în realizarea strategiei de creştere economică sustenabilă a
ţării şi de asigurare a bunăstării populaţiei, în care educaţia permanentă
are un rol primordial în producerea şi utilizarea cunoştinţelor,
dezvoltarea competenţelor-cheie necesare pe tot parcursul vieţii.
Prin urmare, se poate afirma că documentele şi actele normative
elaborate în ultimele două decenii de reformare continuă a sistemului de
învăţământ din Republica Moldova au în vedere caracterul permanent şi
prospectiv al educaţiei, vizează necesitatea racordării cadrului legal,
conceptual, metodologic şi instituţional al învăţământului la principiile
43
educaţiei permanente şi a proiectării activităţii de formare-dezvoltare
permanentă a personalităţii, racordarea la noile politici europene în domeniul
educaţiei şi la direcţiile strategice de dezvoltare a sistemelor educative.
Totuşi, în condiţiile dezvoltării accelerate a societăţii, a exploziei
informaţionale şi tehnologice, şcoala nu mai poate fi considerată unica
responsabilă de formarea definitivă a omului, o dată şi pentru totdeauna.
Pregătirea profesională şi calitatea rezultatelor muncii impun cu necesitate
integralizarea resurselor umane şi instituţionale în coordonarea eforturilor
pentru re-actualizarea permanentă a cunoştinţelor şi competenţelor, prin
instruirea continuă a potenţialului uman, ceea ce, la nivel naţional, se
realizează deocamdată unilateral şi insuficient.
Şcoala rămâne a fi în continuare instituţia fundamentală, care oferă
fiinţei umane educaţia de bază şi deschide posibilitatea de a se perfecţiona, care
este permanent atentă şi receptivă la presiunile şi necesităţile mediului social şi
cultural, dar această structură instituţională şi oferta ei educaţională necesită o
completare longitudinală pe toată durata vieţii, prin alte forme ale educaţiei
(nonformală şi informală), proiectată şi realizată şi de alte structuri
instituţionale.
În acest sens, anume învăţarea permanentă, în ipostaza ei inovatoare,
devine modalitatea principală de a face faţă cu succes posibilelor provocări
viitoare, iar proiectată şi realizată continuu, pe tot parcursul vieţii, această
învăţare poate asigura atât formarea şi devenirea individului, cât şi funcţionarea
eficientă a acestuia (menţinerea, în limite normale), implicit, dezvoltarea şi
evoluţia societăţii.
Aşadar, învăţarea permanentă gândită ca un continuum pe toată durata
vieţii individului reprezintă astăzi un imperativ şi pentru Republica Moldova.
Promovarea mesajelor de bază ale Memorandumului european privind
învăţarea permanentă, operaţionalizarea conceptelor de competenţe-cheie
pentru învăţarea permanentă şi de învăţare pe tot parcursul vieţii trebuie să se
regăsească printre direcţiile de bază ale dezvoltării şi perfecţionării sistemului
actual de învăţământ din Republica Moldova, fapt ce poate determina reale
schimbări atât în formele de organizare şi conţinuturile educaţiei, cât şi în
structurile ei de bază.
Deoarece educaţia devine un principal instrument de îmbunătăţire a
condiţiei umane, făcând concurenţă reală aspectelor economice, ea pune în
mişcare mecanisme şi structuri sociale, ca una din condiţiile de bază pentru
afirmarea liberă a personalităţii umane, implică opţiuni sociale, educaţia
trebuind să fie accesibilă absolut tuturor, într-un larg cadru de democratizare a
învăţământului şi de egalare a şanselor. Astfel, fiinţa umană devine tot mai
evident un subiect activ al educaţiei.

44
3.2. Experienţe europene în domeniu
Experienţa ţărilor din spaţiul european ilustrează mai multe realizări în
domeniul proiectării şi realizării învăţării pe tot parcursul vieţii, demonstrând
totodată faptul că evoluţia către o concepţie strategică de educaţie permanentă
comprehensivă este un proces gradual, sistemic şi complex, iar progresele
acestui proces nu pot fi simţite în termeni imediaţi.
Strategiile elaborate în acest sens variază de la o ţară la alta, însă este
clar că majoritatea se axează pe cultura educaţiei permanente, un concept de o
largă acceptanţă şi participare publică. În linii generale, educaţia permanentă/
învăţarea pe tot parcursul vieţii este văzută ca un principiu diriguitor al
educaţiei şi se interpretează într-un context larg, care acoperă toate tipurile de
educaţie, toate domeniile şi instituţiile de formare, cu toate tipurile de
instrumente de învăţare şi prin toate modalităţile de abordare pedagogică.
De exemplu, în Austria, prin învăţarea permanentă se înţelege un
concept foarte larg, general, care cuprinde toate domeniile, nu numai pe cele
din sistemele de educaţie şi formare, ci şi cele din agricultură, familie, politică
etc.
În Suedia, învăţarea permanentă se referă la un mecanism de lărgire a
învăţământului secundar superior, care este construit pe un trunchi comun de
cultură generală format din opt discipline fundamentale concepute ca bază
pentru dezvoltarea educaţiei pe tot parcursul vieţii.
În Franţa, fiecare individ are dreptul la validarea propriei învăţări
anterioare dobândite în context non-formal şi informal, fapt ce subliniază
importanţa învăţării permanente pe dimensiunea întregii vieţi şi arată modul în
care învăţarea poate fi realizată şi în afara structurilor formale de învăţare.
În Scoţia, este elaborată o strategie de dezvoltare a învăţării permanente
intitulată „Viaţa pentru învăţare. Învăţarea prin viaţă”(2003), iar în Germania
a fost elaborat şi se implementează, printr-o strategie dezvoltată de jos în sus,
Programul„Învăţare permanentă pentru toţi”, care are drept scop îmbunătăţirea
ofertei de învăţare, în special pentru grupurile dezavantajate.
În Finlanda învăţarea permanentă vizează abordarea actului învăţării ca
o activitate desfăşurată pe toată durata vieţii – „din leagăn până la finalul
vieţii”; Belgia are un angajament al statului în ceea ce priveşte realizarea
concepţiei învăţării permanente, care are drept scop crearea unei societăţi a
învăţării pentru toţi sau cel puţin pentru toţi locuitorii care intră în categoria de
vârstă 25-65 de ani etc.
Documentele de nivel european şi naţional menţionate mai sus, precum
şi experienţele descrise impun cu necesitate abordarea şi a învăţământului din
Republica Moldova din perspectiva educaţiei permanente/ învăţării pe tot
parcursul vieţii, elaborarea unei viziuni globale asupra educaţiei şi a unui

45
proces amplu de dezvoltare umană, socială şi naţională în contextul intenţiei de
aderare a ţării noastre în spaţiul educaţional european şi de promovare a
valorilor Uniunii Europene.
În această viziune, se acreditează ideea că orice persoană are dreptul la
educaţie şi acest drept trebuie să fie asigurat progresiv şi pe baza egalităţii de
şanse. Educaţia trebuie să fie gratuită, cel puţin în ce priveşte învăţământul de
bază şi trebuie să urmărească deplina dezvoltare a personalităţii umane, a
simţului demnităţii sale şi să întărească respectarea drepturilor omului şi
libertăţilor fundamentale.
Raportarea situaţiei descrise la perspectiva de abordare a învăţământului
din Republica Moldova în viziunea educaţiei pe tot parcursul vieţii (ETPV),
utilizând analiza SWOT, permite identificarea următoarelor aspecte:

S (Strenght) Părţi forte: W (Weakness) Părţi slabe:

Cadru legislativ permisiv în domeniul
educaţiei permanente/ ETPV.
Semnarea/ ratificarea de către
Republica Moldova a actelor
legislative internaţionale
fundamentale în domeniul educaţiei,
ce vizează şi ETPV.
Reforme demarate în domeniul
educaţiei formale (învăţământul
preuniversitar, universitar,
postuniversitar), educaţiei incluzive.
Potenţial uman calificat în sistemul
educaţional preuniversitar, universitar
şi postuniversitar.
Existenţa unor practici de proiectare
şi realizare a educaţiei permanente în
învăţământul universitar (de ex.,
educaţia adulţilor).
Curriculumul pentru învăţământul
secundar general este conceput din
perspectiva competenţelor-cheie care
servesc drept bază pentru educaţia pe
tot parcursul vieţii.
Curriculumul universitar include
programe ce vizează educaţia
adulţilor din perspectiva ETPV.
Susţine proiectarea unui sistem
educaţional deschis (iese din cadrul
46
Cadru legislativ insuficient pentru
dezvoltarea educaţiei pe tot parcursul
vieţii.
Lipsa unei concepţii privind ETPV şi
a mecanismelor de implementare a
ETPV.
Sistem discontinuu de instruire a
adulţilor.
Reducerea accesului la studii a
persoanelor adulte din cauza
diferenţelor sociale sporite.
Lipsa sistemului de evaluare a
dezvoltării profesionale pe tot
parcursul vieţii.
Lipsa coerenţei între sistemul
educaţional şi cel social cu referire la
dezvoltarea carierei.
Aprofundarea deficitului de potenţial
uman calificat, în special din cauza
migraţiei.
Mecanisme rigide de finanţare a
sistemului de educaţie, insuficienţa şi
utilizarea neraţională a resurselor
financiare pentru asistenţa
pedagogică şi extinderea şcolii ca
serviciu public şi instituţie de cultură
în comunităţile rurale.
Infrastructură insuficient dezvoltată şi
 sistemului de învăţământ, se referă la
întreg socialul).
O (Opportunity) Oportunităţi:
Interes pentru învăţarea permanentă
şi voinţă politică în realizarea EPTV.
Disponibilitatea organismelor
internaţionale donatoare în susţinerea
implementării ETPV.
Dezvoltarea şi consolidarea
competenţelor subiecţilor implicaţi în
domeniul educaţiei permanente.
Infrastructură existentă a sistemului
educaţional care poate fi adaptată
cerinţelor educaţiei permanente.
dotarea inadecvată a instituţiilor
educaţionale, sociale, medicale,
publice pentru asigurarea educaţiei
permanente.
Capacităţi reduse sau lipsa
experienţei administraţiei publice
locale în domeniul educaţiei
permanente.
Decalajul social-economic evident
între mediul urban şi cel rural.
Stereotipuri ale societăţii/ comunităţii
şi atitudine reticentă faţă de ETPV.
T (Threat) Riscuri:
Discontinuitate şi reconsiderarea
frecventă a priorităţilor în cazul unor
schimbări de ordin politic.
Resurse (umane, financiare etc.)
reduse pentru realizarea unei reforme
de fond, globale în sistemul
educaţional.
Coordonare intersectorială deficitară:
educaţie, protecţie socială, justiţie etc.
Mentalitate perimată şi rezistenţă la
schimbare în rândul persoanelor,
organizaţiilor, diferitelor nivele ale
administraţiei publice etc.

3.3. Definirea problemei

Organizarea educaţiei în perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii
reprezintă o problemă majoră pentru sistemul de învăţământ din Republica
Moldova, iar criza economică ne-a şi demonstrat-o: există o masă enormă de
oameni, în special, tineri, dar şi adulţi care nu se pot angaja pe piaţa muncii fie
din cauza lipsei locurilor de muncă, fie din cauza unei formări profesionale
insuficiente. Prin urmare, această masă de oameni trebuie orientată spre alte
activităţi, prin oferirea unor oportunităţi noi de învăţare şi de formare
individuală sau în grup.
Problema privind învăţarea permanentă trebuie rezolvată atât în plan
conceptual, strategic, cât şi metodologic, prin elaborarea unei strategii coerente
şi comprehensive, adecvate situaţiei din Republica Moldova pentru Republica
Moldova, dar în strânsă corelaţie cu politicile europene în domeniu, care să
vizeze proiectarea şi realizarea învăţării pe tot parcursul vieţii atât la nivel
47
individual cât şi instituţional şi să cuprindă toate sferele vieţii publice şi
private.
Această problemă se profilează atât din descrierea situaţiei cât şi din
analiza SWOT realizate în capitolul anterior, ea este una complexă şi vizează
nu doar elaborarea cadrului conceptual, ci şi determinarea mecanismului şi a
mijloacelor, prin care poate fi realizată în practică ideea de învăţare
permanentă, ceea ce ar conduce la racordarea sistemului educaţional, în
ansamblul său, la principiul educaţiei permanente şi ar permite
operaţionalizarea, la nivel de proces, a conceptului de învăţare pe tot parcursul
vieţii.
A soluţiona această problemă înseamnă a găsi răspunsuri la următoarele
întrebări:
 Cum pot fi identificate şi restructurate verigile cele mai „fragile” ale
educaţiei, fără a periclita funcţionarea sistemului de învăţământ?
 Cum este raţional să fie inventariate cele mai „slabe” segmente ale
domeniului şi proiectate acţiunile de remaniere a acestora?
 Cum să selectăm cu prioritate acele instrumente de realizare, care să
contribuie cel mai eficient şi cel mai rapid la transformarea „co-
participativă” a mai multor segmente ale sistemului de învăţământ
într-un sistem de învăţare pe tot parcursul vieţii?
 În ce forme poate fi promovată ideea de permanenţă a educaţiei, până la
momentul când aceasta să fie intrinsecă însăşi noţiunii de educaţie şi să
nu mai „aibă nevoie” de determinativul permanenţei?
 Ce modalităţi, proceduri, instrumente ar accelera, direct sau indirect,
implementarea ideii de formare-dezvoltare permanentă în educaţia
personalităţii umane pe tot parcursul vieţii sale, care să confere fiinţei
umane calitatea de a deveni propriul subiect şi propriul instrument al
formării-dezvoltării personale prin intermediul multiplelor forme de
autoinstruire/ autoformare?
 Care sunt modalităţile de motivare a factorilor sociali, ca purtători de
educaţie, pentru ca aceştia să se implice activ în transformarea
sistemului educaţional şcolar într-un sistem educaţional pe tot parcursul
vieţii fiinţei umane, astfel încât educaţia să devină o dimensiune
permanentă a vieţii?
 Care pot fi mecanismele de integrare, într-un sistem unic, a educaţiei
copiilor, educaţiei tineretului, educaţiei adulţilor şi oamenilor de vârsta a
treia, în vederea dezvoltării relaţiei cultură generală – cultură
profesională – cultură a vieţii?

48
3.4. Documente şi acte normative pentru soluţionarea problemei
Politica naţională în domeniul educaţiei este concretizată în Legea
învăţământului, Concepţia educaţiei în Republica Moldova, Programul de
dezvoltare a educaţiei incluzive, Curriculumul Naţional etc., fiind reflectată
într-un ansamblu de decizii la nivel macro- şi microsocial cu caracter
prospectiv, orientate spre restructurarea şi adaptarea învăţământului de toate
treptele la necesităţile învăţării şi formării individuale, la direcţiile de
dezvoltare a ţării noastre şi la problematica lumii contemporane.
Însă raportarea doar la aceste documente este insuficientă pentru
restructurarea sistemului şi procesului educaţional din perspectiva promovării
şi realizării învăţării pe tot parcursul vieţii. În acest sens, este necesară, în
primul rând, elaborarea unei concepţii privind Învăţarea pe Tot Parcursul Vieţii
(ÎTPV), iar procesul de implementare a concepţiei ÎTPV, gândit ca o abordare
incluzivă şi integratoare a învăţării de-a lungul întregii vieţi a individului şi
proiectat să se realizeze atât în cadrul sistemului educaţional formal, cât şi al
celui nonformal şi informal, trebuie susţinut de un şir de acte normative, ce
urmează a fi elaborate, între care:
a) Strategia privind Învăţarea pe Tot Parcursul Vieţii (ÎTPV) în Republica
Moldova;
b) Planul de acţiuni privind implementarea Strategiei ÎTPV în Republica
Moldova;
c) Cadrul conceptual şi metodologic de proiectare şi realizare a Educaţiei
pentru Adulţi;
d) Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea Centrelor comunitare
de Educaţie pentru Adulţi;
e) Proiecte educaţionale „Învăţare permanentă pentru toţi”, care să vizeze
îmbunătăţirea ofertei de învăţare, în special pentru grupurile
dezavantajate, printr-o strategie de jos în sus;
Etc.

3.5. Cadrul conceptual al învăţării pe tot parcursul vieţii

3.5.1. Caracterul permanent şi prospectiv al educaţiei
Specialiştii au constatat că în concepţia a 9 oameni din 10 educaţia se
asociază cu ideea de şcoală, care reprezintă o lume aparte, cu o activitate
specifică numită învăţare, iar învăţarea în şcoală se desfăşoară doar o anumită
etapă a vieţii. Dar utilizarea termenului de învăţare numai cu referire la şcoală
şi la copii şi tineri este, evident, restrictivă, or învăţăm nu numai la şcoală, ci şi
în afara ei, nu numai într-o anumită perioadă a existenţei noastre (în copilărie şi
tinereţe), ci şi pe tot parcursul vieţii.

49
 Prin urmare, învăţarea trebuie să se extindă dincolo de cadrul şcolar şi să
ocupe întreaga arie de activitate umană (personală şi profesională), dat fiind că
educaţia este intrinsecă vieţii, iar scurgerea anilor fără învăţarea permanentă nu
are în sine nici o valoare, deci educaţia este permanentă şi atotputernică: omul
poate şi trebuie să înveţe permanent, pentru a şti să exploreze noile domenii
care îi sunt date şi să culeagă noile roade ale ştiinţei care îi sunt oferite.
Educaţia permanentă reprezintă o direcţie importantă de evoluţie a
activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii umane. Abordată „în
totalitatea ei”, activitatea de formare-dezvoltare permanentă urmăreşte
valorificarea tuturor dimensiunilor şi formelor educaţiei proiectate şi realizate
pe tot parcursul existenţei umane şi în orice moment al existenţei umane,
corelând resursele: stadiile educaţiei (vârstele şi ciclurile vieţii), conţinuturile
educaţiei (pe toate dimensiunile educaţiei), formele educaţiei (formală–
nonformală–informală), factorii educaţiei (familia, comunităţile educaţionale,
instituţiile şcolare etc.).
În această viziune, învăţarea pe tot parcursul vieţii nu presupune doar o
preluare şi o continuare a educaţiei de bază, ea reprezintă un sistem de noi
abordări a tuturor componentelor evidenţiate mai sus şi raportate expres la
domeniile esenţiale pentru viaţa fiecăruia, pornind chiar de la sensul acestei
existenţe.
Definiţie: învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă totalitatea
activităţilor de învăţare realizate de fiecare persoană pe parcursul vieţii în
contexte formale, non-formale şi informale, în scopul formării sau dezvoltării
competenţelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială ori
ocupaţională (Legea Educaţiei Naţionale, România, art. 328 (2). Titlul V:
Învăţarea pe tot parcursul vieţii). Definiţia trimite la caracterul permanent şi
prospectiv al educaţiei, care vizează proiectarea, organizarea, structurarea şi
realizarea demersurilor formative în concordanţă cu condiţiile prezentului şi
trăsăturile definitorii ale societăţii viitorului. Întemeiat pe eforturi concrete de
anticipare a specificului condiţiilor socio-culturale de existenţă a viitorului,
caracterul prospectiv al educaţiei exprimă orientarea spre desfăşurarea
educaţiei pe întregul parcurs al vieţii omului şi are în vedere permanenţa
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii.
Accentuarea permanenţei şi a caracterului prospectiv al educaţiei
implica două acţiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educaţional al
educaţiei permanente şi conştientizarea caracterului flexibil al finalităţilor sale.
Dezvoltând caracterul prospectiv al educaţiei, învăţarea pe tot parcursul vieţii
impune o dublă condiţionare: raportarea adecvată la caracteristicile societăţii
viitoare şi ne/ perturbarea prin activităţile întreprinse a organizării şi
funcţionării societăţii prezente, se cere o îmbinare optimă a strategiilor de
valorificare a realităţii prezente şi a posibilităţilor prospective.
50
 Dimensionarea permanentă şi prospectivă a fenomenului educaţional
este intrinsec legată de surprinderea următoarelor aspecte: estimarea evoluţiei
demografice a societăţii şi a educaţiei membrilor săi; determinarea orientărilor
şi tendinţelor ştiinţifice, precizarea funcţiilor instituţiilor de stat cu privire la
dezvoltarea sectoarelor de activitate considerate a fi esenţiale, pentru
dezvoltarea economiei viitoare, a învăţământului; monitorizarea fluctuaţiilor
survenite şi anticipate la nivelul pieţei forţei de muncă, şi, nu în ultimul rând,
stabilirea tendinţelor generale de evoluţie a comunităţii internaţionale.
Felul în care va arăta societatea viitorului depinde, în mare măsură, de
eficienţa şi calitatea acţiunii educaţionale desfăşurate în fiecare moment al
vieţii omului. Caracterul prospectiv şi cel de permanenţă al fenomenului
educaţional presupune valorificarea unei duble acţiuni de modelare: a educaţiei
de către societate şi a societăţii prin educaţie.

3.5.2. Specificul abordării învăţării pe tot parcursul vieţii

Specificul abordării învăţării pe tot parcursul vieţii în raport cu
paradigma educaţională clasică reiese din tabelul de mai jos.

Tabelul 2. Specificul învăţării pe tot parcursul vieţii

în raport cu paradigma clasică
Caracteristicile paradigmei Specificul învăţării
educaţionale clasice pe tot parcursul vieţii
Abordarea învăţării este, în fond, Abordarea învăţării este pluri- şi
monodisciplinară, arareori transdisciplinară, accentul se pune pe
interdisciplinară, accentul este conexiunile dintre informaţii, pe
plasat pe conţinuturi, pe însuşirea receptivitatea faţă de conceptele noi, pe
unui volum anumit de cunoştinţe. învăţarea strategiilor metacognitive.
Învăţarea este abordată, Învăţarea este abordată ca proces de
preponderent ca un rezultat. apropriere a cunoaşterii şi are în vedere
cunoaşterea ştiinţifică şi ca rezultat.
Respectarea unei structuri Respectarea unei structuri flexibile,
ierarhice şi autoritare. mutuale. Profesorii şi elevii colaborează,
Conformismul este recompensat, devin actori, parteneri conştienţi de
nonconformismul în gândire şi funcţiile sale; nonconformismul şi
acţiuni este desconsiderat. creativitatea sunt apreciate.
Structura procesului de Structura procesului de învăţământ este
învăţământ este rigidă, fiind flexibilă, incluzând discipline obligatorii
determinată de programe analitice şi opţionale; metode, strategii şi tehnologii
obligatorii; metode şi strategii alternative de educaţie şi instruire.
tradiţionale de instruire.

51
Axarea pe reproducerea Axarea pe formarea competenţelor,
cunoştinţelor; dezvoltarea dezvoltarea gândirii creative/ convergente,
gândirii logice; cunoştinţele se divergente; admiterea unor ritmuri
însuşesc într-un ritm obligatoriu individuale de înaintare în materie,
pentru toţi. întrucât dezvoltarea potenţialului
intelectual este diferit.
Accentul cade pe randament, pe Accentul este pus pe procesul de
reuşita la învăţătură. dezvoltare a cogniţiei şi metacogniţiei care
facilitează inserţia socială optimă a
individului.
Accentul este pus pe dezvoltarea Se promovează o educaţie integrală, care
potenţialului emisferei cerebrale să solicite întregul creier, urmărindu-se
stângi, a gândirii liniare, îmbinarea raţionalităţii emisferei cerebrale
analitice. stângi cu strategiile neliniare, bazate pe
intuiţie şi posibilităţile emisferei cerebrale
drepte.
Aprecierea elevilor se bazează pe Aprecierea este mai flexibilă,
norme stricte şi etichetări, fapt ce individualizată, se încurajează iniţiativa,
conduce uniformizare, uneori creativitatea şi strategiile metacognitive de
chiar la stigmatizare şi la învăţare, etichetarea este limitată.
plafonarea acestora.
Preocuparea faţa de normele şi Raportarea performanţelor elevului la
standardele învăţării. posibilităţile şi nivelul de aspiraţie al
acestuia.
Accentul este pus pe cunoştinţele Este promovată completarea cunoaşterii
de ordin teoretic. teoretice cu experienţe practice realizate în
context real.
Sălile de clasă sunt concepute şi Sălile de clasă respecta criteriile de ordin
proiectate după criterii strict ergonomic, estetic ce asigură confortul
funcţionale. psihoemoţional (condiţii de iluminare, de
cromatica, de aerisire şi de comoditate
psihofizică şi intelectuală).
Învăţarea se realizează pentru Învăţarea are un caracter prospectiv,
momentul prezent, reciclarea aceasta realizându-se pentru viitor,
informaţională fiind consecutivă reciclarea informaţională anticipând
progresului ştiinţific. progresul ştiinţific.
Fluxul informaţional este Este promovat sensul bidirecţional şi
conceput că având un sens unic, anticipativ, care poate parveni de la ambii
de la profesor spre elevi. actori.

52
 În această bază, este oportun de a face o delimitare strictă între noţiunile
de educaţie permanentă şi învăţarea pe tot parcursul vieţii:
educaţia permanentă este un principiu călăuzitor al educaţiei;
învăţarea pe tot parcursul vieţii este procesul educaţional proiectat
conform acestui principiu şi realizat pe tot parcursul existenţei umane,
prin care se urmăreşte valorificarea tuturor dimensiunilor şi a
formelor educaţiei.

3.5.3. Funcţiile, scopul şi finalităţile învăţării pe tot parcursul vieţii

Învăţarea pe tot parcursul vieţii, proiectată şi realizată prin toate formele
şi dimensiunile educaţiei, constituie nucleul epistemic tare al educaţiei
postmoderne, care concentrează la un nivel de maximă generalitate şi
profunzime, efectul personal şi social al activităţii de formare-dezvoltare,
subordonează ansamblul de motive stimulatoare, situate într-un cadru intrinsec
şi extrinsec larg şi diversificat, extins pe parcursul vieţii individului.
Ca şi educaţia în general, învăţarea pe parcursul vieţii urmăreşte trei
funcţii principale:
 Funcţia civică (politică) (de protecţie socială, de socializare, de
regularizare a relaţiilor interumane, de aplanare a conflictelor, reglarea
intereselor de diferit ordin etc.)
 Funcţia economică (profesionalizare, asistenţă socioeconomică, de
dezvoltare a forţei de muncă, cultura muncii, cultura tehnologiei etc.)
 Funcţia culturală (cognitivă, de informare, culturală, axiologică,
antropologică, personalizatoare, divertisment, inovatoare etc.).
Aceste funcţii orientează şi ghidează activitatea de formare-dezvoltare
permanentă a personalităţii umane la nivelul efectelor macrostructurale/ de
sistem şi la nivelul celor microstructurale de subsistem (cultural, economic,
comunitar, politic etc.).
Filosofia învăţării pe tot parcursul vieţii este aceea de a trezi, în fiecare
persoană, nevoia de a-şi continua studiile şi formarea, gustul pentru experienţe
noi, dorinţa de a se autodepăşi şi de a-şi ameliora calitatea propriei vieţi. Acest
mod de a înţelege existenţa şi de a trăi este sursa dinamicii personale, a
angajamentului în schimbarea propriei vieţi. Educaţia şcolară, aşadar, se
constată a fi insuficientă, pentru că propune, sub etichete pozitive, cum este
socializarea şi integrarea, unele finalităţi inacceptabile, precum uniformizarea,
inerţia, monopolul, conservatorismul cultural, pentru că este îndepărtată de
viaţa reală.
Activitatea de învăţare permanentă cuprinde totalitatea activităţilor de
învăţare proiectate şi realizate de-a lungul vieţii, de la educaţia timpurie şi până
la educaţia după pensionare, în scopul dezvoltării cunoştinţelor şi abilităţilor/

53
competenţelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială sau
ocupaţională.
Scopul principal al activităţii de proiectare şi realizare a învăţării pe tot
parcursul vieţii vizează formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii
umane, astfel încât omul să se integreze operativ şi cu efect social, pe piaţa
muncii, să fie mulţumit de sine şi de viaţa sa personală, să nu fie în opoziţie cu
el însuşi, să-şi gestioneze propria viaţă, printr-o participare cât mai activă în
societatea informaţională bazată pe cunoaştere.
Finalităţile de bază ale activităţii de învăţare proiectată şi realizată pe tot
parcursul vieţii vizează: promovarea unei cetăţenii active şi promovarea
ocupării forţei de muncă, acestea urmărind dezvoltarea plenară a persoanei şi
dezvoltarea sustenabilă a societăţii. Atât cetăţenia activă cât şi ocuparea forţei
de muncă depind de posibilitatea de a avea cunoştinţe de ultimă oră şi
competenţe adecvate profesiei, de capacitatea de a lua parte şi a-şi aduce
contribuţia la viaţa economică şi socială.
Prin urmare, învăţarea permanentă se centrează pe formarea şi
dezvoltarea competenţelor cheie, care trebuie dobândite încă în şcoala
generală, precum şi pe dezvoltarea competenţelor profesionale specifice care
trebuie să devină cu timpul competenţe de nivel avansat, necesare într-o
societate a cunoaşterii, bazată pe valori democratice şi cu o economie
competitivă.
Scopul final al activităţii de învăţare pe tot parcursul vieţii ţinteşte în
crearea unei societăţi educative ataşate justiţiei sociale şi binelui general,
menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii vieţii.

3.5.4. Obiectivele, etapele şi condiţiile de realizare a învăţării pe tot

parcursul vieţii
Obiective-cheie, expuse pe etapele de realizare a învăţării pe tot
parcursul vieţii:
Etapa 1. Educaţia curentă
 Formarea competenţelor-cheie necesare continuării activităţii de
învăţare pe tot parcursul vieţii.
 Formarea şi dezvoltarea personalităţii competente de a trăi eficient şi
bine, de a se regăsi pe sine în tot ceea ce face.
 Formarea competenţelor comune pentru educaţie (învăţare) şi muncă.
 Formarea persoanei astfel ca aceasta să devină cât mai mult posibil
propriul subiect şi propriul instrument al formării sale prin intermediul
multiplelor forme de autoinstruire.

54
Etapa 2. Educaţia continuă/ educaţia adulţilor
 Menţinerea şi actualizarea pe tot parcursul vieţii a celor opt competenţe-
cheie, formare/ dobândire până la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi
profesional de bază.
 Dobândirea şi actualizarea unui spectru larg de competenţe, interese,
cunoştinţe şi calificări necesare pentru dezvoltarea personală.
 Formarea competenţelor necesare pentru integrarea/ mişcarea pe piaţa
muncii (competenţe funcţionale).
 Dezvoltarea competitivităţii în ocuparea forţei de muncă;
 Formarea competenţelor de reconciliere a vieţii profesionale cu viaţa
privată (competenţe personale).
 Formarea cetăţeniei active.
Etapa 3. Educaţia recurentă
 Asigurarea continuităţii educaţiei în această perioadă a vieţii astfel încât
să se evite pierderea cunoştinţelor acumulate şi a competenţelor formate.
 Formarea persoanei, la acest nivel al educaţiei sale, pentru o viaţă în
continuă schimbare, în care să-şi găsească locul evoluţiile şi
transformările ce pot surveni.
 Punerea în valoare a încrederii personale, a plăcerii de a trăi, a spiritului
de descoperire a sensurilor, dezvoltarea şi menţinerea optimismului
personal.
Condiţii pentru realizarea învăţării pe tot parcursul vieţii
Învăţarea pe tot parcursul vieţii se poate realiza, dacă:
 Va fi garantat accesul universal şi continuu la învăţare în vederea
reînnoirii capacităţilor necesare pentru participarea într-o societate
cognitivă.
 Educaţia va fi ancorată în timp, ca factor constructiv şi se va promova
ideea unui sistem educaţional integral, deschis şi permanent.
 Vor fi stabilite legături strânse între educaţie – cercetare/ inovare –
producţie (instituţii).
 Vor fi lărgite limitele instituţionale ale educaţiei, valorificând plenar
educaţia formală (desfăşurată în instituţii de educaţie cu certificare
formalizată în formă de diplome şi calificări recunoscute oficial);
nonformală (oferită prin organizaţii şi servicii care nu oferă certificare
formalizată) şi informală (ca o componentă a vieţii cotidiene, care nu se
intenţionată şi poate să rămână necunoscută chiar persoanelor însele); va
fi implementată complementaritatea învăţării triaspectuale.
 Vor fi elaborate mecanismele de acreditare a învăţării/ formării
anterioare.

55
  Învăţarea „va fi adusă” către beneficiar, fiind asigurat accesul la
educaţie 24 din 24 şi a celei „din mers”; învăţarea prin reţeaua Internet.
 Va fi favorizată crearea structurilor şi tehnologiei care să ajute fiinţa
umană, pe parcursul întregii sale vieţi, în procesul de pregătire, formare,
dezvoltare pentru viaţă şi activitate profesională.
 Va fi conceptualizată o reţea de activităţi educaţionale permanente
centrate pe persoană, pe posibile legături graduale între structurile şi
etapele de învăţare/ educaţie, care rămân astăzi relativ deconectate unele
faţă de celelalte.
 Va fi asigurată accepţia largă a educaţiei pe parcursul vieţii şi a
participării publice largi la ea.
 Vor fi respectaţi indicatorii europeni pentru învăţarea pe tot parcursul
vieţii (European Lefelong Learning Indicators) sunt structuraţi pe
4 dimensiuni:
Învăţare pentru a dobândi cunoaştere (învăţământul clasic);
Învăţare de a negocia şi a opera cu cunoştinţele (învăţarea la locul de
muncă, prin cursuri de perfecţionare, reciclare);
Învăţarea de a convieţui (activităţi sociale informale, practicate în
timpul liber);
Învăţarea de a-şi construi viaţa (eforturile individuale în scopul
dezvoltării propriei personalităţi şi a creativităţii).

3.5.5. Principiile învăţării pe tot parcursul vieţii

Principiile care stau la baza proiectării şi realizării activităţii de învăţare
pe tot parcursul vieţii derivă din Principiile educaţiei permanente, elaborate şi
promovate de UNESCO, care reflectă direcţiile principale de schimbare în
domeniul educaţiei: expansiunea–inovaţia–integrarea. Aceste principii
fundamentează organizarea integralizată a sistemului de învăţământ ca întreg şi
se prezintă astfel:
Principiul expansiunii educaţiei, care evidenţiază extinderea învăţării
dincolo de pereţii instituţiei de învăţământ, prelungirea dimensiunii temporale
a educaţiei şi a activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii umane
realizată în cadrul formal–nonformal–informal pe parcursul întregii vieţi.
Principiul inovaţiei în domeniul educaţiei, care vizează implementarea
inovaţiilor şi a produselor inovative în activitatea de formare-dezvoltare a
personalităţii, evidenţiază deschiderea individului şi a instituţiilor de
învăţământ spre utilizarea proiectelor inovative şi a noilor modalităţi de
instruire şi autoinstruire.
Principiul globalităţii, continuităţii şi integralităţii, care evidenţiază
caracterul global, permanent al activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii

56
prin educaţie, necesitatea intercorelării şi integralizării diverselor forme,
strategii, metode şi tehnici ale educaţiei.
Principiul integrării resurselor educaţiei, axat pe parteneriatul
educaţional ce va orienta şi realiza activitatea de instruire/ educaţie şi
autoinstruire/ autoeducaţie a persoanei pe tot parcursul vieţii.
La aceste principii generale se adaugă un ansamblu de principii
specifice, dar cu valoare strategică şi operaţională în procesul de implementare
a ÎTPV, între care:
Principiul dezvoltării plenare a persoanei, care are în vedere
personalizarea învăţării, adică centrarea pe nevoile individuale de
învăţare şi cerinţele lor personale.
Principiul autoeducaţiei şi autoactualizării personalităţii, care vizează
realizarea celui mai complicat şi important scop de transformare a
obiectului educaţiei în subiect al propriei educaţii şi de autodezvoltare
personală axată pe un şir de acţiuni de autoformare permanentă.
Principiul pregătirii în condiţii optime a parcursului educativ de la
fiecare treaptă de învăţământ la alta, prin crearea unor medii
educaţionale care angajează diverse forme de colaborare.
Principiul plasării responsabilităţii individului în centrul procesului de
învăţare, acesta fiind solicitat să facă faţă transformărilor care afectează
economia, cultura şi societatea în ansamblul său.
Principiul libertăţii structurale şi adaptabilităţii, fiecare individ are
dreptul şi posibilitatea de a fi educat şi instruit în afara instituţiilor
şcolare tradiţionale.
Principiul utilităţii, educaţia/ învăţarea pe parcursul vieţii având un
caracter funcţional, ajutându-l pe individ să rezolve propriile probleme
ale vieţii.
Principiul legăturii activităţilor culturale cu viaţa reală.
Principiul organizării întregului mediu social pe temei educativ etc.

3.5.6. Periodizarea învăţării pe tot parcursul vieţii după stadiile

dezvoltării
 Stadiul dezvoltării: pruncia/ de la naştere – 1 an
Linia normală de dezvoltare: Încrederea în oameni ca fundament primar
de dezvoltare. Caracteristici esenţiale: copilul, interacţionând cu persoanele
apropiate, în procesul îngrijirii şi educaţiei lui, dobândeşte încrederea în
oameni. Implicaţii educative: dragostea, ataşamentul, comunicarea permanentă,
acceptarea şi aprecierea copilului, manifestate din partea adulţilor; satisfacerea
necesităţilor vitale şi organizarea conduitelor senzorio-perceptive, verbale,
afective, inteligente şi a celei de socializare.
57
 Linia anormală de dezvoltare: neîncrederea în oameni ca rezultat al
neglijării copilului; comportării negative a adulţilor, mai cu seamă, a mamei
faţă de copil; ignorarea, desconsiderarea copilului, lipsirea lui de dragoste,
comunicare şi acceptare permanentă; înţărcarea prea timpurile sau bruscă a
copilului; izolarea lui emoţională – contribuie la consolidarea liniei anormale
de dezvoltare a copilului, care se va manifesta prin neîncrederea în oameni.
Strategii ale învăţării permanente:
a) pentru copil: de îngrijire şi comunicare permanentă, empatică cu copilul
şi de organizare optimă a conduitelor senzorio-perceptive, verbale,
afective, inteligente şi a celei de socializare;
b) pentru adulţi: de frecventare a centrelor, şcolilor pentru mame, părinţi de
pe lângă instituţiile de ocrotire a sănătăţii mamei, familiei şi a copilului.
 Stadiul dezvoltării: vârsta fragedă/ pruncia târzie/ de la 1 – 3 ani
Linia normală de dezvoltare: Spiritul de independenţă, încredere în sine.
Caracteristici esenţiale: copilul se percepe pe sine ca om aparte, de sine
stătător; formula eu, eu singur demonstrează dorinţa copilului de implicare
directă şi independentă în acţiuni. Acest stadiu este dominat de nevoia resimţită
imperios de copil de a se afirma şi a se realiza în conformitate cu posibilităţile
sale. Implicaţii educative: centrarea adulţilor pe dezvoltarea mecanismelor şi
instrumentelor psihice de conştientizare a eu-lui; stăpânire a mersului/
motricităţii, vorbirii, simbolismului; capacităţii de manipulare cu obiectele,
care treptat trece în capacitatea de gândire, reprezentare şi anticipare a unor
acţiuni simple; de organizare şi susţinere a conduitelor inteligente şi socio-
afective de cooperare cu adultul şi cu alţi copii.
Linia anormală de dezvoltare: neîncredere în sine şi sentimentul
hipertrofiat de ruşine.
Ca urmare a neglijării, incompetenţei parentale, a educaţii incorecte din
partea adulţilor, copilul simte neîncredere în propriile forţe, se îndoieşte în
privinţa capacităţilor sale; resimte acut lipsa sau insuficienţa comunicării şi a
contactului psihoemoţional şi fizic cu adultul, ceea ce contribuie la instalarea
unei stări de ruşine exagerată şi distorsionarea conduitei lui privind deprin-
derile elementare de mişcare; vorbire, comportare socio-afectivă. Copilul
treptat se izolează, la el poate apărea disperarea, care va declanşa negativismul,
agresivitatea sau accesele de ruşine hipertrofiată. Este slab dezvoltată vorbirea,
e puternică dorinţa de a se izola de cei din jurul său.
Strategii ale învăţării permanente:
a) pentru copil: de organizare a unui regim stabil şi sănătos de viaţă;
îngrijire şi comunicare permanentă, empatică cu copilul; de susţinere şi
dezvoltare optimă a conduitelor senzorio-perceptive, verbale, afective,
inteligente şi a celei de socializare;
58
 b) pentru adulţi: de frecventare a centrelor, şcolilor pentru mame, părinţi de
pe lângă instituţiile de ocrotire a sănătăţii mamei, familiei şi a copilului,
inclusiv a şcolilor pentru părinţi organizate de instituţiile preşcolare.
 Stadiul dezvoltării: copilăria timpurie/ 3 – 6 ani
Linia normală de dezvoltare: Activismul, iniţiativa.
Caracteristici esenţiale: curiozitate, imaginaţie vie, studierea activă a lumii
din jur; se conturează caracterul voluntar al unor procese psihice cognitive; se
formează limbajul interior; se observă ritmul accelerat al socializării copilului,
apariţia identităţii de gen/ copilul începe a se comporta conform genului. În
perioada dată copilul este investigativ, procesele intelectuale se delimitează
treptat de acţiune, se dezvoltă creativitatea şi limbajul. Activitatea de bază
rămâne jocul, dar începe a prevala jocul cu caracter creativ. Copiii depăşesc
criza, definită oedipeană, devenind investigativi, curajoşi, activi, interiorizând
tabu-urile/ interdicţiile sociale. Implicaţii educative: centrarea adulţilor pe
exersarea conduitelor cognitive, inteligente, lărgirea intereselor şi formarea
primelor atitudini faţă de mediu, faţă de sine şi alte persoane; organizarea voinţei
copilului în formarea deprinderilor pozitive de viaţă şi de realizare a controlului
asupra conduitei sale şi a super-eului, care se dezvoltă în baza familiarizării
copilului cu normele moral-etice.
Linia anormală de dezvoltare: pasivitatea, vina.
Educaţia greşită, incompetenţa parentală pot provoca lipsa de iniţiativă,
sentimentul infantil de vină, rivalitate, invidie faţă de unul din părinţi sau alţi
copii şi oameni; deprimarea, atitudinea evazivă, lipsa semnelor de comportare
în conformitate cu genul copilului.
Strategii ale învăţării permanente:
a) pentru copil: de organizare a unui regim stabil şi sănătos de viaţă;
îngrijire şi comunicare permanentă empatică cu copilul; de susţinere şi
dezvoltare optimă prin variate activităţi a tuturor proceselor psihice
cognitive în cadrul familiei şi a instituţiei preşcolare. Dezvoltarea
psihică şi anatomofiziologică a copilului vor fi asigurate prin
intermediul activităţilor curriculare obligatorii în cadrul grădiniţei de
copii şi prin stimularea conduitelor inteligente în mediul familial.
b) pentru adulţi: de frecventare a centrelor, şcolilor pentru mame, părinţi de
pe lângă instituţiile de ocrotire a sănătăţii familiei şi a copilului, inclusiv
a adunărilor, şedinţelor din cadrul şcolilor pentru părinţi, organizate de
instituţiile preşcolare.

59
  Stadiul dezvoltării: copilăria mijlocie/ de la 6 – 11 de ani
Linia normală de dezvoltare: Hărnicia.
Caracteristici esenţiale: concomitent cu valorificarea noului statut de
elev, la copil se formează sentimentul pregnant al datoriei şi tendinţa spre
obţinerea unor realizări intelectuale, moral-etice; dezvoltarea abilităţilor,
competenţelor şi deprinderilor cognitive şi comunicative. Copilul este apt
pentru elaborarea şi formularea obiectivelor, scopurilor, proiectelor simple şi
rezolvarea unor sarcini concrete ce conţin un anumit grad de dificultate.
Implicaţii educative: centrarea pe orientarea copilului spre formarea unei
cariere şcolare de succes; dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii prin
intermediul jocurilor, activităţilor, centrate pe perspective pozitive de
valorificare a variatelor tipuri de muncă; însuşire a acţiunilor cu ajutorul
sculelor şi a obiectelor; stimularea copilului pentru a-şi organiza şi consuma
eficient timpul liber; a învăţa să depăşească problemele apărute, ceea ce ar
contribui la formarea voinţei, competenţelor cognitiv-comportamentale, de
interrelaţionare cu semenii, asigurând inserţia lui socială.
Linia anormală de dezvoltare: sistemul propriei deprecieri; deprinderi de
muncă şi autoorganizare slab dezvoltate, evitarea depăşirii unor sarcini
complexe, a situaţiilor competitive în mediul său; apariţia sentimentului
inferiorităţii, al propriei deficienţe, a temerii că este predestinat să rămână
pentru întreaga viaţa o mediocritate; sesizarea acută a inferiorităţii personale, a
inutilităţii eforturilor de încercare a soluţionării problemelor se manifestă în
conformism şi comportare umilă.
Strategii ale învăţării permanente:
a) pentru copil: activităţi de susţinere a învăţării rolurilor sociale de fiu/
fiică, elev responsabil de acţiunile şi conduita sa, cultivarea interesului
pentru lectură prin frecventarea bibliotecii şi implicarea în activităţi de
familiarizare cu cartea a copiilor mai mici;
b) pentru adulţi: implicarea şi susţinerea frecventării centrelor de creaţie şi
participare la variate proiecte şi activităţi nonformale cu caracter
intelectual şi sportiv, frecventarea activităţilor organizate de instituţiile
de învăţământ şi/ sau de centrele de consiliere a familiei, pentru
informarea în domeniul psihopedagogiei şi a educaţiei familiale,
formarea competenţelor parentale.
 Stadiul dezvoltării: maturitatea sexuală, adolescenţa şi tinereţea/
de la 11 – 20 de ani
Linia normală de dezvoltare: Autodeterminarea în viaţă/ formarea
identităţii de sine. Caracteristici esenţiale: dobândirea identităţii de sine;
dezvoltarea perspectivelor şi a planurilor de viitor; autodeterminarea şi
clarificarea în privinţa întrebărilor: cine sunt; cum sunt; cum să fiu; care este
60
menirea mea în această lume etc. Polarizarea sexuală clară în toate formele de
comportament. Asumarea rolului de lider în grupurile de sămaşi şi în situaţiile
dificile. Căutarea şi valorificarea activă a posibilităţilor Eu-lui, experimentarea
sa în diferite roluri sociale, ceea ce contribuie la formarea concepţiei despre
lume, a poziţiei civice, a responsabilităţii şi fidelităţii în realizarea planurilor
sale. Implicaţii educative: centrarea puberului spre menţinerea carierei şcolare
de succes şi orientarea lui vocaţională/ profesională; implicarea în activităţi
social-utile şi iniţierea unor proiecte familiale, şcolare, sociale valoroase din
punct de vedere moral-etic.
Linia anormală de dezvoltare: confuzia rolurilor. Distorsionarea şi
încurcarea perspectivelor de viaţă, incapacitatea de a aprecia şi valorifica
variate alternative sociale. Concentrarea forţelor spirituale asupra
autocunoaşterii prin izolare de la semeni şi adulţii apropiaţi, închiderea în sine
ca tendinţă puternic exprimată de a se clarifica în privinţa sa. Pierderea
iniţiativei, curajului, productivităţii şi a entuziasmului în acţiuni şi muncă;
confuzie în orientările morale şi cele conceptuale; distorsionarea
comportamentului şi manifestarea unor devianţe cu privire la respectarea
modului sănătos de viaţă, rolurile de gen.
Strategii ale învăţării permanente:
a) pentru copil: de susţinere a învăţării rolurilor sociale de fiu/ fiică, elev
responsabil de acţiunile şi conduita sa. Orientarea în cariera şcolară şi cea
vocaţională. Susţinerea frecventării centrelor de creaţie; a unor instituţii
specializate în sport, artă; participării la variate proiecte, competiţii,
concursuri şi activităţi nonformale cu caracter cognitiv şi civic;
b) pentru adulţi: de frecventare a activităţilor pentru informarea şi formarea
competenţelor parentale, organizate de instituţiile de învăţământ şi/ sau de
centrele de consiliere a familiei.
 Stadiul dezvoltării: Maturitatea timpurie/ de la 20 – 40/45 de ani
Linia normală de dezvoltare: Iubirea, atitudinea pozitivă faţă de oameni.
Cariera profesională.
Caracteristici esenţiale: după dobândirea identităţii de sine, urmează
realizarea treptată a perspectivelor legate de pregătirea şi valorificarea sa în
profesie, iubire, viaţa personală; crearea familiei, naşterea, creşterea şi educaţia
copiilor. În cazul asigurării unei educaţii adecvate şi optime în cadrul stadiilor
precedente, această vârstă poate derula fără distorsiuni extreme. Totodată,
individul are perioade când se izolează de cei apropiaţi, evită relaţiile afectiv-
simpatetice cu ei; meditează asupra vieţii sale, ceea ce îl ajută să depăşească
starea de angoasă, specifică crizei de mijloc a vieţii, care deseori îl face pe om
să-şi reevalueze şi restructureze conduita, activitatea profesională şi chiar viaţa
familială.
61
 Implicaţii de autoperfecţionare: centrarea individului pe
autoperfecţionarea morală şi spirituală continuă în calitate de familist, părinte,
profesionist, cetăţean.
Linia anormală de dezvoltare: neîncrederea în oamenii, izolarea – ca
rezultat al comportării negative a mamei faţă de copil, ignorarea,
desconsiderarea copilului, lipsirea lui de dragoste şi afecţiune în vârsta fragedă;
înţărcarea prea timpurile sau bruscă a copilului; izolarea lui emoţională şi
educaţia greşită. Incapacitatea de depăşire a unor dificultăţi de tip personal sau
social; manifestarea trăsăturilor negative de caracter; lipsa/ insuficienţa
onestităţii, corectitudinii în relaţii; comportare imprevizibilă, deseori agresivă.
La fel, se poate manifesta: neîncrederea în oameni, izolarea socială, stări
depresive şi, uneori, chiar, primele simptome ale unor tulburări psihice, ce apar
sub influenţa pretinsei existenţe ale unor forţe primejdioase, percepute ca şi
cauze ce deteriorează viaţa personală a individului.
Strategii ale învăţării permanente: Strategia de menţinere şi evoluţie în
profesie, în rolurile sociale de familist şi părinte, cetăţean activ prin: participare
comunitară; implicare şi valorificare în familie; perfecţionare profesională.
Educaţia şi perfecţionarea personalităţii este posibilă la nivelul instruirii
formale în cadrul instituţiilor de învăţământ preuniversitar, universitar, a
masteratelor, doctoratelor, postdoctoratelor, concomitent cu practicarea
autoeducaţiei şi autoperfecţionării la nivelul nonformal şi informal.
 Stadiul dezvoltării: maturitatea/ de la 40-45 – 60 de ani
Linia normală de dezvoltare: Creaţia, regenerarea, grija de generaţia
tânără. Munca productivă şi creativă, viaţa matură multiaspectuală de reală
valoare, satisfacţie de la activitatea profesională; relaţiile familiale, mândria
părintească; instruirea şi educarea unei noi generaţii; implicarea în viaţa
comunităţii, acţiunile de caritate.
Linia anormală de dezvoltare: Stagnarea care se poate manifesta prin
egoism, incapacitate de valorificare a posibilităţilor vârstei şi a experienţei de
viaţă; neîmplinire şi nemulţumire de sine; productivitate scăzută în muncă,
invaliditate timpurie; axarea pe valorile materiale în detrimentul celor
spirituale; grija exclusivă pentru sine, autojustificarea insucceselor sale prin
învinuirea altor persoane sau a evidenţierii circumstanţelor nepotrivite de viaţă.
Strategii ale învăţării permanente: Strategia de menţinere şi evoluţie în
profesie, în rolurile sociale de familist şi părinte, antrenarea în învăţarea noilor
roluri familiale şi sociale de socri, bunici.
Strategia de pregătire pentru pensionare, îmbinată cu acţiuni de
voluntariat şi participare comunitară; implicare şi valorificare în activităţi de
împărtăşire a experienţei sale de familist, de specialist într-un anumit domeniu.
Educaţia şi perfecţionarea personalităţii este posibilă la nivelul instruirii
62
formale în cadrul universitar, a masteratelor, doctoratelor, postdoctoratelor,
concomitent cu practicarea autoeducaţiei şi autoperfecţionării la nivelul
nonformal şi informal prin intermediul centrelor comunitare de educaţie pe tot
parcursul vieţii.
 Stadiul dezvoltării: maturitatea târzie/ bătrâneţea/ după 60 de ani
Linia normală de dezvoltare: Împlinirea vieţii.
Caracteristici esenţiale: meditaţii despre trecut, estimarea lui calmă,
obiectivă, cumpătată. Acceptarea vieţii trăite aşa cum este şi orientarea spre
valorificarea unor aspiraţii/ hobby, care nu au fost realizate din cauza implicării
mari profesionale şi sociale la vârstele mai tinere. Sentimentul de împlinire a
vieţii şi a utilităţii vieţii trăite. Capacitatea de a se împăca cu inevitabilul;
înţelegerea faptului că decesul reprezintă o componentă a vieţii, care nu se
poate evita, dar poate fi abordată cu înţelepciune, efort moral şi volitiv de
depăşire a dificultăţilor de sănătate, încheiere a carierei profesionale, pierderea
apropiaţilor prin centrarea pe autoperfecţionarea spirituală.
Linia anormală de dezvoltare: Disperarea. Sesizarea faptului că viaţa a
fost trăită în zadar, că timp a rămas prea puţin, că timpul zboară prea repede.
Pierderea încrederii în sine şi în alţi oameni. Dorinţa de a-şi trăi viaţa din nou,
tendinţa de a obţine de la ea mai mult decât a fost obţinut. Senzaţia de
dezordine în lume, de existenţă în ea a unui element iraţional, manifestarea
stărilor de angoasă, disperare, frica de moartea ce se apropie.
Strategii ale educaţiei permanente: pregătirea pentru pensionare,
îmbinată cu acţiuni de voluntariat şi participare comunitară; implicare şi
valorificare în activităţi de împărtăşire a experienţei sale de familist, de
specialist într-un anumit domeniu. Educaţia şi perfecţionarea personalităţii este
posibilă la nivelul instruirii informale prin mass-media concomitent cu
practicarea autoeducaţiei şi autoperfecţionării la nivelul nonformal prin
intermediul centrelor comunitare de învăţare pe tot parcursul vieţii.

3.6. Cadrul structural al învăţării pe tot parcursul vieţii

3.6.1. Coordonatele învăţării pe tot parcursul vieţii
Învăţarea pe tot parcursul vieţii urmează a fi abordată în două ipostaze:
ca un concept operaţional relevant la nivel de politică a educaţiei pentru re-
organizarea sistemelor postmoderne de învăţământ şi ca un concept
fundamental. Aceasta presupune identificarea şi analiza a două coordonate
stabile ce vizează dimensiunea verticală/ temporală şi dimensiunea orizontală/
spaţială a învăţării permanente, incluzând realizarea organică a ansamblului de
procese pedagogice complexe de integrare şi de articulare a tuturor nivelurilor
şi formelor acesteia.

63
 Coordonata verticală a învăţării pe tot parcursul vieţii asigură
deschiderea temporală nelimitată a activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii, desfăşurată longitudinal, pe toată durata vieţii, valorificând
resursele pedagogice ale fiecărei etape de vârstă şi a rolurilor statutare, naturale
şi sociale tipice personalităţii umane.
Coordonata verticală se realizează prin următoarele forme ale educaţiei:
A. Educaţia formală – Instituţiile de învăţământ formal, care se realizează în
mai multe trepte:
1. Treapta preşcolară – educaţia/ instruirea copiilor de 1 – 6/7 ani;
2. Treapta învăţământului primar – educaţia/ instruirea copiilor de 6/7 –
10/11 ani;
3. Treapta învăţământului gimnazial – educaţia/ instruirea
preadolescenţilor de 10/11 – 15/16 ani;
4. Treapta învăţământului liceal – educaţia/ instruirea adolescenţilor de la
15/16 ani – 18/19 ani;
5. Învăţământul vocaţional – educaţia/ instruirea profesională a
adolescenţilor în şcoli vocaţionale/profesionale şi în colegii tehnice;
6. Învăţământul superior – educaţia universitară – formarea iniţială –
pregătirea profesională (de licenţă şi masterat);
7. Învăţământul postuniversitar (doctorat, postdoctorat);
8. Instituţiile de formare continuă profesională (pe domenii de activitate
profesională);
9. Educaţia pentru adulţi.
B. Educaţia nonformală, care este complementară educaţiei formale, sprijină,
direct sau indirect, acţiunile şi influenţele învăţământului formal, valorifică
activitatea de educaţie/ instruire organizată în afara, dar şi în interiorul
acestuia şi se desfăşoară pe două circuite pedagogice:
1. Un circuit pedagogic situat în afara clasei/ grupei de elevi/ studenţi şi
desfăşurat prin cercuri (pe discipline de învăţământ), cluburi tematice,
tabere, concursuri, întreceri, competiţii, olimpiade etc.;
2. Un circuit pedagogic situat în afara şcolii, prin: a) activităţi perişcolare,
organizate special pentru valorificarea educativă a timpului liber în
cadrul instituţiei de bază de învăţământ, dar în afara clasei sau a şcolii;
b) activităţi paraşcolare, organizate în mediul comunitar sau
socioprofesional ca „soluţii alternative” de perfecţionare, reciclare şi
formare continuă, prin cursuri şi programe speciale de instruire
permanentă.
C. Educaţia informală, care include ansamblul de influenţe pedagogice,
culturale, politice, economice, religioase etc., exercitate spontan asupra
personalităţii la nivelul mediului sociouman şi cele care parvin din partea

64
 comunităţii – microgrupurilor sociale: familie, comunitate locală, naţională,
inclusiv din partea mass-media (presa periodică, radio, tv, internet etc.).;
D. Centrele de formare continuă a adulţilor, care includ variate modalităţi şi
strategii de educaţie a adulţilor, acestea fiind centrate pe 5 direcţii de
orientare – formare personală şi susţinerea autoeducaţiei privind cultura
sănătăţii; cultura comunicării-relaţionării intrageneraţională şi
intergeneraţională; loisir-ul, implicarea în acţiuni de voluntariat şi
perfecţionarea moral-spirituală a individului.
Coordonata orizontală a ETPV asigură deschiderea spaţială nelimitată a
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, desfăşurată transversal în
fiecare moment al vieţii, concentrând valorificarea simultană, intensivă sau
extensivă a tuturor acţiunilor posibile la nivelul conţinuturilor generale ale
educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice) şi la nivelul
cadrului formal–nonformal–informal.
Coordonata orizontală a învăţării pe tot parcursul vieţii se
realizează:
a) pe toată perioada şcolarităţii se planifică activităţi şi resurse
informativ-formative ale conţinuturilor proiectate-valorificate la nivelul tuturor
formelor generale care asigură realizarea obiectivelor educaţiei obligatorii/
formale–nonformale;
b) pe toată perioada şcolarităţii se planifică activităţi de parteneriat
educaţional de implicare a actorilor sociali şi comunitari în vederea susţinerii şi
valorificării eficiente a resurselor informativ-formative ale conţinuturilor
proiectate-valorificate la nivelul tuturor formelor generale care asigură
realizarea obiectivelor educaţiei obligatorii/ formale–nonformale.
Concepută şi organizată pe aceste două coordonate, învăţarea pe tot
parcursul vieţii orientează spre transformarea radicală a tuturor structurilor
societăţii, pentru a le implica în activitatea de formare–dezvoltare permanentă a
personalităţii umane şi a constitui cu adevărat o cetate educativă eficientă, care
prin organizarea şi desfăşurarea învăţării într-un timp şi spaţiu pedagogic
nelimitat va valorifica resursele individului şi a civilizaţiei umane.
Aşadar, sensul suprem al învăţării permanente rezidă în formarea-
dezvoltarea personalităţii integrale, creative, inovative, axate pe (auto)instruire
şi (auto)perfecţionare continuă; aptă să se raporteze, pe tot parcursul existenţei
sale, la toate valorile pedagogice fundamentale (morale, ştiinţifice, tehnologice,
estetice, psihofizice), ceea ce poare asigura dezvoltarea plenară a personalităţii
şi facilita inserţia optimă socială.
Plasarea învăţării dincolo de limitele instruirii şcolare/ universitare, în
paralel cu realizarea – valorificarea scopurilor formative la nivelul tuturor
instituţiilor sociale, şi în contextul resurselor fiecărei etape de vârstă, în funcţie

65
de necesităţile şi posibilităţile momentane şi permanente ale acesteia, de natură
cognitivă, afectivă, psihofizică, estetică, morală, profesională, general-umană,
presupune dezmembrarea strategiei magistrale în trei strategii operaţionale,
specifice celor trei perioade de maturizare a personalităţii umane:
Etapa 1. Educaţia curentă, care se desfăşoară în perioada
învăţământului general de bază şi a celui profesional de bază (formarea
profesională iniţială), de la vârsta fragedă până la aproximativ 20-25 de ani.
Direcţia de acţiune în această perioadă este: Învăţ ca să pot trăi demn.
Etapa 2. Educaţia continuă/ educaţia adulţilor, în perioada posterioară
celei precedente, pe parcursul vieţii active profesional, de la vârsta de 25 de ani
până la aproximativ 60-65 de ani. Direcţia de acţiune în această perioadă este:
Învăţ ca să pot munci eficient.
Etapa 3. Educaţia recurentă, în perioada de după 60-65 de ani a
persoanelor de vârsta a treia, neactive profesional, pensionate, care se centrează
pe loisir, cultură, valori umane. Direcţia de acţiune în această perioadă este:
Învăţ ca să mă simt împlinit.
Într-o astfel de abordare globală, învăţarea pe tot parcursul vieţii, ca
fenomen şi produs socio-cultural, are disponibilităţi şi resurse nelimitate,
societatea însăşi devenind educativă, asigurându-şi prin propriile resurse
progresul şi ascensiunea spre performanţe. Şcoala nu poate ignora viaţa
socială, izolându-l pe individ de problemele ei majore, la fel, şcoala nu mai
poate deţine monopolul educaţiei, de aceea şi tinde să împartă această misiune
cu familia, grupurile formale şi nonformale, comunitatea, apelând la noi
modalităţi de activitate, printre acestea înscriindu-se şi agenţii socializatori,
care provin din afara şcolii.
Educaţia trebuie abordată ca o acţiune permanentă şi la nivel de adulţi,
fapt care poate fi reprezentat printr-un sistem complex, articulându-se lărgirea
cunoaşterii cu ameliorarea competenţei profesionale, în vederea schimbării
manierei de a fi, de a acţiona, de a interacţiona. Educaţia adulţilor răspunde
nevoilor persoanelor de a învăţa sau de a se schimba şi dorinţele acestora de a
acumula şi de a schimba condiţia lor socială şi personală. Prin urmare,
individul învaţă toată viaţa, traversând anumite perioade de evoluţie, efectele
învăţării constând în schimbarea de roluri, formarea unor competenţe
profesionale şi interpersonale, socializarea individului, acumularea de
experienţă. Chiar dacă indivizii opun o anumită rezistenţă la învăţare, ei devin
susceptibili atunci când învăţarea este abordată având conştiinţa noii condiţii
oferite de aceasta.
Aşadar, învăţarea pe tot parcursul vieţii trebuie înţeleasă ca o viziune
globală asupra educaţiei, condiţionată de stadiul actual al gândirii pedagogice
şi de cerinţele societăţii faţă de şcoală, ce vizează restructurarea sistemului
educaţional existent, omul trebuind să devină tot mai mult agentul propriei
66
educaţii, iar educaţia să fie tot mai deschisă tuturor dimensiunilor existenţei
umane, astfel încât să urmărească dezvoltarea:
tuturor tipurilor de competenţe,
pe toate domeniile de activitate umană
şi să favorizeze toate formele de dezvoltare a personalităţii.
Astfel, învăţarea pe tot parcursul vieţii devine un imperativ atât în viaţa
curentă, cât şi în cea profesională. Noile exigenţe îl obligă pe fiecare individ
să-şi revizuiască permanent cunoştinţele şi competenţele, solicitând implicarea
tot mai activă a diverselor organizaţii ale societăţii civile. În acest sens, statul
trebuie să-şi asume obligaţia de a garanta dreptul la educaţie pentru toţi
cetăţenii săi, pe parcursul întregii lor vieţi, dar, ca orientare strategică, se
recomandă parteneriatul social, implicarea puterii politice, antrenarea canalelor
media, publicitatea şi iniţiativa.
Democratizarea educaţiei şi educaţia permanentă devin indispensabile,
formând un continuum educativ, pentru toţi, ca un proces început cu educaţia
de bază şi continuând toată viaţa. Din această perspectivă, învăţarea nu
presupune efort şi trudă, ci şi plăcere, dorinţă de participare, antrenarea unor
noi roluri. Fiind o modalitate de promovare personală într-o societate care îi
oferă posibilitatea să trăiască plenar, educaţia permanentă devine o cauză a
întregii societăţi, sporind şansele indivizilor de a reuşi, de a se realiza.
Educaţia pe parcursul vieţii este o dimensiune a omului contemporan. Pentru a
putea trăi şi munci în comunitatea umană, omul modern este obligat să înveţe
necontenit, deoarece cunoaşterea umană se dezvoltă continuu şi exponenţial.

3.6.2. Componentele învăţării pe tot parcursul vieţii (la nivel de

macrostructură)
Familia, în educaţia permanentă, joacă rolul cel mai subtil şi crucial,
asigurând învăţarea în familie. Caracterul prospectiv al procesului
educaţional centrat pe principiul educaţiei permanente şi reprezintă
consecinţa firească a ritmului accelerat de evoluţie şi transformare a
sociumului. Acestea la rândul lor, demonstrează elocvent că printre
valorile dominante ale unei şcoli eficiente şi de succes astăzi se situează
şi „valorizarea părinţilor”, familiei, deoarece anume familia reprezintă
agentul acţiunii pedagogice care fixează în individ „habitusul” primar,
adică iniţialele scheme de percepţie, gândire, imaginaţie, creativitate,
acţiune, ce vor funcţiona ca un mecanism de selecţie în procesul
interiorizării experienţei ulterioare, formând temelia viitoarei
personalităţi.
Comunitatea: învăţarea „se deplasează” în comunitate, la locul de
muncă al persoanei, la locul de domiciliu; de la comunitate individul
preia idei, credinţe, mentalităţi, atitudini, modele acţionale.
67
 Responsabilitatea comunităţilor include posibilitatea de a decide în
favoarea unei sau altei alternative de educaţie/ învăţare pe parcursul
vieţii, la diverse niveluri, fapt care permite distribuirea unei părţi
corespunzătoare din bugetul destinat educaţiei anume activităţilor de
învăţare permanentă.
Instituţiile pedagogice (grădiniţele, şcolile, liceele, universităţile,
centrele de formare continuă, universităţile populare, diverse centre de
consiliere pedagogică, psihologică, case ale copiilor), fiind organizaţii
de educaţie permanentă, însă care nu mai au monopolul de a educa
oamenii şi nu pot exista izolat de alte instituţii educative ale societăţii.
Organizaţii ale societăţii civile: comitetele de părinţi, agenţii
economici, politici, culturali, biserica etc.
Contextul informal: mass-media, televiziunea şcolară, centrele
culturale, muzeele, centrele de sănătate, complexele de agrement,
taberele, centrele de vacanţă etc.

3.6.3. Structuri şi competenţe în realizarea învăţării pe tot

parcursul vieţii
Parlamentul Republicii Moldova – va aproba Concepţia învăţării pe
tot parcursul vieţii şi Programul de dezvoltare a ÎTPV în Republica Moldova,
va adopta actele legislative ce vor viza reglementarea şi funcţionarea
structurilor şi instituţiilor privind organizarea învăţării pe parcursul vieţii, va
stabili volumul finanţării în domeniul ÎTPV.
Guvernul Republicii Moldova – prin hotărârile şi politicile sale în
domeniul educaţiei, va aproba direcţiile strategice de dezvoltare a sistemului de
învăţământ din perspectiva ÎTPV, va adopta Programul de dezvoltare a ÎTPV şi
cuantumul finanţării de stat în acest domeniu, va desemna autorităţile
administraţiei publice centrale şi locale care vor fi responsabili de promovarea
Programului de dezvoltare a ÎTPV.
Ministerul Educaţiei – va stabili direcţiile strategice de dezvoltare a
sistemului de învăţământ din perspectiva ÎTPV, va elabora Programul de
dezvoltare a ÎTPV, Planul de acţiuni privind realizarea Programului de
dezvoltare a ÎTPV în Republica Moldova, va stabili cadrul structural şi
metodologic al proiectării şi realizării ÎTPV.
Ministerul Educaţiei, în comun cu Ministerul Muncii, Protecţiei
Sociale şi Familiei, Ministerul Finanţelor – vor elabora Planul de acţiuni
privind realizarea Programului de dezvoltare a ÎTPV şi va asigura
implementarea acestuia.

68
 3.6.4. Căi şi instrumente de promovare a învăţării pe tot parcursul
vieţii
Prima cale. Elaborarea şi fundamentarea Programului Naţional
PATRU Pe, care vizează coordonatele (axele) de bază ale Învăţării pe
parcursul vieţii:
1. Dimensiunea temporală – PERMANENT, reflectă caracterul permanent al
educaţiei, specificul învăţării, conform vârstelor, modalităţile de învăţare,
finalităţile învăţării, valoarea adăugată a învăţării de la o etapă la alta.
2. Dimensiunea spaţială – PRETUTINDENI, reflectă plasarea în spaţiu a
procesului educaţional, în special la locul de muncă al persoanei, în locuri
apropiate domiciliului, locului de muncă; în spaţii prevăzute special pentru
aceste activităţi (secţii, cluburi, organizaţii, ateliere, centre etc.), educaţia
devenind tot mai insistent una postşcolară şi una postuniversitară,
necesitând integrarea într-un sistem unic educaţia copiilor, educaţia
adolescenţilor, educaţia tineretului şi educaţia adulţilor.
3. Dimensiunea instrumentală – POTRIVIT, reflectă mijloacele,
instrumentele, resursele, metodele, tehnologia necesară, utilă, adecvată
educaţiei pe tot pe parcursul vieţii.
4. Dimensiunea valorică – PREPONDERENT, reflectă valorile pe care se
bazează educaţia pe tot parcursul vieţii, formarea integrală a personalităţii.
În acest caz, este necesară crearea unui organism naţional în domeniul
educaţiei permanente, ca, de exemplu, Consiliul Naţional al Educaţiei
Permanente, care să elaboreze programul respectiv şi să monitorizeze
implementarea acestuia, asigurând consensul naţional în acest aspect.
A doua cale. Urmează ca, în cadrul unor centre, instituţii, organizaţii de
tipul celor de formare continuă profesională existente, să fie create centre de
educaţie a adulţilor, de susţinere şi dezvoltare a diferitelor interese ale
oamenilor, care să se ocupe de fortificarea, la următoarea etapă, a competenţele
formate la etapele precedente şi de formarea de noi competenţe necesare
pentru viaţă şi pentru muncă.
Pentru ca acest lucru să se producă, sunt necesare:
Dezvoltarea subsistemelor învăţământ non-formal şi învăţământ
informal, în variantele sale cele mai reprezentative.
Elaborarea Sistemului integrat (formal, non-formal, informal) de
transfer şi acumulare de credite pentru educaţia pe tot parcursul vieţii.
Elaborarea Metodologiei recunoaşterii rezultatelor învăţării non-
formale şi informale.
Promovarea, valorificarea noilor educaţii la toate nivelurile educaţiei
permanente.

69
 Deschiderea unui cont bancar pentru educaţia permanentă, pentru
fiecare cetăţean (ca sarcină a Guvernului).
A treia cale. Identificarea posibilelor momente critice în viaţa persoanei
în care este absolut necesară acţiunea de învăţare. Gradul de cultură al unui
individ nu se defineşte nici în plus nici în minus, în mai bine sau mai rău, nici
în funcţie de cantitatea şi calitatea cunoştinţelor cuiva. Gradul de cultură
desemnează ansamblul eforturilor şi experienţelor prin care prin care un om
devine tot mai mult el însuşi. Orice formă de învăţare, orice căutare, studiu,
orice efort îndreptat spre un progres trebuie să-şi găsească locul în educaţie.
Dacă educaţia îşi are locul său în tot cursul vieţii, atunci ea este mai
necesară ca oricând în anumite momente critice care se ivesc în existenţa
fiecărui individ. În acest sens, urmează să fie elaborate varii programe
educaţionale:
pentru diverse categorii de persoane;
pentru soluţionarea diverselor probleme profesionale şi vitale.
A patra cale. Valorificarea mai activă a domeniului educaţiei adulţilor,
care vizează educaţia persoanelor de vârsta a treia.
Crearea Centrelor de educaţie a adulţilor va avea drept scop realizarea
unui ansamblu de acţiuni educative organizate, care să prelungească educaţia
iniţială şi prin care persoanele să-şi dezvolte aptitudinile, să-şi completeze
cunoştinţele, să-şi amelioreze calificarea tehnică sau profesională, să-şi
reorienteze atitudinile şi comportamentele, într-o perspectivă dublă: prin
dezvoltarea personală integrală şi prin participarea la dezvoltarea socială,
economică şi culturală. Aceste centre se vor axa pe dezvoltarea tuturor rolurilor
sociale pe care le poate interpreta orice individ uman: profesionale, familiale,
civice, culturale, de loisir.
Adultul simte o trebuinţă psihologică profundă de a se vedea pe sine
însuşi, de a fi văzut de alţii, de a fi tratat ca o persoană independentă, cu
respect, iar elementul de continuitate contează considerabil în motivarea
adulţilor pentru învăţare, aici înscriindu-se: nevoia de a stabili noi contacte
sociale, de a intra în relaţii cu alţii, de a-şi asigura un statut favorabil, de a
străluci social; dorinţa de a progresa profesional; aspiraţia de a evada de rutină,
de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaţii interesante; speranţa de
a-şi perfecţiona calificarea, de a desfăşura activităţi utile pentru comunitate;
interesul personal, curiozitatea, lărgirea orizontului spiritual; gustul de a
răspunde provocărilor, dorinţa de a depăşi pe alţii etc. Învăţarea adultului nu
este deci o acumulare, ci o reorganizare sau restructurare, o schimbare de
comportament, o reorganizare pentru a acţiona diferit, o transformare a întregii
personalităţi. Principiul de bază este cel al lărgirii învăţării, nu cel al
eradicării ignoranţei.
70
 3.6.5. Mecanisme de implementare a învăţării pe tot parcursul vieţii
Implementarea Concepţiei învăţării pe tot parcursul vieţii reprezintă un
proces complex şi de durată, care va implica participarea autorităţilor publice
centrale (ME, MMPSF, MF) şi a celor locale, instituţiilor de cercetare,
instituţiilor de formare profesională iniţială şi continuă, direcţiilor municipale/
raionale de învăţământ, unităţilor de învăţământ, serviciilor comunitare, or,
punerea în aplicare a învăţării permanente necesită ca toată lumea să lucreze
efectiv împreună, atât ca indivizi, cât şi ca organizaţii.
Autorităţile publice centrale:
a) vor realiza investiţii superioare în resursele umane pentru promovarea şi
implementarea, la nivel naţional şi local, a Concepţiei învăţării pe tot
parcursul vieţii;
b) vor elabora documente de politici publice: Programul de dezvoltare a
ÎTPV, Planul de acţiuni privind implementarea strategiei de ÎTPV,
Strategia Naţională privind ocuparea forţei de muncă etc.;
c) vor armoniza cadrul legislativ-normativ în perspectiva educaţiei
permanente/ învăţării pe tot parcursul vieţii;
d) vor institui structuri, forme, unităţi de personal pentru asigurarea
condiţiilor de promovare şi implementare a politicilor privind învăţarea
pe tot parcursul vieţii (de exemplu, centre regionale/ comunitare de
educaţie permanentă, învăţământul la distanţă, servicii de consiliere în
cadrul acestor centre etc.);
e) vor stabili mecanismele financiare pentru implementarea politicilor în
domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii;
f) vor coordona elaborarea curriculumului-cadru pentru recalificarea/
dezvoltarea competenţelor profesionale din perspectiva educaţiei
permanente, a curriculumului de Educaţie pentru adulţi;
g) vor colabora cu donatorii internaţionali în vederea obţinerii finanţării
externe şi a dezvoltării programelor de recalificare/ dezvoltare a
competenţelor şi/ sau de educaţie pentru adulţi;
h) vor dezvolta parteneriate cu societatea civilă pentru implementarea şi
promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii;
i) vor monitoriza, evalua, periodic, şi analiza situaţia din domeniul
învăţării permanente şi al ocupării forţei de muncă;
j) vor forma opinia publică cu referire la politicile în domeniul învăţării pe
tot parcursul vieţii.

71
 Autorităţile administraţiei publice locale, în parteneriat cu autorităţile
publice centrale şi cu societatea civilă, cu alţi actori relevanţi, în special cu
angajatorii:
a) vor deschide centre regionale/ comunitare de învăţare permanentă
(educaţie pentru adulţi) în vederea implementării politicilor în domeniul
învăţării pe tot parcursul vieţii;
b) vor asigura centrele regionale/ comunitare de învăţare permanentă
(pentru adulţi) cu cadre calificate în domeniu (consilieri, formatori,
evaluatori etc.);
c) vor implementa, prin intermediul acestor centre, politicile în domeniul
educaţiei permanente/ învăţării pe tot parcursul vieţii în corespundere cu
necesităţile locale;
d) vor evalua necesităţile de recalificare/ dezvoltare profesională a
competenţelor tinerilor şi adulţilor din comunitate şi vor elabora strategii
în acest scop;
e) vor elabora planuri de dezvoltare a instituţiilor educaţionale din
comunitate în vederea racordării acestora la oferirea serviciilor de
consultanţă pentru tineri şi adulţi;
f) vor crea servicii de consiliere pentru tineri şi adulţi de recalificare în
vederea dezvoltării competenţelor profesionale;
g) vor dezvolta parteneriate cu angajatorii în procesul de elaborare,
implementare şi monitorizare a politicilor locale privind învăţarea
permanentă şi ocuparea forţei de muncă;
h) vor sensibiliza opinia publică în vederea mobilizării resurselor în
favoarea învăţării permanente la toate nivelurile şi a promovării unei
cetăţenii active.
Instituţiile de cercetare:
a) vor elabora bazele teoretice şi praxiologice privind Învăţarea
permanentă/ pe tot parcursul vieţii;
b) vor analiza experienţele şi practicile internaţionale de promovare şi
implementare la nivel central şi local a învăţării permanente/ pe tot
parcursul vieţii;
c) vor iniţia şi realiza proiecte de cercetare în domeniul învăţării pe tot
parcursul vieţii;
d) vor elabora curriculumul-cadru al Educaţiei pentru adulţi;
e) vor elabora strategii educaţionale şi tehnici de învăţare permanentă şi/
sau de recalificare/ dezvoltare a competenţelor profesionale;
f) vor dezvolta standarde şi indicatori de calitate privind învăţarea
permanentă şi nivelul de dezvoltare a competenţelor profesionale;

72
 g) vor promova şi disemina bunele practici de învăţare permanentă şi de
dezvoltare a competenţelor profesionale.
Instituţiile de formare profesională iniţială şi continuă:
a) vor actualiza politicile de formare profesională iniţială şi continuă în
conformitate cu prevederile concepţiei învăţării pe tot parcursul vieţii;
b) vor reconceptualiza curricula şi programele analitice de educaţie şi
formare din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii;
c) vor elabora curriculumul-cadru pentru recalificarea/ dezvoltarea
competenţelor profesionale din perspectiva educaţiei permanente;
d) vor dezvolta şi implementa programe de învăţare permanentă pentru
adulţi;
e) vor elabora metodologii de învăţare permanentă pentru adulţi;
f) vor aplica strategii didactice inovatoare şi tehnici de învăţare
permanentă pentru cursurile de recalificare/ dezvoltare a competenţelor
profesionale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Agafiţei F. Educaţia permanentă. Paradigma filosofică şi pedagogică.
Galaţi: Zigotto 2010.
2. Cadrul European Comun de referinţă pentru limbi. Consiliul Europei:
Diviziunea Politici Lingvistice. Chişinău, 2003.
3. Callo T. O pedagogie a integralităţii: Teorie şi practică. Chişinău: CEP
USM, 2007.
4. Callo T. Şcoala ştiinţifică a pedagogiei transprezente. Chişinău: Pontos,
2010.
5. Colin L., Le Grand J.-L. L’éducation tout au long de la vie. Paris: Ed.
Economica, 2008.
6. Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova, 1994.
7. Concepţia educaţiei în Republica Moldova/ Ministerul Educaţiei şi
Ştiinţei. Chişinău: Liceum, 2000.
8. Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a
resurselor umane. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
25.07.2003, nr. 155-158.
9. Constituţia Republicii Moldova. Chişinău: Universul, 1994.
10. Cristea S. Conceptele-cheie în pedagogie. În: Didactica Pro…, 2001,
nr.1(5), p. 15-23.
11. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a
educaţiei. Bucureşti: Litera Educational, 2003.
12. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei.
Chişinău: CEP USM, 2008.
73
13. Dave R.H. Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1991.
14. Decizia nr. 1720/2006/CE a Parlamentului European şi a Consiliului
Europei din 15 noiembrie 2006.
15. Education for Active Citizenship în the European Union, OPOCE,
Luxembourg, 1998.
16. Faure E. A învăţa să fii. Un raport UNESCO. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1974.
17. Implementarea strategiilor pentru învăţarea permanentă în Europa:
raport asupra progresului înregistrat în urma Rezoluţiei Consiliului din
2002, cu privire la învăţarea permanentă în Statele UE şi EEA/EFTA.
Comisia Europeană, 2003.
18. Legea Învăţământului. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
09.11.1995, nr. 62-63.
19. Lengrand P. Introducere în educaţia permanentă. Bucureşti: EDP, 1973.
20. Little D., Perclova R. Portofoliul European al limbilor. Ghid destinat
profesorilor şi formatorilor cadrelor didactice. Consiliul Europei:
Diviziunea Politici Lingvistice. Chişinău, 2003.
21. Memorandum privind învăţarea permanentă, elaborat de Comisia
Europeană, Barcelona, 2000. Centrul Naţional „Leonardo da Vinci”,
2001.
22. Neculau A. Educaţia adulţilor. Iaşi: Polirom, 2004.
23. Păun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamentări teoretice demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
24. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova
pentru anii 2011-2020.
25. Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European şi a Consiliului
Europei din 18 decembrie 2006.
26. Strategia naţională „Educaţie pentru toţi”, 2004-2015. Chişinău: ONU
Moldova, 2003.
27. Strategia consolidată de dezvoltare a învăţământului pentru anii 2011-
2015. Aprobată prin ordinul Ministrului Educaţiei nr. 849 din
29.11.2010. Chişinău, 2010.

74
 IV. REFERENŢIALUL AXIOLOGIC COMUN AL
EDUCAŢIEI FORMALE, NONFORMALE ŞI INFORMALE
(LARISA CUZNEŢOV)

4.1. Conceptul pedagogic de educaţie în postmodernitate

Precizarea conceptului de formă generală a educaţiei ne orientează spre
analiza educaţiei din perspectivă istorică şi funcţional-structurală. Cu toate că
educaţia reprezintă obiectul de studiu al pedagogiei/ ştiinţelor pedagogice, ea
mai este studiată şi de alte ştiinţe socioumane, îndeosebi, de filosofie,
sociologie şi psihologie.
Le-am evidenţiat pe aceste trei ştiinţe, deoarece, prima – filosofia se
consideră leagănul apariţiei pedagogiei şi conturează miza ei epistemologică,
axiologică/ morală şi teleologică a fenomenului existenţial – educaţia; a doua –
sociologia, abordează educaţia ca fenomen şi factor social complex, care
determină relaţia omului cu realitatea şi explică inserţia lui socială, iar
psihologia, studiază cunoaşterea şi reglarea raportului, a interdependenţei
dintre posibilităţile psihice şi calitatea dezvoltării personalităţii umane. Toate
trei, împreună, contribuie la determinarea specificului acţiunilor formative,
realizate în procesul educaţiei. Evident că în acest context, merită să
menţionăm importanţa biologiei şi antropologiei ca două ştiinţe, ce se
completează reciproc şi asigură înţelegerea esenţei omului. Biologia studiază
viaţa omului, din punct de vedere anatomic şi fiziologic, în raport cu ereditatea
şi educaţia, iar antropologia asigură investigarea şi cunoaşterea originii
evoluţiei şi variabilităţii biologice a omului în corelaţie cu ansamblul de
condiţii naturale şi social-culturale.
Analiza educaţiei din perspectivă istorică asigură diferenţierea
convenţională a unor etape semnificative ce marchează evoluţia fenomenului şi
a conceptului, implicit, denotă constituirea pedagogiei ca ştiinţă. Plecând de la
cunoscutul fapt că educaţia ca fenomen uman apare odată cu societatea, fiind
constituită şi perfecţionată, nemijlocit, în procesul vieţii şi muncii omului,
aceasta se dezvoltă, la început, în baza cunoaşterii empirice, iar mai apoi şi
teoretice. Treptat, odată cu evoluţia societăţii, educaţia se manifestă ca o
funcţie de bază a acesteia, deoarece anume de ea depinde formarea şi
pregătirea tinerei generaţii pentru viaţă. Deci, delimitarea şi evidenţierea
educaţiei ca funcţie specială a societăţii a contribuit la reflectarea ei în
conştiinţa comună a oamenilor, care se consideră de către cercetători ca prima
etapă de constituire a pedagogiei. Etapa dată corespunde, în linii generale,
comunei primitive şi se caracterizează prin apariţia unor reprezentări şi idei
dezvoltate în mod empiric în procesul activităţii practice, a muncii şi a luptei
75
pentru supravieţuire a omului [21, p. 46].
În continuare reprezentările şi ideile privind educaţia sub forma unor
poveţe, sfaturi, reguli de comportare se transmiteau în mod oral de la o
generaţie la alta, formând creaţia populară orală, apoi apare folclorul
pedagogic, care se consideră drept o componentă importantă a conştiinţei
sociale comune.
Pe fundalul raportului om – realitate – socium se începe a diferenţia
ontologicul de gnoseologic şi logic, ceea ce marchează începutul conştient al
cunoaşterii realităţii şi, astfel se pun bazele reflectării teoretice a educaţiei.
A doua etapă – reflectarea teoretică a fenomenului educaţional –
parcurge mai multe faze. Faza filosofică se caracterizează prin faptul că
educaţia este abordată de diferiţi gânditori şi, desigur că, de variate sisteme
filosofice.
Filosofia a început să se dezvolte în Grecia sec. al VII-lea şi al VI-lea în
Cr., luând, în mod progresiv, locul mitului. Primii filosofi greci (cf. Şcoala din
Milet, Ionienii) substituie expunerea mitică printr-un nou tip de discurs. În
cadrul acestuia se abordează formarea lumii printr-o interacţiune a fenomenelor
naturale: aer, foc, apă. Să nu uităm că miracolul grec nu este naşterea raţiunii,
care merge mână în mână cu naşterea umanităţii, ci apariţia discursului
filosofic care ridică raţionalitatea la rangul de mijloc, normă, criteriu al
adevărului [7, p. 189]. În această fază, marii filosofi au fost şi teoreticienii
fenomenului educaţiei, ideile pedagogice fiind o parte inseparabilă a sistemului
lor filosofic. Cei mai de seamă reprezentanţi ai acestei faze au fost: Heraclit
(530-470 î.e.n.), Socrate (469-399 î.e.n.), Democrit (460-370 î.e.n.), Platon
(427-347 î.e.n.), Aristotel (324-322 î.e.n.), reprezentanţii filosofiei scolastice
din Evul Mediu [21, p. 47].
Faza marilor sisteme pedagogice/ a pedagogiei moderne, începe cu
opera fundamentală Didactica magna a lui I.A. Comenius (1592-1670), ce a
marcat teoretizarea fenomenului educaţiei, delimitarea pedagogiei de trunchiul
filosofic al ştiinţelor. În continuare pedagogia a început să se dezvolte ca o
ştiinţă autonomă, în afara filosofiei, dar nu şi absolut independent de aceasta.
În contextul acestei faze, consemnăm două direcţii de bază: una inductivă, care
pleacă de la observaţiile directe (lucrările lui I.A. Comenius, I.H. Pestalozzi,
К.Д. Ушинский etc.) şi alta de tip deductiv, care pleacă de la principiile şi
aspectele generale de natură filosofică, psihologică sau etică (operele lui
J.-J. Rousseau, J.Fr. Herbart etc.). Esenţialul, aici constă în faptul că ambele
direcţii ajung la acelaşi scop: elaborarea unor strategii şi modalităţi practice de
educaţie a tinerei generaţii. Conceptele promovate constituiau rezultatul
generalizării experienţei sau al deducţiei logice şi mai puţin reflectau esenţa
fenomenului şi procesului din interior [21, p. 48]. Ca urmare a dezvoltării
vertiginoase a psihologiei şi sociologiei se manifestă faza psihologizării şi
76
sociologizării educaţiei (către sf. sec. al XIX-lea şi începutul sec. al XX-lea).
În contextul vizat orientarea psihologică plasează în centrul atenţiei copilul cu
trebuinţele şi interesele proprii, iar orientarea sociologică vizează subordonarea
educaţiei trebuinţelor societăţii, formarea calităţilor ce vor asigura integrarea în
comunitate. Bineînţeles că la început, orientările vizate abordau educaţia
unilateral, dar această contradicţie devine antinomică, întrucât a cultiva socialul
fără un suport psihologic, este imposibil. Trăsăturile de personalitate nu pot fi
independente de om şi a cultiva individul, este imposibil în afara societăţii.
Acest lucru ar înseamnă a pierde din vedere scopul educaţiei, adică integrarea
individului în socium.
În consens cu cele relatate, menţionăm curentele de vază din orientarea
sociologizantă: pedagogia utilitaristă (H. Spencer); teoria educaţiei cetăţeneşti
(G. Kerschensteiner); pedagogia sociologică (E. Durkheim); pedagogia
culturii, reprezentată de D. Gusti; I.C. Petrescu, St. Stioan, Şt. Bârsănescu. În
concepţia savanţilor nominalizaţi, educaţia trebuie subordonată societăţii,
intereselor acesteia.
Dintre curentele de orientare psihologizantă/ individualistă menţionăm:
pedagogia experimentală (A. Binet); E. Meumann; W.A. Zay) mişcarea sub
genericul educaţia nouă, reprezentată de J. Dewey, M. Montessori,
Éd. Claparède, O. Decroly; Ellen Key; N. Vaschide; Vl. Ghidionescu;
Gr. Tăbăcaru etc. În concordanţă cu orientarea psihologizării vine ideea,
conform căreia educaţia trebuie centrată pe copil, adică să pornim de la nevoile
şi aspiraţiile lui în organizarea procesului de învăţământ [21, p. 49-50], ceea ce
de loc nu înseamnă excluderea respectării cerinţelor şi intereselor societăţii.
Aceste două orientări au contribuit la dezvoltarea unei faze importante,
viziunii interdisciplinare a educaţiei, axată pe o abordare interdisciplinară de
sinteză şi aplicaţie prin întrepătrunderea şi valorificarea reciprocă a tendinţelor
de dezvoltare, a rezultatelor tuturor disciplinelor ce se ocupă de cercetarea
educaţiei [2; 10; 13 etc.].
Din succintul excurs istoric, prin aplicarea criteriilor epistemologice
propuse de J. Thomas şi S. Kuhn [18], putem distinge trei etape mari de
evoluţie a pedagogiei şi, implicit, de abordare-cercetare a fenomenului
educaţiei. Aşadar, deosebim etapa preparadigmatică, aici educaţia, fiind
analizată la nivel general şi/ sau particular în contextul filosofiei, religiei,
moralei, folclorului etc.; etapa paradigmatică, ce consemnează momentul
constituirii pedagogiei ca ştiinţă în baza modelului/ paradigmei lui
J.A. Comenius şi etapa postparadigmatică – de afirmare a unor noi modele/
paradigme de aplicare a teoriei pedagogice [apud 9, p. 47].
Cu siguranţă că dezvoltarea pedagogiei ca ştiinţă a fost asigurată de
întreaga evoluţie a societăţii umane, iar educaţia s-a constituit ca o relaţie
specifică dintre oameni, ca fenomen de perpetuare a culturii acestora, ca proces
77
de formare a personalităţii omului şi ca un concept fundamental în ştiinţele
despre om. În concluzie, definiţia formulată scoate în evidenţă esenţa educaţiei,
care este evidenţiată, practic, de cercetări din domeniul ştiinţelor educaţiei
[2; 3; 4; 5; 10; 11; 13 etc.]. Educaţia reprezintă un fenomen uman, o activitate
socială complexă, care se realizează printr-un ansamblu de acţiuni exercitate în
mod conştient, sistematic, organizat, sistemic de către un subiect, individual
sau colectiv, asupra unui obiect, individual sau colectiv, în scopul dezvoltării
potenţialului biopsihic şi transformării acestuia, într-o personalitate activă,
creativă, centrată pe autoeducaţie permanentă, ce ar corespunde condiţiilor
istorico-culturale prezente şi de perspectivă. Definiţia dată confirmă faptul că
educaţia este conceptul fundamental al ştiinţelor pedagogice.

4.2. Caracteristicile generale ale educaţiei în perspectivă postmodernă

Condiţiile sociale actuale ne orientează spre abordarea educaţiei prin
prisma unui raţionament pedagogic, ce ne obligă să valorificăm ambele
semnificaţii fundamentale ale cunoaşterii pedagogice: caracterul ştiinţific şi
formarea – dezvoltarea personalităţii, realizată în şi prin valorile umanităţii în
conformitate cu finalităţile educaţiei.
Aşadar, desfăşurând procesul educaţiei, reţinem că organizarea acestuia
trebuie să asigure posibilităţile studierii lui permanente în concordanţă cu
următoarele criterii de ştiinţificitate: formularea şi precizarea problemelor
cercetate; obiectivitatea; lansarea şi verificarea ipotezelor; experimentarea şi
validarea opţiunilor; desprinderea şi formularea legilor/ legităţilor, principiilor;
neutralitatea axiologică şi conturarea atitudinii ştiinţifice; elaborarea sintezelor/
concluziilor şi recomandărilor practice. În acest context, putem pleca de la
logica procesului educaţional, strategia cercetării şi procedura metodologică
propusă de K. Popper [24], de la criteriile de ştiinţificitate, formulate de
E. Nagel [19] şi, desigur, de la câteva din cele mai importante criterii formulate
de Th. Kuhn şi K. Jaspers [18], căutarea conexiunilor ştiinţifice, operarea cu
categorii şi metode de cunoaştere ştiinţifică universală şi deschiderea spre noi
fenomene şi cercetări.
Cât priveşte procesul concret al educaţiei, care include informarea,
formarea, dezvoltarea personalităţii, acesta nu poate fi eficient dacă nu-l
abordăm, vizualizăm şi monitorizăm sistemic, în complexitatea sa structural-
funcţională. Astfel, observăm că devine extrem de importantă conştientizarea
semnificaţiei epistemologice a procesului educaţional, care cuprinde aspectele
de structură, funcţie, valoare, teleologie; cauzalitate, lege teoretică, situaţie şi
relaţie pedagogică; formă şi conţinut al educaţiei; demers metodologic şi
tehnologic, condiţii şi normativitate pedagogică. La fel de importantă este şi
semnificaţia filosofică/ ontologică, care ne orientează spre respectarea esenţei

78
fiinţei prin valorificarea acţiunilor educative în câmpul social perceptiv şi
existenţial al persoanei, abordată ca entitate integrală biologică, psihologică şi
culturală.
În această accepţie, frumos şi convingător sună un postulat pe care l-am
selectat din opera lui Călin Marin C. [5, p. 17] potrivit căruia ontologicul
depinde de realul existent, inclusiv de realul pedagogic, care este locul de
naştere şi de transformare educativă a omului.
Analiza semnificaţiilor fundamentale ale educaţiei, permit evidenţierea
caracteristicilor generale ale acestui fenomen uman important. În baza studiului
literaturii de specialitate [2; 3; 4; 5; 6; 9 etc.] vom preciza doar caracteristicile
relevante ale educaţiei, care ne vor ajuta în cercetarea formelor educaţiei. În
contextul dat, ne interesează două niveluri de referinţă:
1) nivelul intern/ funcţional-structural, care fixează dimensiunea profundă
şi stabilă a educaţiei;
2) nivelul extern/ contextual, care delimitează cadrul de desfăşurare a
educaţiei, ca sistem şi proces în continuă schimbare [10, p. 93].
Analiza caracteristicilor interne se va realiza la nivelul identificării
componentelor structurale a modelului educaţiei/ acţiunii educative. Astfel,
caracteristicile generale a educaţiei la acest nivel sunt:
– Caracterul teleologic al educaţiei, ce consemnează necesitatea general-
umană de orientare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii în
variate contexte (de sistem, proces, acţiune, activitate de tip formal sau
nonformal etc.). În sens aplicativ/ praxiologic, caracterul teleologic,
conturează direcţia de realizare a funcţiei centrale a educaţiei – formarea
– dezvoltarea personalităţii, care implică ansamblul de finalităţi pe
termen lung, mediu şi scurt într-un spaţiu şi timp determinat.
– Caracterul axiologic al educaţiei denotă resursele fundamentale
necesare pentru realizarea educaţiei. Aici se includ: ansamblul de valori
general-umane/ binele moral, adevărul ştiinţific (teoretic şi aplicat),
frumosul, sacrul, sănătatea, familia etc., din care derivă valorile de
origine etică, ştiinţifică, culturală, religioasă, tehnologică, economică,
informaţională, estetică, fizică, sportivă, igienică etc., exprimate şi
valorificate pedagogic prin conţinuturile generale ale educaţiei la nivelul
activităţilor de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
– Caracterul prospectiv al educaţiei vizează sesizarea tendinţelor
esenţiale de evoluţie a educaţiei şi marchează capacitatea de analiză
profundă a acesteia, de anticipare a unor fenomene nedorite în procesul
educaţional, de eficientizare a sistemului, procesului vizat, asigurând
orientarea finalităţilor şi conţinuturilor educaţiei în direcţia inovaţiilor
pedagogice şi sociale.

79
 – Caracterul dialectic al educaţiei ne orientează spre înţelegerea
complexităţii activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, care
incumbă astfel de procese cum sunt: analiza funcţionării structurilor şi
substructurilor educaţiei, a relaţiei bilaterale şi asimetrice subiect-obiect;
reconstrucţia permanentă a unităţii dintre factorii procesului educaţional
şi cei doi actori (educatorul şi educatul); asigurarea unităţii pedagogice
dintre educator şi educat la nivelul procesului, mesajului prin corelaţia
optimă informare – formare – autoformare şi al produsului la nivelul
interacţiunilor tehnologice şi evaluării noilor calităţi; monitorizarea
permanentă a transformării treptate a obiectului în subiect al propriei
sale auto/ dezvoltări şi auto/ formări. Specificat în termenii filosofiei
pedagogice, caracterul dialectic al educaţiei permite să urmărim evoluţia
fenomenului şi a procesului acesteia; acumulările cantitative şi salturile
calitative, să observăm procesul negării negaţiei, unitatea contrariilor,
dezvoltarea în spirală, funcţionarea principiului teză – antiteză – sinteză
[5; 9; 10 etc.].
Caracteristicile generale ale educaţiei la nivel extern/ contextual au
semnificaţii importante, deoarece permit să înţelegem mult mai profund
educaţia din punct de vedere structural şi funcţional, adică specificul şi
caracteristicile ei interne. Prin urmare:caracterul sistemic al educaţiei,
caracterul istoric, caracterul universal, caracterul naţional şi caracterul
determinant al educaţiei ca factor al dezvoltării – formării personalităţii,
reliefează nu numai ansamblul de condiţii necesare pentru funcţionarea optimă
a educaţiei, ci asigură analiza, interpretarea şi prospectarea acesteia. Totodată,
mutaţiile înregistrate în plan global şi unul social concret, la nivel de politici a
educaţiei, contribuie la dezvoltarea şi aprobarea unor noi paradigme/ modele de
aplicare a teoriei pedagogice. Aşadar, caracterul sistemic al educaţiei reflectă
necesitatea abordării integre prin respectarea interdependenţelor dintre
componentele procesului şi sistemului educaţiei. Caracterul istoric oferă
posibilitatea observării evoluţiilor înregistrate cu privire la sistemul şi procesul
educaţiei, a gândirii pedagogice, a transformărilor culturale globale/ universale
şi particulare/ naţionale, acumulate într-un timp şi spaţiu concret.
Caracterul universal al educaţiei elucidează notele comune ale
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, contribuind la promovarea
unor politici şi relaţii de schimb la nivel teoretic şi practic prin noile tehnologii
informaţionale şi crearea unui învăţământ deschis la distanţă.
Caracterul naţional al educaţiei denotă necesitatea axării acesteia pe
valorile culturii naţionale. Plecând de la valorificarea specificului naţional în
educaţie, realizăm şi respectarea, cunoaşterea diversităţii culturale.
Caracterul determinant al educaţiei ca factor al dezvoltării
personalităţii este realizabil în raport de contextul şi de măsura în care este
80
asigurată interconexiunea optimă dintre educaţie şi ceilalţi doi factori ai
dezvoltării personalităţii, ereditatea şi mediul. În acest caz vorbim despre
valorificarea educabilităţii individului şi a celor doi factori într-o conexiune
adecvată pentru a cultiva şi a-i forma tendinţa acestuia de autoeducaţie
permanentă.
În concluzie, pentru a racorda educaţia nonformală şi cea informală la
finalităţile educaţiei formale este necesar să analizăm conceptul de finalitate în
raport cu formele generale ale educaţiei şi să identificăm esenţa teleologică a
acţiunii educative.

4.3. Esenţa teleologică a acţiunii educative în contextul racordării

educaţiei nonformale şi a educaţiei informale la finalităţile educaţiei
formale
Din perspectivă socioumană şi pedagogică educaţia are caracter finalist.
Axioma vizată scoate în evidenţă faptul că educaţia este produsul interacţiunii
oamenilor, de atât ea poate fi explicată şi abordată numai prin prisma intenţiilor
urmărite, a inter/ acţiunilor efectuate şi a rezultatelor obţinute.
După cum am menţionat educaţia reprezintă un fenomen uman care se
desfăşoară în societate, iniţiat, desfăşurat şi monitorizat în scopul dobândirii
unor finalităţi. Ea presupune două operaţii interconexe: anticipează, în plan
teoretic şi mintal rezultatele proiectate şi dirijează-orientează desfăşurarea
integrală a acţiunii educative. Această construcţie ideală, proiectată,
conştientizată şi transpusă în practica pedagogică de către educator/ subiect,
este generată de contextul social şi circumscrie modelul de personalitate pe
care educaţia urmează să-l formeze.
Întrucât finalităţile acţiunii educative îmbracă forma idealului,
scopurilor şi obiectivelor educaţionale, acestea se configurează într-un sistem
cu o funcţionalitate internă bine conturată.
Din perspectivă teleologică, finalitatea exprimă intenţii/ scopuri cu
referire la întregul sistem educaţional, la nivelurile, dimensiunile, procesul şi
formele concrete de activitate pedagogică (formală şi nonformală).
De aici putem conchide că finalităţile se proiectează la grad diferit de
generalitate şi complexitate pe termen lung, mediu şi scurt, astfel încorporând
funcţia unui instrument de orientare a educaţiei în ansamblul său şi a acţiunilor
educative, desfăşurate în particular.
Din perspectivă axiologică/ valorică, finalitatea implică conglomeratul
de valori şi corelaţii funcţionale dintre acestea, structurate în conţinuturile
educaţionale a disciplinelor şcolare modulelor, activităţilor şi temelor. Evident
că finalităţile educaţiei, pe parcursul evoluţiei societăţii, au suportat multe şi
variate transformări, pe care le putem observa la nivelul analizei idealului

81
educaţiei. Prin conţinutul său idealul educativ comportă un caracter raţional-
filosofic, fiind rezultatul unor procese de generalizare a experienţei umane,
teoretizare şi abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice,
reale şi posibile, specifice unei epoci istorice prin care se proiectează şi se
perpetuează, în continuare, trăsăturile fundamentale ale omului (pe care
educaţia urmează a le forma). Bineînţeles că în elaborarea idealului se porneşte
întotdeauna de la cerinţele sociale actuale şi cele de perspectivă, dar şi de la
condiţiile şi posibilităţile pe care le poate oferi educaţia din punct de vedere
praxiologic [3; 5; 11; 12; 13 etc.]. Idealul educaţional se află într-un permanent
feed-back cu sociumul, el se modifică şi se îmbogăţeşte în corelaţie cu nevoile
şi aspiraţiile acestuia. Acest lucru înseamnă că idealul educaţional nu este un
model standard impus o dată pentru totdeauna, ci, mai degrabă, este un model
dinamic în interiorul căruia, la fel, se produc modificări şi restructurări
continue [21, p. 157].
În acest sens, E. Durkheim menţiona că idealul pedagogic al unei epoci
exprimă în primul rând, starea societăţii în epoca dată [15, p. 61] şi desigur că
derivă din idealul social. Întrucât idealul educaţional concentrează în sine
modelul/ tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale etapei istorice,
pe care educaţia prin ansamblul său de modalităţi urmează a-l forma,
elaborarea idealului include o muncă amplă de stabilire şi cunoaştere a
legăturilor interne ale fenomenele sociale, psihologice şi pedagogice reale şi
potenţiale/ de perspectivă. Conform viziunii unor cercetători [4; 10; 13; 14; 26]
în cadrul oricărui ideal educativ putem delimita trei dimensiuni:
– dimensiunea socială ce vizează tendinţa generală de dezvoltare a
societăţii cu trăsăturile definitorii pe care le incumbă;
– dimensiunea psihologică ce se referă la tipul de personalitate, constituită
dintr-o configuraţie de trăsături fundamentale ce răspund cerinţelor
societăţii;
– dimensiunea pedagogică ce ţine de posibilităţile actului/ acţiunii
educaţionale care va asigura transpunerea idealului în practică.
Ca imagine sintetică a celor trei dimensiuni, idealul educaţional
realizează intercorelarea dimensiunilor şi ajustarea între ceea ce este şi ce
trebuie să devină omul în procesul educaţiei.
În strânsă legătură cu idealul educaţiei se află scopul acesteia. Dacă
idealul educaţiei reprezintă finalitatea educaţională de maximă generalitate,
care angajează toate resursele formative ale societăţii [9, p. 146], apoi scopul
reprezintă finalitatea intermediară ce realizează corelarea dintre ideal şi
obiectivele sale. Idealul pedagogic este o componentă decisivă/ determinantă a
sistemului social global. Esenţa sa funcţional-structurală se manifestă
anticipativ, proiectiv şi prospectiv, pe când scopul educaţiei reprezintă punctul
de pornire al strategiei acţiunii educative, conferindu-i un caracter conştient şi
82
intenţionat. Idealul educaţional declanşează şi orientează acţiunea vizată, iar
scopul o conectează la obiective, paşii concreţi de realizare.
În contextul cercetării noastre este important să reţinem că idealul
educaţional este general şi unitar. Scopurile educaţiei derivă din el şi stabilesc
strategiile/ direcţiile generale de dezvoltare a sistemului educaţional. Deci, din
punct de vedere pedagogic, scopurile sunt determinate teleologic şi axiologic
de ideal, devenind variate, multiple şi, anume ele, ghidează în mod real
procesul educaţiei [14, p. 62].
Plecând de la accepţiunile descrise şi de la faptul cunoscut conform
căruia scopurile educaţiei vizează finalitatea unor acţiuni complexe declanşate,
în ipostaza de politici ale educaţiei în cadrul sistemului de învăţământ, cu
efecte directe asupra procesului de învăţământ, menţionăm că acestea au un
caracter practic concret şi unul strategic ce ghidează liniile generale de
inovaţie, asigurând perfecţionarea sistemului şi procesului de învăţământ şi
unul tactic/ operaţional, ce delimitează criteriile de elaborare a obiectivelor
generale ale procesului educaţional, susţinând proiectarea pedagogică a
planului de învăţământ şi a curricula şcolare [10, p. 191]. Idealul şi scopurile
educaţiei se legitimează la nivelul documentelor de politici educaţionale.
Scopurile educaţiei, direcţionează proiectarea obiectivelor generale ale
educaţiei ca finalităţi ale procesului de învăţământ la nivel microstructural.
Obiectivele educaţiei reprezintă cea mai importantă categorie a
curriculumului şcolar, o premisă şi o finalitate a procesului educaţional.
Obiectivele educaţionale derivă din scopul educaţiei şi constituie elaborări
concrete, intermediare între predare sau actul educativ şi punctul final al
disciplinei sau activităţii educative. Obiectivele se referă la ceea ce pretinde
profesorul/ educatorul să obţină de la elevi/ copii şi exprimă modificările reale
de conduită şi de comportament, care pot fi măsurate. Obiectivele educaţionale
îndeplinesc următoarele funcţii:
– de anticipare a rezultatelor procesului educaţional, întrucât obiectivele
precizează performanţele la care urmează să ajungă elevii, precum şi
capacităţile ce trebuie să li se formeze;
– de organizare şi dirijare a procesului educaţional prin orientarea
cadrului didactic spre alegerea formelor, metodelor, procedeelor şi
mijloacelor de învăţământ;
– de evaluare a rezultatelor, deoarece concomitent cu organizarea şi
desfăşurarea procesului educaţional, pedagogul stabileşte şi tehnicile de
evaluare;
– de reglare a procesului educaţional în conformitate cu cele proiectate şi
rezultatele obţinute [9; 10; 13; 14; 25 etc.].
Literatura de specialitate [6; 9; 10; 13 etc.] oferă mai multe clasificări
ale obiectivelor educaţionale, însă cel mai frecvent întâlnim obiectivele
83
constituite în raport cu gradul de generalitate, menţionează Vl. Guţu
[14, p. 65]. Acestea sunt delimitate în:
– obiectivele generale derivă din scopurile educaţiei;
– obiectivele specifice derivă din obiectivele generale;
– obiectivele operaţionale derivă din obiectivele specifice.
Sigur că obiectivele generale ale educaţiei, la nivel microstructural,
angajează teleologic, axiologic şi metodologic demersuri privind:
a) elaborarea planului de învăţământ;
b) elaborarea curriculumului pe discipline;
c) realizarea procesului educaţional.
Evident că în contextul racordării educaţiei nonformale şi a educaţiei
informale la finalităţile educaţiei formale, vom opera cu obiectivele specifice
educaţionale. Acestea se situează între obiectivele generale şi cele operaţionale,
ocupând o poziţie intermediară. Obiectivele specifice educaţionale au o mare
diversitate în plan de aplicabilitate. Astfel, deosebim obiective specifice
domeniilor: cognitive, afective, psihomotorii; obiective specifice domeniilor de
educaţie; morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică şi obiective
specifice formelor generale de educaţie: formale, nonformale şi informale. La
fel, se delimitează obiectivele specifice treptei de învăţământ; obiective
specifice disciplinei şcolare şi obiective specifice unei unităţi de învăţare
[14, p. 66] sau unei activităţi.
După ce am realizat această incursiune de actualizare ale aspectelor
teologice de bază, vom efectua încercări de racordare a finalităţilor şi acţiunilor
educative în cadrul celor trei forme generale ale educaţiei.
Educaţia formală este organizată instituţional (cadrul sistemului de
învăţământ), sub conducerea şi îndrumarea sistematică şi complexă a
managerilor şcolari şi cadrelor didactice, care asigură desfăşurarea şi dirijarea
intenţionată şi conştientă a raporturilor funcţional-structurale dintre educator şi
educat într-un context acţional şi metodologic special organizat şi reglementat
prin documentele de politici educaţionale de tip macro- şi microstructural.
Educaţia formală este axată pe realizarea obiectivelor generale şi
specifice prin intermediul conţinuturilor specifice, operabile la nivel moral–
intelectual–tehnologic–estetic–psihofizic. Obiectivele generale în cazul dat
încorporează:
a) dobândirea şi achiziţionarea cunoştinţelor fundamentale în
interdependenţa lor sistemică;
b) exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor umane într-un cadru metodic
stimulativ, deschis, perfectibil;

84
 c) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi grade
de integrare şcolară–postşcolară, universitară–postuniversitară,
profesională [6, p. 27-28].
Coordonata structurală este determinată pe planul de învăţământ,
curricula disciplinare şi orarul concret, care reglează desfăşurarea procesului de
învăţământ în şcoală.
Coordonata funcţională este evidentă la nivelul sistemului şi al
procesului de învăţământ prin următoarele acţiuni şi caracteristici operaţionale:
– proiectarea pedagogică organizată în baza planurilor de învăţământ şi a
altor surse speciale (curriculum, programe, manuale, ghiduri etc.);
– orientarea prioritară a finalităţilor în direcţia valorificării conţinuturilor
curriculare (pe discipline);
– învăţarea şcolară sistematică conform unui orar stabilit;
– evaluarea şcolară realizată sistematic şi periodic prin examene,
colocvii, lucrări de sinteză, concursuri.
Plecând de la reperele funcţionale expuse, putem conchide că exigenţele
inerente educaţiei formale, limitează, într-o anumită măsură, acţiunea
educaţională prin respectarea normativităţii didactice şi metodologice,
orientând eforturile cadrelor didactice spre educaţia intelectuală şi dezvoltarea
cunoaşterii/ cogniţiei şi metacogniţiei elevilor. Totodată, educaţia formală este
deschisă spre alte modalităţi de organizare-realizare a acţiunii pedagogice.
Experienţa avansată pedagogică arată că educaţia formală va avea numai
de câştigat de pe urma valorificării educaţiei nonformale, care incumbă
ansamblul de acţiuni pedagogice proiectate-realizate instituţional prin
structurile complementare flexibile ale cadrului şcolar şi a celui extraşcolar.
În acest context, vom preciza caracteristicile educaţiei nonformale, care
sunt determinate de poziţia mobilă a acţiunilor şi activităţilor iniţiate (de tip
didactic şi extradidactic) şi pot interveni în interiorul şi în exteriorul sistemului,
inclusiv, al procesului de învăţământ. Activităţile nonformale asigură o punte
între cunoştinţele asimilate la lecţii în mod formalizat şi cele acumulate
informal [9; 10].
După cum se ştie, activităţile specifice educaţiei nonformale sunt plasate
în două poziţii distincte: activităţi desfăşurate în interiorul şcolii, dar în afara
programului didactic obligatoriu şi a doua, care asigură realizarea activităţilor
în afara şcolii.
Activităţile nonformale organizate în afara programului didactic sunt
foarte variate şi diferă ca formă şi durată. Acestea pot fi: cercuri pe discipline
de studiu şi cercuri interdisciplinare; cercuri transdisciplinare/ tematice;
cenacluri literare; dezbateri tematice; cercuri/ secţii sportive; cercuri artistice,
culturale; concursuri; competiţii; olimpiade, victorine; cluburi pe interese etc.

85
 Activităţile nonformale proiectate şi realizate în afara şcolii sunt
divizate în două categorii: a) activităţi perişcolare, organizate pentru
valorificarea educativă a timpului liber; b) activităţi paraşcolare, organizate în
mediul socioprofesional, ca soluţii alternative de perfecţionare, reciclare,
instruire permanentă [9, p. 158].
Aceste activităţi ţin de organizarea şi valorificarea presei periodice
pentru elevi, radioteleviziunea şcolară, cursuri şi conferinţe tematice, cluburi şi
centre de studiere a calculatorului şi tehnologiilor informaţionale.
Evident că educaţia nonformală care, de fapt, îşi trage originea din
educaţia formală, are un şir de caracteristici comune cu aceasta. Astfel,
proiectarea pedagogică efectuată de aceleaşi cadre didactice din instituţia de
învăţământ, organizarea şi managementul educaţional realizat la nivel
structural şi funcţional de corelare optimă cu programul formal/ obligatoriu, cu
acţiunile agenţilor sociali implicaţi în parteneriatul educativ, interacţiunea
educator – educat sunt prezente în ambele forme ale educaţiei.
Totodată, putem remarca un specific, diferenţe, ce se obiectivează în
următoarele aspecte:
– proiectarea pedagogică neformalizată cu programe deschise spre
interdisciplinaritate şi educaţie permanentă la nivel general-uman,
moral, civic, estetic, sportiv, tehnologic, de orientare profesională etc.;
– organizarea facultativă neformalizată cu profilarea conţinuturilor
dependentă de opţiunile elevilor şi părinţilor, ale comunităţilor şcolare şi
locale;
– flexibilizarea metodologiei şi centrarea pe elev, orientată pe aplicarea
strategiilor inovatoare şi experimentale;
– evaluarea neformalizată (deseori în baza unor concursuri sau competiţii)
de tip facultativ cu accente psihologice, psihosociale, prioritar
stimulative, fără note sau calificative oficiale;
– structura acţiunii educative este de tip nonformal, se valorifică mult mai
variat cooperarea pedagogică, parteneriatul pedagogic, creativitatea
elevilor, cadrelor didactice şi a părinţilor [9, p. 158-159].
Întreaga activitate nonformală, mai precis, structura ei, în unităţile de
învăţământ, parcurge două coordonate interconexe, pe care V. De Landsheere
[13, p. 565-568], le-a definit ca obiective generale de vocaţie, axate pe:
1) implicarea şi sprijinirea elevilor şi a adulţilor cu şanse limitate la o
şcolaritate adecvată;
2) stimularea dezvoltării socioeconomice şi culturale a personalităţii umane
şi a comunităţilor locale.
Situaţia valorizării acestor coordonate în cele două ipostaze de acţiune
optimă: de implicare a elevilor şi a adulţilor (în primul rând al părinţilor),

86
inclusiv, a persoanelor din incinta altor instituţii, ce colaborează cu şcoala/
parteneriate socioeducative, scoate în evidenţă ansamblul de obiective specifice
educaţiei nonformale. În primul rând, educarea şi perfecţionarea continuă a
generaţiei tinere şi a adulţilor pentru un mod de viaţă sănătos în plan moral,
intelectual, tehnologic, estetic şi psihofizic, şi în al doilea rând, aprofundarea
educaţiei elevilor şi adulţilor prin valorificarea şi asocierea la dimensiunile de
bază ale educaţiei şi a dezideratelor noilor educaţii (educaţia pentru familie;
educaţia pentru mediu; educaţia pentru democraţie; educaţia pentru mass-
media; educaţia pentru timpul liber etc.).
Un alt obiectiv specific ţine de alfabetizarea grupurilor sociale
defavorizate. La fel, mai putem proiecta-valorifica şi astfel de obiective
specifice ca: orientarea şi ghidarea în profesie/ carieră; dezvoltarea şi
stimularea aptitudinilor speciale artistice şi culturale.
Dezvoltarea educaţiei nonformale prin noi strategii şi modalităţi ca
urmare a lichidării organizaţiilor de copii şi tineret în spaţiul postsovietic
(pionieria şi comsomolul) şi a influenţelor în plan teoretic prin abordarea
teoriei deşcolarizării, ce include o critică dură şi radicală a educaţiei formale/
şcolare [16, p. 55-82] îşi propune organizarea de noi instituţii educative de tip
nonformal, constituite ca reţele ale cunoaşterii axate pe:
– prestarea unor servicii educative pe lângă uzine, ferme, aeroporturi etc.,
care vor valoriza potenţialul bibliotecilor, muzeelor, sălilor de expoziţii
etc.;
– schimburi de cunoştinţe, iniţiate şi realizate de un şir de persoane
competente şi disponibile de organizarea activităţilor nonformale;
– instituţii care ar facilita întrunirile persoanelor ce aspiră spre aceleaşi
valori educative;
– postere/ agende care oferă teme, adrese şi caracteristici ale persoanelor
profesioniste capabile pentru oferirea serviciilor educative.
Se înţelege de la sine că nu putem neglija posibilităţile educaţiei
nonformale, dar trebuie să conştientizăm faptul că educaţia formală presupune
o responsabilitate stabilită de stat oficială pentru a oferi servicii educaţionale
care se finalizează cu calificarea standardizată a competenţelor persoanei
absolvente a instituţiei concrete.
Cât n-ar fi de dezvoltată educaţia nonformală, ea rămâne, chiar şi în
condiţiile unui parteneriat eficient educaţional, doar o formă complementară de
formare-dezvoltare a personalităţii.
Evident că în postmodernitate, evoluţia tehnologiilor informaţionale,
contribuie, substanţial, la apariţia unor noi modalităţi specifice şi
perfecţionarea celor tradiţionale de realizare a educaţiei nonformale, care se
dezvoltă la nivelul instituţiilor organizate special prin: radio-şcoală; televiziune
şcolară/ universitară; programe pedagogice pe Internet, valorificate în cadrul
87
numeroaselor variante de proiectare şi dezvoltare a învăţământului deschis la
distanţă [9, p. 160].
Rămânând în acelaşi cadru de cercetare, conturăm specificul educaţiei
informale, pentru a proiecta racordarea acesteia la educaţia nonformală şi la
cea formală.
Educaţia informală reprezintă ansamblul influenţelor pedagogice
exercitate spontan asupra personalităţii de la nivelul mediului social (cultural,
politic, economic, religios etc.), a microgrupurilor sociale proprii comunităţii
(familie), a celor ce ţin de comunitatea concretă locală/ teritorială, naţională,
internaţională; mass-media/ presa scrisă, radio, televiziunea etc.
Educaţia informală, din punct de vedere structural, nu angajează o
acţiune pedagogică instituţionalizată şi reglementată dintre subiect/ educator –
obiect/ educat. Aceasta şi este deosebirea fundamentală dintre cele trei forme
generale a educaţiei.
Originile educaţiei informale vin din câmpul psihosocial. Acţiunile
educaţionale informale ţin de activităţile cotidiene ale omului. Evident că sfera
educaţiei informale astăzi este în continuă extindere. Ascensiunea tehnologiilor
informaţionale, a mass-media nu numai că ne influenţează, dar exercită şi un
şir de fenomene negative, de suprasolicitare, suprainformare şi hiperstimulare
senzorială [9, p. 161].
În acest context, devine important şi vizibil că educatorii trebuie să
cunoască tipologia influenţelor pedagogice exercitate de sursele informale.
Reieşind din aria specială a influenţelor educaţiei informale putem delimita
două mari categorii ale acestora: influenţe pedagogice parvenite din medii
sociale mai puţin structurate instituţional (familia, grupul de referinţă, strada,
cartelul/ mahalaua) şi influenţele provenite din medii sociale structurate
instituţional (mas-media scrisă, orală şi digitală). Sigur că în plan cantitativ,
influenţele informale preced pe cele formale şi nonformale, dar calitativ
acestea cedează, sunt difuze, eterogene, neselective, câmpul lor de manifestare
este deseori larg şi variabil; lipsesc scopurile pedagogice proprii acţiunilor
educaţionale de tip formal sau nonformal. Anume acesta este motivul abordării
sistemice şi calitative, permanente a educaţiei pentru toţi. Este necesar să
ridicăm cultura fiecărei persoane şi a întregii societăţi pentru ca generaţia în
creştere să poată prelua modele pozitive, demne de urmat. În această ordine de
idei, mass-media de toate categoriile trebuie să devină un etalon de cultură,
moralitate şi promovare a valorilor autentice, care contribuie la formarea
personalităţii integre.
În esenţă, educaţia informală este foarte preţioasă, deoarece incumbă
ansamblul de informaţii (şi influenţe), concentrând experienţa de viaţă a
oamenilor, valorificată într-un mediu social şi existenţial determinat din punct
de vedere natural, economic, cultural, politic şi comunitar. Această experienţă
88
de comportare şi învăţare umană trebuie să fie cercetată şi apreciată obiectiv,
trebuie să fie abordată integral şi critic, trebuie să fie explorată eficient în
proiectarea-realizarea curriculară a unor discipline, module teme pentru a-şi
găsi locul potrivit în politicile educaţionale.
La fel, este necesar să înţelegem interconexiunea dintre educaţia
informală cu cea formală şi nonformală. Născându-se, omul îşi face apariţia la
nivelul cadrului informal, este influenţat de familie şi factorii comunităţi şi
tocmai după aceasta începe a frecventa grădiniţa de copii, şcoala etc., fiind
influenţat de cadrul formal/ oficial, care implică şi cadrul nonformal. Membrii
câmpului social trebuie să posede un nivel înalt de cultură pentru că influenţele
informale să fie adecvate din punct de vedere axiologic.
În această ordine de idei este necesar să menţionăm avantajele educaţiei
informale. Ea oferă, ca factor iniţial de influenţă, o sensibilizare şi o pregătire
prealabilă de relaţionare a individului cu mediul ambiant; reprezintă
mecanismul de declanşare a intereselor şi motivaţiei de cunoaştere a omului;
creează posibilitatea trecerii de la un interes mai îngust, circumstanţial la o
integrare socială mai amplă; facilitează întemeierea unor proiecte şi explorări
personale, fără obligaţii sau prescripţii stricte; antrenând libertatea de acţiune şi
posibilitatea de gestionare autonomă a propriului proces de formare.
Analiza literaturii de specialitate [4; 9; 12; 14; 23; 25; 26] în problema
interacţiunii celor trei forme generale ale educaţiei a permis să fundamentăm
ştiinţific un Model pedagogic de racordare a formelor generale ale educaţiei
(Figura 1). În mod special urmează să precizăm raţiunile şi punctele forte ale
integrării celor trei forme generale ale educaţiei, dar nu înainte de a analiza un
postulat, la care ţinem mult, selectat din opera filosofului R.S. Peters.
Acesta ne-a servit drept fundament ideatic în cercetarea realizată,
deoarece defineşte educaţia drept perspectivă a iluminării generale, ce include
două supoziţii: cea sociologică, care se referă la dezvoltarea persoanei ca
rezultat al unirii eforturilor din partea şcolii şi a tuturor instituţiilor sociale şi
cea filosofică, care se referă la înţelepciunea persoanei şi se poate rezuma la
sintagma distinctă om educat, fenomen care, de fapt, determină existenţa
omului, valoarea acestuia şi denotă un succes, o eficienţă a inteligenţei în
conexiune organică cu morala umana ca rezulta şi produs al educaţiei.
În acest sens reliefăm ansamblul de raţiuni în favoarea racordării şi
integrării educaţiei formale, nonformale şi informale:
– posibilitatea eficientizării eforturilor din partea actorilor sociali care se
ocupă de educaţie şi valorificarea parteneriatului educaţional;
– sporirea capacităţii de a reacţiona la situaţii şi nevoi complexe şi/ sau
specifice;
– aprofundarea cunoaşterii nevoilor şi posibilităţilor individuale şi
colective;
89
 – asigurarea feedbacku-lui, dar şi a autonomizării formaţiunilor educative;
– sensibilizarea opiniei publice cu privire la dificultăţile ce pot apare în
formarea personalităţii, în general, şi a opiniei specialiştilor din
domeniul educaţiei, în special;
– conştientizarea posibilităţilor abordării integrative, sistemice a educaţiei;
– căutarea şi valorificarea unor noi abordări, strategii şi tehnologii de
realizare a educaţiei.
Analiza şi sinteza realizată pe marginea studiului teoretic ne-a permis să
observăm şi să selectăm unele aspecte din cadrul Modelului tridimensional al
formelor generale ale educaţiei [6, p. 29-31], care ţin de posibilităţile
evidenţiate la nivelul intersecţiei dintre acestea, procesele şi instituţiile
implicate; Modelului concentric de reprezentare grafică a formelor generale
ale educaţiei, care evidenţiază rolul de nucleu al educaţiei formale [25, p. 166]
şi a Modelului de analiză a formelor generale ale educaţiei [9, p. 162-163],
care ne-a orientat spre stabilirea criteriilor de definire a resurselor pedagogice
implicate. Evident că studiul vizat ne-a ajutat să identificăm unele modalităţi
concrete de racordare şi articulare a celor trei forme generale ale educaţiei:
formală, nonformală, informală.
S. Cristea menţionează că articularea resurselor specifice celor trei
forme generale ale educaţiei, la nivelul unor proiecte de tip curricular, asigură
creşterea potenţialului pedagogic al oricărei activităţi cu finalitate formativă,
indiferent de cadrul social sau individual, şcolar sau extraşcolar, didactic sau
extradidactic în care este concepută, realizată şi dezvoltată aceasta [9, p. 163].
Acest lucru îl observăm lesne la nivel praxiologic/ experienţial.
Aşadar, în schema elaborată vom reliefa ansamblul de componente care
vor ghida analiza, desfăşurarea şi monitorizarea integrului proces de îmbinare
şi racordare a educaţiei formale, nonformale şi informale.

Tabelul 1. Schema pedagogică

de racordare a formelor generale ale educaţiei
Criterii Educaţia
Educaţia formală Educaţia informală
de racordare nonformală
Formarea– Formarea– Formarea–
dezvoltarea– dezvoltarea– dezvoltarea–
educarea educarea educarea
I.
personalităţii umane personalităţii umane permanentă a
Funcţiile
realizată în cadrul într-un cadru personalităţii
educaţiei
formal/ oficial. flexibil, opţional, umane, implicate în
para- sau perişcolar. mod spontan, difuz,
aleatoriu.
II. Obiective generale Obiective generale Obiective generale
90
 Finalităţi: şi specifice şi specifice şi specifice raportate
Obiective structurate în planul structurate în la experienţa de
generale de învăţământ şi curriculum viaţă a educatului/
(la intrare) curricula nonformale. curriculum
disciplinare. informal.
• Educaţia morală
III. • Educaţia intelectuală
Conţinuturi • Educaţia tehnologică
generale ale
educaţiei
• Educaţia estetică
• Educaţia psihofizică
• Educaţia pentru mediu/ ecologică
• Educaţia pentru buna înţelegere şi pace
• Educaţia pentru participare şi democraţie
IV.
• Educaţia pentru comunicare şi mass-media
Noile educaţii
• Educaţia pentru familie
• Educaţia pentru sănătate
• Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare etc.
Valori-scopuri: BINE; ADEVĂR ŞTIINŢIFIC; ADEVĂR
ŞTIINŢIFIC APLICAT; FRUMOS; SACRU; SĂNĂTATE
Valori-mijloace:
V.  Onestitate, bunătate; corectitudine; morală; patriotism etc.;
Valorile  Esenţialitate, obiectivitate, stabilitate, cunoaştere epistemică
promovate prin etc.;
conţinuturile  Valori tehnice, informaţionale; gândire tehnologică; hărnicie
generale ale etc.;
educaţiei  Modelul de frumos; simţul şi gustul estetic; creativitatea
estetică etc.;
 Sănătatea fizică şi psihică; sănătatea socială; mod sănătos de
viaţă etc.
Forme de Forme de Influenţe
organizare: lecţii; organizare: mese socioculturale.
prelegeri; seminarii rotunde, ateliere de Strategii de
etc. creaţie, activităţi- prelucrare şi
VI. Strategii didactice: jocuri de simulare interpretare a
Metodologia expozitiv-euristice etc. informaţiei.
educaţiei algoritmizate; Strategii educative
(recomandată) stimulativ- axate pe utilizarea
evaluative etc. metodelor de
explorare, simulare,
modelare; proiecte,
cercetare,
91
 experiment etc.
Evaluare fără note.
• Normativă: • Teste psihologice Evaluare socială:
cumulativă; • Calificative conversaţii, discuţii;
periodică, finală Evaluare iniţială:
VII. chestionare lucrări
Specificul
• Forme: teze;
lucrări de control; scrise, teste pentru
evaluării cunoaşterea
colocvii, examene
etc. – Aprecierea experienţei de viaţă
cu note. şi de învăţare etc.
VIII. • Competenţe la nivel de • Competenţe la nivel de
Rezultatul cunoaştere, aplicare şi cunoaştere, aplicare şi
final: integrare în domeniul integrare, inclusiv de
competenţe ştiinţelor/ pe discipline de aprofundare şi diversificare a
(la ieşire din studii. competenţelor.
proces)

După cum putem observa din schema dată, funcţiile educaţiei şi

obiectivele generale sunt componentele care servesc drept punct de iniţiere şi
orientare a procesului, fie la nivel formal sau nonformal. Influenţele informale
uneori sunt axate pe anumite obiective (mass-media, familia etc.). Valorile şi
conţinuturile generale a educaţiei reprezintă componentele centrale ale
modelului. Ele incumbă în sine suma calităţilor care dau preţ unui obiect, unei
fiinţe sau unui fenomen [8, p. 1145], chintesenţa lor corespunde necesităţilor
sociale şi idealurilor generate de acestea. Valorile-scopuri reprezintă valoarea
fundamentală din care derivăm valorile pedagogice, aflate la baza fiecărui
conţinut general al educaţiei. Valorile-mijloace, fiind derivate din primele,
reprezintă instrumentele de acţiune şi cultivare a individului. Valoarea-mijloc
poate fi în conexiune nu numai cu o singură valoare-scop, ci şi cu alte valori,
care în raport cu ea sunt valori-scopuri, deşi într-un alt raport şi ipostază
educaţională se pot afla şi manifesta în corelaţie cu valorile mai superioare
[11, p. 142-143].
În acest context, considerăm utilă şi funcţională Matricea de analiză a
funcţionalităţii valorilor socioumane (Tabelul 2), elaborată de noi în cadrul
unei cercetări anterioare, expus în lucrarea Educaţie prin optim axiologic [11].

92
 Tabelul 2. Matricea de analiză a funcţionalităţii valorilor socioumane
Raportul
Sistem de Funcţio- Dorinţe/ Conţinuturi
Categorii Esenţa cu per- Posibi-
coor- nali- ecoul în generale ale
ale valorilor valorii soana/ lităţile
donare tatea conştiinţă educaţiei
lucrurile
Valori inte- perse- Educaţia
personale materiale mijloc libere
vitale grabilă verative tehnologică
Valori inte- ampli- Educaţia
personale spirituale scop aderente
morale grabilă ficative morală
Valori inte- ampli- Educaţia
personale spirituale scop aderente
religioase grativă ficative morală
Valori reală şi neinte- ampli- Educaţia
spirituale scop aderente
estetice personală grabile ficative estetică
Valori inte- ampli- Educaţia
reale spirituale scop libere
teoretice grativă ficative intelectuală
Educaţia
Valori inte- perse- morală;
relative spirituale mijloc libere
juridice grabile verative Educaţia
intelectuală.
Educaţia
Valori inte- perse- morală;
personale spirituale mijloc libere
politice grabile verative Educaţia
intelectuală.
Valori inte- perse- Educaţia
reale materiale mijloc libere
economice grabile verative tehnologică
psihofi- scop şi/
Valori reale şi neinte- ampli- Educaţia
zice şi sau aderente
psihofizice personale grabile ficative psihofizică
spirituale mijloc

Continuând analiza Schemei pedagogice de racordare a formelor

generale ale educaţiei (Tabelul 1) şi corelând-o la elementele matricei din
Tabelul 2, putem constata că noile educaţii (IV), pot fi racordare ca şi valorile
(V), conţinuturile generale (III) şi se pot asocia la fiecare din cele trei forme
ale educaţiei şi categorii ale valorilor. Totul depinde de obiectivele pe care le
urmărim şi vârsta persoanelor implicate în proces.
Sigur ca componentele metodologia recomandată (VI) şi specificul
evaluării, diferă de la o formă la alta, dar oricum au tangenţe şi se completează
reciproc. Cât priveşte rezultatul final/ competenţele (VIII) de la ieşire din
proces, reprezintă entităţile valorice ale educaţiei, care se manifestă ca şi
obiectivele proiectate la intrarea în proces, se delimitează la trei niveluri: de
cunoaştere, aplicare şi integrare.
În cadrul educaţiei formale, măsurarea competenţelor este standardizată
şi oficială, ea presupune şi obţinerea unui document (atestat, diplomă). În
educaţia nonformală şi cea informală, doar viaţa, existenţa şi activitatea omului
vor evalua competenţele dobândite.
93
 În concluzie, formele generale ale educaţiei, chiar dacă posedă un câmp/
context propriu de acţiune şi funcţionalitate, permit şi chiar asigură variate
întrepătrunderi, corelaţii, extensiuni, deci racordarea şi articularea lor,
contribuie la eficientizarea demersului cognitiv, celui educativ şi contribuie la
consolidarea eforturilor şi rezultatelor procesului educativ în complexitatea şi
integritatea sa. Sub aspectul importanţei vitale, a succesivităţii în timp/ durată
şi al efectelor, educaţia formală ocupă un loc central în viaţa omului. Forţa sa
integrativă şi esenţială în formarea-dezvoltarea personalităţii este susţinută de
politicile statale, dar şi de proba timpului. De profunzimea, calitatea şi
amploarea educaţiei formale, de calitatea coordonării şi monitorizării ei,
depinde conţinutul şi calitatea realizării educaţiei nonformale şi informale.
Punctul forte al racordării şi valorificării interconexe a celor trei forme
ale educaţiei rezidă în sporirea calităţii cunoaşterii, a profesionalismului şi
vieţii persoanei, care devine aptă şi cointeresată în formarea-dezvoltarea sa
integrală şi permanentă, pe întregul parcurs al vieţii.
Întrucât, cultura reprezintă suportul concret al valorilor, iar, suportul
valorilor poate fi nu numai real sau personal, dar şi material sau spiritual,
acestea se află în conexiune nu numai cu suportul lor, dar şi unele cu altele.
O valoare poate ajuta la realizarea/ valorificarea alteia. În acest caz menţionăm
că prima este o valoare-mijloc, iar cea de a doua este o valoare-scop. Valoarea-
mijloc poate fi în conexiune nu numai cu o singură valoare-scop, ci şi cu unele
valori care, în raport cu ea, sunt valori-scopuri, deşi într-un alt raport, cu valori
mai înalte, apar ca valori-mijloace. Acest lucru ne face să delimităm valori-
scopuri relative şi absolute, înţelegând, totodată, faptul că valorile pot fi, după
modul înlănţuirii lor integrabile, neintegrabile şi integrative. Valorile
integrabile pot fi însumate în structuri axiologice mai cuprinzătoare sau nu pot
fi însumate şi funcţionează ca factori însumativi. Aşadar, valorile religioase,
teoretice, morale, estetice sunt scopuri absolute, deoarece conştiinţa umană nu
le postulează niciodată ca mijloace în vederea atingerii unor scopuri mai înalte
decât acestea sunt.
În concluzie, racordarea educaţiei nonformale şi a educaţiei informale la
finalităţile educaţiei formale, ne obligă să cunoaştem particularităţile acestora,
categoriile, esenţa şi funcţionalitatea valorilor, conţinuturile generale ale
educaţiei, pe de o parte, şi, posibilităţile, sistemul de coordonare şi valorificare,
inclusiv, tehnologia procesului educaţional, pe de altă parte. Numai atunci
racordarea formelor educaţiei va contribui la dezvoltarea unităţii dintre
conştiinţa şu conduita persoanei.

94
4.4. Noile educaţii ca extindere şi aprofundare a dimensiunii axiologice a
educaţiei formale, nonformale şi informale
Evoluţia educaţiei a adus umanitatea la conştientizarea fenomenului
definit ca învăţare pe întregul parcurs al vieţii. Acest lucru a fost condiţionat nu
numai de schimbările rapide şi ample la care este supusă societatea umană, dar
şi de problemele ce se manifestă emergent şi grav, subminând integritatea
personalităţii umane, cultura şi existenţa omului, chiar a lumii în întregime.
După anii 1980, UNESCO, prin intermediul programelor şi recomandărilor
sale, promovează conceptul de problematica lumii contemporane şi conturează
un ansamblu de răspunsuri posibile ale sistemelor educaţionale, care au fost
concentrate şi formulate sub genericul noilor educaţii. Conform accepţiunilor
pedagogice ale lui G. Văideanu, noile educaţii reprezintă noi conţinuturi
specifice, abordate ca răspunsuri concrete la fiecare problemă identificată.
Cadrul existenţial şi analizele teoretice demonstrează necesitatea căutării
soluţiilor eficiente şi a tratărilor holistice. Savantul propune trei modalităţi
practice de valorificare a noilor educaţii:
– introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie;
– crearea modulelor specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale;
– valorificarea tehnicii approache infuzionnelle infuziunea cu mesaje ce
ţin de noile conţinuturi în disciplinele clasice [25, p. 106-110].
Un alt cercetător, S. Cristea detalizează metodologia valorificării noilor
educaţii prin aplicarea unor strategii de implementare şi proiectare a
conţinutului instruirii [9, p. 154-155], menţionând că acestea sunt adaptabile la
nivelul fiecărei dimensiuni a educaţiei, în funcţie de particularităţile acestora,
dar şi de ciclurile vieţii şi de condiţiile specifice fiecărui sistem de învăţământ.
Valoros este faptul că în acest context, autorul ţine cont de abordarea holistică,
corelând posibilităţile celor trei forme ale educaţiei (formală–nonformală–
informală).
Astfel, demersul infuzional, presupune valorificarea problematicii noilor
educaţii în cadrul disciplinelor şcolare şi universitare sub forma unor module,
teme, recomandări de studiu formalizat, independent, inclusiv în procesul
activităţilor nonformale şi difuzare prin sistemele de comunicare moderne (TV,
radio, reţele de socializare etc.). Aderând la abordările nominalizate, noi mai
completăm din propria experienţă pedagogică, menţionând că ideea
valorificării noilor educaţii în cadrul educaţiei familiei prin iniţierea părinţilor,
formarea şi consolidarea competenţelor parentale [12], contribuie esenţial la
fortificarea procesului de influenţă şi formare a personalităţii copilului.
Demersul infuzional este strâns legat de cel modular, care presupune o
concentrare mai mare a specificului soluţionării unei probleme, concepută ca
deziderat al noilor educaţii (educaţia pentru pace; democraţie, pentru mediu
95
etc.), structurată ştiinţific/ teoretic şi aplicativ într-un modul, prevăzut de
curriculumul disciplinar.
Demersul disciplinar are în vedere includerea, în planul de învăţământ, a
unor discipline şcolare sau universitare distincte cu obiective instituţionalizate
la nivelul documentelor şcolare. În acest caz, considerăm că ce cere revăzut
planul de învăţământ şi trebuie bine gândite activităţile educative nonformale
la decizia şcolii.
În această ordine de idei, este necesar să respectăm particularităţile de
vârstă, specificul treptei de învăţământ şi principiile ergonomiei şi igienei
şcolare.
Demersul transdisciplinar, care, în viziunea noastră, are un mare viitor,
presupune abordarea noilor educaţii la nivelul unor sinteze ştiinţifice propuse
anual sau trimestrial/ semestrial de către echipe bine pregătite de profesori. De
exemplu: abordarea problemelor globale de mediu şi educaţie ecologică din
perspectiva unei echipe de cadre didactice formată din profesori de biologie,
geografie, economie, chimie, fizică, sociologie, filosofie etc.
Evident că în procesul instruirii vom valorifica şi influenţele informale,
care parvin din familie, mass-media, comunitate. Esenţialul aici fiind
cunoaşterea acestora şi măiestria pedagogilor pentru a corela interesant,
original şi eficient cele trei forme generale ale educaţiei (formală – nonformală
– informală), valorificând conţinuturile generale ale acesteia şi conţinuturile
noilor educaţii.
În continuare vom descrie şi interpreta esenţa unor deziderate ale noilor
educaţii pe care le considerăm vitale pentru om, bineînţeles că, profitând de
unele teoretizări şi cercetări de ultimă oră, dar şi de investigaţiile proprii
realizate.
1. Educaţia pentru mediu/ ecologică
La intrarea în proces, considerăm utilă proiectarea obiectivelor ce
urmează a fi realizate.

Formarea culturii ecologice şi optimizarea relaţiei om –

Scopul:
natură.
– sensibilizarea elevilor faţă de problemele legate de
Obiective
deteriorarea naturii;
generale:
– cultivarea respectului/ grijii faţă de mediul natural;
– interiorizarea conduitelor pro-mediu.
– identificarea problemelor apărute la nivelul mediului
Obiective
natural;
specifice:
– caracterizarea cauzelor deteriorării naturii;
– analizarea posibilităţilor de ocrotire şi recuperare a
naturii;
96
 – elaborarea proiectelor de redresare a mediului natural
pentru o localitate concretă;
– promovarea cunoştinţelor cu privire la alfabetizarea
ecologică.

La ieşirea din proces, la finele frecventării cursului opţional/ nonformal

elevii vor poseda următoarele competenţe:
 La nivel de cunoaştere, elevii vor fi capabili:
să explice cauzele deteriorării naturii/ mediului natural;
să interpreteze problemele apărute la nivelul mediului natural din
perspectiva influenţei lor asupra sănătăţii omului.
 La nivel de aplicare, elevii vor fi capabili:
să elaboreze proiecte de redresare şi estetizare a mediului natural;
să elaboreze proiecte de gestionare a deşeurilor la nivelul localităţii,
regiunii, satului;
să întocmească programe personale şi comunitare de folosire raţională a
resurselor naturale.
 La nivel de integrare, elevii vor fi capabili:
să promoveze valorile modului sănătos de viaţă din perspectiva
educaţiei ecologice;
să demonstreze conduita centrată pe respectarea culturii ecologice;
să organizeze-desfăşoare campanii de educaţie ecologică în cadrul
comunităţii.
Conţinuturi recomandate:
Omul şi natura. Echilibrul dintre mediul natural şi dezvoltarea omului.
Relaţia om – natură – societate.
Industrializarea neraţională şi consecinţele dezechilibrului în mediul
natural. Natura şi sănătatea omului.
Degradarea mediului natural şi degradarea omului ca personalitate.
Poluarea mediului natural şi poluarea moralei omului.
Bolile generate de degradarea şi distrugerea mediului natural. Cauze şi
factori.
Educaţia ecologică şi lichidarea analfabetismului ecologic. Cultura
ecologică şi managementul ecologic. Cultura ecologică şi managementul
resurselor naturale.

Sugestii metodologice:
În cadrul nonformal poate fi organizat Clubul tinerilor ecologişti;
cursuri opţionale; mese rotunde tematice, expoziţii ale lucrărilor elevilor,
părinţilor cu genericul Să ocrotim natura; ateliere de informare şi formare
97
privind propagarea culturii ecologice; conferinţe practice tematice, victorine şi
concursuri tematice; proiecte de redresare şi estetizare a mediului natural etc.
Metodele educative vor corespunde obiectivelor proiectate şi vârstei
elevilor, însă de bază se vor aplica metodele euristice, de explorare şi cercetare
în îmbinare optimă cu metodele de cooperare şi cele interactive.
Evaluarea se poate organiza prin desfăşurarea concursurilor şi
observarea calităţii acţiunilor/ activităţilor desfăşurate de elevi.
Aspectul cel mai important rezidă în elucidarea şi promovarea
experienţelor ecologice ale elevilor (la nivelul mass-media şcolare şi/ sau
regionale, de stat).
2. Educaţia pentru participare şi democraţie
La intrarea în proces, propunem axarea pe obiective pentru a organiza –
desfăşura coerent programul educativ.

Formarea activismului social şi a unei poziţii ferme

Scopul:
prodemocratice.
– sensibilizarea elevilor cu privire la respectarea
Obiective
drepturilor fundamentale ale omului;
generale:
– cultivarea unei poziţii civice active;
– interiorizarea comportamentelor democratice axate pe
participare şi responsabilitate civică.
– identificarea drepturilor fundamentale ale omului/
Obiective
copilului;
specifice:
– caracterizarea societăţii deschise şi democratice în
contextul activismului social;
– analizarea posibilităţilor şi a obligaţiunilor cetăţeanului
în statul democratic;
– elaborarea proiectelor de implicare a tinerilor în
democratizarea societăţii;
– promovarea cunoştinţelor privind formarea culturii
democratice.

La ieşirea din proces, în urma frecventării cursului opţional/ nonformal

elevii vor poseda următoarele competenţe:
 La nivel de cunoaştere, elevii vor fi capabili:
să identifice particularităţile unui stat democratic;
să analizeze drepturile şi obligaţiunile cetăţeanului axat pe o poziţie
socială activă.
 La nivel de aplicare, elevii vor fi capabili:
să elaboreze un plan de autoeducaţie civică;

98
 să elaboreze proiecte de participare a elevilor/ tinerilor în organizarea-
desfăşurarea activităţilor de promovare a drepturilor omului (femeilor,
copiilor, persoanelor cu nevoi speciale, minorităţilor etnice etc.);
să proiecteze agenda şcolii, clasei privind educaţia pentru participare şi
democraţie.
 La nivel de integrare, elevii vor fi capabili:
să promoveze valorile statului democratic în contextul desfăşurării
manifestaţiilor comunitare;
să demonstreze o poziţie social-activă şi participativă;
să organizeze-desfăşoare campanii de educaţie civică şi formare a
culturii democratice.
Conţinuturi recomandate:
Societatea democratică: drepturi fundamentale şi obligaţiuni ale omului.
Cultură democratică.
Valorile morale şi activismul civic. Patriotismul şi omul activ.
Gradul de democratizare a societăţii depinde de poziţia social/ activă a
cetăţenilor.
Democraţia şi dezavantajele regimurilor totalitare. Activism şi inactivism
social.
Educaţia pentru participare şi democraţie. Managementul activităţilor
şcolare şi sociale care promovează valorile şi cultura unui model de
personalitate social-activă şi democratică.

Sugestii metodologice:
Conţinuturile vizate pot fi structurate într-un modul, care va fi studiat în
cadrul formal disciplinele de studiu Educaţia civică, Istorie sau Noi şi Legea, dar
se pot studia şi în cadrul cursurilor opţionale (la decizia şcolii, a elevilor etc.).
Sigur că se pot organiza ore de dirigenţie tematice sau astfel de activităţi
ca: mesele rotunde, conferinţele teoretico-practice; atelierele de dezbateri etc.
Metodele de instruire/ educare vor fi selectate în conformitate cu tema,
obiectivele proiectate, particularităţile de vârstă ale elevilor şi în funcţie de
cadrul concret formal, nonformal sau informal.
Accentul va fi pus pe metodele expozitiv-euristice, problematizate, de
dezvoltare a reflecţiei, capacităţii de analiză, sinteză şi comparare; metodele de
cercetare şi procesare, explorare a informaţiei, metodele hermeneutice etc.
Evaluarea va depinde de statutul activităţilor. Dacă conţinuturile au fost
studiate ca modul în cadrul disciplinelor şcolare, cunoştinţele şi competenţele
vor fi evaluate şi apreciate prin note/ punctajul oficial, iar dacă s-a realizat un
curs opţional sau un ansamblu de activităţi în cadrul nonformal, competenţele
se pot verifica prin organizarea-desfăşurarea unor acţiuni speciale de către

99
elevi. În acest context este extrem de valoros să implicăm elevii din clasele
liceale în organizarea-desfăşurarea acţiunilor/ activităţilor de educaţie civică,
pentru participare şi democraţie a elevilor din treapta învăţământului primar şi
gimnazial.
Analiza propriei experienţe în domeniul dat arată că ambelor părţi,
managerilor liceeni şi elevilor mai mici, le este foarte interesant, util, îi
responsabilizează pe primii şi-i incită pe cei care învaţă de la colegii lor mai
mari a lua decizii, a participa în soluţionarea unor probleme, formându-le
creativitatea şi demnitatea civică.
3. Educaţia pentru pace
Insistăm pe acelaşi format prin proiectarea obiectivelor.

Promovarea dialogului şi a cooperării, a toleranţei şi

Scopul:
îmbunătăţirea relaţiilor dintre oameni şi comunităţi.
– sensibilizarea elevilor cu privire la respectarea normelor
Obiective
etice de înţelegere şi promovare a păcii;
generale:
– formarea culturii păcii prin respectarea drepturilor
omului;
– interiorizarea conduitei centrate pe toleranţă,
receptivitate, colaborare, echitate, pacifism şi cooperare.
– identificarea problemelor sociale apărute la nivel
Obiective
global, regional şi local;
specifice:
– analizarea cauzelor apariţiei terorismului, xenofobiei,
conflictelor armate etc.;
– stabilirea consecinţelor promovării politicilor statale
agresive;
– elaborarea proiectelor de formare a culturii păcii (la
nivel global, regional, local);
– promovarea unui comportament paşnic, tolerant, axat
pe dialog şi cooperare.

La ieşirea din procesul vizat, în urma frecventării cursului opţional sau a

modului respectiv, elevii vor poseda următoarele competenţe:
 La nivel de cunoaştere, elevii vor fi capabili:
să explice cauzele agresivităţii persoanei;
să expună cauzele şi factorii care pot produce acte de terorism şi
vandalism la nivel global, regional, local;
să interpreteze cultură păcii şi conduita paşnică (a individului,
colectivităţii umane etc.).

100
  La nivel de aplicare, elevii vor fi capabili:
să elaboreze proiecte de autoeducaţie pentru sine centrate pe formarea
culturii păcii;
să elaboreze proiecte de promovare a educaţiei pentru pace şi buna
înţelegere între oameni;
să întocmească un scenariu a unei manifestaţii centrate pe formarea
conduitelor paşnice (pentru şcoală, comunitate etc.).
 La nivel de integrare, elevii vor fi capabili:
să promoveze valorile culturii pentru pace;
să demonstreze conduita paşnică în relaţiile cu semenii, membrii
familiei şi în cadrul comunitar;
să organizeze-desfăşoare campanii de educaţie pentru pace în cadrul
şcolar şi cel comunitar.
Conţinuturi recomandate:
Lumea şi pacea. Cultura păcii. Valorile etice şi conduita paşnică.
Idei, concepţii şi comportamente care favorizează atitudinile ostile,
agresive, xenofobia, rasismul şi standardele duble în luarea unor decizii
politice.
Responsabilitatea umană faţă de comunitate şi umanitate. Solidaritatea
umană şi iubirea faţă de aproape. Încrederea în semeni şi cooperarea
socială.
Politici şi strategii de promovare a bunei înţelegeri dintre oameni. Dialogul
şi optimizarea relaţiilor dintre oameni şi comunităţi. Toleranţa. Altruismul.
Pacifismul. Empatia. Echitatea. Democraţia şi pacea.
Conduita paşnică: respect şi înţelegere între oameni, comunităţi şi state.
Fenomene inumane: război, terorism, conflict distructiv, agresivitate şi
violenţă, vandalism; promovarea strategiilor geopolitice neocoloniale etc.

Sugestii metodologice
Conţinuturile descrise pot fi studiate în cadrul formal ca modul sau teme
separate şi/ sau în cadrul nonformal şi informal.
Problematica dată poate fi studiată sub forma unui curs opţional sau
poate fi abordată în cadrul unui Club Debate/ discuţii la tema dată.
Activităţile desfăşurate pot varia de la mese rotunde, victorine,
concursuri, conferinţe teoretico-practice, dispute cu implicarea elevilor,
părinţilor, cadrelor didactice, analiştilor politici şi a personalităţilor distincte
până la organizarea unor manifestaţii paşnice care promovează valorile
democraţiei, drepturilor omului etc.
Metodele instruirii/ educaţiei, la fel, variază în funcţie de problema
abordată, obiectivele promovate şi forma de activitate.

101
 Experienţa avansată demonstrează că cele mai eficiente metode sunt:
lectura, conversaţia, discuţia, reflecţia, analiza şi sinteza, căutarea, procesarea
şi interpretarea informaţiei (din mass-media, Internet).
Cea mai eficientă evaluare se realizează la nivelul observaţiei conduitei
elevului, a atitudinii acestuia faţă de alte persoane, inclusiv semeni şi asupra
opiniei, a comportamentului elevului faţă de diverse probleme sociale şi
umane.
După cum am menţionat anterior, o posibilă evoluţie a educaţiei şi
formării personalităţii individului din perspectiva valorizării noilor educaţii, ca
răspunsuri la provocările lumii contemporane, ar fi orientarea spre abordarea
holistică. În această ordine de idei, propunem un model de Proiect analitico-
sintetic de educaţia pentru un mod demn de viaţă, destinat elevilor cl. a 11-
12 de liceu, care poate fi realizat de către o echipă de cadre didactice,
specialişti în domeniul biologiei, istoriei, geografiei, limbii materne, limbilor
moderne, informaticii.
La intrarea în procesul de educaţie este rezonabil şi eficient să proiectăm
finalităţile sub formă de obiective.

Formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în baza

Scopul:
valorilor etice şi a valorilor adevărului ştiinţific.
– formarea-dezvoltarea unităţii dintre conştiinţa şi
Obiective
conduita morală;
generale:
– formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice cogniţiei şi
metacogniţiei;
– formarea-dezvoltarea conştiinţei tehnologice teoretice şi
aplicative;
– formarea-dezvoltarea unităţii dintre conştiinţa şi
conduita pro-sănătate;
– formarea-dezvoltarea culturii democratice de convieţuire
paşnică şi colaborare cu semenii şi cu alte etnii;
– formarea-dezvoltarea onestităţii şi a poziţiei civice şi
sociale active;
– formarea-dezvoltarea gustului estetic şi a creativităţii;
– formarea-dezvoltarea deprinderilor de autoperfecţionare/
autoeducare permanentă.
– identificarea coordonatelor axiologice ale valorilor
Obiective
fundamentale etice;
specifice:
– caracterizarea valorilor-mijloace în contextul
domeniilor de activitate umană: educaţie, ştiinţă,
medicină, artă, istorie etc.;
– determinarea specificului cunoaşterii/ cogniţiei şi
metacogniţiei;
102
 – analizarea schimbărilor din lume, regiune la nivel
geografic şi geopolitic;
– evidenţierea trăsăturilor personalităţii integre care pot
fi formate în baza valorificării conţinuturilor generale
ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice,
psihofizice);
– transpunerea ideilor şi teoriilor cu privire la
democratizarea societăţii şi formarea poziţiei civice
active a individului;
– explicarea principiilor şi strategiilor de respectare şi
cultivare a unui mod sănătos şi demn de viaţă;
– deducerea unei formule şi a unor principii de educaţie
ecologică; civică, pentru mass-media şi timpul liber;
– elaborarea proiectelor de auto/ educaţie din perspectiva
problematicii lumii contemporane.

La ieşirea din proces, în urma frecventării cursului opţional integrat,

elevii vor poseda următoarele competenţe:
 La nivel de cunoaştere, elevii vor fi capabili:
să reproducă esenţa ideilor teoriilor, legilor, principiilor, strategiilor şi a
perspectivelor modului demn de viaţă a personalităţii;
să definească coordonatele valorice ale societăţii democratice prin
interpretarea consecinţelor regimurilor totalitare.
 La nivel de aplicare, elevii vor fi capabili:
să analizeze şi sintetizeze problemele şi consecinţele acestora, ca
rezultat al deteriorării mediului natural şi a poluări morale;
să determine interrelaţiile dintre educaţia morală, educaţia civică,
educaţia intelectuală, educaţia tehnologică şi educaţia pentru sănătate a
omului.
 La nivel de integrare, elevii vor fi capabili:
să elaboreze perspective şi strategii de auto/ formare şi viaţă (în familie
şi comunitate);
să elaboreze proiecte de formare a modului demn de viaţă (conduita
morală; conduita civică, conduita pro-sănătate etc.).
Conţinuturi recomandate:
Personalitatea umană şi lumea. Structura personalităţii şi auto/ educaţia.
Conţinuturile generale şi formele generale ale educaţiei. Educaţia pentru
toţi şi educaţia permanentă.

103
 Mediul natural şi sănătatea omului. Sistemul de valori morale şi existenţa
omului. Relaţia om – natură – univers. Spiritualizarea educaţiei şi a vieţii
omului în contextul ocrotirii naturii.
Democraţia şi drepturile fundamentale ale omului/ copilului. Echitatea
socială în relaţia bărbat – femeie. Poziţia civică şi socială activă. Atitudini –
convingeri şi conduita umanistă.
Sănătatea şi mediul în contextul educaţiei pro-sănătate. Coordonatele
sănătăţii şi echilibrul psihosocial al omului. Consecinţele deprinderilor
nocive: supraponderabilitatea sau malnutriţia, fumatul, consumarea
alcoolului, stupefiantelor etc. componentele modului sănătos de viaţă şi
educaţia tinerilor.
Problematica lumii contemporane. Noile educaţii ca strategii de soluţionare
a variatelor dificultăţi apărute la nivel local, regional şi global. Educaţia
pentru democraţie. Educaţia pentru familie. Educaţia pentru comunicare şi
mass-media. Educaţia pentru timpul liber. Educaţia de gen. Educaţia pentru
dezvoltare etc.

Sugestii metodologice
Cursul propus include cinci module substanţiale, prin studiul cărora vor
fi atinse finalităţile proiectate.
Experienţa de valorificare a acestui proiect a demonstrat că echipa
trebuie să fie formată din profesori competenţi, erudiţi, ce posedă măiestrie
pedagogică, creativitate şi efervescenţă intelectuală; se bucură de autoritate în
colectivul pedagogic şi al elevilor.
Întrucât activitatea este una complexă, ea presupune interacţiuni de
durată la nivel de echipă şi cu elevii, implicaţi în cadrul activităţilor
nonformale, este necesar de gândit şi de structurat programul de muncă astfel
ca să nu incomodăm părţile participante şi să menţinem motivaţia elevilor.
Rezultate pozitive au atestat activităţile organizate sub forma şi egida
unui Club de formare – dezvoltare personală a elevilor şi a unui Atelier de
cercetare şi exersare a perspectivelor optime de viaţă. Aspectul cel mai
important în activitatea acestui club şi atelier ţine de valorificarea eficientă a
discuţiilor şi referatelor cu oponenţi. Discuţiile erau iniţiate de elevi pe
marginea diferitor teme din varia domenii Referatele erau pregătite din timp,
apoi se afişau pe un stand special în cadrul clubului pentru a fi lecturate de
colegi, care decideau cine şi la ce referat va fi oponent. Oponenţii se pregăteau
timp de 1-2 săptămâni şi se anunţa şedinţa clubului, unde se ascultau referatele
şi oponenţii, apoi începeau dezbaterile. În cadrul atelierului, mentorul adult
propunea variate probe/ teste, exerciţii şi activităţi practice cu privire la
autocunoaşterea şi autorealizarea persoanei în aspect personal, civic şi al
viitoarei profesii.
104
 Esenţa strategiei metodologice rezidă în îmbinarea variatelor forme şi
metode de instruire şi educaţie care trebuie maximal să fie centrate pe elev.
Activităţile de acest tip sunt valoroase şi interesante când sunt implicaţi şi
părinţii elevilor, şi specialiştii invitaţi. Cele mai apreciate au fost prelegerile cu
oponenţi din rândurile elevilor (care se pregăteau din timp) şi dezbaterile, cu
prezentări în power-point, a unor mici filme (realizate împreună de adulţi şi
copii), demonstrarea rezultatelor cercetărilor proiectate-desfăşurate la variate
subiecte din tematica propusă. Evaluarea a fost realizată în cadrul conferinţelor
de totalizare. Concomitent, a funcţionat expoziţia lucrărilor realizate de elevi
(placarde, desene, picturi, poezii referate etc.).
Finalmente, propunem Schema Modelului pedagogic de racordare a
formelor educaţiei (Figura 1), care asigură observarea fiecărei componente,
interconexiunea lor şi poate servi drept reper teoretic în organizarea şi
desfăşurarea procesului vizat.

Figura 1. Modelul pedagogic de racordare a formelor educaţiei

105
 BIBLIOGRAFIE:
1. Andrei P. Filosofia valorii. Iaşi: Polirom, 1997.
2. Bârzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP R.A., 1995.
3. Calaraş C. Cultura educaţiei elevului. Chişinău: Primex-com SRL,
2010.
4. Callo T. Şcoala ştiinţifică a pedagogiei transprezente. Chişinău: Pontos,
2010.
5. Călin Marin C. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti:
Aramis Print SRL, 2003.
6. Cerghit I., Vlăsceanu L. (coord.). Curs de pedagogie. Bucureşti: UB,
1988.
7. Clement E., Demonque Ch., Hansen-Love L. et. al. Filosofia de la A →
Z. Dicţionar enciclopedic de filozofie. Bucureşti: All Educaţional, 2000.
8. Coteanu I., Seche L. et al. Dicţionarul explicativ al limbii române.
Bucureşti: Univers enciclopedic, 1998.
9. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a
educaţiei. Chişinău-Bucureşti: Litera şi Litera Educaţional, 2003. 9
10. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.10
11. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Chişinău: Primex-com SRL,
2010.
12. Cuzneţov L. Filosofia practică a familiei. Chişinău: CEP USM, 2013.
13. De Landsheere V. L’éducation et la formation. Paris: Presses
Universitaires de France, 1992.
14. GuţuVl. Pedagogie. . Chişinău: CEP USM, 2013.
15. Durkheim E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: EDP, 1980.
16. Illich I. Une société sans école. Paris: Seul, 1971.
17. Kneller G. Logica şi limbajul educaţiei. Bucureşti: EDP, 1973.
18. Kuhn Th. The Structure of Scientific Revolutions, ed. a II-a. Chicago:
The University of Chicago Press, 1970.
19. Nagel E. The Structure of Science: Problems in the Logic of Scientific
Explanatation. NewYork: Harcourt Braceand World, 1961.
20. Narly C. Texte pedagogice. Antologie. Bucureşti: EDP, 1980.
21. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: EDP R.A., 1997.
22. Pârvu I. Introducere în epistemologie. Iaşi: Polirom, 1998.
23. Peters R.S. Etica şi educaţia. Bucureşti: EDP, 1997.
24. Popper K. Logica cercetării. Bucureşti: EDP, 1981.
25. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura
Politică, 1988.
26. Маклаков Г.В. Общая психология. Москва – Санкт-Петербург:
Питер, 2009.

106
 V. ABORDAREA CONSTRUCTIVISTĂ
A ÎNVĂŢĂRII
(ALIONA AFANAS)

5.1. Analiza modelului constructivist al învăţării

Constructivismul reprezintă una din cele trei mari paradigme ale
învăţării alături de behaviorism şi cognitivism (psihologie cognitivă).
Constructivismul este definit de principiile educaţiei centrate pe elev şi
pune accentul pe procesele de interpretare a stimulilor care au loc în mintea
elevului. Elevul nu mai este văzut ca un recipient care absoarbe informaţiile în
mod pasiv, cunoştinţele nu sunt transmise prin simpla citire sau ascultare, ci
prin semnificaţia personală pe care o acordă elevul stimulilor educaţionali.
Elevii îşi dezvoltă noi cunoştinţe în mod activ prin interacţiunile cu mediul.
Prin urmare, orice citeşte, vede, aude, simte sau atinge elevul este analizat din
perspectiva constructelor mentale existente/ cunoştinţelor anterioare,
dezvoltând şi întărind vechile structuri de cunoştinţe dacă acestea pot fi
aplicate în structurile de mediu mai largi sau modificându-le pe cele vechi
atunci când noile informaţii produc o stare de dezechilibru. Învăţarea este
văzută ca un proces activ şi social de construire de sensuri şi sisteme de sensuri
pe baza stimulilor senzoriali şi este influenţată în mare măsură de limba de
comunicare (citare necesară).
Mediile constructiviste de comunicare se definesc prin următoarele
caracteristici [12]:
oferă reprezentări multiple ale realităţii;
evită simplificarea excesivă şi reprezintă complexitatea lumii vii;
pune accent pe solicitările autentice în contexte semnificative;
oferă medii de învăţare naturale şi bazate pe cazuri concrete;
încurajează reflecţia critică asupra experienţei;
permite construirea cunoştinţelor în funcţie de conţinut sau context;
permite construirea în colaborare a cunoştinţelor.
Constructivismul este o teorie care afirmă că învăţarea devine mai
eficace atunci când elevul construieşte ceva cu scopul de a transmite celorlalţi
înţelesul pe care el l-a acordat unui lucru (prin simple afirmaţii sau compoziţii
elaborate). Simpla citire nu este suficientă pentru a produce învăţare, însă
efortul de a explica în propriile cuvinte o idee unei alte persoane sau de a face
o pledoarie, va conduce la o mai bună înţelegere a sarcinii didactice, aceasta
fiind integrată în mod mai consistent propriilor idei. Aceasta este explicaţia

107
dată de această teorie faptului că oamenii iau notiţe în timpul unei prelegeri
deşi nu intenţionează în mod expres să le recitească ulterior.
Constructivismul social este un curent care pune accent pe construirea
de sensuri şi semnificaţii de către membrii unor grupuri sociale, construind
astfel în colaborare o cultură în miniatură de produse comune cu înţelesuri
comune. Participarea în astfel de grupuri generează situaţii de învăţare
continue. Activităţile şi produsele realizate în cadrul unui grup ca întreg ajuta
la modelarea comportamentului membrilor în cadrul grupului [7].
Paradigma asociază teorii complementare şi diverse într-o ambianţă
disciplinară dată. Modelul stabileşte intenţii de conceptualizare, de simbolizare,
de reprezentare selectivă şi parţială a unor tendinţe identificate, este o
construcţie simplificată a unei realităţi, a unui fenomen ştiinţific. Modelele
didactice reprezintă o convenţie ştiinţifică utilizată atât de profesor, cât şi de
cercetător, în scopul construirii unei structuri de epistemologie educaţională în
relaţie cu procesele de predare şi învăţare. Modelele sunt un produs al
activităţii ştiinţifice şi un rezultat al reflecţiei teoretice şi al sintezelor practice.
Modelul reprezintă un instrument eficient pentru configurarea structurilor
interacţionale din perspectiva determinării curriculumului, a elaborării
materialelor, a predării şi a susţinerii activităţilor de formare a personalităţii
elevilor [5, p. 59].
Paradigma socioconstructivistă şi interactivă este definită de trei
dimensiuni complementare şi solidare din punct de vedere funcţional:
dimensiunea constructivistă (face referire la subiectul care învaţă, respectiv la
elev), dimensiunea corelată cu interacţiunile sociale (sociologică – face referire
la partenerii prezenţi: ceilalţi elevi şi profesorul) şi dimensiunea corelată cu
interacţiunile cu mediul (interactivă – face referire la situaţiile şi obiectul de
învăţare organizat în interiorul acestor situaţii) [2, p. 397]. În cercetarea noastră
ne interesează dimensiunea constructivistă, care formulează următoarele
puncte de plecare:
- subiectul îşi formulează cunoştinţele în cadrul propriei sale activităţi;
- obiectul manevrat în cursul acestei activităţi este propria sa cunoaştere
[apud 1, p. 63].
Altfel spus, subiectul care învaţă desfăşoară o activitate reflexivă asupra
propriilor sale cunoştinţe, acestea fiind adaptate la situaţia cu care el se
confruntă, astfel încât, cel care învaţă este mai mult decât un actor, este artizan
al propriilor sale cunoştinţe (există o dialectică, o dinamică deschisă, continuă
şi suplă între vechi şi nou). Efectul major al constructivismului asupra
pedagogiei este de deschidere a drumului pentru didacticile care
fundamentează achiziţia cunoaşterii/ a savoir-faire-ului pe elaborarea
cunoştinţelor de către elevul însuşi [2, p. 53].

108
 În cadrul situaţiilor de învăţare propuse, acest savoir codificat este legat
de dimensiunea constructivistă şi de cea sociologică, astfel că situaţiile de
învăţare devin, simultan, sursă şi criteriu al cunoştinţelor (sursă – situaţiile de
învăţare confruntă cunoştinţele subiectului cu exigenţele situaţiei şi criteriu –
subiectul poate fi eficient în această situaţie dacă achiziţiile, cunoştinţele sale
sunt pertinente) [2, p. 53].

Tabelul 1. Parametrii de analiză a modelului constructivist

[apud 10, p. 65-73]
Teorii/ parametri
Modelul constructivist
de analiză
Rădăcini încă din antichitate, dominant spre sfârşitul
1. Repere
istorice
secolului al XX-lea şi începutul secolului al XXI-lea.
E. von Glasersfeld – constructivismul radical.
2. Principali
autori
J. Piaget – constructivismul cognitiv.
L.S. Vâgotski – constructivismul social.
S. Papert – construcţionism.
- A apărut tot ca reacţie la concepţia behavioristă
3. Justificarea
apariţiei
(care neglijează modalităţile de înţelegere a
cunoştinţelor şi a cunoaşterii), dar şi la limitele
cognitivismului, din perspectiva concepţiei despre
natura adevărului şi a procesualităţii acestei
cunoaşteri.
- În timp ce cognitivismul admite existenţa unui
adevăr obiectiv, care vine din exterior şi care ne
poate fi făcut accesibil, constructivismul admite
existenţa unui adevăr contextual, care este valabil pe
anumite coordonate, de aceea el este descoperit de
către individ.
- La fel, în cognitivism cunoştinţele sunt receptate,
chiar dacă această receptare are semnificaţie
personală sau se produce activ, pe când în
constructivism cunoştinţele sunt construite activ, prin
acţiune, prin interacţiune socială, prin valorificarea
experienţei personale şi prin luarea în calcul a
alternativelor.
- Constructivismul „s-a construit” progresiv din
conflictul obiectivitate-subiectivitate în teoria
cunoaşterii.
- Constructivismul aduce o nouă lumină în
4. Esenţa
epistemologia actuală, prin explicaţiile aduse naturii
109
psihologiei şi modului cum se realizează cunoaşterea realităţii de
către individ.
- Realitatea obiectivă nu o construim, ea există, dar noi
construim doar cunoaşterea ei, încercând s-o
înţelegem cu propriile forţe şi împreună cu ceilalţi.
Cunoaşterea este o construcţie mentală temporară,
mereu supusă dezvoltării, influenţată socio-cultural.
- Cunoaşterea este o construcţie subiectivă, pe fondul
realităţii autentice, pe baza experienţei individuale de
cunoaştere anterioară, prin înţelegere proprie, prin
interpretare, argumentare, prin utilizarea unui anume
limbaj în evidenţierea ei. Cunoaşterea este o
construcţie şi nu o descoperire ştiinţifică, ea se
clădeşte, nu există apriori, este relativă şi nu
constantă precum realitatea autentică, este o derulare
de procese active în sensul dezvoltării ei.
- Înţelegerea lumii reale nu este decât progresul în
cunoaşterea ei, prin experienţe individuale întâi, apoi
prin colaborare sau cooperare, negociere pentru a
găsi generalul. Cu cât sunt mai variate experienţele
individuale, cu cât sunt supuse apoi unor confruntări
semnificative cu ale altora, cu atât progresează şi
înţelegerea realităţii, cunoaşterea ei.
- Abordarea constructivistă a realităţii cunoaşterii este
o problemă de construcţie personală şi socială,
obiectivă şi subiectivă. Cunoaşterea având două
baze, obiectivă şi subiectivă, poate fi construită
folosind nu numai modalităţile, instrumentele
ştiinţifice clasice, ci şi cele individuale: experienţe,
structuri mentale, credinţe, trăiri, valori, interpretări
proprii şi prin colaborare asupra realităţii.
- Ştiinţa cunoaşterii este un construct intelectual, care
antrenează natura umană şi este un rezultat al
activităţii umane.
- Faptele cunoaşterii ştiinţifice nu sunt simple copii,
reprezentări ale lumii, ci moduri de cunoaştere,
înţelegere, interpretare a ei.
- Epistemologia constructivistă insistă pe centrarea pe
subiect, pe experienţele de bază ale acestuia, pe
relativitatea cunoaşterii, pe diferenţele individuale în
cunoaştere. De unde şi necesitatea organizării
110
 participării active a subiectului cunoscător.
- Învăţarea ca mod de construire a conceptelor,
5. Şcoala
pedagogică
pornind de la experienţa concretă directă.
pe care o - Învăţarea aparţine elevului, el caută informaţiile, el le
generează procesează mental, înţelege propriu şi apoi
interacţionează.
- Baza cunoaşterii este conflictul cognitiv sau
sociocognitiv, inclus în situaţiile reale prezentate, pe
care se construieşte înţelegerea prin prelucrare
mentală, structurare, reflecţie sau reconstrucţie,
învăţarea fiind tocmai construcţia înţelegerii,
valorificând facilităţile disponibile.
- Cooperarea interindividuală în elaborarea activităţii
intelectuale este sursa a trei feluri/ niveluri de
transformări ale gândirii individuale:
la nivelul reflecţiei şi dezvoltării conştiinţei de
sine;
la nivelul disocierii dintre obiectiv şi subiectiv;
la nivelul reglării care instaurează regula autonomă
sau regula deplinei reciprocităţi [apud 10, p. 147].
- J. Dewey – prima jumătate a sec. XX – marele
6. Principalii
reprezentanţi
părinte al constructivismului în plan educaţional,
pentru că fundamentează curriculumul constructivist
(un curriculum centrat pe ce interesează pe elev,
unde învăţarea să fie un lanţ de activităţi şi
experienţe, plasate în contextul vieţii sociale, care să
permită abordări interdisciplinare, realizate prin
cooperare şi cu ajutorul noilor tehnologii) [apud 7,
p. 15].
- J. Piaget – fondatorul constructivismului cognitiv –
este un constructivist în sens psiho-genetic, prin
caracterizarea, explicarea stadiilor dezvoltării
cognitive, a aspectelor structurale, a faptelor
experienţiale cognitive. Cunoştinţele se construiesc
în baza interacţiunii subiectului cu obiectele,
realitatea, în mod direct, independent, urmând ca la
nivel mental să fie prelucrate, integrate, generalizate
rezultatele acestora.
- L.S. Vâgotski – teoria naturii sociale a învăţării
(rădăcina socială în formarea de structuri mentale):
învăţarea prin cooperare, problema „conflictului
111
 cognitiv”, „zona proximei dezvoltări”, contextul
social şi cultural cu rol de suport al învăţării, pentru
construirea modelului de învăţare, rolul activ al
profesorului în instruirea constructivistă, importanţa
acordată limbajului, ca mediator în dezvoltarea
socio-cognitivă, ca instrument psihologic [apud 7,
p. 18].
- Activitatea de cunoaştere prin construcţie subiectivă
este un proces complex în care cunoaşterea noastră
pentru a fi pertinentă are nevoie să se confrunte cu a
altora. Este vorba de un proces interpersonal, în
sensul în care fiecare funcţie apare de două ori în
dezvoltarea cunoaşterii copilului, mai întâi una
interpsihologică (care apare între indivizi) şi apoi
una intrapsihologică (la copilul însuşi). Procesul
acesta de interiorizare sau de trecere a interpsihicului
în intrapsihic care va conduce la asimilarea
instrumentelor şi la dezvoltarea funcţiilor psihologice
presupune o intervenţie educativă, acţiunea unui
mediator care vine să se interpună între subiectul în
dezvoltare şi aceste instrumente socialmente
constituite.
- J.S. Bruner – concepe învăţarea ca un proces
realizabil în 3 moduri: activ, iconic şi simbolic.
Structurile cognitive (scheme, modele) provin din
autoorganizarea mentală a experienţelor,
informaţiilor direct obţinute sau prin dialog activ de
înţelegere, în mod progresiv, într-un curriculum
proiectat după principiul spiralei dezvoltări.
- R. Anderson – teoreticianul schemei cognitive – ca
o structură organizată a cunoştinţelor. Ele au diferite
grade de generalitate, organizare ierarhică,
influenţează modul în care selectăm, interpretăm şi
stocăm informaţiile. Schema cognitivă are 6 funcţii:
oferă un eşafodaj pentru conceperea ideilor în
procesul de asimilare a informaţiilor dintr-un text;
facilitează atenţia selectivă; face posibilă realizarea
inferenţelor; permite rememorări sistematice;
facilitează corectarea şi rezumarea; permite
reconstruirea prin raţionamente.

112
 - Constructivismul pune accent mai degrabă pe cel
7. Esenţa şcolii
pedagogice
care învaţă decât pe cel care predă, învăţarea fiind
rezultatul implicării active şi a construirii mentale.
- Constructivismul este o teorie a învăţării, aducând în
prim plan mecanismele mentale implicate,
procesualitatea învăţării, cum se înţelege şi se
rezolvă o sarcină cognitivă.
- Pedagogia constructivistă modifică mentalitatea
asupra predării, ca transmitere, demonstraţie,
explicaţie a profesorului, centrarea fiind pe educat.
Nu interesează comportamentul final observabil,
8. Scopul
educaţiei
măsurabil, ci abilităţile, capacităţile, competenţele
mentale de înţelegere, prelucrare, interpretare, reflecţii
proprii.
Proiectarea pune accent pe organizarea condiţiilor de
9. Proiectarea
activităţii
rezolvare mentală a situaţiilor reale sau a conflictelor
cognitive, pe căutarea independentă pentru înţelegere
proprie şi apoi în grup pentru conceptualizare, pe
afirmarea rolurilor profesorului de facilitare,
îndrumare, provocare, stimulare, sprijinire, ghidare, pe
folosirea de metode constructiviste şi instrumente
procedurale [10, p. 70].
- Trecerea de la profesorul „transmiţător” la cel
10. Rolul
profesorului
facilitator, ghid, îndrumător.
- Profesorul are rol activ în oferirea suporturilor
necesare învăţării, în ghidarea elevilor în explorarea
problemei, în descoperirea abilităţilor mentale ale
elevilor, a particularităţilor lor, pentru crearea
contextului favorabil de dezvoltare a elevilor.
- Profesorul îndeplineşte roluri multiple: planifică şi
organizează activităţile instructiv-educative,
coordonează, îndrumă elevii, motivează, consiliază.
- Predarea trebuie pusă în relaţie cu o nouă concepţie
asupra învăţării: învăţarea activă, reflexivă şi
conştientă [10, p. 70].
- Accentul cade pe elevul care învaţă, folosind diferite
11. Rolul elevului
resurse, mijloace şi instrumente.
- Cunoştinţele sunt incluse în acţiunea directă de
explorare.
- Elevul observă, analizează critic, procesează mental,
interpretează, structurează, rezolvă variat,
113
 cooperează, intră în conflict cognitiv cu ceilalţi,
conceptualizează, creează sensuri etc.
- Elevul este pus în situaţia de a construi informaţii şi
de a le utiliza în diferite împrejurări.
- Elevul învaţă prin acţiune şi reflecţie, prin rezolvarea
de probleme şi crearea de probleme, prin învăţare
socială de tip grupal [10, p. 70-71].
- Învăţarea depinde de calitatea experienţelor
12. Variabilitatea
anterioare ale elevului, de schemele şi structurile
conduitei/
diferenţe de mentale de care dispune la un moment dat, de
rezultate competenţele/ trăsăturile persoanelor care pot media
experienţe de învăţare şi de trăsăturile culturale ale
acestui context [10, p. 71].
- Nu interesează comportamentul final observabil,
13. Evaluarea
măsurabil, ci abilităţile, capacităţile, competenţele
mentale de înţelegere, prelucrare, interpretare,
reflecţii proprii.
- Comportamentul este analizat din perspectiva
construcţiei mintale a învăţării, a capacităţilor
implicate în rezolvarea de probleme.
- Evaluarea este însoţită de autoevaluare şi de
formarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare.
- Motivaţia intrinsecă ca rezultat al valorificării
14. Motivaţia
învăţării
experienţelor elevului, al demonstrării utilităţii
practice a celor ce se învaţă, al parteneriatului
profesor-elev.
- Trece în prim plan feedforward-ul – ca setul de
15. Rolul
feedbackului
anticipări pe care profesorul îl construieşte în timp ce
şi a facilitează procesul de învăţare al elevilor.
feedforward- - Feedbackul devine auto feedback, având în vedere
ului în apropierea instruirii constructiviste de autoinstruire
instruire [10, p. 71].
- Instruirea centrată pe elev, cu utilizarea de strategii
16. Aplicaţii în
plan
active şi interactive.
educaţional - Învăţarea prin cooperare ca principiu organizatoric al
instruirii constructiviste.
- Perspectiva abordării interdisciplinare şi
transdisciplinare a învăţării.
- Contextualizarea învăţării.
- Perspectiva multiculturalităţii în instruire.

114
 - Personalizarea, individualizarea învăţării [10, p. 72].
- Alternative, colaborare, conflict socio-cognitiv,
17. Cuvinte/
concepte-cheie
construirea cunoştinţelor, context, creativitate,
eşafodaj, schemă cognitivă, interacţiune,
individualizare, opinie personală, relativism,
semnificaţie, explorare etc. [10, p. 72].
- Perspective multiple.
18. Fişă de
monitorizare
- Învăţarea este un parteneriat între profesor şi elev.
a activităţii - Utilizarea metaforelor în predare.
- Rezolvarea de probleme.
- Autenticitatea sarcinilor de învăţare.
- Legătura cu experienţa personală şi cu experienţa
anterioară.
- Învăţarea ca ucenicie.
- Evaluarea formativă a abilităţilor de utilizare a
cunoştinţelor.
- Diversitatea surselor de învăţare.
- Comunicarea verticală şi orizontală.
- Predarea în echipă.
- Rezolvarea sarcinilor prin cooperare şi colaborare.
- Negocierea regulilor.
- Reconstruirea cunoştinţelor anterioare.
- Analiza surselor de eroare.
- Abordarea inter- şi intradisciplinară.
- Responsabilizarea pentru învăţare.
- Formarea opiniilor personale [10, p. 73].

5.2. Rolul profesorului şi al elevului în abordarea constructivistă

a predării şi învăţării
Una dintre tendinţele existente la ora actuală în educaţie o constituie
încercarea de satisfacere a nevoilor educaţionale fundamentale care să-i
permită individului integrarea şi inserţia socio-profesională. Tendinţa actuală
mută accentul de pe latura informativă pe cea formativă a cunoaşterii. „Omul
nu este un recipient pasiv faţă de informaţie... Cel care învaţă conectează noile
cunoştinţe cu cele asimilate anterior şi le procesează dându-le propria
interpretare”, plecând de la opinia lui I. Kant, se dezvoltă paradigma
constructivistă începând cu John Dewey, Lev Vâgotski, Jean Piaget sau
Gerome Bruner [11, p. 24].

115
 Ideea centrală în constructivism este că învăţarea umană se construieşte.
Cel care învaţă adaugă noi cunoştinţe pe fundamentul celor vechi. În decursul
actului de învăţare are loc confruntarea înţelegerii cunoştinţelor curente
provenite din noua situaţie de învăţare cu modelul mental deja construit
(modelul mental incumbă colecţii de date, strâns corelate cu procese şi reguli
de utilizare). Pe parcursul acestui proces, cel care învaţă participă activ: aplică
înţelegerea curentă, identifică elementele importante în noua experienţă de
învăţare, analizează noile date în raport cu modelul mental şi modifică
cunoaşterea de bază a judecăţilor dezvoltate. Paradigma constructivistă vizează
două direcţii:
- Din punctul de vedere al elevului, modelul constructivist accentuează
organizarea activă a noilor informaţii în modelul mental pentru ca
învăţarea să capete sens. Pe parcursul noului act de învăţare, elevul îşi
va reformula structurile mentale existente doar că noua informaţie
furnizată sau noua experienţă trăită pot fi legate de cunoştinţe deja
existente în memorie. Interferenţele, elaborările şi relaţionările dintre
vechile percepţii şi noile idei trebuie să fie tratate de o manieră
personală pentru ca cele din urmă să devină parte integrantă, utilă a
memoriei;
- Din punctul de vedere al profesorului, raportul acestuia faţă de elev şi
faţă de procesul de învăţare se schimbă. În învăţământul tradiţional,
denumit modelul obiectivist, desfăşurarea procesului educaţional
plasează cadrul didactic în centrul referenţial; se spune de aşa zisul
„profesor prezentator”, care prezintă informaţii, cunoştinţe gata
construite, iar elevul reprezintă o audienţă pasivă.
Teoria constructivistă determină schimbări ale demersului didactic, a
logicii existenţei şi implicării profesorului în activitatea didactică. O analiză
comparativă a modelului tradiţional/ obiectivist cu cel constructivist este
prezentată de G.J. Brooks şi M.G. Brooks după cum urmează.
Profesorul în modelul constructivist este una din resursele pe care le
utilizează elevul în procesul de învăţare şi nu singura sursă de informaţii.
Modelul constructivist permite profesorului să angajeze elevii în experienţe
care constituie provocări pentru conceptele bazate pe cunoştinţele lor
anterioare; permite ca răspunsurile elevului să conducă lecţia; oferă timp de
gândire după formularea întrebării; încurajează spiritul interogativ formulând
întrebări cu caracter deschis; încurajează discuţiile elevilor; acceptă şi
încurajează autonomia şi iniţiativa elevului; este deschis cedării controlului
clasei; utilizează seturi de date şi surse de informaţii primare, precum şi
materialele fizice cu manipulare interactivă; nu separă cunoaşterea de procesul
descoperirii; insistă asupra unei exprimări clare a elevilor.

116
 Putem enumera criteriile în baza cărora analizăm modelul constructivist:
esenţa învăţării constructiviste şi a predării constructiviste în procesul
educaţional; subiecţii actului educaţional (elevul şi profesorul);condiţiile de
realizare în clasă şi rolul factorilor noncognitivi.
Învăţarea constructivistă reprezintă: cunoaşterea construită prin
interpretarea realităţii, construirea semnificaţiilor proprii, structurare
individuală sau în grup, încercări greşite, experienţe autentice, reflecţii prin
corelare; orientarea proceselor cognitive.
- Este un proces în evoluţie continuă, subiectiv, influenţat şi sociocultural,
un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin
experienţe proprii, reflecţii sau relatări verbale [7, p. 95].
- Noile idei se găsesc prin căutarea şi preluarea altor idei în stil propriu sau
prin rezolvarea unui conflict cognitiv între acestea sau între experienţe
cognitive.
- Procesul de construire prin care studentul îşi clădeşte o reprezentare
internă a cunoaşterii, o interpretare personală a experienţei, care este în
continuă transformare, modificare, restructurare, conectare la noile date,
prin acomodare în cele vechi.
- Nu este prioritară o achiziţie decât mai multe cunoştinţe, mai ales dacă
acestea nu sunt şi înţelese, asimilate raţional, acomodate la structurile
anterioare; dimpotrivă, importante sunt semnificaţiile sesizate,
identificate, construite, interpretările proprii făcute, abilităţile de
construire ale lor mereu exersate, de procesare independentă cât mai
variată a informaţiilor culese.
- Este un proces de interiorizare a modului de cunoaştere cu prioritate, iar
înţelegerea este experienţială, subiectivă, inductivă, interactivă,
colaborativă, bazată pe posibilitatea de reprezentare multiplă, pe activitate
autentică, de unde şi rolul contextului creat specific [ibidem, p. 96].
- Este legată de experienţa anterioară, de structurile şi semnificaţiile deja
asimilate; de procedurile şi criteriile de interpretare, de contextul multiplu
determinat în care are loc, de nivelul şi momentul cooperării cu alţii, de
complexitatea abordării, de situaţiile efective în care e pus elevul, de
condiţiile date.
- În schimb, predarea constructivistă constituie o componentă a procesului
educaţional şi nu elimină transmiterea, ci o transformă, aducând în prim
plan elevul cu particularităţile lui în cunoaştere şi învăţare, ca şi
strategiile, metodele, procedeele de înţelegere proprie.
- Stimulează procesarea personalizată a informaţiilor; după o generală
prezentare introductivă a lor şi a resurselor disponibile (de către profesor),
apoi oferă punct de sprijin pentru stimulare, îndrumare, antrenare,
comunicare, colaborare, generalizare, aplicare.
117
 - Presupune angajarea activă a elevilor în formarea construcţiilor prin
cunoaştere directă, şi nu numai prin intermediul transmiterii, receptării
pasive.
- Devine incitantă, facilitatoare prin chiar modul de punere a problemelor
de învăţat, de organizare a condiţiilor necesare căutării individuale şi în
grup prin reactualizarea celor necesare noii cunoaşteri, prin atenţionarea
asupra procesărilor necesare, prin conştientizarea rolului erorilor posibile,
pentru oferirea unor puncte de sprijin pentru prelucrări şi interpretări, prin
asigurarea condiţiilor de comunicare internă (reflexia) şi în grup/ clasă
prin oferirea de sugestii în formarea de ipoteze, proiecte de rezolvare şi
apoi dezbaterea lor.
- Presupune întreruperea transmiterii, manipulării cognitive şi antrenarea
elevilor în a constata, a vedea proprie, actualiza, a dezvolta, a comunica, a
corela, a verifica – singur şi/ sau cu ceilalţi – sub îndrumarea profesorului
şi alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca
apoi să aibă loc sinteze, dezbateri, negocieri, generalizări [7, p. 97].
Procesul de învăţare constructivistă îi este specific elevului şi procesul
de predare constructivistă îi revine profesorului, dar nu este exclus, în unele
situaţii să-şi schimbe rolurile prin intermediul diferitor metode didactice.
Elevul se prezintă ca un agent activ principal prin experienţele sale şi stilul de
învăţare, pentru a prelucra, ci nu a recepta simplu informaţiile. El este cel ce
produce experienţele cognitive, el se confruntă cu conflictele cognitive şi cu
erorile, el reinterpretează, el formulează ipoteze, el reflectă asupra problemelor.
Comportamentul lui este unul care vădeşte curiozitate, autonomie, iniţiativă,
angajare în căutare, comunicare, cooperare, îşi construieşte singur propria
învăţare, îşi construieşte o anume imagine asupra realităţii problemei, situaţiei,
mai aproape sau mai departe de un model cunoscut, de propria experienţă
anterioară sau imediată, bazată pe o autonomă înţelegere interpretare mentală
filtrare subiectivă, chiar emoţionată, motivată.
Pe de altă parte, este prezent cel de-al doilea subiect, profesorul, care
creează contexte facilitatoare: reactualizări, corecţii, materiale suport, cerinţe,
concepte, operative, îndrumări, criterii de evaluare, management; facilitează,
ghidează, este antrenor, organizează, stimulează, oferă puncte de sprijin,
coordonează; îşi structurează lecţiile după criteriile majore ale temei proiectate,
nu după informaţiile de detaliu; cunoaşte şi îşi ajută elevul să aprecieze nivelul
învăţării anterioare, să-şi evidenţieze expectanţele, să încerce să rezolve
discrepanţa între acestea şi stadiul prezent al cunoaşterii, în conţinut şi
proceduri, să conştientizeze conflictul cognitiv apărut, ca punct central
[7, p. 98].
Dacă ne referim la condiţiile de realizare a predării şi învăţării
constructiviste, atunci menţionăm că pentru elev condiţiile care ar determina
118
reuşita învăţării nu se referă decât la contactul, interacţiunea directă a acestuia
cu realitatea (situaţia, contextul), la efectuarea şi câştigarea experienţelor de
interpretare a ei, la punerea elevului în situaţia efectivă de a prelucra, a înţelege
singur într-un mod propriu. În clasă, constructivismul este posibil datorită
esenţei filosofiei sale: realitatea prin conţinutul ştiinţific este variat percepută
de elevi ca indivizi. Pentru profesorul de la clasă, în cele mai multe situaţii,
conform finalităţilor şi curriculumului, aplică regula completării, amplificării,
dezvoltării construcţiilor cognitive anterioare, potrivit spiralei dezvoltării
(J.S. Bruner, 1970).
Profesorul trebuie să creeze situaţii care să sugereze abstracţii asupra
cărora să opereze mental elevul, să le manipuleze propriu ca şi cum ele ar fi
concrete. În practica educaţională drumul construirii nu este linear, doar în sens
progresiv; ca atare este tot atât de firesc ca profesorul să aibă în vedere şi
„abaterile” sau adesea nevoia de deconstruire sau re-construire a experienţei şi
a schemelor anterioare, de reanalizare şi de refacere, în punerea într-o lumină
nouă a celor ştiute, sau într-un context nou a celor ştiute. În clasă se utilizează
variate tehnici practice; elevii trebuie încurajaţi să utilizeze tehnici active, după
care să reflecteze propriu, să integreze în cunoştinţele anterioare, să caute
sprijin în înţelegere [7, p. 98]. Pentru realizarea reuşită a activităţilor în
procesul educaţional sunt foarte importanţi factorii noncognitivi, deoarece
învăţarea constructivistă implică şi aportul educaţiei nonformale pentru că:
extinde baza experimentală, extinde sursele de informare, exersează
automotivarea în accentuarea căutării şi concentrării, permite utilizarea
intensivă a noilor tehnologii informaţionale în documentare, comunicare şi
construcţie proprie, oferă timp pentru reflecţie.
Cercetări psihologice recente subliniază şi rolul important al afectivităţii
în construcţia cognitivă, prin existenţa unei logici a acesteia; afectele
(L. Ciompi) [apud 7, p. 98): sunt principalii furnizori de energie ai dinamicii
cognitive; determină continuu focarele atenţiei, determină ierarhia
conţinuturilor gândirii. Între factorii învăţării constructiviste este subliniat şi
rolul mediului, contextului stimulat. Antrenează limbajul variat pentru
comunicare şi argumentare, explicare, dezbatere, negociere. Se adresează
variabilităţii particularităţii elevilor, stilurilor de învăţare. Sunt respectate
interesele, dorinţele, credinţele elevilor.
În ceea ce priveşte predarea constructivistă, menţionăm că este util ca
înainte de noua construcţie, profesorul nu numai să recapituleze, dar şi să facă
exerciţii pregătitoare de noi corelaţii, interpretări critice, formulări de ipoteze,
realizând astfel o motivare a elevilor pentru angajarea cognitivă prin conflict
cognitiv, situaţie problematică, corectare a unor interpretări sau proceduri.
Profesorul trebuie să acorde atenţie climatului, condiţiilor ergonomice,
componenţei grupurilor, învăţării colaborative şi, prin cooperare, apropierea de
119
realitatea cotidiană, a situaţiei, amenajării clasei, existenţei materialelor –
suport variate în temă, manifestării metacogniţiei [7, p. 99].
Atât învăţarea constructivistă, cât şi predarea constructivistă pot fi
corelate în cadrul formelor educaţiei formale, nonformale şi informale prin
utilizarea mai multor variabile: locul de desfăşurare, finalităţile specifice
fiecărei forme educaţionale, conţinuturile propuse în cadrul şcolii, cât şi în alte
medii de învăţare, agenţii implicaţi, metodologia de realizare a educaţiei
formale, nonformale şi informale, evaluarea şi timpul necesar fiecărei
activităţi, proiectarea raţională a acestora şi diverse instrumente de evaluare.
Am considerat oportună prezentarea celor trei forme ale educaţiei prin prisma
variabilelor menţionate în forma unui tabel, care ne oferă o viziune integrală a
procesului educaţional.

Tabelul 2. Corelarea educaţiei formale, nonformale şi informale

din perspectivă constructivistă [6, p. 77-78]
Educaţia Educaţia
Educaţia formală
nonformală informală
Cadru Cadru În afara unui cadru
Locul de instituţionalizat instituţionalizat, instituţionalizat,
desfăşurare (şcoli de diferite dar situat în afara din punct de vedere
trepte). şcolii. pedagogic.
Stabilite prin Complementare De altă natură decât
politica educaţiei formale, cea pedagogică şi
educaţională şi de cu accent pe cu un câmp mai
Finalităţi
învăţământ. anumite dimensiuni larg.
ale personalităţii
elevilor.
Conţinuturi şi Conţinuturi mai Conţinut variat,
modalităţi flexibile, cu nediferenţiat,
Conţinutul specifice, programe caracter aplicativ. neorganizat din
curriculare punct de vedere
adecvate. pedagogic.
Se realizează cu Educatori Părinţi, colegi,
cadre specializate. nonformali. rude.
Agenţii Cuprinde cu
implicaţi precădere populaţia
cea mai receptivă la
educaţie.
Dispune de un Strategiile sunt Nu dispune de un
cadru metodic, alese în scopul context
Metodologia
investit special cu menţinerii metodologic
funcţii pedagogice motivaţiei, organizat.

120
 specifice. interesului
participanţilor.
Criterială, continuă Mai puţin evidentă, Este realizată
şi sumativă se se bazează pe social.
soldează cu note autocontrol.
Evaluarea sau calificative, pe
baza cărora se
asigură
promovarea.
Ocupă timp puţin Ocupă acea parte Este un proces care
în viaţa individului, din timpul durează toată viaţa.
este însă cea mai individului pe care
Variabila
importantă, ca acesta i-o alocă.
timp
premisă a formării
şi dezvoltării
personalităţii.

Considerăm că reuşita corelării educaţiei formale, nonformale şi

informale se axează pe anumite principii [6, p. 93-94]:
1. Principiul priorităţii construcţiei mentale – prioritatea construcţiei
mentale este derivată din însăşi esenţa paradigmei cognitiv-constructiviste,
astfel încât obiectivele, conţinuturile, metodologia, evaluarea să conducă
spre realizarea înţelegerii de către cei care învaţă;
2. Principiul autonomiei şi individualizării – se bazează pe stimularea
responsabilităţii în învăţare, fiecare elev afirmându-şi propriul mod de
înţelegere asupra materialului de învăţat;
3. Principiul învăţării prin colaborare – arată că, pentru a construi
cunoaşterea, înţelegerea proprie trebuie raportată la cea realizată de alţi
elevi, prin cooperare şi colaborare, prin comparaţie şi negociere,
ajungându-se la un consens;
4. Principiul învăţării contextuale – se referă la crearea de către profesor a
unor situaţii autentice pe care elevii să le rezolve;
5. Principiul priorităţii evaluării formative:
- utilizarea evaluării formative presupune aprecierea şi autoaprecierea
capacităţilor, atitudinilor şi competenţelor elevilor, elemente ce presupun
utilizarea cunoştinţelor şi nu simpla reproducere a acestora;
- reactualizarea experienţelor anterioare, prin utilizarea metacogniţiei, prin
sprijinul procedural, facilitează învăţarea şi înlătură acumularea
lacunelor, care însoţeşte, de obicei, evaluarea de tip cumulativ/ sumativ.

121
5.3. Metode şi tehnici de învăţare constructivistă
În cadrul metodologiei de realizare a paradigmei constructiviste
distingem două tipuri de metode: inductive şi deductive.
Metodele inductive se clasifică în:
- Metode pentru tratare iniţială: experienţa directă, observaţia, studiul
independent, exerciţiile de procesare primară. Procedeele, tehnicile şi
instrumentele inductive se realizează prin: sesizare, identificare, detectare,
distingere; observare directă, în condiţii variate, globală sau criterială, după
un plan sau secvenţial; orientare, recunoaştere, explorare, căutare
independentă, individuală; analiză, descompunere, segmentare, extragere;
comparare, completare, discriminare, evidenţiere, eliminare; ordonare,
grupare, relaţionare, combinare; relatare, apreciere, descriere, măsurare,
interpretare primară, prezentare; redare verbală, în scris, prin desene,
grafice, schiţe, contururi, imagini, obiecte comparabile, culori;
consemnare, înregistrare a celor sesizate, percepute în mod clasic (caiete,
mape, fişe) sau prin apel la multimedia.
- Metode pentru formarea imaginilor mentale: experienţa directă,
modelarea, exerciţiile de procesare şi reprezentare, care se realizează prin
diverse procedee, tehnici şi instrumente prin: înregistrare, reactualizare,
orientare, integrare, relaţionare; selectare, asociere, corelare, comparare;
prelucrare, combinare, recombinare, transformare, generare, scanare;
sistematizare, codificare, structurare, organizare, schematizare, integrare,
modelare, proiectare mentală, generalizare, esenţializare; redare a
construcţiilor în scheme, grafice, hărţi cognitive, simboluri, schiţe, liste de
cuvinte-cheie, tabele, titluri, desene, exemple, analogii, metafore, texte,
soluţii, reţele, configuraţii, puncte de sprijin;
- Metode pentru înţelegere, integrarea informaţiilor la nivel abstract:
problematizarea, conflictul cognitiv, experienţe mentale, exerciţii de
procesare mentală, explicaţia ştiinţifică, modelarea, procedee de
comunicare. În corespundere cu tipul metodelor propuse, putem utiliza
anumite procedee, tehnici şi instrumente pentru înţelegerea, integrarea
informaţiilor la nivel abstract: prin analize critice/ criteriale/ cauzale/
comparative/ factoriale/ contextuale/ de sarcină; comparare, diferenţiere,
relaţionare, asociere, atribuire, identificare; corelare, sinteză, combinare,
prelucrare; prin generalizare, esenţializare, sesizare a sensurilor,
structurare, formulare de ipoteze, schematizare, integrare în context,
exemplificare; prin formulare de întrebări, redefinire, reorganizare,
restructurare, reîncadrare, reformulare, reinterpretare, integrare în noi
structuri, schimbare a perspectivei, introducerea şi rezolvarea
perturbaţiilor, identificare de noi probleme sau experienţe, recombinare;
122
 prin exprimare proprie, argumentare, exemplificare, interpretare proprie,
transformare, clarificare, ilustrare, extrapolare, prevedere de consecinţe,
explicare variată; prin redare verbală a construcţiilor sau în scris ori prin
scheme, modele, reţele cognitive, exemple, texte redactate propriu, desene,
experienţe, simboluri;
- Metode pentru generalizări, conceptualizări în mod propriu:experienţe
mentale, conceptualizarea în trepte, modelarea, exerciţii mentale de
construcţie, problematizarea. Procedeele, tehnicile şi instrumentele
specifice sunt: identificarea de relaţii, compararea, evidenţierea de note
comune, esenţializarea, sintetizarea, atribuirea la o clasă, gruparea de
elemente similare, asocierea de imagini mentale, ordonarea şi reordonarea,
structurarea şi restructurarea, compararea, combinarea variată;
argumentarea, interpretarea critică proprie, completarea de concepte
anterioare, codificarea, recunoaşterea şi rezolvarea, redefinirea în contexte
noi; definirea logică, numirea, redarea proprie, tipizarea, concluzionarea,
explicarea de caracteristici comune şi în contrast, arborele de derivare
noţională, matricea conceptelor, grafurile conceptuale, prototipurile pentru
clase de note esenţiale, profile-robot, scale criteriale, liste de cuvinte-cheie
sau idei esenţiale, planuri tematice, exemple tipice, modele, concluzii
formulate, reguli conturate, reţele de caracteristici, mape tematice, variante
de structuri construite şi reconstruite, redări variate ale notelor
comune(colorare, încercuire, relaţionare, simbolizare);
- Metode de organizare a experienţei cognitive, a informaţiilor în
memorie:esenţializarea, sistematizarea logică, eliminarea detaliilor,
punctelor slabe, sugerarea de noi abordări, explorări. Procedeele, tehnicile
şi instrumentele specifice sunt: prin codificare sau raportare a noilor date la
coduri specifice, exerciţii de interiorizare şi fixare, stocare, păstrare,
reactualizare, reamintire, recunoaştere; prin echilibrare, combinare a
sistemelor mnezice: memorie senzorio-perceptivă, memorie de scurtă
durată (de lucru), memorie semantică (conceptuală), memorie procedurală,
memorie de lungă durată; prin organizare şi procesare mentală a celor
stocate: atribuiri de note esenţiale, formulare de propoziţii variate,
constituire de reţele cognitive şi semantice între acestea, alcătuire de
scheme mentale, reţele interactive, scenarii cognitive; prin regrupare,
resistematizare, reinterpretare, modelare şi remodelare, reorganizare,
restructurare, reconstruire, reproiectare, recodificare; cuvinte-cheie, tabele
criteriale de structurare (comparare descriere, enumerare, explicare,
ordonate), experienţe de învăţare, grupări cognitive, hărţi conceptuale,
puncte de sprijin, elemente ale contextului fixate, exemple afectiv-
cognitive, spaţii de referinţă precizate.

123
 Metodele deductive constau în:
- rezolvarea constructivistă a problemelor: nu se confundă cu rezolvarea prin
algoritmi, modele cunoscute, date, ci priveşte problemele slab/ rău
structurate, situaţiile-problemă care generează conflict cognitiv, căutare a
soluţiei prin construire progresivă, cu depăşirea obstacolelor cognitive. În
cadrul rezolvării constructiviste a problemelor utilizăm următoarele
procedee, tehnici şi instrumente deductive: analiza critică a contextului
problemei, schemelor mentale, reactualizare a experienţei rezolutive şi a
strategiilor posibile, prevedere şi analiză a dificultăţilor şi erorilor, analiză de
sarcină şi a condiţiilor; formularea de ipoteze de soluţionare, aplicarea
schemelor mentale adecvate, reorganizarea datelor, recorelarea, prelucrarea
nouă, reformularea, reanalizarea, reasamblarea modelelor anterioare,
reordonarea, prospectarea, compararea, integrarea şi reprezentarea mentală a
datelor şi căilor; afirmarea unei soluţii sau plan construite propriu,
verbalizarea căutărilor şi a sintezei lor, explicarea şi aprecierea argumentelor
în construcţie, întocmirea hărţii cognitive a înţelegerii, analogie cu alte
rezolvări de succes, realizarea de transferuri metodologice, contrastarea cu
alte experienţe, motivarea deciziei de alegere, modelarea construirii
rezolvării; utilizarea de instrumente cognitive, ca operatori: tabelele criteriale
de analiză, listele sau pachetele cu algoritmi implicaţi, listele de întrebări şi
ipoteze, schemele cognitive, reţelele cognitive cu variante de rute de
rezolvare, planul final de soluţionare şi cu variante globale sau parţiale,
portofolii tematice;
- utilizarea constructivistă a reflecţiei personale: sprijină învăţarea
conceptuală, formarea constructelor; implică pluralitatea corelaţiilor,
variantelor, modelelor, criteriilor, interpretărilor, atribuirilor; arată rolul
orientării globale, iniţiale în problemă, apoi explorarea ei mentală; cere
corelare variată a experienţei anterioare formale, nonformale. În cadrul
acestor metode se utilizează mai multe procedee, tehnici şi instrumente
specifice prin: formulare de întrebări, ipoteze, opinii, explicaţii, anticipări,
deducţii, analogii proprii mentale; prin evaluări proprii, reinterpretări,
parafrazări, reorganizări, conexiuni, combinări şi recombinări, evidenţiere a
obstacolelor şi erorilor independent, analiză a conflictului cognitiv constatat,
comparare şi diferenţiere a altor opinii găsite, argumentare construită
propriu, contraargumentare, comunicare cu sine, contra exemplificare,
utilizarea a diferite limbaje în exprimarea reprezentărilor şi rezultatelor; prin
confruntare, negociere, dezbatere a propriilor reflecţii în grup sau analize
critice, comparative cu alte abordări, prin studiu independent, verbalizare a
reflecţiilor proprii, efectuare de exerciţii de redare, exprimare coerentă,
logică sau creatoare, a celor prelucrate propriu; prin organizare a condiţiilor
necesare reflecţiei: structurarea informaţiilor, puncte de sprijin stimulative,
124
 timp necesar, evaluare întârziată şi formativă, preponderenţă a metodelor
active de instruire, motivaţie a căutării şi afirmării, stil constructivist format;
prin utilizare ca instrumente: caiete/ jurnale personale, liste de întrebări şi
ipoteze formulate în timpul studiului sau al experienţelor, observaţii şi
interpretări multiple, analize critice redactate, scheme sau reţele cognitive
restructurate, fişe de muncă independentă comentate, proiecte sau scenarii
elaborate, matrice de analiză criteriale;
- metode pentru luarea de decizii: hotărâri pentru soluţionarea finală a
problemelor, pentru raţionarea asupra modului deconstruire, alegerea
soluţiei optime, pentru prevenirea insuccesului, perturbării, erorilor în
rezolvare. Procedeele, tehnicile şi instrumentele specifice sunt: analize
multiple: de sarcină, a contextului, critică, comparativă, cauzală, factorială,
a elementelor, a operaţiilor, a relaţiilor, a riscurilor; formulare de soluţii,
comparare în perechi alternative, analiză criterială şi alegere a celei optime;
analiză a abaterilor, a problemelor potenţiale cu influenţe negative,
construirea arborelui decizional; simulare, joc de roluri, scenarii rezolutive
cu raportare la condiţii şi perspective; prevedere a proiectelor acţionale în
condiţii variate de aplicare, reconsiderare, completare, corectare, prevenire,
ameliorare, dezvoltare; utilizare ca instrumente: matrice de analiză
criterială, hartă conceptuală sau situaţională, arbore decizional, diagrame,
inventar de consecinţe, reţele cognitive cu rute de rezolvare, tabele
comparative pe criterii, liste de alternative, modelări, analiza SWOT
[6, p. 126].
Utilizând metoda cubului, efectuaţi, pe grupe de lucru, instrucţiunile
corespunzătoare celor 6 feţe pentru tema „Constructivismul în educaţie”:
1. DESCRIE!
- paradigma constructivistă;
- modele de învăţare constructivistă;
- principii ale aplicării constructivismului în procesul de instruire;
- rolurile profesorului constructivist.
2. COMPARĂ!
- paradigma constructivistă cu paradigma tradiţională/ clasică;
- rolurile clasice cu rolurile constructiviste ale profesorului;
- predarea în manieră tradiţională cu predarea în manieră constructivistă;
- stilul de comunicare al profesorului în predarea tradiţională cu stilul de
comunicare al profesorului în predarea constructivistă.
3. ASOCIAZĂ!
- constructivismul în educaţie cu o melodie, o imagine, o reclamă, o
pictură, o formă, o culoare;
- profesorul constructivist cu un personaj.

125
4. ANALIZEAZĂ!
- valorile, atitudinile şi emoţiile profesorului constructivist;
- procesul paradigmei constructiviste a învăţării: deconstrucţia,
construcţia, reconstrucţia.
5. APLICĂ!
- prezentaţi un scenariu educativ în care întruchipaţi cu succes 5 roluri ale
profesorului constructivist.
6. ARGUMENTEAZĂ!
- rolul predării constructiviste, deoarece există încă rezerve privind
utilizarea constructivismului în educaţie;
- rolul învăţării constructiviste.
Sarcina 1: Valorificând practica pedagogică, modificaţi un proiect de
lecţie susţinut, în aşa fel încât să demonstraţi că un concept sau tema abordată
la clasă poate fi învăţată folosind metode inductive, prin diferite procedee.
Concretizaţi alternative de desfăşurare a predării – învăţării, folosind datele din
tabel şi apoi formulaţi reflecţii.
Sarcina 2: Cu un alt proiect susţinut, procedaţi în acelaşi mod, dar
aplicând metodele deductive şi procedeele lor. Dar alternativele, în ambele
situaţii pot rezulta şi din combinarea acestora cu metodele clasice sau între ele
[6, p. 126-130].

5.4. Managementul clasei de elevi din perspectivă constructivistă

Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este
postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce
o modificare a ideii că locusul cunoştinţelor se află în interiorul persoanei.
Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin
excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la
sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte [apud 8, p. 46-48].
Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale
şi cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui J. Piaget şi a
discipolilor).
Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv,
care generează o stare de dezechilibru şi forţează individul să-şi
modifice schemele existente.
Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o
serie de nuanţări. G. Bell et al. (1985) au demonstrat importanţa
participării active şi influenţa statutului social în cadrul grupului
asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copii de aceeaşi vârstă o
126
 are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de
rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune verbală între ei. De
asemenea, dacă diferenţa de expertiză este prea mare copiii tind să
preia soluţia, fără să o analizeze în mod critic, fără a participa la
procesul de construcţie [apud 8, p. 47].
W. Damon relevă că natura modificării pe care copiii trebuie să o
facă influenţează, de asemenea, diferenţiat modul în care ei
beneficiază de pe urma interacţiunilor sociale – dacă este o
modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma
interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă, în timp ce pentru dobândirea
unei noi deprinderi este mai benefică interacţiunea cu o persoană mai
experimentată.
b) co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui
L. Vâgotsky).
Activitatea cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea
socială, ci este un produs al acestei interacţiuni:
- dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au
originea în interacţiunile sociale. Participarea la activităţi comune de
rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activităţii comune
astfel încât persoana acumulează noi strategii şi cunoştinţe despre lume
şi cultură. În acest sens interacţiunile productive sunt cele care
orientează instrucţia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltări);
- Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de
simboluri (artefacte, semne, limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame,
produse artistice) care facilitează co-construcţia cunoştinţelor şi în
acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor
individuale ulterioare de rezolvare de probleme;
- Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale
trebuie privită din perspectivă developmentală (filogenetică, culturală/
antropologică, ontogenetică şi microgenetică);
- Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară,
separarea individului de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens
şcoala trebuie privită ca un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces
cultural (de culturalizare), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi
integrează cultura şcolii [apud 8, p. 48].
Educaţia din perspectivă socio-constructivistă: conceperea şcolilor sub
forma unor comunităţi de învăţare (A.L. Brown, I.C. Campione), în care
responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic
prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi
colaborare.
127
 - evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa
socială, spre deosebire de evaluarea tradiţională care încerca să reducă la
minim, prin practicile utilizate, contribuţia socială la determinarea
produselor învăţării;
- şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru
toţi elevii).
Explicaţiile socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde
necesităţilor elevilor sunt:
a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă
şi şcoală;
b) diferenţe de comunicare;
c) interiorizarea stereotipurilor negative de către o minoritate şi
conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi rezistenţei;
d) probleme de relaţionare, cum ar fi eşecul de construire a încrederii
între profesor şi elev.
Conducerea clasei de elevi reprezintă o activitate complexă care implică
o multitudine de roluri şi responsabilităţi din partea agenţilor implicaţi.
Literatura de specialitate înregistrează diferite teorii, formulate de-a lungul
timpului, privind modalităţile de conducere a grupurilor, a colectivităţilor
umane, care pot fi adaptate şi la specificul clasei de elevi, privind calităţile,
trăsăturile pe care trebuie să le posede managerul sau liderul grupului/
colectivităţii/ clasei.
În continuare vom prezenta unele teorii ale managementului clasei de
elevi în contextul constructivismului.
 Teorii personologice: teoria conducerii carismatice şi teoria
trăsăturilor.
Teoria conducerii carismatice este cunoscută şi ca „teoria eroilor” sau
„teoria marilor personalităţi”; a apărut în perioada de început a psihologiei, când
se acorda o atenţie deosebită studierii proceselor psihice primare; ideea esenţială:
succesul conducătorului, al managerului este asigurat de o serie de trăsături care
sunt fie un dar al zeilor, fie un dar al naturii, în felul acesta apărând modelul
carismatic al conducerii (gr. Kharisma = harul sau datul excepţional cu care e
înzestrată o persoană).
Teoria trăsăturilor a apărut în primele trei-patru decenii ale secolului
trecut. Succesul în activitatea de conducere este determinat de anumite trăsături
pe care conducătorul trebuie să le posede. A generat numeroase cercetări şi
investigaţii legate de stabilirea unor liste de trăsături care pot fi considerate ca
fiind necesare succesului, acestea dovedindu-se a fi însă nerelevante, deoarece nu
s-a putut stabili o legătură de dependenţă directă între o anumită categorie de

128
trăsături/ factori (fizici şi constituţionali, psihologici, psihosociali, sociologici) şi
succesul în activitatea de conducere [apud 6, p. 201].
Alte teorii derivate din concepţia constructivistă privind conducerea
clasei se caracterizează printr-o modificare a raporturilor dintre rolul
profesorului şi al elevului în procesul instructiv-educativ, în sensul acordării
unui rol central elevului. Se constată o multiplicare a rolurilor şi competenţelor
manageriale ale profesorului, alături de rolurile de organizator, coordonator,
evaluator al activităţii, apărând şi cele de facilitator, antrenor, stimulator,
observator, factor de comunicare, moderator, monitorizator.
 O altă categorie de teorii comportamentiste: teoria celor două
dimensiuni comportamentale şi teoria continuumului comportamental.
Teoria celor două dimensiuni comportamentale care a apărut ca o
continuare şi ca o alternativă la teoriile personologice, considerând că ceea ce
contează este ce face conducătorul, nu neapărat ce este sau cum este. A fost
formulată de către un grup de cercetători de la Universitatea din Ohio, după cel
de-al doilea război mondial, continuând şi după aceea. Se bazează pe cercetări
constând în aplicarea unor scale prin care subordonaţii îşi descriau şefii, în urma
acestora cercetătorii stabilind două dimensiuni comportamentale implicate în
activitatea de conducere: consideraţia (comportamentele conducătorilor care se
repercutează asupra relaţiilor interpersonale, în special asupra celor de
profunzime, precum cele prin care se stimulează consultarea, motivaţia,
participarea la luarea deciziilor) şi structura (se referă la comportamentele care
afectează realizarea sarcinii formale). Din combinarea celor două dimensiuni
rezultă patru situaţii tipice, dintre care una este considerată optimală datorită
faptului că cele două dimensiuni se regăsesc în grade înalte. Această teorie a
impus necesitatea formării şi antrenării liderilor, a conducătorilor.
Teoria continuumului comportamental a fost propusă de către R. Likert,
în urma unor investigaţii efectuate asupra comportamentelor conducătorilor
grupurilor înalt productive şi cele ale conducătorilor grupurilor slab productive,
unde s-a constatat că succesul este obţinut în situaţia în care conducătorul
practică un stil de conducere participativ, orientat spre angajaţi şi nu spre un
stil de conducere autoritar, orientat spre producţie. Între cele două extreme se
află stilurile consultativ – mai apropiat de participativ – şi autoritar-binevoitor
– mai apropiat de autoritar. De asemenea, este necesară echilibrarea celor două
dimensiuni comportamentale (centrarea pe oameni/ centrarea pe rezultate)
pentru a obţine succesul. Poate fi desprinsă concluzia că există mai multe tipuri
de comportamente de conducere, eficienţa acestora fiind determinată de
diferite variabile ale situaţiei respective [apud 6, p. 202].

129
  Teorii situaţionale primare.
Teoria supunerii faţă de legea situaţiei a fost formulată de Mary Parket
Follet, a apărut în anii `40 ca o reacţie la teoriile personologice. Acordă atenţie
nu atât individului, ci mai ales situaţiei în care se acţionează şi particularităţilor
acesteia. Porneşte de la problema ordinelor pe care ar trebui să le dea
conducătorul subordonaţilor săi, considerând că o persoană nu trebuie să dea
ordine altei persoane, ci ele trebuie să ţină seama de condiţiile situaţiei în care
se află. Absolutizează rolul situaţiei în asigurarea conducerii eficiente,
ignorând în totalitate persoana liderului.
 Teorii ale contingenţei: teoria favorabilităţii situaţiei de conducere şi
teoria maturităţii subordonaţilor.
Teoria favorabilităţii situaţiei de conducere a fost formulată de către
F.E. Fiedler, considerând că eficienţa conducerii este contingentă (contingent =
dependent de...) cu combinaţia a 2 elemente: personalitatea conducătorului şi
variabilele situaţionale. Corelarea celor două categorii de elemente conduce la
concluzia că nu există lideri buni sau slabi, eficienţa lor depinzând de
compatibilitatea trăsăturilor de personalitate cu caracteristicile situaţiei. Se
consideră că există două categorii de lideri (unii centraţi pe relaţii, alţii centraţi
pe sarcina de muncă) şi trei categorii de situaţii în funcţie de lider (favorabile,
nefavorabile şi intermediare).
Teoria maturităţii subordonaţilor a fost propusă de P. Hersey şi
K.H. Blanchard (1969). Variabilele situaţionale sunt reprezentate de
„maturitatea subordonaţilor”, în funcţie de care se adaptează comportamentele
şi stilurile de conducere ale liderilor. În funcţie de gradul de maturitate al
subordonaţilor, se impune un anumit stil de conducere al liderului (maturitate
scăzută – stil dirijist, centrat pe sarcină; maturitate medie-moderată, în cazul în
care subordonaţii nu dispun de capacităţile necesare rezolvării sarcinilor, dar
sunt motivaţi – stil cvasi negociat, centrat în mare măsură pe ambele
dimensiuni, maturitate medie moderată în situaţia în care subordonaţii dispun
de capacităţile necesare rezolvării sarcinii, dar nu sunt motivaţi. Stil
participativ, centrat în mare măsură pe relaţii, maturitate înaltă – stil delegativ,
de implicare minimală a liderului în ambele direcţii [apud 6, p. 203].
 Teorii cognitive: teoria normativă a luării deciziei, teoria „calescop”
şi teoria atribuirii.
Teoria normativă a luării deciziei a fost formulată de V. Vroom şi
Ph. Yetton (1973) şi revizuită de V. Vroom şi A. Jago (1988). Ea se bazează pe
ideea că nu există un stil ideal de conducere, care să se potrivească perfect
oricărei situaţii. Ia în considerare procesul decizional, a cărui eficienţă depinde
de calitatea deciziei şi de acceptanţa ei (gradul de angajare a subordonaţilor în
punerea în aplicare a deciziei). Autorii propun o tipologie a stilurilor

130
decizionale, propunând 5 stiluri (autocratic I şi II, consultativ I şi II şi grupal),
în funcţie de gradul de implicare a grupului în luarea unei decizii (de la
neimplicare – în cazul stilului autocratic I de la luarea unei decizii de către
grup, în cazul stilului grupal). Cele 5 stiluri sunt analizate în funcţie de
7 factori care afectează decizia: calitatea ei, completitudinea informaţiilor
liderului care să-i permită să ia singur deciziile; gradul de structurare a
problemei; semnificaţia acceptării deciziei de către subordonaţi, probabilitatea
acceptării deciziilor de tip autoritar, congruenţa scopurilor individuale cu cele
organizaţionale, conflictul dintre subordonaţi generat de preferinţa pentru o
anumită soluţie.
Teoria „calescop” a fost dezvoltată de R.J. House şi T.R. Mitchell
(1974). Se fundamentează pe ideea că subordonaţii sunt mulţumiţi de munca
lor şi se implică adecvat dacă ei consideră că efortul depus îi va conduce la
obţinerea rezultatelor dorite. Sarcina liderului este de a-şi recompensa adecvat
subordonaţii şi de a le indicat acel comportament, acea cale care să-i conducă
cel mai rapid spre rezultatul dorit. Ia în calcul trei categorii de elemente:
stilurile de conducere ale liderilor (directiv, suportiv, participativ, orientat spre
scop), caracteristicile subordonaţilor (experienţă, abilităţi, locul controlului) şi
factorii ambientali (sarcini, sistemul oficial de autoritate, grupul de muncă).
Această teorie ia în considerare rolul factorilor motivaţionali şi diferenţele
interindividuale în explicarea satisfacţiei şi a performanţelor.
Teoria atribuirii a fost teoretizată de R. Calder (1977) şi G. Green şi
T. R. Mitchell (1979) şi încearcă să explice de ce au loc anumite
comportamente, atribuindu-le unor cauze interne sau externe. Atribuirea unui
comportament unor cauze este precedată de informarea liderului în legătură cu
situaţia respectivă şi este urmată apoi de un comportament de răspuns, în
funcţie de situaţie (mustrare, transfer, reproiectarea muncii, instruire).
 Teorii ale interacţiunii sociale: teoria legăturilor diadice verticale şi
teoria conducerii tranzacţionale.
Teoria legăturilor diadice verticale, formulată iniţial de F. Dansereau,
G. Graen şi W.J. Haga (1975), a cunoscut ulterior numeroase completări şi
adaptări. Se fundamentează pe ideea că eficienţa conducerii este dependentă de
calitatea relaţiilor dintre lider şi subordonaţi, de interacţiunea acestuia cu
fiecare membru al grupului. Membrii unui grup se împart în două categorii: cei
motivaţi, capabili, dedicaţi scopurilor organizaţiei (in-group) şi cei mai puţin
capabili sau motivaţi (aut-group). Cu cei din prima categorie, liderul va
colabora mai strâns, stabilind diade verticale, relaţiile dintre lideri şi
subordonaţi constituindu-se din asemenea diade, unele mai eficiente, care sunt
promovate, altele mai puţin eficiente. Această teorie are meritul de a lua în
considerare diferenţele interindividuale ale subordonaţilor.

131
 Teoria conducerii tranzacţionale a fost teoretizată de numeroşi autori
de-a lungul ultimelor trei decenii ale secolului trecut. Consideră conducerea ca
fiind un proces care presupune tranzacţie, un schimb social între lideri şi
subordonaţi, dar şi influenţă şi contra influenţă. Conducerea tranzacţională se
bazează pe un schimb reciproc între lider şi subordonaţi. Interacţiunea dintre
lider şi subordonaţi se bazează pe recompensarea sau răsplătirea
comportamentului. Tranzacţia dintre lider şi subordonaţi are la bază un contract
psihologic, nu atât unul oficial, formal [apud 6, p. 204-205].
Paradigma cognitiv-constructivistă îşi are originea în teoria lui J. Piaget,
iar paradigma socio-constructivistă derivă din conceptualizările lui L. Vâgotski,
W. Doise, G. Mugny, J.S. Brunner, P. Cobb, J. Brunning etc. [8, p. 45]. Teoriile
constructiviste se centrează astfel pe persoana implicată în învăţare, mai precis pe
modul în care aceasta construieşte, de-construieşte şi re-construieşte propria
înţelegere şi cunoaştere asupra lumii. Acest proces de construcţie este rezultatul
integrării experienţelor şi reflecţiilor asupra propriei activităţi cognitive
[8, p. 45]. Astfel, teoria constructivistă asimilează elevul unui potenţial cercetător
care descoperă noi cunoştinţe (semnificaţii) printr-un proces continuu de
reconsiderare şi reconstrucţie a bazei proprii de cunoştinţe, în condiţiile în care
aceasta îşi dovedeşte limitele. Implicaţia imediată a acestei abordări constă în
atribuirea unui rol mult mai activ elevului în învăţare [8, p. 45].
Abordarea constructivistă a învăţării are câteva consecinţe importante
în realizarea eficientă a managementului clasei de elevi [8, p. 46] prin:
A. situarea elevului în centrul procesului de învăţare, se încurajează
participarea activă a acestuia în procesul de predare-învăţare.
Evaluarea nu este axată pe reproducere a unor conţinuturi asimilate, ci
vizează înţelegerea materialelor studiate, adică transformarea şi
construirea sensului propriu al cunoştinţelor predate.
B. accentul care se deplasează de pe instruirea directă pe proiectarea unor
medii de învăţare relevante şi realiste, care să pregătească elevul din
punct de vedere cognitiv, emoţional şi motivaţional pentru învăţare.
Modalitatea concretă de realizare a unor astfel de medii constă în
conceperea unor parteneriate între novici şi experţi (profesorii sau elevii
mai experimentaţi). În viziunea lui L. Vâgotski, expertul ghidează elevul,
urmând să reducă gradual nivelul de suport pe măsură ce elevul reuşeşte
să îşi reprezinte şi să înţeleagă cerinţa.
C. stimularea interesului elevului şi creşte implicit sentimentul de satisfacţie
al acestuia, prin faptul că stăpâneşte un set propriu de strategii de învăţare.
Se va observa sporirea competenţelor şi performanţelor elevului şi
implicarea mai mare a acestuia în activităţile şcolare.

132
 D. necesitatea pregătirii prealabile suplimentare a profesorului şi un efort
mai susţinut, concretizat în proiectarea/ utilizarea unei diversităţi de
materiale didactice.
E. învăţarea de tip constructivist care a dus la conceperea şcolilor sub forma
unor comunităţi de învăţare, în care responsabilitatea pentru învăţare
este individuală, dar ea se realizează practic prin participare la rezolvarea
în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare [8, p. 46].
În concluzie, principala preocupare a şcolilor care subscriu paradigmei
constructiviste este să expliciteze modul în care are loc procesul de structurare
a cunoaşterii (sau, mai bine zis, de producere şi de exploatare a
cunoştinţelor).

BIBLIOGRAFIE:
1. Afanas A. Metodologia dezvoltării competenţei de comunicare a
elevilor în limba străină. Chişinău: Print Caro SRL, 2013.
2. Bocoş M. Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist.
Piteşti: Paralela 45, 2008.
3. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chişinău: Litera, 2014.
4. Cuzneţov L. Educaţia pentru familie din perspectiva educaţiei
permanente. Cadru conceptual şi metodologic. Chişinău: Primex-Com,
SRL, 2013.
5. Iucu R. Instruirea şcolară. Iaşi: Polirom, 2008.
6. Joiţa E. (coord.) Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii.
Material–suport pedagogic pentru studenţii – viitori profesori (II).
Bucureşti: EDP, 2007.
7. Joita E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Bucureşti: Editura
Aramis, 2006.
8. Mih V. Psihologie educaţională. Volumul 1. Cluj-Napoca: Editura
ASCR, 2010.
9. Noveanu E. Constructivismul în educaţie. În: Revista de pedagogie,
nr. 7-12, p. 7-16. Bucureşti, 1999.
10. Panţuru S., Voinea M., Nesşoi D. Teoria şi metodologia instruirii:
teoria şi metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii
„Transilvania”, 2008.
11. Trif L. Didactica din perspectiva centrării pe elev. Suport pentru
dezbateri. Alba Iulia: Academia de vară, 2012.
12. http://ro.wikipedia.org/wiki/Constructivism_(paradigm%C4%83_a_%C
3%AEnv%C4%83%C8%9B%C4%83rii)

133
 VI. PARADIGMA EDUCAŢIEI NONFORMALE
(LILIA CEBANU)

6.1. Educaţia nonformală: concept, scop, obiective

Schimbările socio-economice au depăşit întotdeauna puterea de adaptare
a sistemelor de învăţământ la noile valori de pe piaţa muncii şi, prin urmare, la
noile nevoi de pregătire a tinerilor. Cum un sistem de învăţământ nu se poate
schimba de la o zi la alta, dată fiind natura statică şi cumulativă a acestuia,
modurile alternative de învăţare au început să fie cunoscute sub numele de
educaţie nonformală în jurul anilor ’50. Acestea reprezintă activităţi
educaţionale organizate în afara sistemului formal şi au obiective de învăţare
specifice. Un scurt istoric ne duce către sfârşitul anilor ’60 şi începutul anilor
’70, perioadă care marchează atenţia crescută, acordată la nivel internaţional
educaţiei nonformale. La diferite etape de evoluţie diferiţi autori au făcut
referire la importanţa conceptului acesteia şi au descris diferite perspective de
abordare.
Dacă ar fi să definim educaţia nonformală în stil clasic, am putea spune
că este un proces de învăţare nelimitat temporar, de deprindere a unor abilităţi
şi competenţe. Dar este mai mult decât atât. Prin programele de educaţie
nonformale te poţi cunoaşte pe tine însuşi, te poţi explora şi împărtăşi cu alte
persoane din propriile tale experienţe, pe baza propriilor nevoi de învăţare. Noi
suntem centrul procesului de învăţare, proces prin care ne modelăm atitudinile,
ne dezvoltăm noi abilităţi, ne cultivăm propriul sistem de valori.
Fiecare dintre noi este o persoană-resursă, însă trebuie să ne cunoaştem
foarte bine la nivelul personal pentru a putea fructifica fiecare aptitudine.
Această cunoaştere nu se deprinde prin educaţia formală, standardizată, ci prin
acele componente educaţionale care ies din tiparele obişnuite ale unei lecţii.
Educaţia nonformală este concentrată pe beneficiar, pe nevoile lui şi se
caracterizează prin flexibilitate de spaţiu şi timp, dar are totodată obiectivele
clar definite.
Astfel, argumentarea importanţei educaţiei nonformale în contextul
educaţional general al educaţiei este interesant realizată şi de către autorul
J. Fordham. Autorul adaugă educaţiei nonformale perspectiva economică,
dincolo de orice aspecte ce ţin de şcoală, ca şi instituţie, aducând în prim-plan
nevoia corelării educaţiei cu piaţa muncii şi dificultatea adaptării sistemului
formal de educaţie la schimbările socio-economice ale perioadei respective, un
rol important revenind astfel altor tipuri de învăţare, cu accent pe educaţia
nonformală. Tot J. Fordham susţine importanţa implicării directe a grupului
ţintă (a celor care învaţă) în planificarea şi organizarea conţinuturilor

134
curriculare, pe baza principiului „de jos în sus” (engl. bottom up) într-un
context social dat şi asupra căruia aceştia pot exercita ulterior influenţă şi
genera schimbarea.
Autorul citat anterior evidenţiază faptul că, în cazul educaţiei
nonformale, organizarea şi planificarea învăţării ar trebui asumate chiar de
către cursanţi; ca atare, este nevoie de o abordare „de jos în sus” (bottom up),
care să le dea cursanţilor capacitatea de a înţelege sau, de ce nu, de a schimba
structurile sociale din jur. Principiul participativ, care stă la baza filosofiei
nonformalului, trebuie înţeles ca participare la propria formare (înţelegere a
nevoilor şi găsirea soluţiilor adecvate de instruire în domeniile respective) şi la
viaţa comunităţii/ a societăţii. Dacă în cazul educaţiei formale, curriculumul
este impus, în cazul educaţiei nonformale acesta ar trebui negociat de grupul de
cursanţi, astfel încât să răspundă cât mai bine nevoilor acestora.
La mijlocul anilor ’70 cel mai cunoscut concept al educaţiei nonformale
a fost formulat de autorii Ph. Coombs, C. Prosser şi M. Ahmed: aceasta vizează
faptul că orice activitate educaţională organizată în afara sistemului formal
existent – fie că se desfăşoară separat sau ca un element important al unei
activităţi mai largi – ţine de educaţia nonformală, care este menită să răspundă
nevoilor educaţionale ale unui anumit grup şi care urmăreşte obiective de
învăţare clare [7, p. 37].
Avansând către anii ’90, UNESCO definea educaţia nonformală ca
fiind constituită din „orice activităţi educaţionale organizate şi susţinute care
nu corespund exact a ceea ce numim educaţie formală. Aceasta poate fi
realizată în cadrul sau în afara instituţiilor de educaţie şi se adresează
persoanelor de toate vârstele. Educaţia nonformală nu urmează un sistem
ierarhizat şi poate diferi ca durată, fără a implica în mod obligatoriu certificarea
rezultatelor învăţării” [21, p. 2].
În literatura de specialitate, educaţia nonformală este reprezentată de
activităţile educative organizate de alte instituţii decât şcoala – muzee,
biblioteci, cluburi ale elevilor şi se întemeiază pe recunoaşterea faptului că „un
număr mare din experienţele de învăţare ale oamenilor s-au desfăşurat în afara
sistemului de educaţie formală: la locul de muncă, în familie, în diferite
organizaţii şi biblioteci” [27, p. 29].
Educaţia nonformală este cea mai nouă abordare a învăţării prin
activităţi plăcute şi motivante. Avantajele sale multiple înglobează bifarea
tuturor deprinderilor specifice sistemului tradiţional de învăţământ, cu un aport
suplimentar de abilităţi câştigate în condiţiile unei libertăţi maxime de
exprimare.
Educaţia nonformală înseamnă orice acţiune organizată în afara
sistemului şcolar, prin care se formează o punte între cunoştinţele predate de
profesori şi aplicarea lor în practică. Acest tip modern de instruire elimină
135
stresul notelor din catalog, al disciplinei impuse şi al temelor obligatorii,
înseamnă plăcerea de a cunoaşte şi de a te dezvolta.
În opinia autorului S. Cristea, educaţia nonformală reprezintă ansamblul
acţiunilor pedagogice proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat
extradidactic sau şi/ extraşcolar, constituit ca o „punte între cunoştinţele
asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal” [9, p. 119].
Educaţia nonformală răspunde nevoilor de învăţare ale unui grup şi se
poate realiza, în cadrul unor seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, prin
parteneriat între facilitatori şi participanţi, în grupuri/ comunităţi sau în cadrul
altor organizaţii (decât cele din sistemul de învăţământ). Educaţia nonformală
se poate realiza în paralel cu sistemele principale de educaţie, în diferite
contexte: fie la locul de muncă şi prin acţiuni ale organizaţiilor societăţii civile
(organizaţii de tineret, sindicate, partide politice), fie în timpul liber, oferită de
organizaţii sau servicii complementare sistemelor convenţionale (de exemplu,
cursuri de artă, muzică, sport, meditaţii particulare pentru pregătirea
examenelor). De obicei, nu se încheie cu acordarea de certificate. Cel mai
adesea, sintagma educaţie nonformală este folosită cu referire la educaţia
continuă a adulţilor, deşi aria sa de cuprindere nu se limitează la adulţi.
Europa îşi exprimă convingerea că educaţia formală nu mai este
capabilă să dea răspunsuri la aceste provocări folosind exclusiv forţele şi
valorile proprii, ci are nevoie de „o fortificare în sensul practicării educaţiei
nonformale” [21].
Conceptul modern de educaţie priveşte educaţia ca „Lifelong Process”,
adică un proces de învăţare care se desfăşoară pe tot parcursul vieţii, spre
deosebire de conceptul tradiţional, în cadrul căruia educaţia se dobândeşte în
cea mai mare parte în timpul şcolarizării formale.
În societatea modernă sunt însă necesare abilităţi noi, cunoştinţe
suplimentare, un proces simultan de promovare a valorilor, precum egalitatea
socială, accesul la educaţie pentru toţi şi participarea activă la viaţa
democratică. În acest fel, este asigurat spaţiul pentru apariţia educaţiei
nonformale.
„Educaţia formală şi nonformală sunt complementare. Ele coexistă.
Elementele uneia se pot regăsi în cealaltă” [22].
Complementaritatea – cuvântul cheie care marchează poziţia europeană
dominantă privind relaţia dintre educaţia nonformală şi educaţia formală şi care
arată cât de mare importanţă se acordă astăzi educaţiei nonformale.
Aceasta este considerată astăzi în Europa ca fiind parte necesară a conceptului
modern de educaţie, ca o completare esenţială şi de neînlocuit a educaţiei
formale.
Direcţia pentru Tineret şi Sport din cadrul Consiliului Europei
subliniază importanţa educaţiei nonformale prin câteva aspecte:
136
 - În cadrul conceptului modern de educaţie (învăţarea pe tot parcursul
vieţii), educaţia nonformală este o completare importantă a educaţiei
formale.
- Urmărind principiul şanselor egale, educaţia nonformală are un rol
important în oferirea cunoştinţelor suplimentare pentru minorităţile
dezavantajate care nu au posibilitatea să urmeze şcolarizarea formală,
fiind considerată un fel de „a doua şansă la educaţie” (second chance
school).
Educaţia nonformală modifică şi completează cunoştinţele care sunt
dobândite în cadrul sistemului de şcolarizare formală luând în considerare atât
componenţa multiculturală a societăţii, specificul ţărilor aflate în tranziţie,
cerinţele pieţei, cât şi necesitatea de dobândire a abilităţilor practice de viaţă
pentru a face faţă provocărilor în contextul social mai amplu [8].
În Republica Moldova, acest tip de educaţie conţine majoritatea
influenţelor educative, care au loc înafara clasei, acestea sunt activităţi
extradidactice sau prin activităţi opţionale sau facultative. Are un caracter mai
puţin formal, dar cu acelaşi rezultat formativ. Acţiunile educative, care sunt
plasate în cadrul acestui tip de educaţie, sunt flexibile, şi vin în întâmpinarea
diferitor interese, particular pentru fiecare persoană.
Între educaţia nonformală şi cea formală există multiple legături dar şi o
anumită opoziţie. Pedagogii de formaţie clasică atrag atenţia asupra necesităţii
ca educaţia nonformală să se desfăşoare în corelaţie cu educaţia formală. În
ultimul timp asistăm la o tendinţă de apropiere între cele două. Pe scurt am
putea spune că educaţia formală tinde să devină tot mai puţin „formală”, adică
mai flexibilă, mai adaptată nevoilor şi motivaţiilor specifice elevilor, în timp ce
educaţia nonformală tinde să devină tot mai „formală” – adică se organizează
tot mai bine, urmăreşte asigurarea unei anumite calităţi şi folosirea unor
metode deja probate şi recunoscute de specialişti şi mai ales, urmăreşte o cât
mai explicată recunoaştere publică. Activităţile din educaţia nonformală, la fel
ca şi cele specifice educaţiei formale, sunt coordonate de persoane calificate
care utilizează anumite metode pedagogice. Este vorba cel mai adesea de
formatori, dar care în aceste situaţii, îşi arogă un rol mai degrabă secundar, de
moderatori sau coordonatori. Unii autori includ în cadrul educaţiei nonformale
şi emisiunile de radio şi televiziune, care sunt create anume pentru elevi şi au
un nivel ridicat al cunoştinţelor sau ziarele şi revistele şcolare, la care participă
foarte mult elevii, dar oricum sunt coordonaţi de pedagogi.
La nivelul sistemului şi procesului de învăţământ preuniversitar din
Republica Moldova, activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane
este proiectată în viziune sistemică, globală şi se realizează prin trei forme de
bază ale educaţiei, după cum urmează:

137
 a) la nivel instituţional – prin educaţia de tip formal şi nonformal;
b) la nivel noninstituţional – prin educaţia de tip informal.
Educaţia nonformală sau învăţământul nonformal – ca formă specifică
de realizare, este unul dintre domeniile care necesită schimbare, transformare şi
consolidare, având ca bază experienţa interesantă şi tradiţiile bogate ale
lucrului extraşcolar cu copiii.
În Europa creşte interesul, recunoaşterea educaţiei nonformale. Mai
concret, creşte tendinţa spre un anumit grad de formalizare şi acreditare a
acestei căi complementare de dobândire a cunoştinţelor.
Principalul motiv al acestei tendinţe de recunoaştere a educaţiei
nonformale constă în necesitatea de a se asigura şi îmbunătăţi calitatea
cunoştinţelor dobândite pe această cale, iar mai apoi în posibilitatea de a
compara diferite tipuri de educaţie nonformală (în diferite ţări, dar şi în diferite
domenii de aplicare a acestui tip de educaţie).
În acest context, preocuparea de bază a grupului de lucru pentru educaţia
nonformală din cadrul Consiliului Europei formarea standardelor şi a criteriilor
clare de calitate a educaţiei nonformale constă în precizarea listei de
cunoştinţe, abilităţi, competenţa trainer-ului (instructorului) în cadrul educaţiei
nonformale a criteriilor de evaluare a calităţii procesului de educaţie efectiv,
adică a cunoştinţelor care se dobândesc pe această cale.
Cartea Albă (White Paper On Youth), documentul cheie al Comisiei
Europene care analizează importanţa educaţiei nonformale pentru tineretul din
Europa şi crearea politicilor pentru tineret, pe lângă sublinierea importanţei
educaţiei nonformale, subliniază şi o dilemă foarte importantă: cum să se facă
legătura dintre necesitatea unui anumit grad de formalizare a cunoştinţelor
care sunt oferite şi obţinute prin educaţia nonformală şi caracterul nonformal
al ei, care este caracterizat printr-o anumită spontaneitate [21].
Din dezbaterile purtate pe această temă a rezultat o viziune tripartită
asupra educaţiei, care evidenţiază două aspecte: pe de o parte, înţelegerea
complementarităţii dintre învăţarea formală, cea nonformală şi cea informală;
pe de altă parte, necesitatea de a construi reţele transparente de oferte şi
recunoaştere reciprocă între cele trei forme de învăţare [16]. Totalitatea
activităţilor, experienţelor de învăţare ale unui individ la un moment dat
reprezintă învăţarea pretutindeni (engl. lifewide learning), ceea ce presupune că
trebuie create punţi între diferitele forme de învăţare.
Învăţarea pretutindeni reprezintă o dimensiune importantă a învăţării pe
tot parcursul vieţii (engl. lifelong learning), ambele având ca scop dezvoltarea,
la cel mai înalt grad, a potenţialului fiecărui individ, pentru a putea participa în
mod activ şi conştient la construirea unei vieţi de calitate în plan personal,
social şi profesional.

138
 În ultimul timp, educaţia nonformală este asociată conceptului de
învăţare pe tot parcursul vieţii şi accentuează importanţa educaţiei, care se
petrece dincolo de cadrul formal al sistemului de învăţământ, fie că se
desfăşoară în alte spaţii decât cele ale şcolii, fie că se realizează prin activităţi
care nu fac obiectul curriculumului şcolar, dar care răspund nevoilor şi
intereselor de cunoaştere şi de dezvoltare ale unui grup. Valorizarea educaţiei
nonformale apare ca urmare a faptului că sistemul educaţional formal se
adaptează într-un ritm prea lent la schimbările socio-economice şi culturale ale
lumii în care trăim. De aceea, sunt întrevăzute şi alte posibilităţi de a-i pregăti
pe copii/ tineri/ adulţi să răspundă adecvat la schimbările societăţii. Aceste
ocazii de învăţare pot proveni nu doar din învăţământul formal, ci şi din
domeniul mai larg al societăţii sau din anumite sectoare ale acesteia.
Aşadar, educaţia nonformală a fost definită drept „orice activitate
educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii
tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor
speciale, în scopul maximizării învăţării şi cunoaşterii şi al minimalizării
problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal, stresul notării în
catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor etc.” [23, p. 139].
Fără a intra prea mult în amănunte, considerăm că sub aspect
etimologic, termenul de „educaţie nonformală” îşi are originea în latinescul
„nonformalis” preluat cu sensul „în afara unor forme special organizate pentru
un anume gen de activitate”, iar analiza poate continua şi mai departe. Totuşi,
trebuie ţinut cont de faptul că termenul de nonformal nu este sinonim cu
needucativ, ci, desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau
neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.
Obiectivele educaţiei nonformale nu urmăresc să excludă modul
tradiţional de educaţie, ci să completeze instruirea pur teoretică prin activităţi
atractive, la care să aibă acces un număr cât mai mare de tineri. Acestea sunt:
- completarea orizontului de cultură din diverse domenii;
- crearea de condiţii pentru formarea profesională;
- sprijinul alfabetizării grupurilor sociale defavorizate;
- asigurarea unui mediu propice exersării şi cultivării diferitelor
înclinaţii, aptitudini şi capacităţi.
Conceptual, acest tip de educaţie cuprinde ansamblul activităţilor şi
acţiunilor care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în mod organizat,
dar în afara sistemului şcolar, constituindu-se ca o punte între cunoştinţele
asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal.
Educaţia nonformală este diferită faţă de educaţia formală, atât prin
conţinut cât şi prin formele de realizare. Conţinutul educaţiei nonformale este
organizat pe arii de interes (şi nu pe ani de studiu sau discipline academice) iar

139
formele sunt foarte diverse ca durată, modalitate de organizare sau predare,
caracterizate prin:
- răspunderea concretă la cerinţele fixate;
- permiterea momentelor de abstractizare, prin extragerea de cunoştinţe
din viaţa practică;
- scoaterea din educaţie a funcţiei de predare, lăsând loc funcţiei de
învăţare [29].
În Republica Moldova, acest tip de educaţie include majoritatea
influenţelor educative, care au loc în afara clasei, acestea sunt activităţi
extradidactice sau prin activităţi opţionale sau facultative. Ea are un caracter
mai puţin formal, dar cu acelaşi rezultat formativ. Acţiunile educative, care
sunt plasate în cadrul acestui tip de educaţie, sunt flexibile şi vin în
întâmpinarea diferitelor interese, particulare pentru fiecare persoană.
În ultimul timp se observă o tendinţă de creştere a interesului pentru
acest tip de educaţie şi de recunoaştere a educaţiei nonformale.
Astfel, la nivelul Ministerului Educaţiei din Republica Moldova a fost
elaborată Strategia educaţiei nonformale, care are drept scop strategic,
îmbunătăţirea calităţii vieţii şi dezvoltării copiilor şi tinerilor, precum şi
creşterea gradului de participare a lor, cuprinzând întreg spectrul de aspecte –
sociale, de sănătate, educaţionale, culturale – care îi influenţează, prin
asigurarea accesului la un sistem de educaţie nonformală de calitate [21].
În cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei a fost elaborat
Curriculumul pentru educaţia nonformală, care reprezintă documentul
reglatoriu în proiectarea activităţilor educative desfăşurate într-un cadru formal
– prin activităţi extracurriculare, şi nonformal – în centre şi studiouri de creaţie
ale copiilor şi elevilor, cluburi, cercuri, grupe pe interese etc. Curriculumul este
destinat unui cerc larg de utilizatori: studenţilor, metodiştilor şi cadrelor
didactice din învăţământul de bază, conducătorilor de cercuri şi conducătorilor
artistici, pedagogilor sociali, precum şi diriginţilor de clasă şi părinţilor ca
document de referinţă [14].

6.2. Experienţe internaţionale vizând educaţia nonformală

Tradiţia educaţiei nonformale este mai puternică în ţările din Europa de
Vest, existând deja o experienţă de mai multe decenii în ceea ce francezii
numesc „education populaire”, iar cei din ţările nordice – „folkbildning”. Mai
recent, se vorbeşte despre o mişcare a „educaţiei urbane” (educating cities
movement), avându-şi originea în preocupările municipalităţii din Barcelona şi
în lucrările marelui pedagog brazilian Paul Freire.

140
 Un seminar desfăşurat sub auspiciile Comisiei Europene şi Consiliului
Europei în aprilie 2004 a pus în evidenţă în mod sintetic preocupările
responsabililor din această zonă.
Deşi a trecut deja destul de multă vreme de când tinerii şi familiile
acestora au conştientizat obligativitatea de a învăţa, identificând tinereţea cu
timpul învăţării, a formării pentru viaţă şi pentru profesie, totuşi mai există şi
aici mulţi tineri care nu învaţă suficient sau nu învaţă ce trebuie. Aceste ţări par
a fi depăşit stagiul de woorking society, când economia îi folosea chiar şi pe
aceia care nu învăţaseră suficient; în perioada actuală şi mai ales din această
perspectivă learning society nu îi mai poate angaja nicăieri pe cei lipsiţi de
calificări, de competenţe atestate.
Strategia Lisabona pentru 2010 avea în vedere promovarea extinsă a
formării pe tot parcursul vieţii (lifelong and lifewide learning) urmărindu-se în
acelaşi timp:
dezvoltarea personală;
cetăţenia activă;
incluziunea socială;
îmbunătăţirea competenţelor cerute de angajatori (emploiabilitatea).
În Europa Occidentală este răspândit conceptul de educaţie globală, care
înseamnă:

EDUCAŢIE FORMALĂ + EDUCAŢIE NONFORMALĂ + EDUCAŢIE INFORMALĂ

Se consideră că aceste trei dimensiuni interacţionează şi au spaţii

comune. Ele au specificul lor şi împreună contribuie la educaţia globală a
personalităţii.
Şi totuşi, chiar în Europa se consideră că educaţia nonformală este încă
insuficient cunoscută şi teoretizată deşi a acumulat un număr impresionant de
experienţe, iniţiative, metode; dar acestora li se dă mai puţină importanţă decât
celor care se utilizează în scoli, colegii, universităţi şi instituţii de formare
profesională. Aceasta în ciuda faptului ca societatea şi economia europeană cer
un tot mai larg şi diferenţiat profil de cunoştinţe, calificări şi competenţe pe
care sistemele formale de pregătire îl pot tot mai greu asigura pentru că nu
răspund nevoii şi cererii individuale şi sociale. În schimb educaţia nonformală
este un potenţial încă sub-utilizat [26].
Chiar cei care au trăit experienţe de învăţare nonformală au tendinţa să
considere că acestea de fapt nu contează ca o „reală” învăţare cu rezultate
„reale”. Există în mod clar o nevoie de recunoaştere în termeni de respect
social şi totodată că rezultatele instruirii nonformale să fie mai bine valorificate

141
în societate şi economie. Faţă de educaţia formală, cea nonformală rămâne să
prezinte un statut mai scăzut, cu mai puţină putere şi influenţă.
În ţările europene se elucidează asupra calităţii educaţiei nonformale şi
asupra relevanţei competenţelor dobândite prin intermediul său „Nonformal
learning în youth work” tinde să capete recunoaşterea formală şi codificarea pe
care o merită [28].
Dar direcţia în care educaţia nonformală pare să fi fost folosită cu cel
mai mare succes are în vedere persoanele/ tinerii care au eşuat în domeniul
educaţiei formale, sau nu au avut acces la aceasta, cu alte cuvinte persoane
social defavorizate, marginalizate. Acestora, educaţia nonformală le dă o a
doua şansă, le oferă o cale pozitivă, alternativă pentru împlinire, afirmare şi
recunoaştere.
Deşi educaţia nonformală nu se defineşte de la început ca educaţie
compensatorie şi emancipatorie pentru marginalizaţi şi excluşi, există totuşi o
mare nevoie de a se asigura căi alternative de învăţare pentru cei care sunt
dezavantajaţi educaţional. Şi ea poate satisface foarte bine (probabil cel mai
bine) această nevoie socială.
Aici trebuie evidenţiate şi o serie de limite ale educaţiei nonformale: şi
ea ca şi educaţia formală este încărcată ideologic, fiind grevată de viziunile
pesimiste sau optimiste asupra condiţiilor şi potenţialelor de învăţare.
De exemplu, educaţia nonformală presupune că participarea este un element
pozitiv. Întrebarea este, dacă aceasta este pozitivă în orice circumstanţă?
Bunăoară, ce se întâmplă cu prezenţa la un curs la care cursanţii nu vor să
participe, pentru că ştiu că le poate asigura promovarea lor într-o poziţie la care
ei nu aspiră. De aceea se cere specificat: participare în ce condiţii? Care sunt
drepturile celui care este „subiectul învăţării” de a respinge sau modifica
prevederile educaţiei sau trainingului care îi este oferit?
Cât priveşte Europa de Est, educaţia nonformală înregistrează realizări
în România, Lituania, Estonia etc. Se menţionează faptul că în România, a fost
o perioadă când, cuvântul educaţie a fost evitat. Lipsa de legitimitate a
autorităţilor şi conotaţiile provenite din experienţa anilor de propagandă
comunistă au stat la originea acestor rezerve. Abia mai târziu s-a putut constata
că în ţările cu democraţie stabilă, activitatea cu tineretul constă de fapt în
educaţia desfăşurată cu metode specifice. Şi, astfel, s-a ajuns la concluzia că
educaţia nu se reduce la activităţile şcolare.
Autorul C. Schifirneţ consideră că, după 1989, educaţia şi instituţiile
educative s-au raportat la o realitate deosebit de complexă, în multe din laturile
ei inedită, ceea ce a determinat adoptarea unor decizii care nu au reflectat
cerinţele sociale şi umane de formare a omului în condiţiile concrete ale acelei
perioade. Aceasta a produs o vizibilă întârziere în ce priveşte dezvoltarea

142
educaţiei nonformale în România în ciuda unor tradiţii legate de numele unor
mari intelectuali ca D. Gusti sau P.V. Haneş.
Şi totuşi, în anul 2004 a fost în proiect de elaborare strategia
Ministerului Educaţiei privind Dezvoltarea activităţii educative şcolare şi
extraşcolare reieşind din contextul european. Invocând Recomandarea
Parlamentului European din 30 aprilie 2003, cu menţionarea direcţiilor de
acţiune referitoare la recunoaşterea statutului echivalent al activităţii educative
şcolare şi extraşcolare cu cel al educaţiei formale din perspectiva contribuţiei la
dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui sociale, oficialităţile
române au înaintat ca priorităţi:
- statutul activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca dimensiune a
procesului de învăţare permanentă;
- necesitatea recunoaşterii activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca
parte esenţială a educaţiei obligatorii;
- importanţa activităţii educative şcolare şi extraşcolare pentru
dezvoltarea sistemelor relaţionate de cunoştinţe, a abilităţilor şi
competenţelor;
- oportunitatea oferită de activitatea educativă şcolară şi extraşcolară
pentru crearea condiţiilor egale/ echitabile de acces la educaţie pentru
dezvoltarea deplină a potenţialului personal şi reducerea inegalităţii şi
excluziunii sociale;
- stimularea implicării tinerilor în promovarea valorilor şi principiilor
etice: dreptate, toleranţă, pace, cetăţenie activă, respectarea drepturilor
omului;
- utilizarea potenţialului activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca
mijloc complementar de integrare socială şi participare activă a
tinerilor în comunitate;
- promovarea cooperării în vederea utilizării diverselor abordări
didactice necesare ridicării standardelor calităţii procesului
educaţional;
- asigurarea resurselor umane şi financiare pentru implementarea şi
recunoaşterea valorică a programelor educative şcolare şi extraşcolare
din perspectiva rezultatelor învăţării [8].
Strategia de dezvoltare a activităţii educative şcolare şi extraşcolare
proiectată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării porneşte de la premisa că
abordarea educaţională complementară formal – nonformal asigură
plusvaloarea sistemului educaţional. Astfel, se valorifică rolul definitoriu pe
care educaţia îl exercită în pregătirea tuturor copiilor de a deveni cetăţeni activi
într-o societate dinamică, în continuă schimbare, contribuind totodată la
procesul permanent de îmbunătăţire a calităţii vieţii.

143
 Strategia urmăreşte îmbunătăţirea calitativă a nivelului de educaţie
absolut necesară în contextul unor schimbări complexe la nivelul vieţii de
familie, a pieţei forţei de muncă, a comunităţii, a societăţii multiculturale şi a
globalizării. Educaţia de bună calitate presupune aplicarea modelului
diversităţii prin abordarea diferenţiată, iniţierea de proiecte în care să fie
implicaţi elevi, cadre didactice de diferite specialităţi, parteneri educaţionali,
pornind de la părinţi, societatea civilă, media şi comunitate.
În sistemul de învăţământ românesc, cadrul activităţii educative şcolare
şi extraşcolare constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor societăţii
actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă
actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice centrate pe elev,
precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării.
Consecinţa a fost preocuparea reînnoită pentru activitatea educativă
şcolară şi extraşcolară reprezentând spaţiul aplicativ care permite transferul şi
aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în sistemul
de învăţământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă şcolară şi
extraşcolară dezvoltă gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii
în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului şi al asumării
responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între
componenta cognitivă şi cea comportamentală.
În România o metodă des utilizată de educaţie nonformală este animaţia
care se realizează de obicei de către tinerii voluntari din cadrul asociaţiilor sau
fundaţiilor non guvernamentale.
Animaţia reprezintă o modalitate, un instrument de relaţionare cu
publicul, folosindu-se de activităţi de tip social, cultural, fizic şi sportiv.
Principalele funcţii pe care le are animaţia sunt:
1. Funcţia de socializare – animaţia apare ca un mijloc de integrare şi de
adaptare, favorizează comunicarea, orientează energiile spre sarcini
colective.
2. Funcţia ludică şi recreativă – animaţia reprezintă o foarte importantă
modalitate de organizare a timpului liber.
3. Funcţia educativă şi de culturalizare – animaţia apare ca o alternativă la
actualul mod de realizare a educaţiei care vine să completeze formarea
şcolară, eventualele carenţe, reprezentând totodată un instrument de
transmitere a culturii.
4. Funcţia inovatoare – animaţia oferă posibilitatea descoperirii unor noi
stiluri, moduri de viaţă, având o funcţie inovatoare prin însăşi alternativa
pe care o oferă.
5. Funcţia de reglare socială – animaţia permite corectarea, într-o manieră
lejeră, a anumitor carenţe, fiind, ca tip de intervenţie, e un fel de asistent
cultural care completează lipsurile formării şi educării, readaptând
144
 inadaptabilităţile şi integrându-i pe cei neintegraţi şi marginalizaţi,
reducând într-o anumită măsură aşa-zisele „deficienţe sau handicapuri
culturale”.
Animatorul este cel care trebuie să întâmpine şi să informeze publicul cu
privire la activităţile ce urmează a fi realizate. Pentru aceasta el trebuie să
cunoască diverse practici şi tehnici de animaţie în grup, fără să neglijeze relaţia
individuală. Munca animatorului presupune lucrul cu colectivităţile şi
individual, indiferent de tipul de activitate.

6.3. Caracteristicile, principiile şi funcţiile educaţiei nonformale

Din cele relatate anterior, evidenţiem următoarele caracteristici ale
educaţiei nonformale:
- este centrată pe beneficiar şi pe nevoile reale de învăţare, facilitând
identificarea acestora pentru o mai bună adaptare a procesului de
învăţare;
- este adaptată comunităţii, grupului şi/ sau individului şi presupune o
învăţare în ritm propriu;
- este structurată şi organizată, are trasate obiective clare de învăţare şi
presupune un management eficient al resurselor;
- presupune un proces de învăţare, care poate fi încadrat într-un
curriculum, conduce la obţinerea de rezultate într-o perioadă
determinată de timp (de cele mai multe ori mai scurtă decât în cazul
educaţiei formale), conţinuturile fiind uşor îmbunătăţite; presupune
extinderea cadrului de învăţare, diversificarea şi flexibilizarea spaţiului
şi timpului de învăţare;
- se bazează pe metode active/ interactive şi diversificate de învăţare;
- ca şi celelalte contexte de învăţare, învăţarea în context nonformal
permite acumularea de noi cunoştinţe, abilităţi, atitudini;
- susţine dezvoltarea personală a indivizilor/ grupurilor;
- reprezintă în primul rând învăţare prin noi experienţe şi permite
valorificarea experienţei anterioare;
- poate să conducă la recunoaşterea competenţelor dobândite;
- presupune proces de reflecţie;
- flexibilitatea în maniera în care sunt organizate activităţile sau alese
metodele [13].
În literatura de specialitate există şi alte caracteristici ale educaţiei
nonformale:
- holistică – include diferite concepte, modalităţi de lucru, înglobează
diverse instrumente din diferite domenii;
- inovativă – este deschisă spre nou, are viziune;
145
 - creativă – implică imaginaţia;
- dinamică – se bazează pe multe metode active/ interactive şi
diversificate de învăţare;
- pozitivă – oferă o exprimare deschisă;
- multiculturală – include diferenţele culturale ca formă a diversităţii;
- continuă – se adresează la orice vârstă iar ca şi celelalte contexte de
învăţare. Învăţarea în context nonformal permite achiziţia de noi
cunoştinţe, abilităţi, atitudini;
- formativă – dezvoltă aptitudini şi deprinderi;
- complementară – completează învăţarea formală cu care suntem
obişnuiţi, venind în întâmpinarea unor nevoi multiple;
- provocatoare – pentru a aduce schimbări;
- voluntară – se face de la sine;
- distractivă – este ludică;
- stimulativă – deschide percepţia spre noi resurse şi soluţii;
- neconvenţională – oferă mai multe perspective originale;
- aplicativă – este structurată şi organizată, având ataşate obiective clare
de învăţare presupunând un management eficient al resurselor;
- ajustabilă – extinde cadrul de învăţare, spaţiul şi timpul de învăţare fiind
diversificat şi flexibil etc. [29].
În Revista Naţională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice
din învăţământul preşcolar şi primar sunt evidenţiate următoarele caracteristici
specifice educaţiei nonformale:
- maximizează procesul de învăţare, minimalizând constrângerea
specifică şcolii;
- oferă o utilitate practică imediată cunoştinţelor învăţate;
- permite punerea în valoare a aptitudinilor şi intereselor copiilor şi
tinerilor şi se desfăşoară în contexte diverse, cadrul de învăţare şi
conţinutul fiind lejer;
- foloseşte metode care stimulează implicarea şi participarea educabililor
şi are o structură şi o planificare flexibilă, procesul învăţării fiind
opţional/ facultativ şi orientat spre participant;
- se bazează pe experienţa participantului, iar evaluarea în cadrul
educaţiei nonformale este realizată de cel care învaţă;
- autoritatea este aleasă de către membrii grupului, nefiind impusă;
- stimulează formarea relaţiilor interumane informale şi facilitează
promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri- sau interdisciplinar
[23, p. 21-22].

146
 La nivel european au fost evidenţiate următoarele principii ale educaţiei
nonformale:
- principiul protejării persoanelor, ce doresc o creştere în comerţ,
agricultură, industrie etc.;
- principiul susţinerii populaţiei pentru utilizarea mai raţională a
resurselor naturale şi personale;
- principiul creşterii profesionale sau schimbarea activităţii profesionale;
- principiul raţionalizării timpului liber şi a educaţiei pentru sănătate [8].
Toate aceste principii, pot constitui o cultură minoră, în cazul în care
educaţia nonformală nu este în corelaţie cu educaţia formală, şi nu se bazează
pe aceasta din urmă. Evaluarea educaţiei nonformale este observată prin
diferite activităţi ca: cercuri specializate, olimpiade şcolare, concursuri, care
sunt întemeiate de instituţiile şcolare, organizaţii ale tineretului, organizaţii
părinteşti etc. Tot în cadrul educaţiei nonformale, sunt incluse şi emisiunile
radio şi televiziune, care sunt create anume pentru elevi şi au un nivel ridicat al
cunoştinţelor. Acelaşi tip de educaţie îl au ziarele şi revistele şcolare, la care
participă foarte mult elevii, dar oricum sunt coordonaţi de pedagogi.
Aceste activităţi, la fel ca şi la educaţia formală, sunt coordonate de
pedagogi de specialitate, dar care în aceste situaţii, au un rol secundar, de
moderatori sau coordonatori.
Educaţia extraşcolară îndeplineşte patru funcţii specifice:
1. funcţia de petrecere a timpului liber este asigurată prin modalităţile
oferite de activităţile extraşcolare de petrecere a timpului liber în mod
educativ, util şi formativ;
2. funcţia social-integrativă – prin relaţiile interpersonale şi de grup pe care
le oferă, cultivă solidaritatea şi cooperarea între copii/ elevi respectiv,
grupuri de copii/ elevi;
3. funcţia formativă, atât pe plan cognitiv şi operaţional, cât mai ales pe
planul interiorizării valorilor morale, estetice şi spirituale;
4. funcţia vocaţională, făcând posibilă descoperirea şi dezvoltarea
aptitudinilor copiilor/ elevilor.

6.4. Activitatea extraşcolară – componentă a educaţiei nonformale

Educaţia nonformală reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice
proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat extradidactic sau/ şi
extraşcolar sub îndrumarea unor cadre didactice specializate. Această formă a
educaţiei completează educaţia formală/ de bază, căreia îi este complementară,
asigurând o învăţare mai mult implicită, practică, interdisciplinară. Ea se
realizează atât sub egida şcolii, ca activitate educativă extracurriculară
(cercuri, serbări, concursuri, excursii), cât şi extraşcolar, în instituţii
147
specializate în instruirea nonformală (centre, case, cluburi ale elevilor, tabere
pentru elevi etc.) şi are menirea să valorifice, prin forme şi metode specifice,
conceptul de educaţie globală ce vizează formarea-dezvoltarea integrală a
personalităţii.
Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, educaţia formală, care,
deşi prin curriculumul şcolar ţinteşte formarea unui set de competenţe de bază
pentru toţi, rămâne totuşi tributară învăţământului monodisciplinar, abordat
prin discipline academice tradiţionale şi „şcolii uniforme”. Valoarea educaţiei
nonformale constă în abordarea multi-, inter- şi transdisciplinară a unor
domenii de mare interes pentru elev, fortificarea extracurriculară/ extraşcolară
a componentei variative a învăţământului general, contribuţia la realizarea
transferului de cunoştinţe şi deprinderi acumulate de copii în şcoala de bază şi
la dezvoltarea unor competenţe utile elevului, stimularea interesului şi a
motivaţiei cognitive a educabililor pentru formare şi dezvoltare personală.
Şcoala este una dintre instituţiile sociale ale cărei rezultate influenţează
atât evoluţia beneficiarilor ei direcţi cât şi pe cea a comunităţii-beneficiarilor
indirecţi; instituţie care oferă servicii educaţionale, transmite cunoştinţe,
dezvoltă abilităţi, formează competenţe, norme, valori recunoscute şi acceptate
social. Ea funcţionează într-o societate alcătuită din mai mulţi factori de
educaţie, care au la rândul lor o ofertă educaţională: familia, autorităţile,
organizaţiilor guvernamentale, nonguvernamentale etc.
Activităţile şcolii se desfăşoară pe două coordonate pedagogice prin:
- activităţi curriculare;
- activităţi extraşcolare.
Activitatea extraşcolară ca fenomen educaţional prezintă o serie de
particularităţi şi se supune unor exigenţe pedagogice specifice pe care trebuie
să le cunoască şi să ţină cont toţi cei angajaţi în acest domeniu. Ea permite
folosirea eficientă şi plăcută a timpului liber al elevilor, dezvoltarea vieţii
asociative, dezvoltarea capacităţilor de a lucra în grup şi de a coopera în
rezolvarea unor sarcini complexe, dezvoltarea voinţei şi formarea trăsăturilor
pozitive de caracter [4, p. 758].
Scopul activităţilor extraşcolare constă în dezvoltarea unor aptitudini
speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut,
cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în
mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei,
fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile
caracteriale.
Iniţial, ideea activităţilor extraşcolare era menită să ofere copilului
alternative educaţiei şcolare, care necesită un efort intelectual predominant.
Astfel, erau activităţi care să ofere copilului posibilitatea să se mişte, să se
exprime liber, să facă lucruri care îi plac, să descopere, să experimenteze. De
148
aceea, aceste activităţi erau mai mult cercuri destinate diferitelor hobby-uri
(sculptură, aerodinamică, natură, dans etc.). În timp, însă, varietatea alegerilor
a crescut foarte mult şi aceste activităţi au devenit un supliment al activităţilor
şcolare, perceput adesea de către părinţi şi copil ca fiind tot o şcoală, dar după
şcoală. Activităţile extraşcolare s-au apropiat mai mult de ideea unor meditaţii
sau a unei pregătiri suplimentare, a unei perfecţionări continue în anumite
domenii. Orice activitate şcolară poate deveni extraşcolară prin prelungirea ei
într-un context exterior şcolii. Punctul de plecare în alegerea acestor activităţi
este întotdeauna ceea ce îşi doreşte copilul, activităţile spre care manifestă
interes, pe care le face cu plăcere, în care se simte în largul său.
Conţinutul activităţilor extraşcolare nu este fixat de programa şcolară, ci
este elaborat împreună cu elevii, conform intereselor şi dorinţelor lor. De cele
mai multe ori acest conţinut poate fi o continuare, la un nivel mai înalt, a ceea
ce şi-au însuşit elevii în cadrul lecţiilor, dar uneori ei propun organizarea unor
activităţi din domenii care nu figurează în planul de învăţământ. Adesea
opţiunile lor merg spre activităţi care corespund intereselor vârstei lor, spre
teme de actualitate, care lasă câmp larg iniţiativei şi creativităţii.
În funcţie de vârsta copilului, ei pot aprecia anumite activităţi, se pot
implica în ele sau pot refuza să participe deoarece li se pare că nu este pe
placul lor sau este prea greu. Este important să ţinem cont de vârsta copilului şi
să alegem în funcţie de posibilităţile acestuia. Un eşec poate atrage după sine
refuzul şi chiar o imagine negativă de sine a copilului.
La vârsta şcolară, aceste activităţi pot creşte ca şi complexitate, copiii
pot participa la cele cu anumite teme, au posibilitatea de a alege, de a-şi
exprima opinia, de a se implica, de a-şi folosi resursele şi creativitatea într-un
scop precis.
Pentru adolescenţi există astfel de activităţi în care ei se pot implica,
însă natura lor este mai degrabă orientată spre dezvoltarea lor interioară, spre
introspecţie, spre exprimarea nevoilor şi conflictelor, spre valorificarea
creativităţii şi originalităţii.
Părinţii au nevoie să ştie că impunerea obţinerii unor performanţe în
aceste activităţi extraşcolare conduce la crearea unei presiuni, a unei tensiuni şi
poate avea drept rezultat refuzul copilului, retragerea, dispariţia oricărui interes
şi, pe termen mai lung, apariţia unui complex de inferioritate. Pe de altă parte,
aceste activităţi pot contribui la creşterea încrederii în sine, la creşterea
spontaneităţii şi creativităţii, la dezvoltarea unor opinii şi a unor iniţiative.
Copilul are capacitatea de a ne transmite în ce se poate implica, ce poate păstra,
ce nu îi este de folos sau ce nu este atractiv pentru el. A experimenta şi a
cunoaşte liber îi poate permite apoi să simtă ceea ce este potrivit pentru el.
Activitatea educativă şcolară şi cea extraşcolară reprezintă spaţiul
aplicativ comun care permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor,
149
abilităţilor şi competenţelor dobândite în sistemul de învăţământ. Prin formele
sale specifice, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară dezvoltă
creativitatea, gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul
decizional în contextul respectării drepturilor omului şi al asumării
responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între
componenta cognitivă şi cea atitudinal – comportamentală.
Activităţile extraşcolare sunt activităţi complementare atractive care au
o anumită strategie de desfăşurare şi scopuri concrete: aduc noul, surpriza
intelectuală şi afectivă, îmbină utilul cu plăcutul, creează posibilitatea de a
observa fapte comportamentale ale elevilor în afara clasei, dezvoltă anumite
laturi ale personalităţii elevilor. Ele se referă la acele activităţi extracurriculare
realizate în afara mediului şcolar, în afara instituţiei de învăţământ, cu
participarea clasei, a mai multor clase de elevi sau a mai multor instituţii de
învăţământ.
Priorităţile de bază urmărite prin educaţia extraşcolară sunt următoarele:
- întărirea statutului învăţării nonformale ca spaţiu de dezvoltare personală;
- recunoaşterea educaţiei nonformale ca dimensiune importantă a procesului
de educaţie permanentă şi ca parte integrantă a învăţării pe tot parcursul
vieţii;
- utilizarea potenţialului activităţilor educative extraşcolare ca mijloc
complementar de dezvoltare personală şi de integrare socială;
- asigurarea didactică şi formarea resursei umane în domeniul educaţiei
extraşcolare.
De obicei activităţile extraşcolare tradiţionale sunt planificate de
conducerea şcolii (directori, diriginţi, învăţători şi aprobate de Consiliul
Pedagogic şi de Consiliul de Administraţie). Coordonarea acestor activităţi este
realizată de managerul şcolii şi de responsabilii numiţi în acest scop.
Totodată, există şi activităţi extraşcolare ocazionale, care se stabilesc şi
se organizează respectându-se următoarele proceduri:
1. Se propun de diriginţi, psihologul şcolar, cadre didactice sau la
iniţiativa elevilor/ părinţilor.
2. Se analizează şi se aprobă de managerul şcolii – orientativ înainte de
începerea anului şcolar.
3. Se organizează sub răspunderea şi prin grija iniţiatorului, sub
monitorizarea managerului.
4. Activităţile extraşcolare nu trebuie să afecteze orarul elevilor.
5. Participarea elevilor la activităţile extraşcolare este benevolă şi, în
funcţie de specificul activităţii, poate fi rezultatul unui proces de selecţie
aplicat de organizatori.
6. Respectarea de către elevi pe parcursul activităţilor extraşcolare a
regulilor unui comportament civilizat şi decent.
150
 Fiind un element prioritar în politicile educaţionale actuale, activităţile
extraşcolare au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii elevului,
adolescentului şi tânărului, asupra performanţelor şcolare şi asupra integrării
sociale în general: performanţă şi rezultate şcolare mai bune; coeficienţi de
abandon şcolar mai scăzuţi;un nivel scăzut de comportamente delincvente,
comportamente antisociale etc.

6.5. Parteneriatul educaţional în organizarea activităţilor extraşcolare

Activităţile extraşcolare se pot realiza de către cadrul didactic şi grupa/
clasa sa sau de către cadrul didactic în echipă cu o altă persoană (medic,
psiholog, sportiv, artist, profesor cu diferite specializări – educaţie fizică,
muzică, matematică, chimie etc.).
Parteneriatul (munca în echipa de conducere a activităţilor extraşcolare)
poate servi la sporirea gradului de interes din partea copiilor/ elevilor, a
profesionalismului activităţilor realizate, a realizării unei evaluări mai obiective
şi unor decizii mai adecvate de derulare a activităţilor proiectate.
Persoanele din echipa de conducere a activităţilor extraşcolare îşi pot
acorda reciproc asistenţă în pregătirea şi derularea acestor activităţi. Pentru a
evita improvizaţia, parteneriatul trebuie pregătit [5]:
se identifică şi stabilesc posibilele echipe de realizare a activităţilor
extraşcolare. Nu este vorba de echipe care să rămână în aceeaşi formulă
ci, de echipe care se formează secvenţial pentru anumite activităţi, pe o
anumită perioadă de timp limitată (de exemplu: dacă proiectez o
secvenţă de trei vizionări de manifestări cultural-artistice aş putea
proiecta şi două întâlniri cu un actor/ artist în domeniul vizat – o
întâlnire înainte pentru sensibilizare în domeniu, respectiv o alta după
vizionarea manifestărilor cultural-artistice pentru a se constitui un feed-
back al acestora);
se proiectează activitatea, se stabilesc obiectivele, strategiile şi se
pregătesc materialele necesare;
se marchează momentele de „intrare în scenă” a fiecărui partener din
echipa de realizare a activităţilor extraşcolare;
se stabileşte un sistem de comunicare, consultare rapidă pentru
rezolvarea unor probleme neprevăzute între partenerii din echipa de
realizarea a activităţilor extraşcolare;
se desfăşoară activitatea/ activităţile şi se evaluează împreună de către
partenerii din echipa de realizare a activităţilor extraşcolare.

151
 Dificultăţile în derularea activităţilor în echipa de realizare a activităţilor
extraşcolare provin din obiectivele activităţilor extraşcolare neproiectate în
comun de partenerii educaţionali;
incompatibilitatea stilurilor dintre partenerii din echipa de realizare a
activităţilor extraşcolare;
probleme de interpretare a situaţiilor apărute, de sincronizare a
comportamentelor în echipă;
monopolizarea activităţii de către cadrul didactic în detrimentul
invitatului;
invitatul nu reuşeşte să capteze interesul copiilor/ elevilor,
compromiţând activitatea.
Instituţiile de învăţământ vor pune accentul în viitor pe formarea
capacităţii de a controla schimbarea şi de a permite raportarea critică la
schimbarea efectivă şi la discursurile despre aceasta. Unii specialişti apreciază
că un astfel de sistem de educaţie va avea câteva caracteristici definitorii:
- Educaţia va însoţi omul pe tot parcursul existenţei sale active.
- Educaţia va acţiona asupra tuturor funcţiilor vitale.
- Educaţia de tip şcolar trebuie să pună accentul pe activităţile aplicative
şi să fie accesibilă unui număr cât mai mare de participanţi.
- Educaţia trebuie să beneficieze de un suport organizaţional tot mai larg
[ibidem].
Pornind de la aceste considerente, proiectarea activităţilor extraşcolare
este demersul de anticipare a activităţilor extraşcolare pentru o perioadă dată de
timp, realizată în scopul atingerii obiectivelor propuse. Apreciem că
proiectarea activităţilor extraşcolare este indicată pentru a avea o privire de
ansamblu a demersurilor care vor fi întreprinse de cadrul didactic. Cadrul
didactic va trebui să aibă în vedere gradul puternic de adecvare la dorinţele,
preferinţele şi interesele copiilor/ elevilor din clasă.
Autorul F. Voiculescu în lucrarea „Educaţia în economia de piaţă” face
o analiză a configuraţiei de nevoi care acţionează asupra educaţiei (nevoi
sociale, nevoi individuale, nevoi comune şi nevoi speciale). „O problemă
specială a analizei nevoilor de educaţie o constituie problema nevoilor
concurente, adică a acelor nevoi care, solicitând aceleaşi resurse sau resurse
similare, nu se pot satisface simultan, aşa încât satisfacerea unora blochează
sau amână satisfacerea celorlalte. Din acest punct de vedere, toate nevoile de
educaţie sunt nevoi concurente în raport cu resursele de timp, atâta timp cât
timpul este eminamente o resursă limitată” [28, p. 87].
De dorit ar fi ca profesorul împreună cu copiii/ elevii grupei/ clasei sale
să identifice la începutul activităţii şi eventual, periodic domeniile de interes,
de preferinţe ale copiilor/ elevilor. Ca exemple: cercuri tematice, vizionări de
152
spectacole, de manifestări sportive, excursii, drumeţii etc. Proiectarea
activităţilor extraşcolare implică parcurgerea următoarelor etape:
- identificarea domeniilor de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor;
- analizarea domeniilor de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor şi
stabilirea domeniilor comune de interes pentru cât mai mulţi din copiii/
elevii grupei/ clasei;
- elaborarea planificării activităţilor extraşcolare.
Identificarea domeniilor de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor
presupune reperarea unor indici cognitivi, afectivi şi comportamentali şi
asamblarea lor pentru a descrie problema creionată [5, p. 28].

Tabelul 1. Indici ai domeniilor grupei clasei/ clasei, văzută ca grup şcolar

(adaptare după E. Cocoroadă ) [ibidem, p. 28]
Cognitivi Afectivi Comportamentali
Aşteptări, predicţii, Emoţii observate Comportamente
descrieri, povestiri frecvent, adecvate anumitor
care relevă dorinţe, sentimente faţă de situaţii,
Indici
nevoi, aspiraţii ale anumite comportamente de
elevilor. personalităţi. receptare, de
apropiere faţă de
anumite activităţi.
Am dori…, am Stare de confort Disciplină în timpul
vrea…, ne place…, creată de activităţilor,
am fi mulţumiţi activităţile…, stare cooperare, lucru în
de…, vrem să mai de bine în echipă, activism,
Exemple învăţăm să… . contextul… . independenţă,
competiţie, respect,
toleranţă, încredere
în sine, respect de
sine şi faţă de alţii.

Se identifică domeniile de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor se

definesc aceste domenii foarte clar, descriindu-le în termeni generali şi apoi se
descriu prin particularizare, specificându-se aspectele domeniilor. Este foarte
important să fie implicaţi copiii/ elevii înşişi în identificarea domeniilor de
interes deoarece activităţile extraşcolare îi vizează direct, îi implică şi
interesează concomitent.
Implementarea activităţilor extraşcolare vizează organizarea unei serii
de activităţi diferite de lecţia de predare–învăţare–evaluare tradiţională, pentru
a răspunde obiectivelor socio–afective–atitudinale prioritare în această situaţie
pedagogică. Transformarea grupului formal de elevi într-un grup nonformal de

153
lucru solicită investirea unei mari părţi din energia disponibilă a elevilor în
activităţile desfăşurate împreună, necesară pentru formarea grupului [5, p. 29].
Formele de organizare a procesului de învăţământ reprezintă
modalităţile specifice de proiectare şi de realizare a activităţilor instructiv-
educative desfăşurate de cadrele didactice. Unele dintre activităţile extraşcolare
pe care le derulăm presupun organizarea copiilor/ elevilor în grupuri.
Activităţile derulate în diferite cercuri tematice, ateliere de creaţie sau chiar
manifestări sportive cer organizarea copiilor/ elevilor în grupuri de câte: doi
(diade), trei (triade) sau patru-şase copii/ elevi. În această situaţie, cunoaşterea
de către cadrul didactic a tehnicilor de grupare a copiilor/ elevilor este indicată.
În afara faptului că activitatea cere gruparea elevilor, mai este indicat să ţinem
cont că „există la elevi tendinţa de inerţie, de păstrare a grupurilor de lucru”
ceea ce la un moment-dat, în derularea activităţilor poate impune regruparea
copiilor/ elevilor. De asemenea, „profesorul-însuşi are tendinţa de a grupa
elevii după preferinţele personale, care pot fi receptate nefavorabil de către
aceştia” [ibidem, p. 31]. În condiţiile mai-sus menţionate, utilizarea diferitor
tehnici de grupare/ regrupare a copiilor/ elevilor induce elevilor sentimentul
unui tratament echitabil şi pot crea o stare pozitivă în colectiv prin caracterul
lor de surpriză. Dintre procedeele specifice de realizare propuse de
A. De Peretti enumerăm:
grupări după un criteriu specificat:
- prin vecinătate;
- prin tragere la sorţi;
- prin numerotare – se extrag numere de la 1 la 3/ 5/ 7 (sau litere) în
funcţie de volumul clasei sau mărimea grupului dorit şi se formează
grupuri din elevii care au extras aceleaşi numere sau aceleaşi litere);
- prin extragere de simboluri/ jetoane – se extrag simboluri sau jetoane
colorate sau imagini (de exemplu: florile constituie un grup, copacii
alt grup etc.).
grupări prin desemnare:
- desemnare de către cadrul didactic;
- desemnare de către copii/ elevi;
- desemnare de către o altă persoană din afară;
grupări pe bază de voluntariat:
- prin înscriere pe liste afişate;
- prin adeziune la teme diferenţiate sau la modalităţi de lucru distincte;
- prin adeziune la tipuri de activităţi diferite.
grupare cu restructurări progresive: la intervale date se realizează un
transfer de 1, 2, 3, membrii dintr-un grup la un grup vecin [12, p. 22].

154
 Ar mai fi important de precizat că organizarea activităţilor extraşcolare
poate implica şi stabilirea regulilor grupului. Profesorul va negocia împreună
cu copiii/ elevii, regulile care vor fi respectate, mai apoi de către copii/ elevi.
Respectarea regulilor de desfăşurare a activităţilor este mai sigură dacă acestea
sunt propuse şi negociate chiar de elevi. Etapele în fixarea prin negociere a
regulilor de conduită pentru activităţile extraşcolare ar fi următoarele:
- se anunţă sarcina de lucru: „Vom propune reguli pe care să le
respectăm cu toţii pentru a ne desfăşura activitatea cât mai bine
posibil!”;
- profesorul precizează mărimea unui grup: 3-4 sau mai mulţi elevi, dar
fără a depăşi cifra şase;
- se constituie grupurile;
- se fixează şi anunţă timpul afectat activităţii;
- în grupuri mici, elevii se sfătuiesc asupra regulilor pe care le cred
necesare în propria activitate apoi le scriu pe o hârtie, carton;
- un reprezentant al grupului prezintă regulile în faţa grupei/ clasei;
- regulile prezentate de fiecare grup sunt analizate de elevii conduşi de
profesor şi se acceptă cele cu care majoritatea elevilor este de acord; este
necesar mult tact din partea cadrului didactic pentru a ajuta copiii/ elevii
să aleagă reguli adecvate, fără a impune reguli ale adultului; profesorul
poate propune unele reguli, dar nu prea multe (una-două), încât elevii să
perceapă regulile ca propuse ei înşişi (de exemplu: dreptul de a schimba
regulile, când este necesar, cu acordul tuturor/ al majorităţii elevilor).
1. După ce au fost fixate, regulile se scriu pe un carton mare şi se
afişează într-un loc din care sunt vizibile; pentru clasa I şi ciclul
preşcolar enunţurile scrise se înlocuiesc cu desene adecvate.
2. La clasele dificile, cu probleme de disciplină, fiecare elev îşi va scrie
regulile pe o hârtie pentru a putea, la date fixate de profesor, să-şi
autoevalueze comportamentul în funcţie de ele.
3. Pentru respectarea regulilor profesorul va acorda, la început,
recompense mai dese, apoi mai rare, dar fără a neglija
recompensarea; pentru încălcarea regulilor se vor preciza sancţiuni
simbolice care se vor aplica de fiecare dată când regula este
încălcată [5, p. 30-31].
Metodele utilizate pentru derularea activităţilor extraşcolare vor avea
în vedere:
domeniul/ domeniile (aria/ ariile tematică(e)) de interes ale copiilor/
elevilor;
competenţele vizate a fi formate (cunoştinţe, capacităţi/ abilităţi, atitudini);
etapele implicate pentru realizarea activităţii propriu-zise;

155
 mijloacele didactice care vor fi folosite;
rolul principalilor actori educaţionali (elevii);
numărul de elevi participanţi;
timpul necesar;
contextul de derulare a activităţii respective.
De rând cu metodele, sunt utilizate şi diverse forme de realizare a
activităţilor extraşcolare: vizitele, excursiile, activităţile cultural-educative,
artistice şi sportive etc.
Vizitele la muzee, la expoziţii, în diferite locuri cu momente istorice, la
case memoriale se pot constitui în adevărate modalităţi de a cunoaşte şi preţui
valorile ţării. Vizionarea unor filme, spectacole de teatru, operă, balet pot
constitui surse de informaţii, dar în acelaşi timp şi puncte de plecare în a face
cunoştinţă cu lumea artei, a frumosului şi de a le educa gustul pentru frumos.
De asemenea, se pot organiza întâlniri cu personalităţi care pot constitui un
model de conduită pentru copii/ elevi (medici, avocaţi, preoţi etc.).
Excursiile şi vizitele didactice sunt forme organizate în natură sau la
diferite instituţii culturale sau agenţi economici în vederea realizării unor
obiective instructiv-educative legate de anumite teme prevăzute în programele
de învăţământ” [17, p. 451]. Ele „au menirea de a stimula activitatea de
învăţare, de a întregi şi desăvârşi ceea ce copiii/ elevii au acumulat în cadrul
activităţilor/ lecţiilor” scria I. Nicola [ibidem].
În cadrul activităţilor de tip excursii, drumeţii elevii pot cunoaşte diferite
localităţi ale ţării, pot cunoaşte realizările semenilor lor, locurile unde s-au
născut diferite personalităţi naţionale, au trăit şi au creat opere de artă. De
asemenea, ei îşi pot dezvolta afecţiunea faţă de natură, faţă de animale şi
plante. Copiii/ elevii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în
legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. În urma
plimbărilor, a excursiilor în natură, a drumeţiilor copiii/ elevii pot reda cu mai
multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de
educaţie plastică şi cunoaşterea mediului, iar materialele pe care le adună, pot
fi folosite la abilităţi practice, în diverse teme de creaţie.
În funcţie de sarcina didactică fundamentală, excursiile sunt de mai
multe tipuri, după cum urmează [idem]:
- excursii şi vizite introductive – organizate înaintea predării unui capitol/
unei teme cu scopul de a-i sensibiliza pe copii/ elevi şi a valorifica
rezultatele în cadrul lecţiei/ lecţiilor viitoare;
- excursii şi vizite organizate în vederea comunicării de cunoştinţe noi –
se urmăreşte transmiterea de cunoştinţe noi prevăzute în programa
şcolară;

156
 - excursii şi vizite finale (de consolidare şi fixare a cunoştinţelor) –
organizate după predarea unui capitol/ unei teme în vederea concretizării
cunoştinţelor predate, de sistematizarea şi fixarea lor.
Excursiile şi drumeţiile tematice proiectate şi organizate de instituţiile
şcolare au multiple valenţe de informare şi formare a elevilor, completând sau/
şi aprofundând procesul de învăţământ. Conţinutul didactic al drumeţiilor şi
excursiilor poate fi mult mai flexibil, mai variat şi complex decât al lecţiilor
organizate în clasă, având de asemenea şi un caracter mai atractiv, elevii
participând într-o atmosferă de optimism şi bună dispoziţie la asemenea
activităţi. Cadrele didactice după ce discută cu elevii clasei stabilesc destinaţia/
destinaţiile, scopurile excursiilor/ drumeţiilor, obiectivele vizate, itinerarul,
perioada de derulare (data concretă). De asemenea, sunt prezentate principalele
situaţii problematice care vor fi urmărite pe parcursul excursiei/ drumeţiei.
Stimularea interesului elevilor şi menţinerea acestuia pe durata
desfăşurării excursiei/ drumeţiei se poate realiza prin: prezentarea unor hărţi,
a itinerarului, a diferitelor lucrări de literatură istorică, descrieri geografice şi
chiar, articole de presă ce ţin de tematica excursiei/ drumeţiei.
În timpul desfăşurării excursiei/ drumeţiei, cadrele didactice dirijează
procesul de observare în mod sistematic, îndemnând elevii să noteze ceea ce li
se pare interesant sau chiar construind fişe de monitorizare a excursiei/
drumeţiei în care elevii, periodic au anumite sarcini de efectuat (de exemplu,
anul construcţiei monumentului vizitat, ctitorul lăcaşului de cult, materialele
utilizate de constructori, culorile utilizate de artist(i) etc.). Informaţiile culese
vor putea fi valorificate la disciplinele de învăţământ la care se predă, astfel
fixându-se, aprofundându-se cunoştinţele şi îmbogăţindu-se cultura generală.
În valorificarea cunoştinţelor dobândite în timpul excursiilor, elevii pot veni cu
nuanţe originale de natură afectivă, prin care îşi exprimă propriile impresii şi
sentimente faţă de cele văzute.
Îmbogăţirea, consolidarea şi valorificarea cunoştinţelor de geografie şi
istorie se realizează atât în orele de clasă cât şi printr-o excursie tematică.
Excursia tematică presupune parcurgerea următoarelor etape:
- stabilirea obiectivelor excursiei tematice:
- identificarea fondului general de cunoştinţe, a particularităţilor şi
importanţei principalelor monumente istorice şi de cultură vizitate;
- analizarea principalelor aspecte etnografice şi folclorice din contextele
vizitate;
- precizarea şi analizarea elementelor de floră şi faună din zonele traversate
şi specificul acestora în funcţie de relief;
- caracterizarea zonelor traversate (indicate exact) din punct de vedere al:
elementelor arhitecturale integrate în peisajul zonei, combinaţia vechi –
nou în elementele de construcţie, conservarea elementelor de tradiţii locale,
157
 tipologiilor umane, vizibilitatea (promovarea) obiectivelor turistice locale
etc.;
- prezentarea posibilelor alternative pentru excursia tematică elevilor clasei;
- alegerea destinaţiei/ destinaţiilor excursiei în acord cu părerile argumentate
ale elevilor. O posibilă excursie tematică ar putea fi: „Pe urmele lui Ştefan
cel Mare”;
- stabilirea itinerarului excursiei tematice ţinând cont de obiectivele vizate;
- elaborarea materialelor de lucru pentru elevi/ grupele de elevi, preferabil
(hărţi, fişele de lucru, materialul documentar auxiliar etc.);
- organizarea excursiei propriu-zise cu implicarea elevilor în acele activităţi
care sunt în acord cu posibilităţile lor şi specificul lor de vârstă (strângerea
fondurilor pentru excursie din sponsorizări, bani personali, bani ai
părinţilor; elaborarea de fişe de monitorizare a excursiei, documentare
privind obiectivele turistice şi culturale care pot fi vizitate etc.);
- organizarea elevilor pe durata desfăşurării excursiei tematice (constituirea
grupurilor de elevi, motivarea elevilor pentru realizarea sarcinilor care le
revin, prevenirea şi gestionarea posibilelor conflicte sau situaţii de criză
care pot apărea, animarea elevilor etc.);
- organizarea, monitorizarea activităţilor care asigură buna desfăşurare a
activităţilor excursiei tematice;
- evaluarea activităţilor, excursiilor tematice (evaluare pe parcursul
desfăşurării excursiei – în anumite momente; la finalul excursiei şi la
câteva zile după, prin valorificare).
Taberele şcolare pe lângă ceea ce oferă excursiile şi drumeţiile mai dau
copiilor/ elevilor posibilitatea de a locui împreună o perioadă de timp, de a
convieţui, de a se descurca departe de familii. Ele sunt adevărate „probe de
foc” în dobândirea autonomiei şi independenţei copiilor/ elevilor. Taberele se
pot organiza în ţară, dar şi în străinătate, depinde de cerinţele beneficiarilor. Se
organizează tabere pentru şcolarii mici şi pentru (pre)adolescenţi.
Activităţile cultural educative, artistice şi sportive etc. – au un caracter
complementar planurilor de învăţământ, fiind circumscrise misiunii de bază a
şcolii.
Scopul activităţilor cultural-artistice rezidă în dezvoltarea laturii
artistice la elevi prin realizarea unor serbări cu diferite ocazii, spectacole,
activităţi de parteneriat. Vizionarea emisiunilor/ spectacolelor muzicale, de
teatru pentru copii, distractive sau a manifestărilor sportive, orientează şi
trezesc interesul copiilor/ elevilor spre unele domenii de activitate: muzică,
sport, poezie, pictură, dans etc.
Evaluarea activităţilor extraşcolare se realizează în scopul ameliorării
activităţii şi a creşterii satisfacţiei elevilor faţă de acest tip de activităţi.
Evaluarea rezultatelor activităţii poate fi efectuată de elevi (individual, în
158
grupuri mici, toată grupa/ clasa) sau de către cadrul didactic. Evaluarea vizează
competenţele elevilor şi se realizează cu ajutorul unor chestionare de atitudini,
a scalelor de apreciere, a fişelor de autoobservaţie/ observaţie etc. Indiferent
care ar fi instrumentele alese, indicatorii utilizaţi vor viza:
sporirea motivaţiei, a efortului şi perseverenţei elevilor;
sporirea numărului comportamentelor aşteptate conform activităţilor
proiectate;
manifestarea la elevi a plăcerii de a lucra în grup, a competenţelor
sociale, creşterea tendinţei de colaborare spontană între elevi;
creşterea numărului de întrebări, probleme semnalate de elevi;
creşterea gradului de toleranţă între elevi;
creşterea obiectivităţii autoevaluării;
apariţia nevoii de experimentare şi monitorizare a comportamentelor;
conturarea unui stil de muncă eficient, a unui stil de viaţă sanogen;
sporirea responsabilităţii, a implicării elevilor în problemele grupului,
ale şcolii sau comunităţii [15, p. 18-17].
În continuare prezentăm, câteva exemple de instrumente de evaluare
individuală şi în grup pentru activităţile extraşcolare [5, p. 33-34]:

1. FIŞA DE EVALUARE ANONIMĂ

Răspundeţi sincer la următoarele întrebări:

1. Care activităţi v-au plăcut cel mai mult?
2. Indicaţi activităţile care au fost mai plictisitoare?
3. Care sunt domeniile despre care aţi dori să ştiţi mai multe?

Data ………………………

2. FIŞA DE EVALUARE ANONIMĂ

Completaţi sincer următoarele enunţuri:

1. Cel mai greu mi-a fost când….
2. Cel mai uşor mi-a fost când… .
3. Pentru data viitoare aş vrea să… .

Data ……………….

159
Comportamentul eficient al copilului/ elevului în grup are o dublă utilitate: este
mijloc pentru învăţare, mijloc pentru rezolvarea de situaţii problematice, dar şi
un mijloc de mobilizare către acţiune a copiilor/ elevilor introvertiţi, timizi,
neîncrezători.
Activităţile extraşcolare trebuie să beneficieze şi de autoevaluarea
realizată de însuşi cadrul didactic. Astfel, la această etapă se realizează
reflectarea asupra propriei activităţi, asupra activităţii copiilor/ elevilor,
domeniilor vizate de activităţile extraşcolare. Pentru a-şi atinge scopul,
profesorul îşi va evalua propriile conduite, va lua decizii de ameliorare a lor,
adaptându-se la problematica complexă a domeniilor abordate prin activităţile
extraşcolare. Utilizate pot fi fişe de autoobservaţie, liste de control sau un
jurnal de bord.
Jurnalul de bord este un document personal care cuprinde observaţii pe
baza cărora cadrul didactic „îşi urmăreşte evoluţia didactică, printr-un proces
continuu de introspecţie, observare şi feed-back-uri sistematice” [ibidem].

EXEMPLU DE LISTĂ DE AUTOCONTROL

(adaptare după E. Cocoroadă)

1. Am identificat domeniile de preferinţe, de interese specifice grupei/ clasei

mele pentru activităţile extraşcolare care urmează a fi realizate.
2. Am negociat domeniile de preferinţe, de interese ale grupei/ clasei mele
pentru activităţile extraşcolare.
3. Am stabilit regulile cu grupul (grupa/ clasa).
4. Am grupat copiii/ elevii – în funcţie de specificul activităţii derulate.
5. Am desfăşurat activitatea/ activităţile.
6. Am îndrumat, şi sprijinit copiii/ elevii în timpul activităţilor realizate.
7. Am solicitat prezentarea rezultatelor grupului (când activitatea/ activităţile
o impuneau).
8. Am extras concluzii.
9. Am evaluat activitatea.
10. Am stimulat creativitatea, spontaneitatea copiilor/ elevilor.
11. Am încurajat independenţa şi autonomia copiilor/ elevilor.
12. Am sprijinit formarea şi dezvoltarea personalităţii copiilor/ elevilor.

Completaţi LISTĂ DE AUTOCONTROL cu ultima activitate extraşcolară pe

care aţi efectuat-o cu colectivul clasei dvs.

160
 Concluzii
Activitatea nonformală este o componentă educaţională valoroasă şi
eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în
primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi
în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită
stimularea creativă a elevilor. Diversitatea activităţilor extraşcolare, formelor
de organizare oferite creşte interesul copiilor pentru şcoală şi pentru oferta
educaţională. Cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului
creativ în cadrul activităţilor extraşcolare, dar, se vede necesitatea de a
modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi,
să încurajeze elevii şi să realizeze un feedback pozitiv.

BIBLIOGRAFIE:
1. Baran-Pescaru A. Parteneriat în educaţie familie–şcoală–comunitate.
Bucureşti: Aramis, 2004.
2. Braghiş M. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate în treapta
învăţământului primar. Chişinău: CEP USM, 2013.
3. Cebanu L. Aspecte metodologice ale activităţilor extraşcolare în
învăţământul preuniversitar. În: Educaţia pentru o dezvoltare durabilă:
inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale, 18-19 octombrie 2013. Chişinău: IŞE (Tipogr. Print-
Caro), 2013, p. 719-724.
4. Cebanu L. Educaţia nonformală: caracteristici, principii, forme de
realizare. În: Univers Pedagogic, 2014, Nr. 1(41) p. 23-27.
5. Cocoradă E. Consilierea psihopedagogică. Sibiu: Editura Psihomedia,
2003.
6. Cols C. Copii în Europa, 2010, nr. 19.
7. Coombs Ph. Hall, Attacking Rural Poverty: How Nonformal Education
Can Help, A research report for the World Bank. Edited by Barbara
Baird Israel, by P.H. Coombs with M. Ahmed, 1974.
8. Council OF Europe – Committe of Ministers – Recommendation of the
Committee of Ministers to member states on promotion and recognition
of Non-Formal education/ learning of young people, on 30 April 2003.
9. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti, 2002.
10. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
11. Cuzneţov L. Educaţia pentru familie din perspectiva educaţiei
permanente cadru conceptual şi metodologic. Chişinău: Primex-Com,
SRL, 2013.
12. De Pereti A., Legrand J.A., Boniface J. Tehnici de comunicare. Iaşi:
Editura Polirom, 2001.
161
13. Duvivier C. Copii în Europa, 2010, nr. 19.
14. Hadîrcă M. (coord.) et al. Educaţia nonformală. Curriculum de bază.
Chişinău: IŞE, 2014. (Proiect)
15. Jigău M. Consilierea carierei. Bucureşti: Editura Sigma, 2001.
16. Memorandum cu privire la învăţarea permanentă. Comisia Europeană.
Bucureşti: ISE, 2000.
17. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis, 2000.
18. Niculescu R.M. Formarea formatorilor. Braşov: Editura Universităţii
Transilvania din Braşov, 2007.
19. Niculescu R.M., Lupu D. Pedagogie preşcolară şi a şcolarităţii mici.
Braşov: Editura Universităţii Transilvania din Braşov, 2007.
20. Păun E., Iucu R. Pedagogie preşcolară. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
21. Raportul Comitetului de Cultură şi Educaţie din cadrul Consiliului
Europei, 1999. Strategia de modernizare a educaţiei nonformale.
22. Report of working group on Non-Formal Education: The present debate
on recognition and quality standards at european level, 2001.
23. Revista Naţională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din
învăţământul preşcolar şi primar: Învăţământul preşcolar şi primar,
2014, nr. 1-2. Bucureşti: Editura Arleguin, p. 7.
24. Schepers W., Liempd I. Copii în Europa, 2010, nr. 19.
25. Shifirneţ C. Deficitul de educaţie. Revista Paideea, nr. 2000, 3-4,
p. 11-17.
26. Trading up. Potential and performance in non-formal learning, Council
of Europe, 2005. In: Chisholm L., Hoskins B. (ed.), Williamson H.,
Taylor M. Madzinga: intercultural via experiential learning and outdoor
education. Reflected experience of a long-term training course in
Belgium and Lithuania, 2005. Available at:
http://www.outwardbound.be/madzinga
27. Velea S., Istrate O. Introducere în pedagogie. Note de curs. 2006.
28. Voiculescu E., Voiculescu F. Măsurarea în ştiinţele educaţiei. Iaşi:
Institutul European, 2007.
29. http://www.nonformalii.ro/concepte/caracteristicile-educatiei-
nonformale.
30. http://www.salvaticopiii.ro/?id2=000200000000 Convenţia ONU
privind drepturile copilului, 20 noiembrie 1989.

162
 VII. EDUCAŢIA PENTRU TIMPUL LIBER –
ELEMENT AL EDUCAŢIEI INTEGRALE
(VERONICA CLICHICI)

7.1. Educaţia pentru timpului liber: o nouă educaţie

În contextul aprofundării reformelor în educaţie şi al modernizării
curricula şcolare, perspectiva axiologică asupra schimbărilor din învăţământ
devine prioritară, iar una din aceste schimbări vizează neapărat promovarea şi
integralizarea în procesul de învăţământ a „noilor educaţii”, apărute ca răspuns
la provocările lumii contemporane, după cum este specificat în documentele
UNESCO [19; 35].
Studiul literaturii de specialitate confirmă faptul că în majoritatea ţărilor
lumii educaţia orientează tinerii şi spre „noile educaţii”, inclusiv spre educaţia
pentru timpul liber, care reprezintă nu doar o formă complementară de
edificare a persoanei, ci şi o educaţie pentru înţelegerea corectă a valorii
timpului liber, care să asigure valorificarea raţională a acestuia, astfel încât
această resursă de care dispune omul nu doar în perioada şcolarităţii, ci şi pe
parcursul întregii vieţi, să fie conştientizată, utilizată corect şi să favorizeze
activitatea de formare-dezvoltare integrală a personalităţii umane.
De remarcat, conţinuturile educaţiei şi valorile educaţionale transmise
prin acestea se înnoiesc în permanenţă, se completează cu „noile educaţii”,
pentru a determina în final valoarea-scop a educaţiei, şi anume, personalitatea
culturală (C. Cucoş [16], S. Cristea [12], M. Hadîrcă [30] ş.a.). De aceea
actualmente şi pentru sistemul de învăţământ din R. Moldova a devenit o
necesitate ca şcoala să includă în oferta sa educaţională, pe lângă alte „noi
educaţii”, şi educaţia pentru timpul liber, iar drept bază pentru
conceptualizarea şi proiectarea acesteia perspectiva axiologică se conturează a
fi una logică şi de succes.
Creşterea structurii timpului liber este un fenomen mondial şi este
important în domeniul educaţiei.
Prezentăm în Tabelul 1 un sistem de idei fundamentale privind evoluţia
timpului liber în societatea modernă, care au fost sintetizate după studiile
cercetătorilor D.D. McLean, A.R. Hurd, N.B. Rogers [26, p. 34-38],
G. Torkildsen [apud 21, p. 22] şi G. Văideanu [35].
Ideile relevate în evoluţia conceptului de timp liber, după cum reiese din
Tabelul 1, au stat la baza dezvoltării noului concept în educaţie – educaţia
pentru timpul liber (ETL).

163
 Tabelul 1. Idei fundamentale
privind evoluţia conceptului de timp liber (TL)
Autori
Idei
ai conceptului Conţinut ideatic
fundamentale
de timp liber
 G. Soule, Oferă responsabilitatea persoanelor în
S. Parker, utilizarea TL de bunăvoie, fie în
TL – ofertă
C.K. Brightbill deplasări, studii sau implicaţii sociale
de timp
bazate pe muncă, însă aceasta exclude
suplimentar
timpul pentru activităţile de întreţinere,
pentru muncă
astfel ca somnul, hrana sau de îngrijire
personală [apud 21].
 D. Austin TL întotdeauna autodetermină
oportunităţile persoanelor spre o
motivaţie intrinsecă, spre a tinde ele
însele către succesul aplicat de
abilităţile lor în scopul de a face faţă
provocărilor, astfel încât experienţele
TL –
cresc productivitatea, sentimentele de
oportunitate
autorealizare, de încredere în sine şi de
de
plăcere [apud 31].
autodezvoltare  M. Neumeyer, Oportunitatea de a se bucura persoana
E. Neumeyer în activităţi, în afara de rigorile pasive,
ce nu sunt necesare de fiecare zi.
 J.B. Nash Activităţile TL implică patru nivele:
pasiv, emoţional, activ şi creativ
[apud 21].
 C.K. Brightbill TL este o „stare de linişte
TL – stare contemplativă a demnităţii”;
marcată de  Larrabee, TL este o „stare de spirit în cazul în
libertate R. Meyersohn care o persoană este liberă de gândurile
 J. Nakhhoda necesare de bază” [apud 21].
 Ch. Sylvester Legătura dintre consumul de TL şi
TL –
religie este drept finalitate divină;
valoare
 H. Ramsay Idealul TL ca asistări de reflecţie despre
religioasă sau
viaţă, relaţiile noastre cu cei din jur,
expresie
Divinitatea Supremă, Adevăr, Dreptate,
spirituală
sens etc. [31].
TL –  J. Dumazedier TL este o trinitate complementară vieţii
viziune omului prin destindere (relaxare,
holistică mai odihnă), divertisment şi dezvoltare
mult empirică personală (culturală);
164
  J. Pieper TL este atitudine mentală sau spirituală
direcţiei culturale [apud 21];
 J. Neulinger, TL implică stilul de viaţă holistic, „în
G. Godbey sensul că viziunea unei persoane despre
viaţă nu poate fi brusc fragmentată într-
un număr de sfere ca activităţile
familiare, religioase, lucrătoare şi
libere”. Toate acestea sunt văzute ca
parte integră în care persoana se
implică cu toate capacităţile ei,
urmărind „autorealizarea” în sensul de
a fi creativ pe tot parcursul vieţii.
TL – mod/  T. Goodale, TL este de a avea idei libere şi meritul
stil de viaţă G. Godbey de viaţă [apud 14].
TL – o  R. Sue Abordarea educaţiei în corelaţie cu TL;
abordare  G. Văideanu Necesitatea valorii de TL în educaţia
ştiinţifică  A. Sivan personalităţii pe tot parcursul întregii
printr-o  H. Ruskin vieţii.
„nouă ETL o nouă dimensiune în „noile
educaţie” educaţii” [apud 16; 35].

Educaţia pentru timpul liber reprezintă un element al educaţiei integrale,

dar totodată este şi o latură a „noilor educaţii”, care include ansamblul de
componente: culturale, artistice, turistice, sociale (participarea părinţilor la
viaţa şcolii etc.); a cărei scop este de a valorifica timpul liber al elevilor/
tinerilor şi adulţilor într-un mediu democratic educaţional sub raport economic,
familial, sanitar şi social.
Prin urmare, dincolo de obligaţiile şcolare, profesionale, familiale sau
sociale standardizate timpul liber se constituie ca o necesitate a formării-
dezvoltării personalităţii umane.
Abordarea educaţiei pentru timpul liber în procesul educaţional este
determinată de următoarele aspecte metateoretice prezentate în Tabelul 2.
 Aspectul filosofic – reflectă idei ontologice raportate la conceptul de timp,
libertate, timp liber în educaţia fiinţei umane.
 Aspectul sociologic – vizează achiziţionarea normelor educative de către
persoană privind utilizarea corectă a timpului liber în societate.
 Aspectul psihologic – identifică mecanismele de gestionare raţională a
timpului liber în formarea-dezvoltarea personalităţii de la vârsta timpurie
către vârsta de adult.
 Aspectul pedagogic/ educaţional – reprezintă definirea scopului,
conţinuturilor şi finalităţilor ETL, elaborarea conceptului de ETL, sistemul

165
 general de principii ale ETL şi modelul pedagogic al ETL, valorificarea
modalităţilor de formare a competenţei de gestionare a timpului liber la
elevii liceeni şi posibilitatea formării continue la cadrele didactice prin
Pedagogia timpului liber.
 Aspectul axiologic – vizează raportarea ETL la un sistem de valori
educaţionale; argumentează nevoia de conştientizare/ înţelegere a valorii
de timp liber pentru formarea–dezvoltarea personalităţii elevului pe tot
parcursul vieţii de adult, prin abordarea integrală a educaţiei de bază în
contextul educaţiei formale–nonformale–informale.

Tabelul 2. Aspecte de abordare

a educaţiei pentru timpul liber în procesul educaţional
ASPECTUL FILOSOFIC
Reflexii de dezvolare-
Autori Idei / concepte Noţiuni-
formare integrală a
de referinţă pe domenii cheie personalităţii elevului
Aristotel Concepte: Om; Timpul, originar odată
Sf. Augustin ontologice şi timp; cu conştiinţa umană.
Im. Kant antropologice. libertate; Valoarea de timp liber
educaţie; relevă vocaţia omului
H. Bergson în realizarea sensului
M. Heidgger raţionament,
vieţii prin activităţi
C. Rădulescu- divertisment.
temporale.
Motru Extinderea gradului
Pr.C. Galeriu de libertate a creaţiei
omului în timp.
Omul, fiinţă autentică
şi ambivalentă
transcendentală,
discerne alegerea a
ceea ce este şi a ceea
ce vrea sau a ceea ce
urmează să devină în
alegerea efectivă a
activităţilor.
Timpul liber factorul
decisiv a condiţiei
umane.
ASPECTUL SOCIO-PSIHOLOGIC
S. Freud Facultăţi: Personalitate; Timpul, perioadă de
Erikson cognitive, timp; succesiune a
J. Piaget afective, timp liber; evenimentelor externe
şi interne
U. Şchiopu psihomotorii. organizare; organismului uman.
A. Cosmovici activitate;
Percepţia timpului şi
166
E. Verza ritm. valoarea pe care i-o
V. Vlas acordă persoana este
determinată de
A. Moles
cultură.
J. Dumazedier Durata timpului
Th. Veblen variază în funcţie de
A. Bolboceanu vârsta persoanei şi de
N. Bucun semnificaţia pe care o
acordă la nivel fizic,
social şi intern.
Organizarea
temporală a
activităţilor umane
ţine cont de
măsurarea raţională a
timpului în raport cu
conţinutul acestuia şi
reprezentarea
personală şi socială.
Timpul liber este
evaluat ca un progres
pentru civilizaţie şi
dezvoltare personală.
Sistemul şcolar
funcţionează odată cu
organizarea timpului
elevului.
Fenomenul
organizării ritmurilor
şcolare reflectă
procesul de activitate
educativ/ instructiv a
elevului.
ASPECTELE AXIOLOGICE, PEDAGOGICE / EDUCAŢIONALE
Educaţie clasică Timpul liber
J.J. Rousseau Dezvoltarea
J. Dewey gestionat la competenţelor de
C. Bârzea nivelul: integrare socială.
- intelectual; Aplicarea conceptelor
S. Cristea pedagogice la nivel
I. Bontaş - moral-
de sistem şcolar şi
I. Nicola religios;
personalitatea
C. Cucoş - fizic; elevului.
I. Jinga - estetic; Oferirea noilor
- tehnologic. deschideri la nivel de
E. Macavei
ideal şi finalitate
S. Cemortan
„Noile educaţii” Timpul liber macrostructurală şi
L. Cuzneţov ca valoare microstructurală a
167
T. Callo aferentă procesului
Vl. Guţu educaţiei: educaţional
permanent pentru
D. Patraşcu permanente,
formarea-dezvoltarea
Vl. Pâslaru civice; personalităţii
M. Hadîrcă axiologice; elevului.
N. Silistraru a familiei; Optimizarea
I. Botgros integrale procesului educativ/
etc. instructiv pe
competenţe
curriculare în
Curricula Competenţe
formarea-dezvoltarea
curriculare la personalităţii
nivel de integrale a elevului.
învăţământ Deschiderea unor
şcolar. module pe arii
curriculare în
Axiologie Valoarea de formarea-dezvoltarea
timp liber. competenţei raţionale
a timpului liber la
elevi.
Facilitarea unor
posibile programe
educative de
realizarea sensului a
personalităţii elevului
la nivel social,
economic, religios,
politic.
Formarea atitudinii
personalităţii elevului
în sens axiologic, de a
prefera, de a alege
autentic activitatea de
dominare în societate.
Timpul liber nu poate
fi abordat fără
raportarea la un
sistem axiologic, or,
categoria de timp liber
nu poate fi stabilită
fără referinţă la lumea
valorilor şi la
semnificaţia lor.

168
 În condiţiile în care timpul liber are tendinţa să crească în societatea
cunoaşterii, astăzi elevii/ tinerii trebuie învăţaţi să aprecieze corect valoarea
timpului liber şi să se informeze asupra valorilor din/ pentru timpul liber.
Aceasta este posibil prin dezvoltarea unei pedagogii a timpului liber, care
implică: includerea ETL în Curriculumul Naţional, elaborarea unui curriculum
de ETL, a metodologiei de proiectare şi realizare a ETL etc.
Or, s-a constatat că, în noile condiţii social-economice, educaţia
formală, adică şcoala, oricât de elevată ar fi ea, nu mai poate fi singurul
depozitar de cultură şi că deseori „şcoala de după şcoală”, care, de fapt, se
realizează în timpul liber al elevului, creează adevărate oportunităţi pentru
dezvoltarea personală, creativă şi chiar profesională a copiilor şi tinerilor.
În acest sens, succesul formării unei generaţii de elevi depinde nu doar
de faptul cum ei îşi gestionează timpul liber, dar, mai ales, de modul cum
şcoala/ instituţia de învăţământ îi învaţă pe tineri să preţuiască valoarea
timpului, să ştie să utilizeze corect şi raţional timpul lor liber, iar comunitatea
să ştie să articuleze în practica educativă formalul, nonformalul şi informalul
educaţional.
Astfel, evidenţiem în sistematizarea ştiinţelor educaţiei unele
caracteristici ale conceptului de educaţie pentru timpul liber şi pedagogia
timpului liber. După cercetătoarele E. Macavei, M. Cozărescu, susţinem opinia
lor că, conceptul de ETL este dezvoltat într-o nouă ramură a pedagogiei, şi
anume Pedagogia timpului liber care studiază problematica folosirii raţionale
şi eficiente a diverselor activităţi ale timpului liber, precum: colecţionarea;
lectura; plimbarea; drumeţia; vizionarea spectacolelor; practicarea sporturilor;
participarea cu suporteri sportivi; activităţi creatoare: ştiinţifice, tehnice,
artistice; jocul de societate: cărţi, table, remy, domino, scrable; lucru manual:
tricotat, croşetat, broderie; vizite la cunoştinţe; aniversări; serbări; excursii;
călătorii etc. Pe plan moral, aceste activităţi au ca efect trăirea satisfacţiei
petrecerii timpului liber după bunul plac, comunicarea cu alte persoane, nevoia
de competiţie. Aceste activităţi permit odihna activă, relaxarea, reconfortarea,
trăirea satisfacţiei prin performanţele activităţii, eliberarea de stres. Prin
activităţile liber-alese, generatoare de satisfacţii se exersează atitudinile şi
convingerile morale ale persoanei [10; 25, p. 288].
Din acest punct de vedere, ETL se prezintă ca o „nouă educaţie”, care
vine să complementeze educaţia de bază asigurată prin disciplinele clasice de
învăţământ şi să o extindă dincolo de pereţii şcolii, adică în timpul liber al
elevului, sprijinind astfel o mai bună articulare a formelor educaţiei (formală,
informală, nonformală), prin care se identifică pozitiv adolescentul ca
personalitate socială în raport cu sine şi cu cei din jur, şi care are menirea să
asigure caracterul integral al educaţiei.

169
 Rolul educaţiei, în general, şi al educaţiei pentru timpul liber, în
particular, constituie, în societatea bazată pe cunoaştere, principalele elemente
de acţiune reciprocă autonomă în formarea-dezvoltarea integrală a
personalităţii elevului, care la vârsta adolescentină, are tendinţa de a-şi
organiza într-un mod raţional activitatea şi timpul liber. Adolescentul nu se
defineşte prin ceea ce este, ci prin ceea ce poate deveni [1, p. 132], iar ETL
favorizează modalităţi educative spre noi perspective, cum ar fi perspectiva
învăţării permanente ce se produce, mai ales, în timpul liber.

7.2. Semnificaţiile pedagogice ale educaţiei pentru timpul liber

În ştiinţele educaţiei, educaţia pentru timpul liber din perspectivă
axiologică asigură, pe de o parte, promovarea valorilor din timpul liber, iar
prin aprofundare, dezvoltarea sferei de referinţă a sistemului de valori
educaţionale reflectat la conţinutul de bază al învăţământului. Pe de altă parte,
educaţia pentru timpul liber din perspectivă axiologică susţine extinderea
funcţională, a conţinutului educaţiei pentru timpul liber (ETL), care direct sau
indirect, vizează realizarea unor efecte formative, calitative, la nivelul:
dimensiunilor educaţiei de bază (intelectuală–morală–estetică–fizică–
tehnologică); formelor educaţiei/ instruirii (formală–nonformală–informală);
resurselor disciplinelor şcolare (ştiinţifice-pedagogice, conform
Curriculumului Naţional) [2].
Totodată, ETL din perspectivă axiologică presupune o acţiune educativă
de valorificare a gestionării raţionale a timpului liber, dacă este corect
organizată, dezvoltată şi dacă permite construirea unui puternic echilibru în
stimularea şi dezvoltarea personalităţii elevului prin promovarea sistemului de
valori ale ETL stabilite de noi: curiozitatea; creativitatea; imaginaţia; fantezia
şi iluzia; hărnicia şi siguranţa în punerea în aplicare a acţiunilor;
voluntariatul; abilităţile de comunicare; optimismul; starea de bine;
cumpătarea; armonia psiho-fizică-spirituală; autonomia personală;
asertivitatea; capacitatea de a face faţă la „nou, original”; capacitatea de a
alege şi a selecta opţiunile; autocontrolul; echilibrul; dorinţa de explorare;
capacitatea de a coopera; solidaritatea; gândirea intelectuală;
responsabilitatea; acceptarea de sine [7, p. 81].
În acest sens, perspectiva axiologică proiectează originalitatea unei „noi
dimensiuni ale educaţiei” – Educaţia pentru timpul liber – oferindu-i statutul
de „nouă disciplină” în cadrul sistemului de învăţământ.
Semnificaţiile pedagogice ale conceptului de timp liber se divizează în:
a) Timp liber fundamental/ profund, care provine de la engl. „serious
leisure” ceea ce semnifică: necesitatea elevului de a persevera într-o
activitate; disponibilitatea elevului adolescent în alegerea unei

170
 cariere în perioada de timp liber; necesitatea personalităţii elevului
de a depune efort pentru a obţine calificare şi competenţe dorite
conform teoriilor inteligenţelor multiple; realizarea diverselor
beneficii speciale; abordarea relaţiei personale ale elevului dintre
etosul unic şi lumea socială; o atractivitate personală a elevului şi
identitate socială.
b) Timp liber familiar/ cotidian, care provine de la engl. „casual
leisure” ceea ce semnifică: o activitate relativ plăcută, de scurtă
durată, motivaţia elevului fiind intrinsecă plină de satisfacţie; o
recreaţie, care necesită puţină/ nici o pregătire specială a elevului
pentru a se bucura de ea;ocupaţii hedonice (de exemplu: jocurile de
relaxare, conversaţia sociabilă, stimularea senzorială, voluntariatul
etc.); un timp important de consum în viaţa personală şi socială a
elevului [24].
J. Delors [19], G. Văideanu [35], L. Cuzneţov [18], M. Hadîrcă [30] ş.a.
consideră că abilităţile personalităţii de a-şi organiza eficient timpul liber sunt
într-o strânsă legătură cu educaţia şi cultura acestuia. Viziuni interesante
privind conexiunea educaţiei la valorificarea eficientă a timpului liber sunt
reflectate în operele savanţilor pedagogi din toate epocile.
Saltul de la noţiunea de timp liber la ştiinţa despre timpul liber/ educaţia
pentru timpul liber s-a produs de-a lungul unui proces istoric, înregistrat în
cercetarea activităţii educaţionale de formare-dezvoltare a personalităţii umane
prin următoarele etape:
• Prima etapă: se consideră că ETL a apărut la începutul secolului XIX,
când pentru întreaga clasă muncitoare, în sistemul nou industrial de
productivitate înaltă, odată cu reducerea orelor de lucru, trebuia să se
clarifice: timpul liber ca un drept social şi modalitatea de emancipare şi
dezvoltare a personalităţii în acest spaţiu de timp.
• A doua etapă: începe în a doua jumătate a secolului XX, când ETL a
devenit un element înalt de calificare a consumului de timp liber pe
piaţă, iar în sectorul de muncă şi de şcoală s-au schimbat atitudinile
ascetice faţă de free-time şi leisure (engl. – timp liber), în atitudini de
consumism, capacitatea de recreaţie activă, distracţie şi orientare în
petrecerea timpului liber. De exemplu, la sfârşitul anilor ’70, ETL a fost
explorată de cercetătorii C.K. Brightbill şi T. Mobley, care
argumentează că, în timp ce consumul de timp liber devine dominant în
societate, este esenţială o anumită pregătire a persoanelor fizice pentru a
trăi o viaţă satisfăcătoare şi semnificativă în timpul liber. În viziunea
cercetătorilor menţionaţi, ETL ar trebui să includă valori, interese,
aprecieri şi competenţe ce vizează diferite nevoi ale personalităţii. Prin
acest proces de ETL persoanele îşi pot dezvolta mai bine abilităţile,
171
 talentele şi interesele. Totodată, ETL vizează modelarea mediului, astfel
încât persoanele să fie capabile să folosească timpul liber într-un mod
creativ şi plin de satisfacţie [apud 33].
• A III-a etapă: este considerată începutul secolului al XXI-lea, când
pentru a sprijini dezvoltarea umană din perspectiva problematicii lumii
contemporane, apar noile educaţii. Globalizarea duce la o concurenţă
acerbă şi la creşterea problemelor sociale, politice şi ecologice, iar
consumul şi orientarea în petrecerea timpului liber devin o funcţie de
bază a problematicii sociale. Acest lucru a influenţat şi a schimbat
treptat întreg sistemul educaţional, prin interconexiunea sectorului
muncii şi al şcolii, introducând unele elemente de educaţie pentru timpul
liber la nivel integral. Totodată, baza de învăţare devine divertismentul
în procesul educaţiei formale, creşte rolul educaţiei nonformale în
petrecerea timpului liber.
Conceptul de ETL a fost sistematizat şi prezentat în Carta internaţională
a WLRA (Asociaţia Mondială de Recreere şi Petrecerea Timpului Liber, de la
denumirea engl. Wold Leisure and Recration Association) din 1993, 2000,
2005, subliniindu-se că ETL reprezintă un proces desfăşurat pe tot parcursul
vieţii, care implică dezvoltarea de atitudini, valori, cunoştinţe, competenţe şi
resurse de petrecere a timpului liber. Tot în acest document s-a precizat că
„ETL a fost mult timp recunoscută ca făcând parte din domeniul educaţiei, dar
că, în general, nu a fost implementată, aceasta fiind percepută ca parte
importantă a procesului de socializare în care o varietate de agenţi joacă un rol
major” [8].
Educaţia pentru timpul liber s-a dezvoltat în contextul „noilor educaţii”
[35], fiind promovată mai ales prin cercetările pedagogice recente elaborate în
plan internaţional. Prin urmare, ETL este un nou tip de educaţie,
complementară sau alternativă în structura educaţiei clasice.
În baza analizei literaturii de specialitate, propunem în Tabelul 3 o
sinteză a delimitărilor conceptuale ce reprezintă o premisă clară pentru
dezvoltarea conceptului de ETL şi pedagogizarea acestuia la nivelul
învăţământului secund general, pornind de la delimitarea conceptelor-cheie:
timp educaţional–timp şcolar–extraşcolar–liber ce pot fi valorificate la nivelul
procesului educaţional numai în conexiune cu conceptul de timp al elevului.

172
Tabelul 3. Delimitări conceptuale privind timpul şcolar – extraşcolar – liber
Concepte-
Definiţii Autori
cheie
♦ Reprezintă durata învăţământului Şt. Mircea
Timp
obligatoriu şi a fiecărui nivel al şcolarităţii; ♦
pedagogic/
Numărul de ore prevăzute în planurile de
didactic
învăţământ pentru fiecare clasă şcolară şi în
programele şcolare pentru fiecare disciplină
de învăţământ [29, p. 348].
♦ Unităţile de timp (aproximative) ale unei C. Cucoş;
Timp
zile obişnuite a elevului în învăţământul L. Cuzneţov.
educaţional
şcolar, care include timpul şcolar – timpul
extraşcolar intersectate de timpul liber
[15; 16; 18].
♦ O resursă pedagogică de natură materială, C. Cucoş
Timp
determinabilă şi finită, antrenată la nivelul
şcolar
sistemului de învăţământ prin intermediul
unor variabile complementare pe verticala şi
orizontala acestuia: anul şcolar/ universitar –
săptămână şcolară/ universitară – ziua
şcolară/ universitară [15].
♦ Segmentul din bugetul zilnic de timp al M. Jigău
Timp
unui elev care presupune, de asemenea, un
extraşcolar
anumit caracter de obligativitate impus de
anumite cerinţe fiziologice şi condiţii socio-
economice [22, p. 5].
♦ Timp destinat activităţilor învăţământului Legea
complementar: „Activităţile extraşcolare au Învăţămîntului
orientare ştiinţifică, cultural-artistică, din Republica
sportiv-turistică, tehnic-aplicativă” (Legea Moldova,
Învăţămîntului din R. Moldova, p. 20). Art. 34(2)
♦ Timp la dispoziţie, care ar trebui să fie I. Bontaş
Timp liber
folosit raţional, în scopuri constructive
multiple, atât pentru dezvoltarea integrală şi
multidimensională a personalităţii, pentru
refacerea forţelor şi capacităţilor individuale
de muncă şi creaţie, cât şi pentru rezolvarea
unor probleme de interes general, pentru
creaţie, care să determine progresul social
[3, p. 227].

173
 Sensul pedagogic de bază al conceptului de timp liber este reflectat în
ideea organizării raţionale a timpului elevului, care funcţionează la nivel de
sistem educaţional. Potrivit lui G. Mialaret, complexitatea acestei resurse
reflectă interacţiunea variabilelor evocate, de natură pedagogică – importanţa
formativă a timpului de instruire formală; psihologică – valorificarea
proceselor intelectuale în raport cu ritmul de învăţare adoptat; economică –
organizarea timpului de învăţare în raport cu timpul cotidian disponibil;
medicală – respectarea cerinţelor de igienă şcolară a învăţării; socială –
înţelegerea timpului şcolar ca parte a timpului social [27, p. 330].
Prin această abordare holistică a ETL, se are în vedere corelaţia
semnificativă între timpul educaţional şi timpul liber, ca medii şi resurse în
formarea de valori ale elevului.
Semnificaţia pedagogică a ETL are ca punct de plecare „criza” de
valori din cadru societăţii bazate pe cunoaştere şi în mod special, lipsa valorilor
în timpul liber al elevului [30, p. 119-120], este tratată de către cercetările
savanţilor filosofi: Im. Kant, P. Andrei, L. Blaga; G. Bârsan ş.a.; psihologi:
J. Piaget, A. Cosmovici ş.a.; pedagogi: J. Dewey, C. Cucoş, S. Cristea,
L. Antonesei, M. Călin, C. Bârzea, Vl. Pâslaru, N. Silistraru, L. Cuzneţov,
T. Callo, M. Hadîrcă ş.a., care au stabilit sisteme de valori, au fundamentat
ierarhia valorilor educaţionale şi au demonstrat caracterul lor dinamic,
evidenţiind, totodată, valoarea timpului liber necesară formării-dezvoltării
personalităţii elevului în perspectiva educaţiei permanente. În viziunea acestor
autori, educaţia pentru timpul liber reprezintă, simultan:
- un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care înglobează
atât procesul educaţional formal, cât şi cel nonformal;
- un concept pedagogic operaţional, care extinde aplicaţiile sale „asupra
tuturor aspectelor educaţiei”: filosofică, sociologică, psihologică,
axiologică, pedagogică reflectat în Tabelul 2.
- o formă specializată de concepere şi proiectare integrală a procesului
de formare–dezvoltare a personalităţii, incluzând aici conceptul
european de „şcoala de după şcoală” cu componentele sale (cultural-
artistică, turistică, socială, economică etc.). Deoarece se dovedeşte a fi o
educaţie rentabilă sub raport familial, sanitar, social, economic,
importanţa ETL creşte pe măsură ce este conştientizată valoarea
timpului liber şi impune necesitatea gestionării raţionale a acesteia în
formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii elevului;
- o orientare la nivel de politică a educaţiei, care poate asigura
perfecţionarea activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii pe toată
perioada vieţii prin formarea competenţei de gestionare a timpului liber
şi cultura de consum a timpului liber [7, p. 79-80].

174
 În esenţa sa, ETL se referă la dimensiunea axiologică a educaţiei şi are
în vedere în mod expres umplerea cu valori a timpului liber al elevului şi
valorizarea personalităţii acestuia printr-o cultură a autoeducaţiei, schimbarea
activităţilor elevului în derularea lor, în cadrul educaţiei formale, nonformale
sau informale, în perspectiva dezvoltării competenţei de gestionare a timpului
liber pe tot parcursul educaţiei permanente.
În scopul asigurării procesului de formare-dezvoltare integrală şi
permanentă a personalităţii elevului, care trebuie să includă şi educaţia pentru
timpul liber, propunem următorul mecanism de implementare a ETL în
învăţământul secundar:
 Ministerul Educaţiei – promovează noi elemente de politici educaţionale
în cadrul sistemului de învăţământ pentru formarea-dezvoltarea
personalităţii elevului prin intermediul „noilor educaţii” – educaţia
pentru timpul liber;
 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – conceptualizează proiectarea şi
realizarea ETL în învăţământul secundar general;
 Şcoala/ Liceul – principala instituţie responsabilă pentru punerea în
aplicare şi monitorizarea ETL;
 Cadrele didactice/ diriginţii de clasă/ consilierii şcolari – organizează,
integrează ETL ca învăţare experienţială;
 Relaţiile de parteneriat în ETL – cu alte organisme comunitare: agenţi
educaţionali, familia, consilierii şcolari etc.
Aplicarea optimă a mecanismului de implementare a ETL la nivel de
sistem şi proces de învăţământ oferă cunoştinţe despre valoarea TL,
dezvoltarea de aptitudini, atitudini şi obiceiuri într-o combinaţie de activităţi de
învăţare de tip formal/ nonformal/ informal, care să conducă finalmente la
formarea competenţei de gestionare a timpului liber în societatea cunoaşterii.
Educaţia pentru timpul liber poate fi valorificată transdisciplinar, prin
toate formele, dimensiunile şi conţinuturile educaţiei de bază, care conduc la
sporirea coerenţei activităţilor instructiv-educative şi asigură varietatea şi
echilibrul metodelor şi mijloacelor folosite în acţiunea pedagogică de formare-
dezvoltare integrală a personalităţii elevului [12], dar în cercetarea noastră,
ETL a fost valorificată mai mult „opţional” în cadrul învăţământului liceal,
oferind elevului o disciplină opţională nouă, conţinuturile căreia pot fi însă
integralizate pedagogic atât prin ariile curriculare (în disciplinele de bază), cât
şi în curriculumul de dirigenţie prin intermediul activităţilor educative:
formale–nonformale–informale, în vederea extinderii învăţării experienţiale a
elevului în perioada de organizare şi utilizare raţională a timpului liber.

175
7.3. Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber în învăţământul
liceal
Fundamentarea teoretică a educaţiei pentru timpul liber (ETL) în
învăţământul liceal a determinat elaborarea mecanismului de implementare a
ETL, precum şi a Modelului pedagogic al ETL (a se vedea Figura 1), care
include fundamentele teoretice şi praxiologice ale proiectării şi realizării în
practică a ETL în învăţământul liceal, evidenţiază modalităţile de realizare a
ETL în vederea formării competenţei de gestionare a timpului liber la elevii
liceeni.
Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber reprezintă
elementul mediator între teorie şi realitate, fiind conceput ca o reprezentare
explicativă a modului cum poate fi proiectată şi realizată ETL în cadrul
învăţământului secundar. El îndeplineşte o dublă funcţie pedagogică: funcţia de
informare iniţială, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice
specifice raţionamentului de tip analogic; funcţia de validare finală a resurselor
achiziţionate, la nivelul unor sisteme de referinţă diferite, care angajează
resursele specifice ale ETL din perspectiva educaţiei permanente [cf. 12,
p. 250]. Modelul pedagogic al ETL prezentat în Figura 1 este conceput din
perspectivă axiologică, valorile educaţiei şi cele specifice ETL constituind
„umbrela” sub care este fundamentată baza teoretică şi praxiologică a ETL şi
are în vedere integralizarea pedagogică a ETL în procesul de învăţământ la
treapta liceală. Modelul pedagogic este construit în viziune sistemică şi vizează
promovarea ETL prin toate formele educaţiei.
Proiectarea şi realizarea ETL presupune o localizare a implementării
conceptului de ETL, care în Modelul pedagogic o reprezintă treapta
învăţământului liceal. Acţiunea educativă a ETL în învăţământul liceal poate fi
realizată prin următoarele operaţii pedagogice: a) conceperea modelului
pedagogic al ETL la nivel strategic; b) obiectivarea modelului pedagogic al
ETL într-o formă figurativă adecvată sarcinii de instruire asumată în
conformitate cu modernizarea curricula în învăţământul liceal; c) fixarea
modelului pedagogic al ETL la nivelul unor caracteristici esenţiale ale
fenomenului original studiat; d) operaţionalizarea modelului de ETL la nivelul
de cerinţe metodologice specificate în curriculumul de ETL în învăţământul
liceal; e) verificarea eficienţei praxiologice a Modelului pedagogic al ETL prin
intermediul experimentului pedagogic.

176
Figura 1. Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber
177
 Modelul pedagogic de proiectare şi realizare a ETL în învăţământul
liceal din Republica Moldova include următoarele componente esenţiale:
 valorile ETL în conexiune cu valorile perene şi sistemul de valori
educaţionale sunt transmise prin formele de bază ale educaţiei:
formale–nonformale–informale demonstrează aplicabilitatea noului
deziderat în educaţie – ETL, fiind axată pe formarea de valori necesare
elevului şi urmărind, în acelaşi timp, ghidarea specifică formării calităţii
pozitive de personalitate sau fiinţei în devenire [23], prin intermediul
valorilor general-umane şi instrumentale [30], care sunt reflectate în
realizarea finalităţilor educaţionale din toate domeniile culturale: artă,
natură, societate;
 fundamentarea teoretică a ETL include evoluţia conceptului de timp
liber; abordările multiaspectuale ale timpului liber (filosofică,
sociologică, psihologică, pedagogică); conceptul de ETL elaborat în
învăţământul secundar general: definiţie, sistemul de valori ale ETL,
scop, obiective, funcţii, finalităţi ale ETL, condiţii pedagogice; sistemul
de principii pedagogice ale ETL; mecanismul de implementare a ETL;
 praxiologia educaţiei pentru timpul liber reflectă ce trebuie operat,
proiectat, asigurat pentru transpunerea în practică a activităţilor de ETL
prin:
- includerea ETL în Curriculumul Naţional – rezultat din corelarea
curriculumului de bază, obligatoriu cu curriculumul opţional (în
cazul dat, curriculumul opţional de ETL elaborat în cercetare),
obiectivat în Planul-cadru de învăţământ;elaborarea unui curriculum
de ETL şi a unei metodologii adecvate;
- training-ul de formare a cadrelor didactice în domeniul ETL;
- activităţi educative şi contexte de realizare a ETL în şcoală/ liceu
prin module/ teme integrate în curriculumul de dirigenţie;
- posibilitatea perfecţionării continuă a proiectului de activitate
educativă a ETL în sistemul de învăţământ;
 modalităţile de realizare a ETL în învăţământul liceal cuprinde
specificări şi delimitări acţionale, în vederea eficientizării procesului de
transmitere a valorilor teoretico-praxiologice ale ETL şi de formare a
capacităţilor intenţionate privind gestionarea raţională a timpului liber al
elevului, prin următoarele produse curriculare:
- Curriculum opţional de ETL;
- Curriculum la dirigenţie (activităţi integrate de ETL în cadrul acestui
curriculum);
- Curriculum de educaţie nonformală/ extraşcolară [17].

178
  monitorizarea/ evaluarea ETL rezidă din aplicarea resurselor
competenţei de gestionare a timpului liber (Tabelul 4), care vizează
rezultatele măsurabile ale proiectării şi realizării ETL în învăţământul
liceal, componenta include tehnici de evaluare şi autoevaluare a elevului
şi formatorului/ profesorului-diriginte. Formatorul de ETL/ profesorul-
diriginte facilitează monitorizarea în permanenţă a procesului de
formare a competenţei de gestionare a timpului liber în cadrul
activităţilor de ETL şi oferă feedback-ul fiecărui elev în parte şi întregii
clase, evaluându-le rezultatele privind organizarea raţională a timpului
liber;
 finalitatea ETL: formarea competenţei de gestionare a timpului liber
la elevi constituie finalitatea de bază a ETL, această competenţă fiind
necesară elevului şi în perspectiva educaţiei pe tot parcursul vieţii,
deoarece raţionalizarea folosirii timpului presupune o organizare
conştientă, continuă şi perseverentă a activităţilor;
 extinderea ETL pe tot parcursul vieţii este concepută în viziunea
educaţiei permanente, reprezentând componenta finală a Modelului
pedagogic al ETL, care vizează promovarea ETL prin „Şcoala de după
şcoală”, într-un cadru familiar şi comunitar.
Aceste componente ale Modelului pedagogic al ETL reflectă
posibilitatea realizării ETL şi necesitatea cultivării valorii de timp liber la elevi.
În concluzie, modelul pedagogic elaborat prezintă educaţia pentru
timpul liber drept „un domeniu educaţional nou”, care se întemeiază pe un
ansamblu de idei, principii şi valori specifice, dispune de obiective, conţinuturi
şi finalităţi specifice, care pot fi valorificate în contextul actual al procesului de
învăţământ, printr-un curriculum de ETL ce vizează achiziţionarea de către
elevi a unei noi competenţe-cheie necesare în perspectiva educaţiei permanente
– competenţa de gestionare a timpului liber.

7.4. Curriculumul de Educaţie pentru timpul liber – instrument

de formare a competenţei de gestionare a timpului liber
Curriculumul de educaţie pentru timpul liber este parte integrantă a
Modelului pedagogic al ETL, fiind elaborat în baza orientărilor axiologice al
educaţiei, care stau la baza formării personalităţii integre şi vizează demersul
complex de formare – evaluare a competenţei de gestionare a timpului liber în
cadrul activităţilor educative proiectate la nivelul formal/ nonformal al
educaţiei centrate pe cel ce învaţă.
Proiectarea curriculumului de ETL a avut drept bază analiza mai multor
modele de curriculum centrate pe nevoile elevilor [20, p. 14] sau programe
şcolare de organizare raţională a timpului liber pentru elevi, între care
179
evidenţiem: modelul curriculumului „Time Wise” (engl. „timpul înţelept”);
modelul „Curriculumul de Educaţie Loisir în Israel”; modelul „Şcoală–
comunitate pentru organizarea timpului liber”; modelul „Good Times” (engl.
„perioade favorabile”) etc., care au fost valorificate pe plan mondial [34].
Curriculumul opţional reprezintă documentul normativ pentru
proiectarea şi realizarea activităţilor educative de redimensionare a valorii de
timp liber, organizarea şi desfăşurarea eficientă a procesului educaţional la
Educaţia pentru timpul liber.
Curriculumul de educaţie pentru timpul liber este destinat elevilor şi
formatorilor/ profesorilor-diriginţi din cadrul instituţiilor de învăţământ
secundar general la treapta liceală, precum şi celor universitari, antrenaţi în
formarea iniţială a pedagogilor.
Curriculumul de ETL reflectă valoarea timpului liber a societăţii
noastre, conţine oportunităţi de învăţare privind valorificarea unui optim stil de
viaţă în consumarea şi petrecerea raţională a timpului liber, oferă posibilitatea
celor ce învaţă de a-şi cultiva aptitudini potrivite vocaţiei şi opţiunii lor într-un
mod plăcut şi util în instituţia de învăţământ.
Actualmente şi pentru sistemul de învăţământ din Republica Moldova a
devenit o necesitate ca şcoala/ liceul să includă în oferta sa, pe lângă alte „noi
educaţii”, şi educaţia pentru timpul liber centrată pe cel ce învaţă.
Curriculumul de ETL este destinat cadrelor didactice ce doresc să
implementeze ETL în învăţământul liceal, elevilor şi diriginţilor din instituţiile
preuniversitare la treapta liceală, precum şi profesorilor universitari, antrenaţi
în formarea iniţială a pedagogilor.
Repere conceptuale privind educaţia pentru timpul liber
Educaţia pentru timpul liber considerată una dintre dimensiunile „noilor
educaţii” şi valorificată drept acţiune transversală a educaţiei integrale centrată
pe cel ce învaţă. În acelaşi timp, ETL urmăreşte modelarea specifică a
calităţilor pozitive ale elevului/ studentului, prin intermediul valorilor general-
umane şi instrumentale, sunt reflectate în realizarea finalităţilor educaţionale
din domeniile: ştiinţă, artă, natură, societate etc., în timpul educaţional la nivel
de educaţie formală, nonformală, informală.
În educaţia pentru timpul liber, valorile timpului liber sunt nişte principii
de pornire, în funcţie de ele elevul procedează într-un fel anume. Ele pot fi
numite şi ca standarde, criterii evaluative ale acţiunilor umane, vectori
motivaţionali care determină şi orientează acţiunea educativă al celui educat
[apud 7, p. 81].
Educaţia pentru timpul liber în şcoală/ liceu presupune obligatoriu un
mediu integrator – un sistem organizat şi structurat operaţional pentru
modelarea libertăţii de acţiune a elevului în conformitate cu idealul, cerinţele,
180
normele şi valorile mediului. Una din condiţiile pedagogice de realizare a ETL
este caracteristica mediului şcolar/ liceal – valorile, normele, activităţile şi
rutinele zilnice – cu impact asupra dezvoltării intelectuale, social-emoţionale şi
comportamente ale elevilor.
Educaţia pentru timpul liber se referă la un proces de educaţie în care un
elev poate învăţa următoarele: să consume timpul necesar adecvat vârstei lui,
să conştientizeze sensul de petrecere raţională a timpului liber, şi să aprecieze
importanţa valorii de timp liber. Prin aceste competenţe elevului i se dezvoltă
sentimentul de apartenenţă la comunitate, de asemenea, elevii vor învăţa cum
să utilizeze timpul cu înţelepciune şi cum să interacţioneze social în timpul
liber. Susţinem ideea cercetătorului J. Caldwell că multe dintre abilităţile
învăţate din timpul liber sunt aplicabile şi în alte domenii ale vieţii din timpul
lor şcolar şi extraşcolar. Din acest motiv, este important pentru elevi să fie
învăţaţi despre semnificaţia valorii de timp liber în viaţa lor [apud 34].
Activităţile educative realizate în cadrul orelor opţionale de ETL vor fi
completate cu activităţi cross-curriculare în şcoală/ liceu, activităţi
extraşcolare, activităţi în parteneriat cu familia şi comunitatea, care vor avea
drept finalitate de bază: formarea-dezvoltarea competenţei de gestionare a
timpului liber la liceeni.
Curriculum la ETL este fondat pe principii generale (axiologiei
educaţiei, integralităţii pedagogice, abordării responsabilizării, sistematizării
şi orientării în divertisment, valorificării particularităţii de vârstă,
continuităţii) şi principii specifice (conştientizării ireversibilităţii şi valorii
timpului, a necesităţii consumării lui eficiente; planificării, organizării şi
monitorizării timpului în baza unui regim raţional de viaţă; alternării şi
îmbinării optime a activităţilor în cadrul timpului liber; organizării timpului
liber a elevului în baza promovării sistematice a valorilor spirituale, morale,
psihofizice, intelectuale, estetice, tehnologice; organizării eficiente şi
interesante a timpului liber în conformitate cu exigenţele modului sănătos de
viaţă) adaptate după cercetătoarea L. Cuzneţov [18, p. 89-90].
De asemenea, reperele conceptuale ale ETL prevăd principalele direcţii
de conceptualizare a competenţei de gestionare raţională a timpului liber
oferite elevilor în şcoală/ liceu, şi alte prevederi conceptuale.
Competenţe-cheie/ transversale
stabilite pentru treapta liceală de învăţământ
Competenţe de învăţare/ de a învăţa să înveţi;
Competenţe de comunicare în limba maternă/ limba de stat;
Competenţe de comunicare într-o limbă străină;
Competenţe acţional-strategice;
Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare;
181
 Competenţe interpersonale, civice, morale;
Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi
comunicaţionale (TIC);
Competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori);
Competenţe antreprenoriale şi de gestionare a timpului liber.
Competenţe specifice ETL,
derivate din competenţa-cheie competenţa de gestionare a timpului liber.
Tabelul 4. Competenţe specifice ETL
şi elemente de competenţe (subcompetenţe)
1. Competenţa de informare: Selectarea surselor de informare şi
aplicarea achiziţiilor unei game de opţiuni disponibile pentru
organizarea şi petrecerea raţională a timpului liber (TL).
1.A. Formularea judecăţilor de valoare cu referire la importanţa gestionării a
TL în viaţa cotidiană.
1.B. Promovarea acţiunilor intra-/ interpersonale de alegere a utilizării
raţionale a TL.
1.C. Descrierea/ aplicarea proiectării individuale de gestionare raţională a
TL.
1.C.1. Aprecierea conştientizării/ perceperii valorii de TL în sistemul de
valori personale.
1.1.A. Identificarea modalităţilor de petrecerea TL, prin prisma domeniilor
de interese, a formelor alternative de culturalizare a personalităţii.
1.1.B. Aplicarea demersurilor de promovare a importanţei utilităţii raţionale
a TL.
1.1.C. Explorarea oportunităţilor de alegere a activităţilor din TL.
1.1.C.1. Cultivarea identităţii personale, interesului, sentimentului de cultura
TL.
2. Competenţa de luare a deciziei: Proiectarea şi valorificarea unui
optim stil de viaţă în petrecerea raţională a timpului liber (TL).
2.A. Stabilirea şi organizarea unor mijloace educative de petrecere a TL în
context formal, nonformal, informal.
2.B. Analiza independentă a valorii de TL ca resursă educativă.
2.C. Prognozarea eventualelor avantaje şi riscuri privind activităţile din TL.
2.C.1. Integrarea atitudinală/ motivaţională/ afectivă în aprecierea TL ca
factor de cultură.
3. Competenţa de autodezvoltare: Valorificarea oportunităţilor de
dezvoltare personală prin gestionarea raţională a timpului liber
(TL).
182
 3.A. Elaborarea unui proiect de gestionare a TL personal pentru un stil
sănătos de viaţă.
3.B. Analiza stilurilor de viaţă în baza culturii de sănătate şi expresivitate în
TL.
3.C. Planificarea unor acţiuni de gestionare raţională a TL cu destinaţie pe
tot parcursul vieţii.
3.C.1. Evaluarea resursei de TL în sistemul de valori personale; evaluarea
activităţii de petrecere a TL a propriei persoane şi a colegilor.

Unităţi de conţinut ale ETL

repartizate pe clase şi pe unităţi de timp
Tabelul 5. Administrarea orei opţionale de ETL
Nr.
Statutul de unităţi Nr.
Aria
noii Clasa de de ore pe
cross-curriculară
discipline conţinut an
pe clase
Disciplină Limbă şi comunicare; a X-a 14 34
opţională Ştiinţe socio-umanistice;
Arte; Religie; a XI-a/ 16 34
Tehnologii; Sport. a XII-a
Unităţi de conţinut/ Module Clasa
Timpul liber şi valoarea lui a X-a a XI-a/
a XII-a
4 ore 4 ore
Culturalizarea persoanei prin timpul liber 4 ore 5 ore
I. Formarea stilului de viaţă în timpul liber 3 ore 3 ore
II. Managementul timpului liber 3 ore 4 ore

Elemente de competenţe, sugestii de conţinuturi,

activităţi de învăţare şi evaluare
Tabelul 6. Corelarea elementelor de competenţe cu sugestii
de conţinuturi şi activităţi de învăţare–evaluare
Clasa a X-a
Sugestii
Elemente
de conţinuturi Activităţi de învăţare–evaluare
de competenţe
recomandate
Formularea I. Timpul liber Aplicarea instrumentelor de
judecăţilor de şi valoarea lui estimare a valorilor şi
valoare cu virtuţilor personalităţii din
183
referire la 1. Timpul – cel mai TL cotidian;
importanţa preţios sfetnic al exerciţii de analiză
timpului liber în omului. comparativă privind
viaţa cotidiană. 2. Bucuria de a fi în interacţiunea timpului şcolar-
Promovarea timp. nonşcolar-liber în statutul de
acţiunilor intra-/ 3. Consumul de timp elev;
interpersonale de liber: avantaje şi redactarea unei note
valorificare a TL. limite. meditative despre sensul
4. A fi conştient de vieţii şi cunoaşterea de sine.
tine în timpul liber.
Identificarea II. Culturalizarea Exerciţii de reflecţie privind
modalităţilor de persoanei achiziţionarea unor
petrecere a TL, în timpul liber experienţe de petrecere a TL;
prin prisma masă rotundă: „Rolul lecturii
domeniilor de 1. Creaţia umană şi literare autohtone şi din
interese, a universul timpului străinătate în viaţa omului
formelor liber. modern”;
alternative de 2. Valoarea timpului eseu: „Tipul de muzică care
culturalizare a liber în disciplinele mă caracterizează în
personalităţii. şcolare. adolescenţă”;
Aplicarea 3. Hobby-ul, cluburile „Influenţa muzicii asupra
demersurilor de şcolare pentru stărilor psihice ale omului”;
promovare a cariera mea de filmul educativ.
importanţei a TL. viitor.
4. Animatori
primordiali de
cultivare a timpului
liber.
Stabilirea şi III. Formarea Discuţii-panel privind
organizarea unor stilului de viaţă importanţa participării
mijloace în timpul liber persoanelor la una din
educative de 1. Dreptul meu la activităţile extracurriculare
petrecere a timp liber şi din TL nonşcolar;
timpului liber în recreere. activităţi practice de interes:
context formal, 2. Discernământul hobby-ul preferat;
nonformal, stilului de viaţă studii de caz despre relaţiile
informal. personal. de prietenie privind măsura şi
Analiza 3. „Educaţia inimii” – cumpătarea în folosirea TL.
independentă a esenţa afectivă a
valorii de timp personalităţii.
liber ca resursă
educativă.

184
Elaborarea unui IV. Managementul Exerciţii de reflecţie privind
proiect de timpului liber oportunitatea de proiectare a
gestionare 1. Timpul liber în gestionării TL: „Clepsidra
raţională a programul meu vieţii”, „Învăţ să stăpânesc
timpului liber zilnic. timpul”, „Stima de sine”;
personal pentru 2. Responsabilizarea elaborarea unui decalog al
un stil sănătos de adolescentului în stilului de viaţă personal;
viaţă. petrecerea timpului vizite de documentare la
Analiza stilurilor liber. agenţii economici cu privire
de viaţă în baza 3. Sănătatea – un dar la situaţia de agrement din
culturii de de neuitat în timpul comunitate;
sănătate şi de liber. completarea grilei de
expresivitate în menţinere a echilibrului
timpul liber. sănătos de viaţă.
Clasa a XI-a/ a XII-a
Elemente Sugestii Activităţi
de competenţe de conţinuturi de învăţare–evaluare
recomandate
Descrierea/ I. Timpul liber Analiza comparativă a
aplicarea şi valoarea lui factorilor de decizie şi
proiectării 1. Timpul liber – o condiţiile de securitate a
individuale de valoare a omului resurselor moderne în
gestionare modern. utilizarea TL;
raţională a 2. Eu, tu şi noi – elaborarea unei „hărţi despre
timpului liber. prieteni în prietenia din TL” privind
Aprecierea petrecerea timpului relaţiile de respect reciproc
conştientizării/ liber. dintre familie–şcoală–
perceperii valorii 3. Valoarea timpului comunitate;
de timp liber în liber în jurnalul reflexiv: studii
sistemul de valori retrospectivă comparative privind
personale. istorică. autobiografia unor
4. Şcoala de weekend/ personalităţi cu renume;
holiday (în engl. elaborarea schiţei a unei
sfârşit de agende personale privind
săptămână sau punctele forte în organizarea
zilele libere). raţională a TL.
Explorarea II. Culturalizarea Exerciţii de
oportunităţilor de persoanei în timpul minidocumentare: „Eu mă
alegere a liber cunosc prin intermediul
activităţilor din culorilor”;
timpul liber. 1. „Cultura digitală” – „Galeria de artă în muzeele
Cultivarea extensie de naţionale şi internaţionale”;

185
identităţii petrecere a vizite la patrimonii culturale;
personale, timpului liber. exerciţii de proiectarea unui
interesului, 2. Sărbătorile plan de acţiuni privind
conştiinţei de sine naţionale – tradiţie organizarea unei expoziţii din
în timpul liber. de eternitate în arta populară şi elaborarea
timpul liber. unui cod de reguli privind
3. Timpul şi valoarea lansarea unei campanii cu
lui în Ortodoxie. genericul „Darul de preţ – de
4. Timpul social – a dărui”;
sentiment de întâlniri cu persoane resursă;
cultură a elaborarea unui prospect/
personalităţii. slide-show privind
5. Axa atitudinii importanţa jocului, sportului,
pozitive – turismului copiilor şi
mulţumirea de sine tinerilor;
la sfârşitul zilei. exerciţii de autoevaluare:
„Scrisoarea de mulţumire la
sfârşitul zilei”.
Prognozarea III. Formarea Exerciţii de elaborarea unui
eventualelor stilului de viaţă în proiect de acţiune (social,
avantaje şi riscuri timpul liber creativ, spiritual, fizic)
privind 1. Mass-media şi privind rolul comunităţii în
activităţile din comunicarea utilizarea raţională a TL;
timpul liber. eficientă în timpul eseu: „O clipă de sinceritate
Integrarea liber. cu tine şi vei spune – trebuie
atitudinală/ 2. Echilibrul între să-mi schimb programul
motivaţională/ muncă şi odihnă – zilnic”;
afectivă în cheia succesului la jocul de rol în baza
aprecierea învăţătură. proiectării unei mini-
timpului liber ca 3. Optimizarea stilului programe scenetă pentru
factor de cultură. de viaţă prin timpul copiii viitorii adolescenţi cu
liber. genericul „Timpul
sărbătorilor – renaştere
spirituală a omului”.
Planificarea unor IV. Managementul Dezbateri publice: „Bucuria
acţiuni de timpului liber de a fi împreună! – a
gestionare 1. Managementul interacţiona, a comunica, a
raţională a timpului liber în coopera în comun privind
timpului liber cu pas cu activitatea soluţionarea utilizării TL
destinaţie pe tot umană. pentru populaţia din
parcursul vieţii. 2. Arta de a gestiona comunitate”;
Evaluarea timpul liber redactarea unei fişe „de top

186
 dimensiunii de personal. 10 de ce?” pentru perioada de
timp liber în 3. Trăieşte clipa, e TL;
sistemul de valori atât de frumoasă! analiza comparativă printr-un
personale; 4. Timpul liber – studiu analitic, studiu de caz
evaluarea orizont cultural al privind reducerea orelor pe
activităţii de dezvoltării omului săptămâna de muncă din ţară
petrecerea pe tot parcursul şi din străinătate;
timpului liber a vieţii. elaborarea unui cod etic de
propriei persoane comportament „ABC-ul
şi a colegilor. timpului liber pentru copii,
adolescenţi şi părinţi”;
elaborarea unei agende
comune privind sfaturi şi
recomandări de organizarea
adecvată a TL al copiilor,
tinerilor şi adulţilor pentru
instituţiile din comunitate.

Strategii de formare-evaluare în cadrul ETL

Strategia constituie modul concret de acţiune pedagogică pentru a pune
în contact elevul cu situaţiile de instruire/ educare în problematica ETL,
aceasta reprezentând o combinare şi organizare optimă a celor mai adecvate
metode, mijloace şi forme de grupare a elevilor în raport cu natura obiectivelor
urmărite, conţinuturile selectate, tipul de experienţă de învăţare [29].
La treapta liceală, competenţele specifice ETL sunt orientate spre
stimularea abilităţilor de învăţare continuă, pe tot parcursul vieţii, în scopul
dezvoltării personale. Procesul educaţional determinat de principiile implicării
active, centrării pe cel ce învaţă, considerarea elevului/ tânărului ca subiect al
învăţării prin divertisment şi orientat spre formarea competenţei-cheie
competenţei de gestionare a timpului liber presupune abordarea strategiilor
educative la nivel de forme ale educaţiei.
Implementarea eficientă a ETL în şcoală/ liceu presupune o
reconsiderare a strategiilor pedagogice centrate pe elev, accentuând
următoarele:
- activizarea elevilor prin solicitarea de a opera cu idei, concepte, obiecte
în vederea reevaluării acestora şi a emiterii de noi variante;
- crearea situaţiilor de motivare a elevului pentru activitatea de
cunoaştere/ înţelegere;
- oferirea de oportunităţi fiecărui elev de a-şi valorifica potenţialul
intelectual, aptitudinile personale şi experienţa individuală;

187
 - stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de
identificare a alternativelor;
- favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând
atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învăţare;
- cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în
învăţare;
- formarea la elevi a unor atitudini şi comportamente conform valorilor
general-umane şi naţionale [20, p. 91].
Lista bibliografică – oferă referinţe bibliografice, privind studii
fundamentale de teorie şi metodologie la elaborarea curriculumului de ETL.
Dezvoltarea curriculumului de ETL în şcoală/ liceu necesită implicarea
„unui program educaţional” cu acţiuni dezvoltate pedagogic, conform teoriei
de proiectare curriculară concepută de R.W. Taylor [apud 20, p. 64].
Din perspectiva proiectării activităţii educative, ETL este dimensiunea
centrată pe activitatea formatorului/ profesorului-diriginte, oferind mijloace şi
forme standardizate de acţiuni în funcţie de tipul lecţiei/ activităţii,
competenţelor specifice vizate în curriculumul opţional de ETL, strategii
educative/ pedagogice [20, p. 64-72].
Pentru a proiecta o lecţie or o activitate educativă, gestionarea timpului
devine „cheia de boltă” a activităţii formatorului de ETL/ profesorului-
diriginte, care ar trebui să cunoască: cu ce se ocupă elevii săi în timpul liber,
gradul de dezvoltare a inteligenţei şi culturii elevilor, folosindu-se de datele
culese din observaţiile personale asupra comportării elevilor, de răspunsurile
acestora la chestionarele date anterior în clasă, cu scopul de a desprinde felul
cum înţeleg/ percep aceştia conţinutul subiectelor propuse.
Proiectarea de către formator/ profesor-diriginte a activităţii educative în
baza curriculumului de ETL presupune parcurgerea următoarelor etape de
realizare:
- Lectura/ studiul curriculumului opţional de ETL;
- Planificarea calendaristică a activităţilor de ETL;
- Realizarea proiectării activităţii educative pe unităţi de învăţare (pe
module);
- Proiectarea activităţii educative a unei unităţi de învăţare (un modul);
- Proiectarea unui sistem de lecţii/ activităţi educative;
- Evaluarea continuă/ finală a competenţei de gestionare a timpului liber
în cadrul activităţilor educative.
Important este ca procesul instructiv-educativ de ETL să fie conceput
drept un proces creativ, care necesită de la cadrele didactice competenţe
profesionale de a realiza procese operaţionale specifice procesului managerial.

188
7.5. Metodologia formării competenţei de gestionare a timpului liber
în învăţământul liceal
Pentru a se ajunge la idealul de formare-dezvoltare integrală a
personalităţii educaţia trebuie să se desfăşoare în toată integralitatea ei, oricând
şi oriunde, inclusiv în timpul liber, pe tot parcursul vieţii, prin toate formele şi
dimensiunile sale, iar principalul instrument de lucru pe care şcoala/ liceul de
astăzi trebuie să-l furnizeze elevilor săi este ştiinţa de a se cultiva permanent în
societatea cunoaşterii [30].
Metodologia educaţiei pentru timpul liber include ansamblul de metode
şi procedee care pot fi abordate la nivelul formelor educaţiei şi totodată,
intercalate în conexiune pedagogică în cadrul organizării şi desfăşurării
activităţii educative la tematica ETL.
În învăţământul secundar, la treapta liceală, competenţele specifice ETL
sunt orientate spre stimularea abilităţilor de învăţare continuă, pe tot parcursul
vieţii, în scopul dezvoltării personale. Procesul educaţional determinat de
principiile implicării active, centrării pe cel ce învaţă, considerarea elevului/
tânărului ca subiect al învăţării prin divertisment şi orientat spre formarea
competenţei-cheie competenţa de gestionare a timpului liber, ce presupune
selectarea unor metode şi procedee la nivel de forme ale educaţiei:
La nivel formal predomină comunicarea şi cercetarea – conversaţia,
prelegerea, problematizarea, observaţia, experimentul, instruirea programată.
La nivel nonformal:predomină cercetarea şi acţiunea practică –
modelarea, problematizarea, experimentul, exerciţiul (de tip algoritmic,
euristic), joc (didactic, de roluri, simulat), instruirea programată.
La nivel informal:predomină prelucrarea şi interpretarea pedagogică a
informaţiei furnizată de mediul social – dezbaterea, asaltul de idei, elaborarea
de proiecte, demonstraţia, descoperirea, problematizarea, modelarea, instruirea
programată [12].
Aceste posibilităţi de realizare a ETL sunt asigurate de conexiunea
pedagogică la nivel formal–nonformal–informal. Conexiunea pedagogică
presupune necesitatea de modernizare a acţiunii educative prin realizarea
programei integralizate a ETL conform cadrului ERRE (evocare, realizarea
sensului, reflexie, extindere) [5], care concepe, execută şi oferă posibilitatea
elevului de a învăţa să aleagă în mod autonom activitatea/ ocupaţia pe care o
preferă în timpul liber, prin intermediul şcolii/ liceului şi „şcoala de după
şcoală”.
Conexiunea pedagogică la nivel formal–nonformal–informal în cadrul
activităţii de ETL, facilitează integralizarea disciplinelor şcolare pe arii
curriculare, dar în acelaşi timp, contribuie în mod particular la formarea-
dezvoltarea personalităţii elevului şi-i configurează o viziune pozitivă asupra

189
conceptualizării ETL în liceu pentru administrarea timpului său liber în
continuitatea vieţii de adult, prin participări active la activităţi extracurriculare:
jocuri şi concursuri şcolare; conferinţe ştiinţifico-practice; forumuri
educaţionale; serbări şcolare; întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei,
tehnicii, culturii etc.; decade ale obiectelor; dezbateri publice etc.; excursii şi
vizite didactice; activităţi cultural-distractive; vizionări de spectacole, filme
tematice, concerte; tabere de odihnă, de documentare şi creaţie; manifestări
cultural-educative în biblioteci, muzee, case ale tineretului; emisiuni radio şi
TV; activităţi sociale de binefacere, ecologice etc.
Un aspect important al metodologiei ETL adresate profesorilor,
referitoare la activitatea educativă ţine de axiologia timpului liber, care poate
avea un caracter prioritar, profund cognitiv şi moral, atunci când elevul îl
planifică şi îl consumă raţional, lărgind sfera de cunoaştere, autoperfecţionare,
dezvoltare a creativităţii, optimizând propria conduită, viaţa sa şi ale altor
persoane [18, p. 81].
Astfel, ETL presupune o abordare holistică în proiectarea şi realizarea
acesteia prin toate formele educaţiei: formală, nonformală, informală,
valorificând toate dimensiunile şi toate conţinuturile educaţiei.
În contextul de mai sus, constatăm că conceptualizarea, proiectarea şi
realizarea ETL se înscrie atât în procesul educaţional modern de articulare a
formelor educaţiei în jurul unui sistem de finalităţi, cât şi în cel de aprofundare
a reformei la nivelul învăţământului liceal prin diversificarea ofertei
educaţionale şi integralizarea „noilor educaţii” în planul de învăţământ.
Procesul este reprezentat, întâi de toate, de un sistem general de principii
pedagogice, conceptualizate în baza fundamentării teoretice a ETL, prin care
pot fi atinse scopul şi obiectivele educaţionale ale ETL:
a) Principiul axiologiei educaţiei: ETL, raportată axiologic, identifică
valoarea timpului liber a elevului în educaţie, drept o dimensiune de
necesitate vitală permanentă, iar aceasta reprezintă performanţa
personalităţii la nivel personal/ individual, social/ global.
b) Principiul valorificării particularităţii de vârstă care orientează procesul
formării-dezvoltării personalităţii elevului adolescent odată cu timpul
biologic–psihologic–social. Totodată, coordonarea structurii temporale a
timpului liber este direcţionată de caracterul general al timpului, raportate la
temporalitatea elevului, la vârsta adolescentă în perioada de timp liber ca:
retragerea, ritualul, recreerea, activitatea, jocul, intimitatea.
c) Principiul sistematizării şi orientării în divertisment, care facilitează
procesul de înţelegere a perceperii libertăţii umane în timp, timpul liber
fiind „o stare de spirit de a fi în pace cu sine şi cu ceea ce faci” [31].
Principiul accentuează necesitatea timpului liber a persoanei în devenire, iar

190
 diversitatea timpului liber al elevului reflectă elemente importante de
autorealizare şi autocunoaştere.
d) Principiul responsabilizării: responsabilizarea „implică un nivel ridicat de
competenţă, comportament şi angajament faţă de sarcini, care, inerent,
conduc spre productivitatea rezultatelor şi motivaţia, încrederea persoanei”
[6, p. 9]. Acest principiu are la bază premisa epistemologică de gestionare a
timpului liber de către persoană, ceea ce semnifică a fi responsabil şi în
perioada timpului liber.
e) Principiul integralităţii pedagogice. Integrarea ETL în şcoală orientează
spre modelarea libertăţii de acţiune al elevului în conformitate cu cerinţele,
normele şi valorile mediului integrator la nivelul educaţiei formale,
nonformale, informale [apud 27].
La aceste principii generale, prezentăm un sistem de principii specifice
ETL, adaptate după cercetătoarea L. Cuzneţov [17, p. 89-90]:
 Principiul conştientizării ireversibilităţii şi valorii timpului, a
necesităţii consumării lui eficiente;
 Principiul planificării, organizării şi monitorizării timpului în baza
unui regim raţional de viaţă;
 Principiul alternării şi îmbinării optime a activităţilor în cadrul
timpului liber;
 Principiul organizării timpului liber a elevului în baza promovării
sistematice a valorilor spirituale, morale, psihofizice, intelectuale,
estetice, tehnologice;
 Principiul organizării eficiente şi interesante a timpului liber în
conformitate cu exigenţele modului sănătos de viaţă.
Pentru organizarea activităţilor de ETL sunt necesare următoarele
condiţii pedagogice, adaptate după J. Puig şi J. Trilla [32], raportate la nevoile
reale ale personalităţii elevului şi cerinţele societăţii, care implică:
• Respectarea autonomiei şi libertăţii de alegere a activităţilor, aceasta
direcţionează potenţialul creativ al elevului, de a genera alegeri alternative
ce trebuie promovate şi nu aprovizionate în timpul liber.
• Armonizarea activităţii, oferă echilibrul armonizării dintre învăţare–
creare–distracţie în activităţile din timpul liber desfăşurate cu elevii atât
individual cât şi în grup.
• Promovarea valorii timpului liber zi de zi, facilitează descoperirea elevului
prin dorinţa cunoaşterii de plăcere, generate de activităţi/ ocupaţii în timpul
liber, dezvoltă opţiunile urgente-importante prin oferirea posibilităţilor
elevilor de a se angaja în activităţi care sunt în afară de rutina zilei.
• Valorificarea sensului de timp liber, reprezintă planificarea adecvată de
către elevi pentru a evita „pierderea timpului” în activităţi, orientează
191
 participarea lor în cadrul diferitor instituţii interesante să organizeze
raţional activităţi de timp liber, cum ar fi în cluburi, terenuri de jocuri etc.
• Organizarea consilierei individuale în grup, reprezintă o axiomă în timpul
liber, pentru a realiza o întâlnire satisfăcătoare a elevului cu sine şi cu
ceilalţi din cadrul activităţii, pentru a evita plictiseala.
• Crearea unui sistem de valori, asigură identificarea valorilor de nonvalori
în activităţile din timpul liber ale elevului.
• Evaluarea şi autoevaluarea activităţilor realizate, trebuie să se desfăşoare
prin analiza proceselor intrinseci a activităţii în sine şi gradul de
(auto)realizare a personalităţii elevului în timpul liber.
Prin ştiinţele educaţiei avansăm ideea de a completa sistemul de
finalităţi ale învăţământului secundar general cu o nouă valoare educaţională,
care este esenţială pentru adolescentul de astăzi – competenţa de gestionare a
timpului liber – finalitatea de bază a ETL în învăţământul liceal.
Competenţa de gestionare a timpului liber reprezintă un ansamblu
structurat de resurse (cunoştinţe, capacităţi/ abilităţi, atitudini, valori) obţinute
prin ETL şi valorificate prin acţiuni de destindere, divertisment, dezvoltare
personală desfăşurate într-o interconexiune ale activităţilor educative de nivel
formal–nonformal–informal în vederea formării-dezvoltării integrale a
personalităţii pe tot parcursul vieţii.
Competenţele specifice ETL sunt valori educaţionale concrete care
conduc la formarea competenţei de gestionare a timpului liber la elevii liceeni,
după cum urmează:
 competenţa de informare;
 competenţa de luare a deciziei;
 competenţa de autodezvoltare.
Reieşind din definiţia conceptului de competenţă, o competenţă
specifică ETL integrează mai multe resurse (cunoştinţe, abilităţi/ capacităţi,
atitudini) ce conduc la formarea competenţei de gestionare a timpului liber –
finalitatea de bază a ETL. Acestea sunt formate prin conţinuturile ETL
proiectate modular şi se concretizează, finalmente, în diverse produse şcolare
(proiecte, portofolii etc.) prezentând „indicatori de performanţă, care sunt
semnele concrete ale stăpânirii de către elevul licean a competenţei date” [4].
Conform cercetătorului C. Cucoş [15] formarea competenţei de
gestionare a timpului liber la liceeni reprezintă o racordare la temporalitate,
dar şi un vector al acţiunii educative pe tot parcursul vieţii. Stăpânirea de către
elev a competenţei de gestionare a timpului liber presupune:
- o perspectivă mai bună asupra activităţilor şi priorităţilor zilnice;
- noi oportunităţi şi avantaje în privinţa creativităţii, prin activarea
iniţiativei şi mai puţin a reacţiei;
192
 - posibilitatea de a înfrunta, reduce şi evita stresul;
- mai mult timp liber pentru relaţii interpersonale şi intrapersonale;
- oferta de a atinge scopurile propuse, de a se afla tot timpul pe o direcţie
bună.
Metodologia de formare a competenţelor în procesul ETL trebuie să ţină
cont de nevoile reale de dezvoltare a personalităţii elevului în timpul său liber
şi vizează valorificarea următoarelor metode şi tehnici interactive:
• Discuţie plenară „Valorile mele” – metodă de realizare a comunicării
eficiente dintre elev-elev, profesor-elev, elev-profesor pentru
identificarea valorilor personale din timpul liber.
• Harta conceptuală „Timpul liber al elevului” – tehnică de realizare a
competenţei de cercetare a liceanului privind necesitatea valorii de timp
liber.
• 6 Trepte de discuţie pentru valorizarea timpului liber – tehnică de
identificare a experienţei personale a elevului privind valorile timpului
său liber reflectate prin valorile disciplinelor şcolare.
• Programul săptămânal – tehnică de estimare a timpului pe care îl
consumă liceanul săptămânal.
• Cercul „Complimentelor” – tehnică de stimulare a imaginii pozitive a
elevului adolescent în relaţie cu semenii şi adulţii.
• Masa rotundă – tehnică de învăţare prin colaborare, pentru exersarea
unor acţiuni din timpul liber al elevului.
• Turul galeriei/ Desenul grafic „O hartă despre prietenia din timpul
liber” – tehnică de consolidare a cunoştinţelor elevilor în cadrul
activităţilor interactive de ETL.
• „Cum să-mi administrez timpul meu în situaţii de risc?” – tehnică
privind acţiunile experienţiale ale elevului realizată în cadrul activităţilor
de organizare a timpului liber.
• 3x3x3 – metodă de eficientizare a gândirii pozitive a elevului despre
valoarea timpul liber.
Metodele şi tehnicile utilizate în ETL reprezintă un mod de organizare a
învăţării permanente pentru proiectarea şi realizarea optimă a activităţii
instructiv-educative privind organizarea raţională şi consumul util al timpului
liber, care presupune şi o anumită eficienţă programatică a formării elevului.
Totodată, în cadrul activităţii educative de ETL pot fi utilizate un
ansamblu de metode, tehnici şi instrumente de autoevaluare şi evaluarea
procesului instructiv/ educativ la ETL:
 Instrumente de stimulare a creativităţii elevului, ce vizează evaluarea
formativă cu sarcini de grup şi individuale ale elevilor.

193
  Jurnalul de performanţă al elevului/ Fişa individuală, ce reflectă sinteza
cunoştinţelor, abilităţilor/ capacităţilor, atitudinilor formate prin ETL şi
care conţine elemente de exersare individuală a fiecărui elev licean după
fiecare activitate educativă.
 Eseul – o prezentare eseistică individuală a fiecărui elev, cerinţele căruia
sunt elaborate în una din fişele elevului, vizează evaluarea finală a
activităţilor educative de ETL.
 Test de autoevaluare a elevului, care permite înregistrarea progresului
elevului în baza matricii de evaluare a competenţei de gestionare a
timpului liber prin participarea activă la activităţile de ETL integrate în
cadrul orei de dirigenţie, realizată la evaluarea finală.
Tabelul 7 descrie resursele concrete de cunoştinţe/ înţelegere (A);
abilităţi/ capacităţi (B); atitudini (C, C.1): experienţe şi valorificări ale elevului
în organizarea şi gestionarea raţională a timpului liber. Resursele competenţei
de gestionare a timpului liber facilitează realizarea activităţii integrate de ETL,
fie în cadrul orei/ activităţii educative de dirigenţie, fie în activităţi
extracurriculare şi extraşcolare într-un context formal-nonformal-informal, cu
destinderea acesteia în învăţarea pe tot parcursul vieţii a personalităţii.

Tabelul 7. Resursele competenţei de gestionare a timpului liber

Indicatori de performanţă pentru măsurarea progreselor
înregistrate de liceeni în atingerea competenţei de gestionare
Resursele a timpului liber (CGTL)
CGTL 1. Competenţa de 2. Competenţa de 3. Competenţa de
informare luare a deciziei autodezvoltare
1. Definirea 2. Deducerea 3. Evidenţierea
A. Cunoştinţe
noţiunii de timp noţiunii de luare a necesităţilor de
liber, timp şcolar- deciziei. realizare a unui
extraşcolar. 2.1. Enumerarea proiect de
1.1. Identificarea componentelor gestionare
modalităţilor de necesare a unei raţională a
consumare şi decizii de timpului liber
organizare a dezvoltare personal.
timpului liber. personală în/
pentru timpul
liber.
1. Analiza acţiunii 2. Stabilirea 3. Aplicarea
B. Abilităţi
intra-interpersonale priorităţilor modalităţilor de
în alegerea utilizării personale în baza organizarea
raţionale a timpului „unui tablou cu raţională a
liber. valori” ale timpului liber
timpului liber prin pentru un stil
194
 1.1. Descrierea prisma luării de sănătos de viaţă.
importanţei decizie.
utilizării raţionale
a timpului liber.
1. Formularea 2. Proiectarea 3. Argumentarea
C. Atitudini:
ideilor de aplicare a acţiunii rolului motivării
Experienţe
unui proiect alternative în acţiunii personale
individual de situaţii de necesare de
gestionare raţională divertisment. organizarea
a timpului liber. raţională a
1.1. Compararea timpului liber cu
posibilităţilor destinaţie pe tot
personale parcursul vieţii.
necesare cu
oportunităţile
sociale de alegere
a activităţilor de
timp liber.
1. Motivarea 2. Motivarea 3. Aprecierea
C.1. Atitudini:
importanţei modalităţilor de necesităţii valorii
Valorificări
sentimentului implementare a de timp liber prin
privind cultura acţiunilor de elaborarea unui
timpului liber. gestionare sistem prioritar de
1.1. Argumentarea raţională a valori personale/
acţiunilor timpului liber. sociale destinate
necesare de personalităţii pe
cultivarea valorii tot parcursul
de timp liber. vieţii.

În cadrul procesului de activitate a ETL pot fi achiziţionate produsele

elevilor, prin evidenţierea unor probleme şi succese semnificative legate de
prezenţa sau lipsa experienţei de gestionare a valorii de timp liber. Deoarece,
metodologia activităţilor de ETL poate fi axată pe învăţarea prin cooperare,
care presupune [11, p. 5]:
- participarea activă a elevilor;
- formatorul sau profesorul-diriginte pot deveni elevi şi elevii pot deveni
profesori;
- fiecare licean participant este respectat;
- proiectele şi întrebările prezintă interes şi totodată situaţii de provocare
pentru elevi;
- este solicitată diversitatea de opinii şi toate contribuţiile sunt considerate
valoroase;
195
 - elevii îşi dezvoltă abilităţile de soluţionare a conflictelor;
- cunoştinţele şi experienţa anterioară ale elevilor sunt valorificate;
- obiectivele activităţii sunt bine definite şi ghidează activitatea grupurilor
de elevi;
- diverse instrumente de cercetare, material, informaţii sunt la dispoziţia
elevilor;
- elevii investesc în propria lor învăţare, care va contribui nemijlocit
situaţiilor din timpul liber.
Rezultatul final al resurselor competenţei de gestionare a timpului liber
permite instituirea unui cadru motivaţional adecvat obţinerii performanţei
elevului, care este o condiţie în formarea competenţei de gestionare a timpului
liber: „un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de învăţare
adecvate care îi va influenţa performanţa” [28, p. 81].
Realizarea activităţilor educative de ETL, prin aplicarea cadrului ERRE
oferă o integralizare pedagogică a formelor de educaţie: formală–nonformală–
informală direcţionate spre atingerea finalităţii – formarea competenţei de
gestionare a timpului liber la elevii liceeni.

7.6. Un posibil model de (auto)formare a cadrelor didactice în domeniul

educaţiei pentru timpul liber
Elaborarea unui proiect de lecţie sau de activitate educativă reprezintă
un act de creaţie pedagogică, în măsura în care nu se cade în capcana unor
formalisme şi rigori excesive [5, p. 40].
Activitatea educativă vizează, în ultimă instanţă, dimensiunea concretă/
operaţională a procesului de învăţământ determinată, pe de o parte, de
finalităţile şi structurile sistemului iar, pe de altă parte, de capacitatea de
proiectare pedagogică a profesorului asumată în funcţie de condiţiile specifice
fiecărui colectiv de elevi sau de studenţi [12, p. 7]. În această ordine de idei,
„o activitate atât de complexă angajează, în mod explicit şi implicit, toate
dimensiunile procesului de învăţământ” [12, p. 7].
Reieşind din aceste consideraţii, prezentăm în continuare un posibil
model de organizare şi desfăşurare a unei şedinţe pedagogice realizate în scop
de (auto)formare a cadrelor didactice în domeniul ETL, care să vizeze:
Proiectarea pedagogică a ETL integralizată axiologic în cadrul
disciplinelor şcolare (prin tematică cross-curriculară).
Valorificarea activităţii de ETL la intersecţia dintre educaţia formală,
nonformală, informală.
Conform Planului-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal
în anul de studii 2014-2015, elaborat de Ministerul Educaţiei al Republicii

196
Moldova, propunem următoarele activităţi practice în baza ariei curriculare în
cadrul şedinţei pedagogice de ETL în (auto)formarea cadrelor didactice:
A. Limbă şi comunicare;
B. Matematică şi ştiinţe;
C. Educaţie socioumanistică;
D. Arte;
E. Tehnologii;
F. Sport.

Designul şedinţei pedagogice de ETL în (auto)formarea cadrelor didactice

Etapele activităţii:
I. Evocarea:
Agenda de prezentare (obiectivele activităţii/ şedinţei).
Testarea iniţială a profesorilor pe baza chestionarului (numele
profesorului, obiectul de predare, vârsta de experienţă profesională,
itemi de constatare).
Prezentarea în Power-Point: Conceptul de ETL şi competenţa de TL
la vârsta elevilor de liceu. Oportunitatea particularităţii de vârstă a
elevului licean în formarea sistemului de valori şi organizarea
timpului său liber. Influenţa timpului liber în familie–şcoală–
societate. Caracteristici generale ale ariei curriculare (de exemplu:
Matematică şi ştiinţe).
Discuţii pedagogice interactive.

II. Realizarea sensului:

Situaţii de (auto)învăţare eficientă:
1. Care este importanţa ariei Matematică şi ştiinţe în determinarea influenţei
timpului liber al elevilor liceeni în contextul valorificării parteneriatului
educaţional familie-şcoală-societate? Completaţi caseta:

Timpul liber în familie Timpul liber în şcoală Timpul liber în societate

- - -
- - -
2. Ce teme/ subiecte interdisciplinare propuneţi din aria Matematică şi ştiinţe
pentru eficientizarea formării-dezvoltării la elevii liceeni a competenţei de
gestionare a timpului liber?

197
  Aplicarea metodei brainstorming.

3. Se propune: multitudinea de teme/ subiecte interdisciplinare din aria

Matematică şi ştiinţe să fie clasificate în activităţi desfăşurate în şcoală şi
activităţi extraşcolare. Clasificarea se va efectua după modelul din caseta
de mai jos:

Activităţi desfăşurate în şcoală: Activităţi extraşcolare:

Forme Teme/ subiecte Forme Teme/ subiecte
 conferinţe ______________  excursii şi vizite ______________
ştiinţifico-practice; ______________ didactice; ______________
 forum ______________  activităţi cultural- ______________
educaţional; ______________ distractive; ______________
 serbări şcolare; ______________  vizionări de ______________
 jocuri şi ______________ spectacol, filme ______________
concursuri şcolare; ______________ tematice, concerte; ______________
 întâlniri cu ______________  tabere de ______________
personalităţi din ______________ odihnă, ______________
domeniul ştiinţei, ______________ de documentare şi ______________
tehnicii, culturii etc.; ______________ creaţie; ______________
 decade ale  manifestări
obiectelor; cultural-educative
 dezbateri publice în biblioteci, muzee,
 etc. case ale tineretului;
 emisiuni radio şi
TV;
 activităţi de
binefacere;
 activităţi
ecologice
 etc.

4. Se formează două echipe de profesori, echipa A şi echipa B. Fiecare echipă,

după alegere selectează o temă/ subiect interdisciplinară din clasificarea de
mai sus.

198
 Echipa A Echipa B
Activitate desfăşurată în şcoală cu Activitate extraşcolară
tema interdisciplinară cu tema interdisciplinară

„ ......................................” „ ......................................”

5. Se elaborează în baza Modelului de proiectare cross-curricular [9,

p. 235], de fiecare echipă, pe două planşete activităţile de învăţare şi
planificare:

Modelul de proiectare cross-curricular la ETL

(adaptat după L. Ciolan) [9, p. 235]
1. Identificarea/ selectarea temei.
2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei.
3. Definirea rezultatelor aşteptate (obiective/ competenţe/ valori/ atitudini) pe care elevii le
vor achiziţiona la finalul studierii temei.
4. Planificarea timpului.
5. Colectarea/ mobilizarea resurselor necesare (lectura scrisă, resurse audio-vizuale,
mass-media şi internet, obiecte, materiale informative/ promoţionale, personal-resursă,
notele de teren.).
6. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificare. Model de proiectare:
6.1. Titlul proiectului
6.2. Durata
6.3. Echipa de proiect
6.4. Rezultatele aşteptate
6.5. Planificarea
Tabel: Model de proiectare la etapa de planificare a activităţii de ETL
Activitate Loc Responsabili Rezultate
Evaluare
(exemplu) şi durată şi participanţi aşteptate
Echilibrul între Ora de Profesorul- Experienţele, Aprecierea
muncă şi dirigenţie/ diriginte gândirea critică elevului în
odihnă este Ora şi evaluarea alegerea
cheia opţională Elevii atitudinilor personală şi
succesului la personale faţă liberă a
învăţătură. 45 de de petrecerea activităţilor.
minute timpului liber.
…

7. Desfăşurarea activităţii culminante şi evaluarea finală a temei.

199
 III. Reflexii:
o Prezentarea de proiecte pe planşete de ambele echipe.
o Analiza SWOT: avantaje şi dezavantaje ale proiectării temei cross-
curriculare.
o Argumentul didactic: De ce este importantă ETL în componenţa ariei
Matematică şi ştiinţe pentru formarea competenţei de gestionare a
timpului liber al elevului licean?
o Opinii şi sugestii pedagogice.
o Aplicarea chestionarului evaluativ.

Chestionar (auto)evaluativ al cadrelor didactice

privind activitatea de educaţie pentru timpul liber

Data completării: ________________

1. Consideraţi că activitatea realizată astăzi a constituit (bifaţi ):

 un prilej de a vă autoanaliza atitudinea faţă de obiectul predat de
dumneavoastră cu celelalte obiecte interdisciplinare;
 o sursă necesară de informaţii suplimentare;
 o modalitate inedită de a aborda rolul educaţiei pentru timpul liber în ariile
curriculare;
 o ocazie de a cunoaşte şi opiniile celorlalţi colegi;
 o pierdere de timp.

2. Transmiteţi moderatorului acestei întâlniri:

un gând: __________________________________________________
__________________________________________________________
o sugestie: ________________________________________________
__________________________________________________________

3. Acordaţi un calificativ / o notă pentru activitatea realizată de moderator

împreună cu dumneavoastră:
_____________________________________________________________

(Vă mulţumim pentru sinceritate/ obiectivitate!

Moderator: Veronica Clichici)

200
 IV. Extensia:

Meditaţie în timpul liber al Dvs.!

Vă propun să vă încadraţi în postura de elev şi să meditaţi la următoarele
subiecte recomandate, pe care Dvs. le veţi proiecta şi le veţi trăi
prin prisma personalităţii Dvs.

Ce facem în timpul liber: cercetăm, învăţăm, rezolvăm integrame?!

Tehnici de familiarizare a vocabularului şcolar despre managementul
învăţării şi a timpului liber. Posibilitatea de a face un studiu în afara
programului şcolar.
Învăţ să fiu o personalitate integră în timpul liber. Îmi cunosc valorile
mele. Hobby-ul meu este... Ştiu ce pot şi cum să aplic capacităţile mele
la studiu şi în afara studiului. Ce aş mai învăţa nou pentru a deveni... (o
personalitate evoluată!).
Odihna, relaxarea şi timpul meu liber. Abordarea necesităţii timpului
de consum personal. Avantaje şi dezavantaje de supradozaj al stării de
odihnă. Lenea învăţării e consecinţa relaxării în timpul liber?!
Timpul liber în viaţa cotidiană. Cum îmi consum timpul meu liber?
Timpul liber versus auto-vătămare (efecte nocive) asupra personalităţii.
Învăţarea în timpul liber: Pro şi Contra. Argumente pro şi contra la
tema de referinţă. Reuşita şcolară depinde cum îmi petrec timpul meu
liber?
Gestionarea timpului meu: un succes sau un eşec. Ce este timp şcolar
şi timp liber? Programul săptămânal al elevului. Edificiul matricei
personale: De cât timp am nevoie pentru învăţare şi timp liber?
De ar şti omul ce valoare reprezintă, nu ar mai pierde timpul!
Valoarea desăvârşită a fiecărei fiinţe umane într-un timp efemer.
Aportul creativ al fiecărui om în timpul său liber. Personalităţi culturale
remarcate în istoria timpului.
Încheiere
Educaţia pentru timpul liber constituie o abordare holistică în câmpul
pedagogic, construită pe dimensiunea axiologică şi tehnologică a educaţiei. Are
ca obiect conştientizarea sistemului de valori prin/ pentru timpul liber, evocat
de interacţiunea variabilelor mediului şi timpului educaţional al elevului.
Nevoia de „o nouă educaţie” în învăţământul din Republica Moldova –
educaţia pentru timpul liber este transparentă prin conceptualizarea acestei
resurse, drept fiind un element al educaţiei integrale, vizată de competenţa de
gestionare a timpului liber, care a direcţionat proiectarea şi elaborarea

201
modelului pedagogic al ETL, curriculum de ETL atât pentru (auto)formarea
elevului cât şi (auto)formarea cadrelor didactice.
Cadrul conceptual de dezvoltare a ETL se constituie ca un proces care
presupune extinderea valorii timpului liber al elevului pe tot parcursul vieţii, şi
în care toate resursele: cunoştinţe, abilităţi, atitudini manifestate prin experienţe
şi valorificări culturale conduc la conceperea unui proces educaţional ce
determină creşterea responsabilităţii elevului faţă de gestionarea timpului său
liber şi a celor din jurul lui.

BIBLIOGRAFIE:
1. Adams G.R., Berzonsky M.D. Psihologia adolescenţei. Manualul
Blakwell. Iaşi: Polirom, 2009.
2. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002.
3. Bontaş I. Pedagogie. Tratat. Ed. a VI-a, rev. şi ad. Bucureşti: BIC ALL,
2007.
4. Botgros I., Franţuzan L. Competenţa şcolară – un construct educaţional
în dezvoltare. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2010.
5. Callo T. (coord.) et al. Educaţia centrată pe elev: Ghid metodologic.
Formarea continuă. Vol. 1. Chişinău: „Print-Caro” SRL, 2010.
6. Callo T. O pedagogie a integralităţii: Teorie şi practică. Chişinău: CEP
USM, 2007.
7. Callo T., Cuzneţov L., Hadîrcă M. (coord.) et al. Formarea
personalităţii elevului în perspectiva educaţiei integrale. Chişinău: IŞE
(Tipogr. „Print-Caro”), 2014.
8. Carta Internacional de Educacao para o Lazer. Elaborada e aprovada
no Seminario Internacional da WLRA, Jerusalem – Israel, 1993.
9. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum trans-
disciplinar. Iaşi: Polirom, 2008.
10. Cozărescu M. Pedagogia timpului liber. Bucureşti: Cartea Universitară,
2005.
11. Creţu N. et al. Învăţarea prin colaborare. În: Supliment al revistei
„Didactica Pro…”, 2002, nr. 7, p. 44.
12. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera, 2000.
13. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.
14. Csikszentmihalyi M. Finding flow: the psychology of engagement with
everyday life. Edition I. New York, 1997.
15. Cucoş C. Managementul timpului şcolar. Disponibil la:
www.manag_timp_scolar. (vizitat 14.10.2009).

202
16. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Ed. a II-a rev. şi ad. Iaşi: Polirom, 2006.
17. Curriculum extraşcolar din R. Moldova. Chişinău: IŞE, 2014. (Proiect)
18. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Teorie şi practică. Chişinău:
Primex-com SRL, 2010.
19. Delors J. Comoara Lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţia în secolul XXI. Iaşi: Polirom, 2000.
20. Guţu Vl. (coord.) et al. Psihopedagogia centrată pe copil. Chişinău:
CEP USM, 2008.
21. Honer S., Swarbrooke J. Leisure Marketing: A global Perspective. 2005.
Available at: www.bookre.org
22. Jigău M. (coord.) et al. Timpul elevilor. Bucureşti: IŞE, 2008.
23. Kant Im. Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii. Iaşi: Agora,
1992.
24. Leisure Education in the Schools: Promoting Healthy Lifestyles for All
Children and Youth. A Position Paper of the American Association for
Physical Activity and Recreation (AAPAR). San Diego, California
AAHPERD Convention, 2011.
25. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Volumul I. Bucureşti: Aramis
Print, 2001.
26. McLean D.D. a.o. Kraus recreation and leisure in modern society. 8th
edition. Canada: Jones and Bartlett Publishers, 2008.
27. Mialaret G. Pédagogie générale. Paris: PUF, 1991.
28. Miclea M. Psihologia cognitivă. Metodele teoretice-experimentale. Iaşi:
Polirom, 2003.
29. Mircea Şt. Lexicon Pedagogic. Bucureşti: Aramis, 2006.
30. Pâslaru Vl., Callo T., Silistraru N. et al. Perspectiva axiologică asupra
educaţiei în schimbare. Chişinău: Print Caro, 2011.
31. Pesavento L.C. a.o. Leisure Education în the Schools. In: LEPS
Document – PDF-X Change Viewer. SUA: AALR, 2003.
32. Puig J., Trilla J. Pedagogia del ocio. Barcelona: Ed. Laertes, 1996.
33. Rojek Ch., Shaw S.M., Veal A.J. A Handbook of Leisure Studies.
Palgrave-Macmillan, Basingstoke, UK, 2006.
34. Sellick J., Stensrud C. Leisure Education Models. California, 2002.
35. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura
Politică, 1988.

203
 VIII. PARADIGMA EDUCAŢIEI ETNOCULTURALE
(ANTONINA RUSU)

8.1. Educaţia ca fapt de cultură

Multilateralitatea fenomenului educaţional constituie obiectul esenţial în
cercetarea pedagogică. În condiţiile societăţii contemporane educaţia devine
permanentă. Ca zonă de interferenţă, cu cultura şi civilizaţia ea poate acţiona
spre fiecare şi împreună cu ele spre realizarea idealului social.
Privită ca fapt de cultură, educaţia apare mai mult ca un proces de
interiorizare a valorilor, iar ca fapt de civilizaţie, ea este o manifestare a
valorilor prin atitudini, abilităţi, comportamente. Astfel, calitatea rezultatelor
educaţiei depind, adeseori, de dezvoltarea culturii şi progresului social [11].
Având în vedere că domeniile ştiinţifice au progresat foarte mult, iar
interdependenţa şi viziunea sistemică au devenit caracteristice ale epocii
contemporane, argumentarea în ştiinţele educaţiei fundamentată doar pe
filosofie, psihologie, sociologie şi uneori pe biologie nu este suficientă.
Extinderea sferei argumentelor în educaţie a scos în vizorul
cercetătorilor noţiuni cum sunt cunoaşterea, creaţia, cultura, civilizaţia,
personalitatea, valorizarea etc. care au devenit termeni încetăţeniţi în
cercetările ştiinţifice din domeniul educaţiei. Acum este clar că şi ştiinţele
educaţiei sunt dependente de cultură, ştiinţă, artă, tehnologie etc.
După D. Salade, calitatea vieţii de care societatea este profund
interesată, îşi primeşte strălucirea mai ales prin cultură, educaţie şi creativitate
[13, p. 36].
Epoca contemporană a dezvoltării ştiinţei pedagogice poate fi
caracterizată ca epoca renaşterii esenţei educaţiei sociale, culturale şi
populare. Necesitatea dezvoltării traseelor specifice fiecărei naţiuni este lansată
de Uniunea Europeană.
La Congresul de la Londra din mai 2007, miniştrii au ridicat problema
necesităţii păstrării aspectelor tradiţionale, trasând două dimensiuni ale
dezvoltării învăţământului: naţională şi europeană la nivel global. Acest fapt
exprimă ideea că extinderea învăţământului la nivel global este însoţită de
necesitatea păstrării determinantei naţionale şi a reperelor tradiţionale.
După E. Macavei, ca ipoteză majoră a umanităţii, cultura este istoria
spiritului uman, obiectivarea omului prin creaţie. Cultura oferă mediul
existenţial, conţinuturile şi mijloacele educaţiei, cu condiţia să fie percepută şi
asumată [10].

204
 Formarea omului prin valorile culturii naţionale şi universale este
benefică dobândirii şi asumării identităţii şi raportării, cu respect, la alte
comunităţi şi la cultura lor.
Receptarea valorilor, a culturii, în general, reprezintă nu numai un
obiectiv fundamental, ci şi un motiv generator de noi creaţii. Pe de altă parte,
nu putem vorbi de personalitate, în afara unui anumit grad de educaţie şi
cultură.
Potrivit lui C. Cucoş: „Nu poţi năzui la statutul de persoană „mobilată”
(înnobilată) cultural, dacă nu ai ceva cunoştinţe despre evoluţia artei, despre
intimitatea fenomenului estetic, despre psihologia receptării artei etc. şi,
bineînţeles, nu dispui de o bogată experienţă de receptare şi de „consum” al
bunurilor estetice. Pe de altă parte, îmbogăţirea acestei culturi de factură
estetică va prefaţa sau stimula alte orizonturi culturale pe linie filosofică,
ştiinţifică, morală, religioasă, cetăţenească etc.” [2]. Prin educaţia etnoculturală
elevii pot să perceapă mai profund valoarea estetică a obiectelor, a diverselor
produse şi a artelor.
Educaţia etnoculturală este esenţială şi în soluţionarea altor două
probleme cu care se confruntă societatea din Republica Moldova: criza de
identitate şi criza de proprietate. Aceste crize sunt menţionate în cercetările lui
Vl. Pâslaru, care relevă depăşirea lor prin educaţia pentru identitate etnică, ceea
ce reprezintă una dintre necesităţile stringente ale sistemului şi procesului de
învăţământ din R. Moldova. Educaţia pentru identitatea etnică nu poate fi
realizată fără educaţia etnoculturală – baza formării personalităţii integrale.
Consecinţele acestor crize aduc mari prejudicii formării personalităţii
elevului: nerealizarea identităţii şi sunt numeroase aceste cazuri care se
manifestă prin incoerenţe, deficienţe şi lacune sociale, psihologice,
educaţionale. Apartenenţa etnică configurează identitatea personală şi
orientează procesul cunoaşterii psihologice prin implicarea noţiunilor de
etnotip şi conduită etnică. De tendinţa etnică ţine şi noţiunea etnoafectivă.
Etnicitatea dă naştere la trei grupe de motive, legate de necesităţi ca
apartenenţa etnică, identitate etnică pozitivă, protejare etnică [5].
În acest context, educaţia etnoculturală reprezintă una din pârghiile
importante prin care se poate acţiona asupra nivelului cultural al întregului
popor. Setea şi nevoia de frumos din mediul etnocultural acţionează cu o forţă
crescândă, devenind premise reale ale unei educaţii integrale. Creşterea
continuă a nivelului cultural şi a calităţii vieţii sporeşte nevoia cunoaşterii
estetice, stimulează contactul cu valorile etnoculturale autentice şi potenţialul
asimilării creaţiilor popular-artistice.
Cunoaşterea prin educaţia etnoculturală este un proces cu ajutorul căruia
omul încearcă să descifreze „tainele” mediului înconjurător şi cele ale propriei
sale fiinţe ca parte componentă a naturii însăşi.
205
 Drept componente structurale se delimitează: comunitatea etnică prin
obiceiurile şi tradiţiile specifice, prin factura psihică şi valorile culturii, are un
rol însemnat în personalizarea individului, în conturarea identităţii sale.
Apartenenţa la comunitatea etnică este favorabilă afirmării prestigiului
individului, atât la nivelul acestuia cât şi la nivelul comunităţii naţionale;
comunitatea religioasă creează un climat de securitate sufletească şi de
înălţare spirituală. Apartenenţa la comunitatea religioasă compensează
trebuinţele psihologice de deplină şi desăvârşită siguranţă, speranţă, încredere,
respect, linişte şi dragoste (Concepţia educaţiei din R. Moldova, 2005).
Este necesar de ţinut cont de importanţa culturii naţionale şi a
comunităţilor religioase la nivelul sistemului educaţional. Aceste componente
uneori sunt trecute cu vederea. Dar când ne referim la cultura populară aspectul
religios este integrat în toate aspectele vieţii prin respectarea datinilor,
obiceiurilor, tradiţiilor legate de sărbătorile religioase, de anumite ritualuri etc.
Zonele etnografice s-au format de-a lungul istoriei, având rădăcini în
preistorie, bazate pe vechi culturi şi vechi credinţe. Astfel poziţii sociale
etnopsihologice şi etnoculturale foarte apropiate şi durabile în timp şi spaţiu, o
comunitate zonală şi în general o etnie ajung la un limbaj şi la semnificaţii
decorative aproape identice, prin care arta decorativă aplicată are rol de-a
înlesni procesul spiritual de comunicare etnoculturală, iar prin aceasta de-a
consolida comunicarea zonală şi naţională.
Arta decorativă aplicată, creaţia populară în general, precum şi
corespondenţele lor funcţionale şi estetice, dar şi diferite forme concrete de
făurire spontană a reprezentărilor ornamentale (calitate psihologică specifică
omului) reflectă etnopsihologia şi istoria culturii unui popor, a unor grupe de
popoare înrudite ori aflate în contact – care conduc până la încununări
decorative general umane.
Mesajul caracteristic artei populare este exprimat printr-un limbaj de o
deosebită bogăţie de forme, virtualităţi liniare sau libere, ritmice sau
matematice, repetitive sau alternate, simetrice sau asimetrice, prin cromatici
simbolice sau specifice conţinuturilor.
La temelia numeroaselor forme pe care le îmbracă arta plastică populară
în temeiul succesiunii epocilor social-istorice întotdeauna se află un strat
general stabil, constant, denumit fondul principal etnocultural şi etnoestetic.
În această ordine de idei, zonele etnografice din Republica Moldova
sunt identice cu cele moştenite din Moldova lui Ştefan cel Mare, caracteristica
esenţială este păstrătoare a tradiţiei culturale, prin râvna Domnitorului Ştefan
cel Mare. Specificul etnocultural este identic pe ambele maluri ale Prutului, se
evidenţiază prin specificul moldovenesc, în întreg arealul cultural românesc.
În Republica Moldova sunt 4 zone etnoculturale, care s-au constituit
de-a lungul istoriei socio-etnoculturale, acestea sunt: Zona de Nord, Zona de
206
Centru, Zona de Sud, Zona Transnistreană. Specificul etnocultural se
evidenţiază prin toate aspectele etnoculturale: arhitectura caselor, portul
popular, obiceiuri şi datini, folclor, mâncăruri tradiţionale etc.
Zonele etnoculturale s-au format de-a lungul istoriei având un
fundament cultural specific spaţiului carpato-danubiano-pontic, având zone
etnografice, fiecare cu specificul său. În fiecare zonă conlocuiesc mai multe
grupuri etnice, care de-a lungul timpului au convieţuit paşnic. În prezent se
simte un interes mare pentru cunoaşterea valorilor etnoculturale specifice
fiecărei etnii conlocuitoare, dar şi a etnicilor majoritari. Fiecare etnie doreşte
să-şi cunoască propriile rădăcini culturale şi să-şi promoveze propriile valori
autentice. Grupurile etnice reprezintă o bogăţie pentru diversitatea culturală.
Fiecare grup etnic are dreptul la cunoaşterea propriilor tradiţii, la promovarea
şi revitalizarea acestora.
Schimbările calitative din domeniul creaţiei plastice populare intervenite
în timp şi spaţiu prin anumite reduceri şi îmbogăţiri treptate conduc la anumite
transferuri şi în fondul principal.
Grupuri etnice, compact conlocuitoare, sunt ucrainenii, mai numeroşi în
zona de nord şi în zona transnistreană; găgăuzii – în zona de sud, bulgarii –
mai numeroşi în zona de sud, ruşii-lipoveni – în unele localităţi mai izolate,
rromii mai numeroşi în zona de nord şi alte etnii. Etniile sus-numite, compact
conlocuitore, şi-au păstrat într-o anumită măsură specificul etnocultural.
Dar din cauza unui handicap privind cunoaşterea din punct de vedere
ştiinţific al specificului etnocultural, atât a majoritarilor cât şi a conlocuitorilor,
dar şi a metodelor de valorificare a patrimoniului etnocultural local, din partea
unor cadre didactice neinstruite corespunzător, care activează în sistemul
educaţional, dar şi din caza lipsei materialelor respective, procesul educativ
nonformal se desfăşoară fără o coordonare ştiinţifică, am putea afirma la voia
amatorilor. Din această cauză, la manifestările culturale organizate în centrele
raionale şi în capitală, cu diverse ocazii, unii dintre participanţi, se prezintă
neadecvat specificului etnocultural, care trebuie să ţină cont şi de zona pe care
o reprezintă. Mai mult decât atât, uneori, protagoniştii se prezintă improvizând
ceva ce nu poate fi numit artă autentică, ci kitsch. Aceasta deranjează atât
specialiştii din domeniu, cât şi consumatorii de cultură tradiţională.
Importanţa cercetării acestui domeniu este majoră în educaţie, deoarece
unele evoluţii ale lumii contemporane, unele provocări înregistrate la nivel
statal sau mondial, pot ameninţa diversitatea culturală, pot diminua gradul de
susţinere, la nivel formal, a culturii tradiţionale, datorită scăderii încrederii
societăţilor în propriul lor fond cultural. Ca răspuns la aceste stări de fapt,
comunităţile trebuie să îşi definească viitorul şi să se întoarcă spre propria
cultură şi spre propriul specific cultural pentru a face faţă ameninţărilor la
adresa valorilor promovate şi a culturii proprii.
207
8.2. Educaţia etnoculturală ca element al educaţiei integrale
Paradigma, în opinia lui Thomas S. Kuhn, este un univers coerent de
idei şi de principii acceptate de o comunitate ştiinţifică care intenţionează să
ofere o explicaţie globală, exhaustivă, asupra unui fenomen ştiinţific, în timp
ce din perspectiva lui Borovin (1993) ea reprezintă grila generală de observare
şi de interpretare a unui fenomen ştiinţific [apud 8]. După cum se observă
aceste două puncte de vedere nu diferă în esenţă. Paradigmei i se atribuie în
primul caz o dimensiune normativ-axiologică, în sensul unor valori unitare,
împărtăşită de o anumită comunitate ştiinţifică, iar în al doilea caz una
instrumentală, în sensul că evoluţia ştiinţei este determinată de apariţia unor
stări de criză, prin soluţionare, permite reorganizarea superioară, atât în plan
ştiinţific, cât şi în plan psihosocial, în ultima instanţă în sensul consolidării unei
culturi ştiinţifice comunitare.
În acest sens, definim drept paradigmă a educaţiei etnoculturale un
model ştiinţifico-aplicativ de integrare în procesul educaţional a factorilor
educogeni ai mediului şi spaţiului etnocultural. Aşadar este nevoie de un sistem
de idei şi acţiuni bine fondate din punct de vedere psihoeducaţional care să
integreze resurse, condiţii, valori spirituale şi materiale etnoculturale, care
constituie factori educaţionali ce influenţează formarea personalităţii integrale
a elevului.
Având în vedere faptul că a fost aprobată „Legea privind protejarea
patrimoniului cultural imaterial”, care stabileşte cadrul juridic pentru
identificarea, documentarea, cercetarea, conservarea, transmiterea,
promovarea, revitalizarea şi punerea în valoare a patrimoniului cultural
imaterial din ţara noastră (Legea Nr. 58 din 29.03.2012) [7], considerăm
educaţia etnoculturală de importanţă majoră în dezvoltarea societăţii, iar
integrarea ei în formarea – dezvoltarea personalităţii integrale prin implicarea
tinerii generaţii în implementarea legii pe baza principiilor teoretice şi
praxiologice în elaborarea şi implementarea unor programe pentru a integra
educaţia etnoculturală în sistemul educaţional.
Valorizarea factorilor şi mediului etnocultural în scopul integrării lor în
formarea personalităţii poate fi realizată prin intermediul adaptării şi integrării
în acţiunile educative a unor metodologii ale ştiinţelor care se preocupă de tot
ce ţine de om şi umanitate. Importanţa domeniului culturii tradiţionale, pe care
îl vom numi domeniul etnocultural în formarea personalităţii elevului este
majoră şi este argumentat din punct de vedere psihoeducaţional.
Cultura tradiţională este cercetată în baza metodologiilor ştiinţelor
socio-umane, iar valorificarea creaţiei populare se face în contextul întregului
areal cultural al spaţiului carpato-danubiano-pontic.

208
 Integrarea resurselor, a condiţiilor etnoculturale zonale şi naţionale
constituie factori educaţionali care pot maximiza rezultatele instructiv-
educative atunci când aceşti factori sunt valorizaţi şi integraţi în demersuri
pentru cristalizarea unei autentice metodologii educaţionale. Ştiinţele care ne
pot oferi soluţii adecvate în problema cunoaşterii civilizaţiei şi culturii etnice
sunt:
- etnologia – ştiinţa care se ocupă cu studiul raporturilor dintre om şi
mediul etnic;
- etnogeografia – disciplina care se ocupă cu studierea influenţei
reciproce dintre mediul geografic şi comunitatea etnică;
- etnografia – disciplina care se ocupă cu clasificarea popoarelor lumii,
care studiază compoziţia, originea şi răspândirea lor, urmăreşte evoluţia
culturii lor materiale şi spirituale, moravurile şi particularităţile felului
lor de viaţă, legăturile cultural-istorice reciproce;
- antropologia – ştiinţa care se ocupă cu studiul originii, evoluţiei şi
varietăţii biologice a omului în corelaţie cu condiţiile naturale,
socioeconomice şi culturale;
- etnopsihologia este o ramură a antropologiei care se ocupă cu studiul
vieţii unui popor şi al producţiilor sale în raport cu însuşirile lui
psihologice specifice;
- antropologia socială şi culturală este disciplina care se ocupă cu studiul
faptelor de cultură prin intermediul cărora pot fi înţelese structurile
sociale şi fiinţa umană.
Cultura noastră tradiţională a moştenit prin expresii culturale, prin care
se identifică, valori şi concepte ale apariţiei şi existenţei vieţii, un specific, care
şi în prezent constituie obiectul cercetărilor în diverse domenii ale cunoaşterii.
Nota caracteristică este subliniată de întreaga paletă a elementelor abstracte,
simboluri sacre, toate fiind legate între ele, constituind vădite unităţi logice.
După V. Vasilescu, la baza tuturor activităţilor spirituale au stat
simbolurile, care au rămas de neînlocuit, fiindcă au condensat imaginea şi
acţiunea în semne prealfabetice, în expresii după o topică elevată [16].
Baza cercetărilor ştiinţifice în domeniu culturii tradiţionale o constituie
cromoinciziografia culturilor Cucuteni, Gumelniţa, Petreşti, sau/ şi Cucuteni–
Tripolia–Ajud, după localităţile din Moldova, Ucraina şi Transilvania care s-au
ridicat la rang de unicat prin bogăţia ideatică a compoziţiilor sacre, prin spiritul
inventiv în exprimarea trăirilor lăuntrice. Exprimare prin semne geometrice
bine definite, semne prealfabetice, prin care oamenii au putut comunica cu
forţele tutelare supranaturale şi, care au fost investite cu puteri divine,
atribuindu-li-se concepte şi idei în baza cărora oamenii şi-au organizat viaţa
lor, pe care au subordonat-o acestor valori. Această înlănţuire de simboluri
sacre divulgă o gândire profundă, o concepţie aparte despre mediul
209
înconjurător, despre viaţă. Deşi cultura Cucuteni–Tripolia–Ajud este una dintre
cele mai valoroase culturi ale preistoriei europene, ea rămâne totuşi insuficient
cunoscută pe plan internaţional. Datoria noastră este să o studiem pentru a ne
cunoaşte mai bine, pentru a ne cunoaşte propriile valori, propriile rădăcini.
Prin etnie se înţelege o unitate etnică diferenţiată în timp şi spaţiu de
trăsături comune de civilizaţie, de cultură, limbă, obiceiuri, tradiţii şi de rasă;
ansamblul de caracteristici etnice specifice unui popor, unei culturi; etnicitate.
Legat de ştiinţele despre om, etnii şi popoare dezvoltarea cunoaşterii în
acest domeniu conduce la „educaţia etnoculturală”. Educaţia etnoculturală
vizează cunoaşterea, înţelegerea, cercetarea, evaluarea şi valorificarea
patrimoniului etnocultural material şi spiritual, apoi integrarea acestora în
propriul sistem de valori şi promovarea lor prin propria personalitate.
Însemnătatea educaţiei etnoculturale a crescut şi pentru că există un risc
al poluării mediului etnocultural cu non-valori parvenite sau improvizaţii fără
sens şi conţinut, aceasta fiind cauza necunoaşterii semanticii valorilor
autentice. De aceea importanţa revitalizării tradiţiilor etnoculturale şi
reîntoarcerii lor în circuitul vieţii prin atragerea tinerii generaţii în acest proces
amplu, care este susţinut de politicile statului nostru va contribui esenţial la
creşterea nivelului de educaţie etnoculturală, educaţie estetică, educaţie
patriotică, demnitate naţională etc.
Educaţia etnoculturală realizată prin valorificarea tradiţiilor, a creaţiei
popular-artistice, a obiceiurilor şi datinilor, dar şi prin integrarea valenţelor
lor intrinseci într-un amplu proces de formare-dezvoltare a personalităţii
elevului prin cultură, în general, şi prin valorile etnoculturale, ce ţin de
patrimoniului cultural imaterial, conduce la formarea şi dezvoltarea gustului
estetic, care contribuie esenţial la educaţia estetică şi implicit artistică.
Studierea faptelor vii şi actuale din viaţa etniilor, a popoarelor urmărind
valorizarea lor în plan educativ şi creativ este actuală şi necesară. Din
perspectiva ştiinţelor socio-umane, importanţa faptelor noi sau actuale constă
în faptul că prin ele putem surprinde „elementele creaţiei în formare”.
Materialul civilizaţiei populare este o ţesătură ce se compune din
elemente vechi, tradiţionale şi adaosurile zilnice. „Sufletul etnic produce şi
astăzi; tradiţiile actuale erau odată fapte ale prezentului, iar creaţiile actuale
vor fi tradiţiile de mâine ce se adaugă ca sedimente la moştenirea din trecut”
[13].
Patrimoniul cultural imaterial (etnocultural) integrează şi valori cu
valenţe moral-spirituale, religioase prin respectarea obiceiurilor şi datinilor,
tradiţiilor. Acestea sunt asimilate de tânăra generaţie atunci când sunt însuşite,
revitalizate şi promovate. De aceea educaţia etnoculturală contribuie esenţial şi
la educaţia morală şi religioasă.

210
 Odată cu educaţia etnoculturală se urmăreşte să se respecte toate
caracteristicile esteticii popular-artistice, care contribuie la educaţia estetică.
Prin intermediul educaţiei estetice se urmăreşte dezvoltarea capacităţii de a
recepta, interpreta şi crea frumosul. Proces complex şi de lungă durată,
educaţia estetică îl familiarizează pe elev cu lumea valorilor estetice, în primul
rând, prin cele din imediata apropiere (mediul său etnocultural), care îi
dezvoltă sensibilitatea estetică şi îl ajută să cunoască, să guste şi să transforme
bucuria estetică într-o componentă a modului său de viaţă. Setea şi nevoia de
frumos acţionează ca o forţă crescândă în societate, devenind premise reale ale
unei educaţii integrale.
Educaţia estetică conduce la construirea şi delimitarea unei identităţi, la
formarea unui profil spiritual aparte. Arta prilejuieşte persoanei actualizarea
unor potenţialităţi afective care vor compune o fizionomie proprie fiecărui
subiect. Venim pe lume cu anumite înzestrări afective, atitudinale, volitive,
care se vor activa şi în contact cu o cazuistică spirituală livrată de artă, cu,
„urme” specifice lăsate în lume de spiritul altor persoane [12].
Latura artistică a creaţiei noastre populare, ca fenomen psihic ilustrează
organica legătură dintre imaginaţie, mână, unealtă, materie primă, dar şi forţa
creatoare bazată pe raportul simbiotic dintre acestea în cadrul procesului de
creaţie a formei obiectului şi al compoziţiilor ornamentale aplicate pe acestea.
Iar valoarea ornamentală transpusă în structura sa morfologică: formă – volum
– proporţii – compoziţia decorativă raportată la funcţionarea sa îi conferă
valoare estetică. Frumuseţea care poate fi considerată, primordial, drept
categorie funcţională.
Importanţa educaţiei artistice şi a celei estetice a crescut în ultimii ani
devenind o forţă cultural-educativă. Modernizarea continuă a mijloacelor de
difuzare a artei în condiţii calitative remarcabile a lărgit accesul la bunurile
cele mai autentice şi variate, ce intensifică setea şi gustul pentru asimilarea
valorilor. Intelectualizarea artei în general şi a creaţiei popular-artistice
presupune diversificarea formelor de exprimare artistică impuse de
complexitatea sufletului uman, ceea ce conduce şi mai mult la necesitatea unei
pregătiri pentru a înţelege şi a gusta din plin valoarea artistică, dar mai ales
pentru a crea valori autentice. Educaţia estetică în comparaţie cu cea artistică,
are o sferă de aplicabilitate mai largă, este şi mai accesibilă publicului larg.
După C. Cucoşel, educaţia pentru arte denotă un anumit mod de a
vedea umanul, o filosofie de viaţă aparte, o viziune despre ce este mai de preţ
pentru devenirea fiinţei. Importanţa pe care preţuirea artei o capătă în
societate dă măsura valorică a respectivei societăţi, a rafinamentului şi
altitudinii sale axiologice [3, p. 18].

211
 Educaţia etnoculturală sensibilizează gustul estetic, care se manifestă
prin sporirea capacităţii imaginative, ridică simţul selecţiei, accentuează
intelectualizarea şi creativitatea.
După D. Salade, sensibilitatea estetică este capacitatea individului de a
percepe, de a sesiza şi de-a gusta aspectele estetice ale naturii şi vieţii
înconjurătoare, capacitate care, pornind de la predispoziţia nativă se oferă
unei largi influenţe pozitive [12].
Reflecţiile şi judecata subiectului uman privind principalele repere
psihologice ale dezvoltării etnoculturale reprezintă aspiraţii, interese,
motivaţii, suport, orientări, experienţă, voinţă, continuitate şi unitate în
gândire, speranţă etc. Iar mediul etnocultural încorporează virtuţi, simboluri
sacre, tradiţii, obiceiuri, datini şi valori, norme şi reguli comunitare.

8.3. Importanţa educaţiei etnoculturale în formarea integrală

a personalităţii elevului
Toate ştiinţele socio-umane îşi iau cea mai mare parte a argumentelor
din trecutul socio-cultural al umanităţii. Descoperirea şi explicarea societăţii,
dar şi păstrarea de dovezi privitoare la apariţia şi evoluţia societăţii mai ales în
ultimii cinci mii de ani.
Aceşti factori pot fi cercetaţi, valorizaţi şi integraţi în procesul educativ
având în vedere că factorii etnoculturali sunt esenţiali în dezvoltarea umană. Ca
individualităţi, noi suntem o construcţie rezultată din sinteza experienţei
noastre sociale, istorice şi culturale.
Din punct de vedere ştiinţific, fiinţa umană nu este numai o fiinţă
biologică ci, în primul rând, una socio-culturală, fapt dovedit de capacitatea sa
de a-şi însuşi abilităţi, a-şi formula interese de a promova valori culturale şi
sociale. Socializarea relevă acţiuni intenţionate de integrare socială, reunind
modificările care vin din raporturile subiectului cu mediul, în prezenţa
„celuilalt” şi din interacţiunea cu acesta.
Plecând de la evidenţa obiectivă că, pe globul pământesc există naţiuni
diferite şi popoare cu vechimi diferite, cu localizări geografice diferite, cu
apartenenţă la civilizaţii structurate, cu identităţi culturale diferite, şi că toate
îşi revendică dreptul la afirmare şi recunoaştere, soluţia pentru pacea socială
este coexistenţa paşnică şi colaborarea internaţională pe baza respectului
reciproc.
Prin excelenţă, omul este fiinţă socială şi nu poate exista decât în cadrul
relaţiilor sociale. Evident, este vorba de toate tipurile de relaţii, în care este
implicat individul, adică, atât cele macrosociale (economice, politice, culturale,
juridice, morale, religioase etc.), cât şi de cele microsociale (familiale, şcolare,
profesionale, stradale etc.).

212
 După C. Cucoşel, premisele şi temeiurile pentru realizarea educaţiei
pentru valori reprezintă mediul socio-cultural în care individul trăieşte, este
plin de numeroşi stimuli estetici ce se cer a fi semnificaţi sau integraţi de către
om prin coparticipare afectivă şi intelectivă. Aceste ipostaze nu devin valori
dacă cineva nu le ia în seamă, nu le receptează, nu se bucură de ele. Or,
raportarea la stimulii estetici presupune o minimă punere în temă a subiecţilor
ce urmează să se raporteze la aceştia, presupune o introducere în „gramatică
artei”, un exerciţiu prealabil de „întrebuinţare” a obiectelor estetice. Informarea
asupra acestor fenomene şi exersarea valorilor estetice devine o condiţie
apriorică a întemeierilor valorilor estetice. Dacă aceste valori nu sunt receptate
şi interiorizate e ca şi cum ele nu ar exista. Condiţia lor unică este dată de
condiţia validării lor axiologice. Arta devine artă doar atunci când cineva se
bucură estetic de ea [2].
Cercetătorii în domeniul etnografiei şi folclorului aduc dovezi ştiinţifice
privind importanţa cunoaşterii culturii tradiţionale pe care o definesc drept
sumă a tuturor creaţiilor sufleteşti (intelectuale, etice şi estetice), care înlesnesc
individului adaptarea la mediul social, subliniind că civilizaţia şi cultura sunt
componente organic legate ale unui şi aceluiaşi ansamblu de creaţii umane,
intim legate, aspectele materiale şi cele psihice îmbinându-se în procesul
muncii [apud 8].
Cultura şi civilizaţia sunt obiect de cercetare în filozofie, antropologie,
sociologie, psihologie, viitorologie, iar complexitatea lor justifică multitudinea
definiţiilor, interpretărilor etc. Relaţiile dintre cultură şi civilizaţie sunt
interpretate diferit. Atât cultura, cât şi civilizaţia sunt obiectivări ale creaţiei
umane, ale muncii productive şi creative.
O definiţie comprehensivă a culturii a fost dată cu prilejul „Declaraţiei
de la Mexico”, adaptată în august 1982 la Conferinţa mondială asupra
politicilor culturale (UNESCO): „Cultura poate fi astăzi considerată un
ansamblu de trăsături distincte, spirituale şi materiale, intelectuale şi afective,
care caracterizează o societate sau un grup social. Ea înglobează, pe lângă arte
şi litere, moduri de viaţă, drepturile fundamentale ale omului, sistem de valori,
tradiţiile şi credinţele...”. Astfel, cultura generează civilizaţia şi o susţine,
„alimentând-o” permanent cu valori, care se acumulează şi se transformă în
arhetipuri, perpetuându-se continuu.
Potrivit concepţiei educaţiei integrale, a educa înseamnă a crea oameni,
mediul cultural condiţionând esenţial construcţia personalităţii elevului.
Potrivit E. Macavei, trebuie mai întâi fundamentată identitatea naţională,
etnică, trebuie asigurat temeiul cultural – spiritual al comunităţii cărei îi
aparţinem prin naştere şi prin străbuni. Identitatea naţională, etnică acceptată şi
trăită autentic va fi reperul de acceptare, asimilare şi respectare a culturii altor
comunităţi [8, p. 48]. De aceea abordarea spaţiului educaţional trebuie să fie
213
multireferenţială cu ieşire la om ca fiinţă biologică, psihologică, istorică şi
culturală. Deoarece realul pedagogic este locul de naştere şi de transformare a
omului. Acest loc exprimă trecerea decisivă a omului la umanitate; este o
trecere legată de cultura şi civilizaţia unui popor, etnii, care se învaţă, se
transmite, se conservă. De asemenea, este esenţială explicaţia identităţii
comportamentale în sensul „cine suntem” şi „cine sunt ceilalţi”; organizarea
comportamentului uman în sensul orientării către un scop în viaţă şi în relaţiile
interumane.
Educaţia etnoculturală oferă un univers formativ, în modul care este cel
mai indicat la nivelul formării personalităţii integrale a elevului. Atingerea
unui nivel înalt al dezvoltării socio-culturale de afirmare a propriei identităţi,
de asumare a responsabilităţii, a patriotismului. Din perspectiva psiho-
educaţională, acest domeniu integrează valorificări axiologice, cognitive, şi
metacognitive, psihomotrice, socioafective, relaţional-estetice etc.

8.4. Scopul, obiectivele şi finalităţile educaţiei etnoculturale

Scopul major al educaţiei etnoculturale vizează formarea – dezvoltarea
unei personalităţi prosociale şi culturale, în baza cunoaşterii valorilor
etnoculturale materiale şi spirituale, având demnitate şi mândrie naţională,
fiind grijuliu faţă de patrimoniul cultural imaterial, pasionat de creaţiile
popular-artistice ale înaintaşilor (de a nu fi distruse sau date uitării în
favoarea celor străine, de import sau „la modă”).
Obiectivele educaţiei etnoculturale vizează:
stimularea creaţiei de valori materiale şi spirituale de calitate în baza
cunoaşterii şi valorizării repertoriului valorilor etnoculturale autentice;
formarea responsabilităţii faţă de natură, mediu şi prevenirea daunelor
materiale sau morale aduse societăţii din cauza ignoranţei faţă de
patrimonial imaterial cultural;
formarea convingerilor că existenţa autenticului nu este o formă
deghizată, ci o manifestare fundamentală a respectului faţă de om.

Finalităţile sau competenţele urmărite în cadrul educaţiei etnoculturale

vizează:
cunoaşterea şi promovarea valorilor etnoculturale prin înregistrarea şi
revitalizarea acestora în procesul studiilor etnoculturale;
planificarea modului de activitate legate de organizarea şi participarea
activă la anumite manifestări etnoculturale (ateliere, expoziţii, serbări
excursii, expediţii etc.);

214
 pregătirea rolului, scenariului conform cerinţelor şi autenticităţii
desfăşurării obiceiului, datinii, ritualului din cadrul evenimentului
etnocultural;
pregătirea/ procurarea/ confecţionarea cu bune cunoştinţe a articolelor
vestimentare, accesoriilor, atributelor utilizate în cadrul evenimentului
etnocultural, conform scenariului, rolului;
evaluarea activităţii, implicării şi a modului de pregătire şi desfăşurare a
evenimentului etnocultural în baza criteriilor de autenticitate,
specificitate, funcţionalitate.

8.5. Modalităţi de proiectare şi realizare a educaţiei etnoculturale

În procesul de cunoaştere şi studiere a valorilor etnoculturale se va ţine
cont de bogăţia şi valoarea estetică şi artistică a obiectelor, prin care se poate
evidenţia rolul creator al geniului popular. Valorizarea şi revitalizarea creaţiei
popular-artistice constituie baza educaţiei pentru artă, pentru frumos: educaţia
pentru artă devine o educaţie a sinelui în perspectiva integrării în umanitate;
educaţia pentru frumos imprimă tuturor achiziţiilor şcolare un sens profund,
integrator şi înalt [2].
Totodată se va pune accent pe ingeniozitatea, funcţionalitatea,
continuitatea şi perenitatea creaţiei artistice populare – izvor şi sursă de
învăţare permanentă. Zestrea spirituală a culturii populare, parte componentă a
culturii naţionale trebuie cunoscută, păstrată, îndrăgită şi valorificată de către
toţi membrii societăţii.
Izvoarele estetice ale creaţiei popular-artistice au aflat un sprijin
permanent în străvechiul procedeu tradiţional familial, practicat sub o formă
sacră prin care generaţia vârstnică i-a iniţiat pe cei tineri, transmiţându-le
moştenirea şi propria experienţă. La rândul lor tinerii, asimilând concepţia
esteticii tradiţionale, au dezvoltat-o în temeiul etnopsihologic al unei
spontaneităţi proprii, conştienţi fiind că esteticul adaugă un farmec aparte
utilului prin asocierea valorii practice cu cea estetică. Iar criza de valori
spirituale din societatea contemporană este din cauza ruperii firului firesc de
transmitere a valorilor etnoculturale. De aceea şcolii îi revine rolul renaşterii
valorilor noastre naţionale prin integrarea educaţiei etnoculturale în procesul de
formare a personalităţii tânărului.
Integrarea educaţiei etnoculturale în sistemul de învăţământ poate fi
realizată prin:
- educaţia formală;
- educaţie nonformală;
- educaţie informală.

215
 Actualizarea metodologiilor instructiv-educative poate fi realizată prin
cercetarea şi analiza relaţiilor sociale, formelor de comunicare, a modalităţilor
de invocare a sacrului, căilor de procurare a mijloacelor de subzistenţă creaţiei
popular-artistice etc. din perspectiva autenticităţii oferită de mediul
etnocultural. Aceasta va contribui esenţial, la rândul său, în valorificarea
condiţiilor, mijloacelor etnoculturale şi a patrimoniului local, zonal, naţional
precum şi la dezvoltarea societăţii contemporane în procesul integrării
europene cu propriile valori naţionale.
Actualizarea şi integrarea metodologiei de cercetare a valorilor
etnoculturale poate fi realizată disciplinar în cadrul orelor de geografie, istorie,
educaţie tehnologică, educaţie civică, educaţie plastică, educaţie muzicală, ora
de dirigenţie etc. şi care va permite studierea de către elevi a cadrului general al
existenţei socio-etnoculturale.
Integrarea educaţiei etnoculturale poate fi realizată prin proiectări
pedagogice cu tematici multidisciplinare, având la bază nuclee tematice care
reprezintă modele culturale ale procesului de creaţie. Nucleele tematice pot fi
grupate, structurate încât să aibă în totalitatea lor calitate şi imagine
cuprinzătoare, complexă şi unitară a esenţei şi fenomenelor specific etnice ale
culturii şi artei noastre tradiţionale, şi contemporane, având drept scop
integrarea praxiologică a virtuţilor lor.
Se pot propune teme recomandate care să cuprindă problemele
fundamentale ale existenţei şi creaţiei umane:
- Obiceiuri şi datini legate de sărbătorile de peste an (sărbători
calendaristice, religioase, naţionale), şi cele legate de momentele şi
evenimentele cele mai importante din viaţa omului.
- Portul popular tradiţional specific zonelor etnografice din Moldova,
cunoaşterea: aspectului articolelor definitorii ce alcătuiesc costumul
femeiesc şi bărbătesc, formei şi tipului acestora, ornamenticii şi
cromaticii tradiţionale, calităţii materialului utilizat etc.
- Mâncărurile tradiţionale şi pâinea de ritual specifică pentru serbarea
evenimentelor importante (importanţa ritualică şi simbolismul acestora
pentru viaţa şi confortul psihic al omului).
- Organizarea şi amenajarea interiorului tradiţional, elemente de
arhitectură, obiecte de uz casnic, simbolismul obiectelor ritualice
utilizate în decorul interiorului etc.
- Creaţia popular-artistică: om – natură şi om – societate.
Funcţionalitate – Util – Estetic.
- Unitate în varietate – Specific zonal – Integrarea în contemporaneitate
a valorilor estetice şi simboluri etnoculturale, în baza unui proces finit:
Cercetare – Valorificare – Promovare.

216
 Premisele valorificării superioare a creaţiei popular artistice, a tradiţiilor,
obiceiurilor şi datinilor în societatea contemporană constau în însăşi faptele de
cultură populară, în cadrul manifestărilor culturale, în rolul major pe care
acestea le-au jucat în decursul timpului în viaţa omului – omul privit atât ca
individ, cât şi ca entitate etnică.
S-a remarcat, de altfel, rolul obiceiurilor şi datinilor de mecanism activ
al vieţii sociale şi păstrător de ordine, creator de cultură. Din această
perspectivă, latura educativă a procesului de învăţământ trebuie să urmărească
valorificarea creaţiei popular-artistice, tradiţiilor, obiceiurilor şi datinilor ca o
componentă permanentă a modului de viaţă al poporului nostru care este
subordonată acestor valori sacre.
Integrarea în sistemul educaţional al educaţiei etnoculturale este
argumentată şi de principiul universalităţii criteriului axiologic prin:
- Dezvoltarea în procesul educaţional al valorilor cunoaşterii şi practicii
umane;
- Crearea deschiderii cunoaşterii spre valori autentice;
- Formarea/ dezvoltarea competenţei axiologice (detectarea, selectarea,
ierarhizarea valorilor după criterii validate);
- Crearea sistemului propriu de valori (gândire axiologică);
- Formarea unui spirit critic pentru descoperirea valorilor autentice de
cele false, de nonvalori;
- Dezvoltarea capacităţii de operare cu criterii valorice în diferite sisteme
de referinţă;
- Dezvoltarea simţului performanţei personale, având ca modele valorile
autentice;
- Dezvoltarea respectului pentru performanţele creaţiei umane;
- Construirea atitudinii de „autonomie axiologică” ca vector al libertăţii
spirituale;
- Aceste cerinţe se transmit în rezultate comportamentale prin conţinutul
educaţiei prin şi pentru cultură, prin mediul etnocultural creat de
comunitate, mediu multicultural şi intercultural, prin strategii didactice.

8.6. Promovarea educaţiei etnoculturale în cadrul activităţilor

nonformale
Educaţia nonformală, desfăşurată liber, cuprinde ansamblul acţiunilor
educaţiei nonşcolare structurate şi organizate totuşi într-un cadru instituţional,
dar situat în afara sistemului de învăţământ. Este vorba de multiplele acţiuni
educative extraşcolare, adeseori numite şi paraşcolare. Ca ordine, primele au
apărut în mediul socio-profesional, de genul acţiunilor de perfecţionare, de
formare continuă sau profesională. Treptat ele au apărut şi în mediul socio-

217
cultural, foarte multe şi în variante de autoeducaţie şi loisir, în scopuri culturale
şi de refacere a echilibrului fizic şi psihic.
Activităţile nonformale sunt opţionale, satisfăcând mai bine decât cele
obligatorii, impuse, interesele, aspiraţiile, dorinţele copiilor, tinerilor,
oamenilor, chiar dacă nu sunt ele cele care construiesc decisiv personalitatea.
În general, acest tip de educaţie prezintă o mare flexibilitate, cuprinde variate
programe în funcţie de vârstă, sex etc., vizând obiective ale dezvoltării
generale, lărgind orizontul de cultură, dar şi obiective specifice, formarea unor
competenţe, abilităţi specifice.
Diversificarea activităţilor extracurriculare ale elevilor cu respectarea
particularităţilor şi a intereselor culturale variate, stimulate în mod diferenţiat
de influenţa educativă a şcolii, se realizează printr-o gamă de forme adecvate,
dintre care cercurile de elevi constituie o modalitate dinamică şi atrăgătoare.
Ele rămân, în chintesenţa lor, expresia valorii cognitive, mijlocul prin care
cumulul informativ girat de imaginaţie şi creativitate determină produsul final
al activităţii.
Cercurile de elevi pot fi organizate în baza tematicii educaţiei
etnoculturale (poate fi una din cele prezentate mai sus), la cererea copiilor şi a
părinţilor, iar grupurile de elevi pot fi constituite în funcţie de interesele,
capacităţile, vocaţia şi specificul de vârstă al elevilor. Aceste cercuri pot fi
conduse de profesori care cunosc domeniul, posedă cunoştinţe temeinice
teoretice şi practice într-un anumit gen: fie meşteşugurile popular-artistice, fie
obiceiurile şi datinile strămoşeşti, fie cântecul şi dansul etnofolcloric etc.
Cercurile activează în baza unei programe elaborată de profesorul ce va
conduce cercul care va fi avizată de cel puţin un specialist în domeniul
respectiv, aprobată de consiliul profesoral şi conducerea unităţii de învăţământ.
Durata unei şedinţe a cercului poate varia de la două la trei ore academice, o
dată sau de două ori pe săptămână, în funcţie de tematica şi specificul
activităţii cercului. O grupă poate fi constituită din 12-13 elevi ce au aceleaşi
interese pentru domeniul dat.
Din aceste considerente sunt reperate concepte care vizează educaţia
etnoculturală:
- respectarea valorilor etnoculturale, care pot fi asumate prin înţelegerea şi
conştientizarea lor;
- promovarea unei filosofii a educaţiei etnoculturale bazată pe cunoaşterea
simbolurilor cu semnificaţii profunde privind existenţa vieţii în armonie
cu mediul şi universul, pentru a înţelege unitatea în diversitate a lumii şi
a înţelege că diversitatea înseamnă bogăţie (posibilităţi de exprimare şi
interpretare), frumuseţe şi universalitate;

218
 - înţelegerea esteticii popular-artistice promovate prin valorificarea
creaţiei popular-artistice a obiectelor de ritual şi de uz prin cunoaşterea
diverselor tehnici şi tehnologii ale industriei etnoculturale;
- descifrarea semnificaţiilor ritualurilor, obiceiurilor şi datinilor din cadrul
sărbătorilor calendaristice, religioase, familiale şi naţionale; (interesul
pentru care a crescut pe plan mondial, cele mai autentice şi mai vechi,
descoperite şi atestate sunt ocrotite de UNESCO);
- orientarea spre solidaritate şi progresul social şi promovarea specificului
etnic prin anumite trăsături umane pozitive: ospitalitate, creativitate,
omenie, optimism, demnitate naţională, curaj, virtuozitate, recunoştinţă,
altruism, firea deschisă, toleranţa faţă de străini etc.
- combaterea unor trăsături negative: prefăcătoria, indiferenţa faţă de
ceilalţi, egoismul, îngâmfarea, lenevia, intoleranţa etc.
În contextul dat, educaţia etnoculturală poate îmbunătăţi relaţiile
interetnice prin participare activă la manifestări culturale organizate cu ocazia
diverselor sărbători calendaristice, religioase, naţionale etc. care la rândul lor
facilitează cunoaşterea specificului etnic: felul de a-şi organiza habitatul,
aspectul portului popular, mâncărurile tradiţionale, unele obiceiuri şi datini ce
ţin de traversarea marilor momente din cadrul diverselor momente din viaţă,
serbări. În acest context educaţia etnoculturală integrată pe baze ştiinţifice în
sistemul de învăţământ va contribui esenţial la formarea personalităţii integrale
a tânărului şi la dezvoltarea societăţii.

8.7. Sugestii metodologice privind proiectarea educaţiei etnoculturale

Obiceiurile şi datinile au constituit – direct sau indirect – obiectul
preocupărilor a numeroşi oameni de cultură, începutul fiind din secolul al
XVIII-lea de către Dimitrie Cantemir (în „Descrierea Moldovei”). Dacă în
domeniul cunoaşterii obiceiurilor şi datinilor româneşti au existat interese,
preocupări, atunci în ceea ce priveşte valorificarea acestora se constată lipsa
unei metodologii care să permită integrarea corespunzătoare a obiceiurilor în
contextul culturii şi civilizaţiei contemporane.
Precum şi alte genuri ale creaţiei populare, obiceiurile şi datinile sunt
caracterizate prin multitudinea de planuri contextuale în care se desfăşoară, de
manifestări complexe, acestea având bogate implicaţii: social-culturale şi
social-economice, de comportare, sacrale, ceremoniale şi implicit artistice.
Promovarea prin participare la desfăşurarea obiceiurilor şi ritualurilor din
cadrul sărbătorilor calendaristice şi religioase constituie un avantaj pentru a
percepe valoarea operelor creaţiei popular-artistice date şi amplificate de
context.

219
 Cercul de datini şi obiceiuri populare poate fi organizat începând cu
clasele III-IV, clasele gimnaziale, dar şi în clasele liceale, ţinând cont de
specificul de vârstă. Acestea trezesc sentimentul de dragoste şi curiozitate faţă
de cele mai vechi obiceiuri ale culturii noastre populare, consolidând în inima
şi mintea elevilor ideea vechimii, unităţii şi continuităţii poporului nostru în
acest spaţiu. Programul de activitate a cercului are câteva etape de parcurs. La
început activitatea cercului se axează pe munca de cercetare privind culegerea
de informaţii despre datinile şi obiceiurile populare locale şi descoperirea
informatorilor virtuoşi din zona, localitatea dată.
Apoi stabilirea conform criteriilor ştiinţifice a obiectivelor concrete atât
în planul cercetării pe teren, cât şi în planul finalizării. Obiective ale acţiunilor
educative pentru toţi membrii cercului:
să manifeste interes pentru studierea şi valorificarea, conservarea
datinilor şi obiceiurilor strămoşeşti;
să interpreteze diferite texte specifice utilizate în desfăşurarea datinilor
şi obiceiurilor populare din zonă, localitate prin activităţi de culegere a
informaţiilor;
să redacteze texte literare, folclorice şi funcţionale legate de datinile şi
obiceiurile studiate;
să manifeste spirit creativ de cercetare prin valorizarea autenticului
spaţiului etnografic studiat prin descoperirea unor elemente specifice;
să utilizeze tehnici specifice de confecţionare a unor obiecte necesare în
desfăşurarea datinilor şi obiceiurilor studiate;
să popularizeze în afara şcolii creaţiile popular-artistice;
să participe la manifestările etnoculturale în cadrul şcolii, comunităţii,
mass-media etc.
La proiectarea tematicii vor participa şi elevii cu opţiunile lor pentru a fi
luate în consideraţie. În această activitate se iau ca bază cele mai importante
momente, sărbători calendaristice şi religioase de peste an: Obiceiuri şi datini
de toamnă – Sf. Dumitru etc.; Obiceiuri de iarnă – Sf. Andrei; Sf. Nicolae;
datini şi obiceiuri de Crăciun – Colinde, Steaua, Pomul de Crăciun etc.; datini
şi obiceiuri de Anul Nou – Pluguşorul, Căluţul, Semănatul, Capra; Ursul;
Mascaţii etc.; Obiceiuri de Bobotează – Chiraleisa; Sfinţitul apei la biserică
etc.; Obiceiuri şi datini de primăvară – Mărţişorul; de Florii – sfinţirea
„mâţişorilor” şi a florilor; de Paşti – ciocnitul ouălor, datul în scrânciob, jocuri
etc.; de Sf. Gheorghe – împodobirea porţilor şi a uşilor cu crenguţe verzi de
salcie, semănatul florilor etc.; de Ispas; de Hram; Obiceiuri de vară.
Formarea artistică prilejuieşte elevilor o experienţă pentru iluminare şi
edificarea unui sens al existenţei sale.

220
 Educaţia gustului estetic, formarea atitudinilor şi a unui ideal estetic nu
trebuie să fie doar apanajul disciplinelor artistice. Ea are un caracter
transversal. Valoarea nu se dă ci se face (se reface) ori de câte ori o conştiinţă
receptoare o doreşte, o proiectează, o investeşte, o construieşte [1].
Activitatea educativă etnoculturală se desfăşoară în forme cât mai
variate prin metode şi tehnici specifice: anchetă, dezbatere, experiment, studiu
de caz, înregistrate pe bandă magnetică, fotografiere, vizite şi excursii
tematice, întâlniri cu etnologi, muzeografi, meşteri populari, elaborare de
portofolii, albume tematice, afişe, pliante, mici expoziţii, fişe de lucru, eseuri,
chestionare, mici culegeri de colinde, de pluguşoare, descrieri de confecţionare
a diverse obiecte, accesorii utilizate la desfăşurarea datinilor şi obiceiurilor etc.
Elevii sunt învăţaţi cum să consemneze datele culese de la informatori
(nume, prenume, vârstă, profesie etc.), cum să alcătuiască fişe, să verifice
informaţiile înregistrate pentru exactitatea textelor şi a terminologiei folosite.
În aşa fel elevii învaţă cum să devină cercetători, ei vor şti cu exactitate cum să
procedeze şi treptat îşi formează abilităţi de cercetare.
Materialele descoperite, destul de bogate, variate şi sugestive, aduc
multă bucurie membrilor cercului, ei înşişi participând la descoperirea lor prin
investigaţii tematice. Elevii vor prezenta toate materialele şi informaţiile
culese, înregistrate, fotografiate în cadrul cercului. Mai apoi elevii vor analiza
şi evalua toate materialele adunate, vor prezenta şi explicaţii, alte informaţii
aferente în vederea valorizării lor cu diverse ocazii, prilejuri, oportunităţi.
În cadrul şedinţelor cercului elevii vor aprecia, comenta materialele
culese. Comentariile elevilor vor viza aspectul estetic, lingvistic, artistic,
autenticitatea materialelor, propriile impresii etc. pe care le vor structura în
baza unor criterii stabilite din timp şi bazate pe anumite aspecte de cercetare
etnoculturală. Unitatea de învăţământ poate veni cu propunerea către Muzeul
de Etnografie şi alte instituţii de a organiza un Festival de datini şi obiceiuri de
iarnă în timpul vacanţei, dar şi expoziţii de obiecte tradiţionale: costume
populare, măşti, accesorii etc.
Prin analizarea şi valorificarea materialului cules şi prezentat, elevii pot
să întocmească un dicţionar de arhaisme şi termeni de etnografie locală, zonală.
Acest dicţionar le va ajuta elevilor să înţeleagă valoarea şi frumuseţea
poveştilor populare, a doinelor, colindelor, mai profund să înţeleagă creaţiile
lui Ion Creangă, Vasile Alecsandri, Mihai Eminescu, Grigore Vieru ş.a., să
cunoască istoria şi modul de viaţă, valorile naţionale etc.
Un cerc de datini şi obiceiuri populare poate fi valorizat ca un laborator
interdisciplinar menit să răspundă unor provocări moderne de creaţie a unor
valori autentice prin metodologii moderne de cercetare, valorificarea şi
reîntoarcerea spaţiului etnocultural.

221
 Sursele conţinutului etnocultural
Sursele conţinutului sunt materiale etnografice, didactice toate izvoarele
creaţiei popular-artistice din zonă şi din întreg arealul cultural şi etnocultural.
Drept document oficial se va lua Legea nr. 58, din 29.03.2012 privind
protejarea patrimoniului cultural imaterial. Prin Articolul 5 sunt stabilite
domeniile de manifestare a patrimoniului cultural imaterial:
a) Tradiţii şi expresii orale, incluzând limba ca vector principal al expresiei
culturale, precum sunt povestea, legenda, snoava, creaţia poetică lirică,
rituală şi nonrituală, urătura, oraţia, descântecul, ghicitoarea, proverbul,
zicătoarea etc.;
b) Tradiţii şi expresii ale practicii muzicale precum sunt: melodia vocală,
melodia instrumentală, melodia de joc şi altele; creaţia exprimată în
forme sincretice verbal-muzicale: colindul, balada, poemul muzical,
cântecul de leagăn, bocitul, cântecul ritual nupţial şi cântecul muzical
funebru, romanţa populară, cântecul popular religios, cântecele din
cadrul obiceiurilor calendaristice, cântecul acompaniat cu instrumentul
şi fără acompaniament, strigătura etc.;
c) Tradiţii şi expresii ale artei sau ale practicii coreografice precum sunt
dansurile, spaţiile pentru dans; muzicale;
d) Practici sociale de reprezentaţie, rituri, obiceiuri, ceremonii şi
evenimente festive, arte ale spectacolului, având ca mijloc de expresie
limbajul sincretic: verbal, muzical, dramatic, coregrafic, obiceiul,
inclusiv jocuri de copii, jocuri de maturi şi jocuri sportive tradiţionale;
e) Cunoştinţe şi practici despre om, calendar, despre semne ale vremii,
despre viaţă a plantelor şi animalelor, despre cosmos;
f) Obiecte, instrumente muzicale, unelte şi instalaţii folosite la crearea,
reproducerea, interpretarea, transmiterea şi punerea în valoare a
elementelor patrimoniului cultural imaterial;
g) Tehnici şi cunoştinţe de preparare a alimentelor, a băuturilor, a unor
substanţe chimice de confecţionare a materialelor de construcţie şi a
textilelor, de preparare a altor materiale utilizate în meşteşugurile
tradiţionale;
h) Instituţii culturale tradiţionale precum sunt: sfatul oamenilor buni şi
bătrâni, ceata flăcăilor, hora, şezătoarea, claca etc.;
i) Suporturi materiale pe care au fost imprimate şi transmise de-a lungul
istoriei elementele patrimoniului cultural imaterial [7].
Orice popor îşi leagă viaţa de tot ceea ce-l înconjoară – câmpii, ape,
vegetaţie etc. – şi îşi trăieşte în mijlocul acestora propriile sale credinţe şi fapte.
În acest sens, Nicolae Bălcescu scria: „Istoria noastră se află numai în tradiţiile
poporului. Întrânsele se află nu numai fapte generale, dar ele intră şi-n viaţa

222
privată, ne zugrăvesc obiceiurile şi ne arată ideile şi simţămintele veacurilor...”
[apud 2, p. 129].
Tradiţiile, obiceiurile şi datinile inclusiv cele legate de sărbătorile
calendaristice şi religioase la români, indiferent pe ce teritorii locuiesc aceştia,
sunt comune sau asemănătoare cu cele ale întregii populaţii est-romanice şi ale
altor popoare europene.
Trebuie de menţionat că sărbătorile religioase la noi se ţin pe două
„stiluri”: pe vechi şi pe nou – „stilul nou” fiind conform calendarului
gregorian, iar „stilul vechi” – conform calendarului iulian.
În Republica Moldova unele localităţi sărbătoresc pe stil nou, iar altele
localităţi – pe stil vechi, care este impus de către biserica ortodoxă rusă, dirijată
de cârmuirea ei aflată la Moscova. Aici, sărbătorile cele mai mari se celebrează
de două ori: şi pe „stil” nou şi pe „stil” vechi. În România, biserica ortodoxă
română a adoptat stilul nou.
Conţinutul de bază al sărbătorilor şi tradiţiilor calendaristice a fost şi
este determinat, în primul rând, de cultura populară ce ţine de vechile credinţe
moştenite din timpuri străvechi şi mai ales de credinţa creştin ortodoxă, care
ne-a influenţat viaţa şi cultura de două milenii, aşa cum se ştie am devenit
creştini imediat din primul secol după Hristos.
Creaţiile, obiceiurile şi datinile româneşti sunt bogate şi variate, având
rădăcini în cultura populară, milenară. Încă din preistorie, gândirea mitologică
oferă moduri naturale şi interpretări legate de relaţiile dintre om şi mediul său
ambiant, posibilităţi de obţinere a hranei, amenajarea habitatului, importanţa
existenţială a apei, aerului şi focului, nevoia de odihnă şi somn, explicarea
fenomenelor meteorologice, în general, a vieţii şi destinului uman.
Personajele mitologice româneşti, benefice ori malefice, cu funcţii şi
profiluri pot fi apreciate ca „responsabili principali” ai unor medii de
importanţă vitală pentru om. Spiritualitatea românească arhaică în contextul
culturii mondiale este studiată de Mircea Eliade, determinându-i spiritualitatea
şi dimensiunea universală.
Sărbătorile calendaristice de iarnă la români încep odată cu sărbătorirea
Sfântului Andrei şi a Sfântului Nicolae.
Obiceiuri şi datini legate de sărbătoarea Sfântului Andrei
În cultura populară geto-dacă, Sântandrei era o mare divinitate peste
care creştinii au suprapus pe sărbătoarea Sfântul Apostol Andrei, care este
celebrat pe data 30 noiembrie.
Apariţia celor doi sfinţi-moşi, Moş Andrei şi Moş Nicolae, începutul
iernii şi punerea în mişcare a haitelor de lupi sunt semne evidente de
îmbătrânire şi de dereglare a timpului calendaristic.

223
 În Moldova, noaptea de 29 spre 30 noiembrie se numea Păzitul
Usturoiului şi se celebra ca un revelion, sunt argumente etnografice, care
sprijină ipoteza că în această perioadă a anului dacii celebrau anul nou. Tinerii
satului, fete şi băieţi, se adunau în cete de 10-12 persoane la o casă mai mare,
căreia îi ungeau la lumina zilei uşile şi ferestrele cu usturoi. Participanţii, care
nu părăseau până dimineaţa casa, petreceau ca la un revelion: mâncau, se
cinsteau, adesea peste măsură, jucau, glumeau. Dimineaţa ieşeau cu lăutarii în
curte unde jucau covata cu usturoi adus de fete şi păzit toată noaptea de o
bătrână. Petrecerea se încheia cu împărţirea usturoiului între participante, care-l
păstrau la icoană, pentru a-l folosi la vindecarea bolilor, pentru farmecele de
dragoste etc.
Informaţiile etnografilor nu atestă la Sântandrei aprinderea focului,
fumigaţiile, stropitul şi scăldatul cu apă, strigătele şi producerea zgomotelor,
pomenile pentru îmbunarea morţilor. Lipsesc, în general, practicile active de
alungare a spiritelor malefice, alimentele rituale şi ungerea cu usturoi,
ascunderea coaselor şi a limbilor de meliţă sunt mai mult acţiuni de apărare
pasivă. Forţelor malefice nu li se declară război deschis, ca la Bobotează,
Joimare, Sânziene întrucât şansa de izbăvire este minimă, în condiţiile în care
puterea aliaţilor, întunericul şi frigul, creştea neîncetat până la solstiţiu de
iarnă.
În noaptea Sfântului Andrei, ca la orice început de an, începeau
practicile magice de aflare a ursitei, adică a viitorului soţ. Fata de măritat
prepara o „turtică de Andrei”, turtiţă subţire din făină de grâu, foarte sărată,
coaptă pe plită şi o mânca înainte de culcare. Băiatul care venea în vis să-i
aducă apă ca să-i potolească setea urma să o ceară de nevastă în cursul anului.
Alte fete după ce soseau acasă după Păzitul usturoiului, semănau câte un căţel
de usturoi privegheat într-un cocoloş de aluat. După modul cum încolţea şi
creştea usturoiul semănat, se făceau anumite pronosticuri matrimoniale.
Timpul era însă favorabil şi pentru observaţii meteorologice şi
astronomice. Unii bătrâni, neştiutori de carte „cititori” în stele, observau cerul
în noaptea de Ovidenie sau de Sfântul Andrei şi preziceau anul, prevesteau
dacă va fi bogat sau sărac, ploios sau secetos etc. Obiceiul de a semăna în
noaptea de Sfântul Andrei grâu într-o oală de lut pentru a interpreta rodnicia
ogoarelor în noul an este practicat şi astăzi.
Sfântul Apostol Andrei (temei creştin al sărbătorii)
În anul 1995, Sfântul Sinod al Bisericii Ortodoxe Române a hotărât ca
ziua Sfântului Andrei să fie însemnată în calendarul bisericesc cu cruce roşie,
iar în 1997, Sfântul Andrei a fost proclamat „Ocrotitorul României”. Din 2012,
ziua de 30 noiembrie este declarată zi de odihnă pe teritoriul României.

224
 Din sfintele scripturi aflăm mai multe informaţii despre Sfântul Apostol
Andrei: Sfântul era originar din Betsaida, era frate drept cu Simon, Sfântul
Apostol Petru, dar spre deosebire de acela, care era căsătorit, Andrei a ales să-
şi trăiască viaţa în feciorie şi locuia în casa fratelui său. Ei practicau împreună
meseria de pescari, învăţată de la tatăl lor Ioan, şi respectau cu multă evlavie
poruncile Legii.
Atunci când Sfântul Ioan Botezătorul străbătea Iudeea şi ţinutul de
dincolo de Iordan, propovăduind împărăţia lui Dumnezeu şi chemarea la
pocăinţă, Andrei a alergat la el, renunţând la tot ce îl lega de lume şi i s-a făcut
ucenic.
Într-o zi, după ce l-a botezat pe Iisus, Ioan Botezătorul era cu Andrei şi
cu un alt ucenic al său, viitorul Apostol şi Evanghelist Ioan, şi arătând spre
Domnul Iisus Hristos care trecea pe acolo: „Iată Mielul lui Dumnezeu!” (Ioan
1, 35). La acest cuvânt al învăţătorului lor care le arăta spre Acela pentru care
el fusese trimis de Dumnezeu ca Înaintemergător, Andrei şi Ioan au mers după
Iisus, ca să afle mai multe despre El. „Iar Iisus, întorcându-se şi văzându-i că
merg după El, le-a zis: Ce căutaţi? Iar ei i-au zis: Rabi (care se tâlcuieşte
Învăţătorule), unde locuieşti? El a zis veniţi şi veţi vedea. Au mers şi au văzut
unde locuia; şi au rămas la El în ziua aceea. Era ca la ceasul al zecelea. Unul
dintre cei doi care auziseră de la Ioan şi veniseră după Iisus era Andrei, fratele
lui Simon Pentru” (Ioan 1, 38-40).
Din acea convorbire Andrei a dobândit convingerea că acest Iisus este
Mesia cel aşteptat de veacuri de poporul său, Mântuitorul lumii. Cu mare
bucurie s-a dus apoi să spună şi fratelui său Simon: „Am găsit pe Mesia!” (Ioan
1, 41) şi l-a condus la Iisus.
Andrei a fost aşadar cel dintâi chemat să recunoască pe Hristos, el a
vestit acest adevăr celui ce va fi verhovnicul cetei apostolilor. De aceea,
Sfântul Andrei a primit între apostoli supra-numele de „primul chemat” sau
„cel dintâi chemat”. Întâlnirea cu Mântuitorul Hristos i-a schimbat întreg cursul
vieţii.
Pretutindeni unde mergea Domnul, prin sate şi oraşe, în munţi, pe mare
sau în pustie, Andrei era aproape de El, pentru a se hrăni din izvorul de apă vie
al Cuvântului cel veşnic. Ucenicul cel întâi-chemat a fost prezent la înmulţirea
pâinilor (Ioan, cap. 6), mijlocind pe lângă Hristos-Domnul să dea şi hrană
pământească celor cinci mii de oameni care gustaseră pâinea cea vie a
cuvântului mântuirii.
La Cincizecime, Andrei a primit şi el plinătatea harului Sfântului Duh şi
sorţii i-au rânduit propovăduirea Evangheliei în ţinuturile situate pe coastele
Mării Negre, în Bitinia, Tracia şi Grecia (Macedonia, Tesalia şi Ahaia).
Credincios poruncilor Domnului, n-a luat cu el nici pungă, nici traistă, nici
toiag (Matei 10, 10), ci a plecat la drum să ducă şi acelor neamuri Vestea cea
225
Bună a mântuirii. A înfruntat încercări şi primejdii, boli, pericolul tâlhăriilor,
persecuţii din partea evreilor şi păgânilor, însă în toate locurile pe unde a mers
Duhul Sfânt era cu el: vorbea prin gura lui, săvârşea minuni şi vindecări, îi
aducea în suflet răbdare şi bucurie în încercări.
De numele Sfântului Apostol Andrei este legată şi originea Bisericii
Ortodoxe din România. Din mărturiile istoricilor şi din Sfânta Tradiţie reiese
că Sfântul Andrei este şi primul propovăduitor al Evangheliei la strămoşii
noştri daco-romani, fiind considerat „naşul poporului român”. Creştinismul
românesc are deci origine apostolică.
Fiindu-i încredinţate spre evanghelizare ţinuturile din preajma Mării
Negre, este cert că în drumul său Apostolul cel dintâi chemat a predicat
Evanghelia atât în sudul Basarabiei cât şi în Sciţia Mică (Dobrogea de azi).
Numai astfel se explică şi faptul că primul centru episcopal cunoscut pe
teritoriul României a fost la Tomis, iar tradiţiile şi obiceiurile populare
româneşti consideră pe Sfântul Andrei ca un părinte spiritual al neamului
românesc, ziua de 30 noiembrie fiind însoţită la noi de bogate şi semnificative
elemente folclorice.
Iată în cuvintele părintele istoriei bisericeşti, Eusebiu de Cezareea
(anul 340), care consemnează relatări mai vechi, de la Origen şi Clement
Alexandrinul:
„Când Sfântul Apostol şi ucenici ai Mântuitorului nostru s-au împrăştiat
peste tot pământul locuit, Toma, precum spune tradiţia a luat
(spre evanghelizare) ţara parţilor, Andrei, Sciţia, Ioan, Asia, unde şi-a petrecut
viaţa, până ce a murit în Efes; Petru a predicat Evanghelia din împrăştiere în
Pont, Galatia, Bitania, Capadocia şi Asia...” (Istoria bisericească III, 8). Cei
mai mulţi istorici identifică Sciţia cu Scythia Minor sau Dacia Pontică
(Dobrogea).
Este cunoscut că Sfântul Apostol Andrei, cel dintâi chemat, a murit ca
martir în oraşul Patras, unde a şi fost înmormântat.
Istoricii spun despre crucea martirului Sfântului Apostol Andrei că a
fost făcută din două bucăţi de lemn de măslin puse cruciş sub forma literei X,
motiv pentru care şi astăzi se păstrează denumirea specifică de „crucea
Sfântului Apostol Andrei” [13].

Concluzii
Aceste activităţi vor avea un impact pozitiv în formarea – dezvoltarea
personalităţii elevului. De asemenea vor contribui esenţial la înţelegerea
universului rural. Prin aceste experienţe elevii vor trăi bucuria de a aparţine
acestui univers cultural, care are cea mai mare vechime din Europa (renumita
Cultură Cucuteni) – Vatra culturii şi civilizaţiei geto-dace.

226
 Atât prin tematica abordată, cât şi prin natura unor texte, diverse
informaţii, activităţi de confecţionare a unor accesorii: stea, bici, buhai, măşti
etc., analize etnografice, cercul are menirea să faciliteze membrilor săi legături
interdisciplinare temeinice: istorie, geografie, educaţie muzicală, educaţie
tehnologică, abilităţi practice, educaţie plastică, educaţie fizică, educaţie
ecologică, limbă şi literatură română etc.

BIBLIOGRAFIE:
1. Copans J. Introducere în etnologie şi antropologie. Iaşi: Editura
Polirom, 1999.
2. Cucoş C. Evoluţii ale expresivităţii artistice în era digitală şi noi
argumente pentru o educaţie estetică. În: Revista de Pedagogie.
Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2012, 1, p. 7-15.
3. Cucoşel C. Premise, temeiuri şi contexte nonformale de realizare a
educaţiei pentru valorile artistice. În: Univers Pedagogic, 2014, nr. 1,
p. 17-22.
4. Gonţa I. Aspecte recente privind sistemul educaţional din România.
Modele şi valori promovate de Uniunea Europeană. În: Educaţia pentru
dezvoltarea durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele
Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 18-19 octombrie 2013. Chişinău:
IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2013, p. 681-684.
5. Ionescu M. (coord.) Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele
educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eicon, 2007.
6. Iucu R.B. Instruirea şcolară, perspective teoretice şi aplicative.
Bucureşti: Editura Polirom, 2008.
7. Legea nr. 58 din 29.03.2012 privind protejarea patrimoniului cultural
imaterial. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 20.04.2012,
Nr. 76-80, art. nr. 255.
8. Macavei E. Tratat de pedagogie: problematice. Bucureşti: Editura
Aramis, 2007.
9. Muzeul satului şi de artă populară. Studii şi cercetări de etnografie şi
artă populară. Braşov, 1981.
10. Neacşu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Bucureşti:
Polirom, 2010.
11. Panţuru S., Voinea M., Necşoi D. Teoria şi metodologia instruirii.
Teoria şi metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii
Transilvania, 2008.
12. Salade D. Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 1998.
13. Sfântul Andrei, Apostolul românilor. Iaşi, 1996.

227
 IX. STRATEGIA DE RECONSIDERARE
A DIMENSIUNII EDUCATIVE
A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
(MARIA HADÎRCĂ)

9.1. Context
Astăzi este clar pentru oricine că, pe lângă multele crize existente în
Republica Moldova (criza politică, economică, financiară, socială, identitară
etc.) există şi o criză a valorilor, poate cea mai acută dintre toate, care este
provocată nu doar de schimbările de ordin politic, economic, social etc. ce s-au
produs în ultimii douăzeci de ani în societatea moldovenească, ci, mai ales, din
cauza lipsei unei pedagogii orientate valoric şi realizabile atât în context
familial, şcolar, cât şi societal, iar această lipsă poate conduce la mari
deteriorări în activitatea permanentă de formare-dezvoltare integrală a
personalităţii umane.
Începând cu anul 1989 încoace, anul de referinţă al producerii
schimbărilor majore de ordin politic, economic, social, cultural, învăţământul
din R. Moldova trece printr-o reformă continuă, care a cunoscut mai multe faze
ale schimbării – restructurarea sistemului educaţional, trecerea de la paradigma
educaţiei reproductive la paradigma educaţiei inovatoare, reformularea
idealului educaţional, stabilirea de noi scopuri, obiective şi finalităţi pentru
procesul de învăţământ, re-conceptualizarea din această perspectivă a
curriculumului şi a manualelor şcolare etc. şi care a vizat din start „crearea
condiţiilor optimale pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului
într-o comunitate naţională şi spirituală” [12; 15].
Toate aceste transformări au determinat ceea ce numim în termeni
actuali „schimbarea de paradigmă” în educaţie, care s-a axat însă mai mult pe
modernizarea conţinuturilor instruirii şi a manualelor şcolare, nu şi pe o
recentrare a componentei educative a procesului de învăţământ pe o nouă axă
valorică, iar prioritizarea, la nivel de proces educaţional, a obiectivelor
curriculare cognitive în detrimentul celor afectiv-atitudinale, preocuparea
permanentă, prin evaluarea şcolară, doar de performanţele intelectuale ale
elevilor, nu şi de cele morale, civice, estetice etc. au condus la
supradimensionarea instructivului şi la diminuarea laturii educative a
procesului de învăţământ.
Nu s-a soldat cu succes nici încercarea de a revigora componenta
educativă a învăţământului prin inversarea taxonomiei obiectivelor şi aducerea
în prim-planul educaţiei a obiectivelor afective, generatoare de atitudini,

228
convingeri şi valori, după cum nici includerea în planul de învăţământ a unor
discipline de studiu cu un conţinut preponderent axiologic, precum educaţia
moral-spirituală şi educaţia civică, nu au contribuit prea mult la creşterea
moralităţii sau a sentimentului civic printre elevi, prin urmare, se poate afirma
ca învăţământul reformat din R. Moldova se confruntă de două decenii cu o
criză acută de valori morale, sociale, culturale etc., iar schimbarea de anvergură
pe latura educativă a procesului aşa şi nu s-a mai produs.
Lichidarea vechilor structuri şi organizaţii şcolare (de octombrei, de
pionieri, de comsomolişti) ca măsură de dezideologizare şi de combatere a
îndoctrinării prin învăţământ, şi neînlocuirea acestora cu altele noi au creat un
alt mare vacuum în proiectarea şi organizarea activităţilor educative şcolare şi
extraşcolare. Dar, un discurs pedagogic fără ideologie este un discurs vid,
atenţionează O. Reboul [13].
Faptul că latura educativă al învăţământului actual a intrat într-un con de
umbră se poate constata şi din organigrama ministerului de resort, unde nu mai
există o direcţie sau secţie responsabilă de organizarea activităţii educative în
şcoală, acest lucru fiind resimţit atât la nivel de cadre didactice, cât şi la nivel
de familie, părinţi, care susţin că, pe lângă problemele perene ale şcolii
(subfinanţare, curriculum supraîncărcat ş.a.), şcoala de astăzi se confruntă şi cu
noi probleme, cum ar fi: influenţele nedorite ale diverselor medii asupra
copiilor, rata mare de timp liber al elevilor, lipsa unor activităţi culturale în
acest timp liber, reducerea moralităţii, neîncrederea între generaţii etc.
Rezultatele unui sondaj de opinie realizat în cadrul cursurilor de formare
continuă desfăşurate la IŞE confirmă faptul că nici cadrele didactice, care se
ocupă nemijlocit de realizarea procesului educativ, nu conştientizează pe
deplin importanţa şi necesitatea unei pedagogii orientate valoric. Astfel, ei
recunosc faptul că nu înţeleg conceptul de valoare educaţională, nu prea cunosc
valorile generale şi specifice ale educaţiei înglobate în curriculum; astăzi
acordă mai puţină atenţie scopului educativ al lecţiei; în cadrul activităţilor de
predare-învăţare-evaluare urmăresc, în fond, gradul de realizare a „produselor”
şcolare, nu şi formarea atitudinilor, convingerilor, caracterului; din cauza
curriculumului supraîncărcat, ei nu mai au timp pentru activităţile extraşcolare
şi extracurriculare etc.
De aici, concluzia: cu toate reformele implementate până acum,
dezideratul de valorizare a personalităţii umane prin educaţie continuă rămâne
o ţintă neatinsă încă, iar la nivelul practicii educaţionale nu se poate vorbi
deocamdată de o pedagogie clar orientată spre cultivarea şi promovarea unui
sistem de valori, acţiunea educativă realizată astăzi în interiorul şcolii fiind
alarmant de săracă şi de monotonă, dacă se face excepţie la activităţile
culturale sporadic organizate mai mult din pasiune de unii de profesori

229
entuziaşti, pedagogi prin vocaţie, prin acele câteva cenacluri, cercuri, reviste
literare coordonate de ei.
Un astfel de climat didactic amorf şi pasiv invită fie la plictis,
comoditate şi chiul, fie generează nevoia de a consuma energia în acte de
anarhie sau violenţă, opinează prof. dr. T. Opriş, subliniind că astăzi disciplina
a luat-o razna, violenţa, delincvenţa şi chiar criminalitatea infantilă s-au extins,
a crescut înspăimântător numărul fumătorilor, băutorilor, drogaţilor printre
copii, prin urmare, conchide autorul, se simte acut lipsa unei educaţii valorice
şi a unui sector ferm, stabil şi competent, menit să sporească implicarea
educaţiei în procesul excesiv de instruire [11].
Mai mult ca atât, scoaterea treptată din uz, prin noile metodologii de
proiectare şi realizare a instruirii, a sintagmei utilizate tradiţional de proces
instructiv-educativ, o sintagmă dublu-unitară, care indică foarte clar asupra
celor doi vectori pe care trebuie să fie orientată activitatea de formare-
dezvoltare a personalităţii elevului în cadrul procesului de învăţământ, şi
înlocuirea acesteia prin cea de proces educaţional a condus la un dezechilibru
şi mai mare între cele două componente de bază ale învăţământului şcolar şi a
produs o confuzie totală între instruire şi educaţie.
Astfel, la nivelul procesului de învăţământ s-a creat nu doar un vacuum
axiologic, rezultat din erodarea vechilor valori şi structuri puternic
ideologizate, şi lipsa de rapiditate în înlocuirea acestora cu un sistem de valori
şi structuri noi, ci şi un vacuum de natură doctrinară sau de politică a educaţiei
prin care se proiectează formarea la elevi a anumitor valori, credinţe,
convingeri, atitudini, imprimate de factorii decizionali, or, constatăm că, în
pofida modificărilor de structură şi de fond care au fost operate în învăţământ,
R. Moldova nu şi-a elaborat până la moment o doctrină politică a educaţiei.
Pe de altă parte, actualmente asistăm nu doar la o decentrare a valorilor,
ci, mai ales, la o răsturnare a scării de valori personale, sociale, morale etc.,
ceea ce conduce la un adevărat conflict între valorile împărtăşite de diferitele
generaţii ce convieţuiesc în cadrul aceleiaşi familii, instituţii şcolare,
comunităţi, a societăţii, în general. Astfel, există anumite tensiuni între
aspiraţiile valorice ale tinerilor şi valorile inoculate acestora de adulţi:
asimilarea de către tineri a unor noi valori specifice societăţii democratice, cum
ar fi drepturile omului, gândirea critică, libertatea de expresie, prioritatea
individualului sau spiritul de competiţie, vine în contradicţie cu autoritarismul,
dominarea socialului, intoleranţa faţă de opiniile altora etc. – valori împărtăşite,
de obicei, de generaţia în vârstă.
Asemenea contradicţii se întâlnesc atât în interiorul şcolii, cât mai ales
în afara ei, în societate, care este neomogenă din punct de vedere ideologic,
etnic, cultural, confesional şi unde libertatea de expresie este îngrădită, iar
spiritul de competiţie şi intoleranţă degradează adesea în violenţă, concluzii
230
confirmate în mai multe studii sociologice şi antropologice realizate în ultimele
două decenii, prin care se demonstrează că în societate, în general, şi în şcoală,
în particular, deficientă este astăzi nu instrucţia, ci educaţia.
Prin urmare, scăparea din atenţie a educativului, în această perioadă a
decentrărilor valorice, constituie, în opinia noastră, cel mai mare insucces al
reformei învăţământului de până acum. În aceste condiţii, înscrierea procesului
de învăţământ într-o perspectivă axiologică se impune cu necesitate, aceasta
însemnând: „a orienta procesul educativ pe anumite coordonate valorice
considerate a fi traiectele cele mai profitabile sub aspectul eficienţei; a
identifica sau exploata momentele didactice privilegiate; a acţiona în numele
unei ordini de priorităţi” [7, p. 181].

9.2. Premise
Teoriile psihologice contemporane pun în evidenţă astăzi o tendinţă de
spiritualizare a structurării şi dezvoltării personalităţii umane [1], iar studiul
sociologic al modelelor culturale şi orientărilor valorice specifice perioadei de
tranziţie relevă ca problemă de stringentă actualitate necesitatea educaţiei
valorice – dimensiunea fundamentală a procesului instructiv-educativ [5].
Totodată, cercetările evaluative consacrate dinamicii valorilor şi a
nevoilor de valori morale, culturale, civice, estetice etc. într-o perioadă de criză
(cum este situaţia descrisă în R. Moldova) scot în evidenţă faptul că succesul
unei reforme în educaţie depinde, în primul rând, de măsura în care oferta
educaţională transpusă în planul de învăţământ şi curriculumul şcolar ţine
seama de educaţia prin şi pentru valori [4].
Analizat din această perspectivă, sistemul educaţional reformat din
Republica Moldova a obţinut anumite progrese în planul dezvoltării
personalităţii elevului prin valorile cognitive, metodologice şi instrumentale
incluse în curriculum, dar nu şi în ceea ce priveşte planul construcţiei sufleteşti,
morale, psihofizice, civice etc., această situaţie reprezentând, în opinia noastră,
problema de fond a învăţământului actual.
Chiar dacă, la nivel teoretic, educaţia axiologică este, în fond, proiectată
prin documentele de bază privind reforma în educaţie (Concepţia dezvoltării
învăţământului, Concepţia educaţiei, concepţiile disciplinelor şcolare,
Curriculum de bază, curricula disciplinare), la nivel metodologic, al practicii
şcolare aceasta nu se realizează, or nici un document de politică educaţională
sau de proiectare curriculară nu explicitează modul cum ar trebui să se
realizeze educaţia prin şi pentru valori la nivelul procesului de învăţământ.
Altfel spus, valorile pedagogice generale şi cele specifice disciplinelor şcolare
proiectate în Curriculum de bază şi curricula disciplinare nu mai ajung să fie
promovate şi transpuse în practică.

231
 Educaţia însă „este în mod intrinsec şi inevitabil o chestiune de scopuri
şi valori umane”, subliniază H. Gardner [9, p. 28], iar acest lucru vizează ca
elevii să fie pregătiţi încă din şcoală să înţeleagă şi să aprecieze semnificaţia
valorilor în viaţa de fiecare zi, faptul că modul în care se dezvoltă ca
personalitate, în care relaţionează cu ceilalţi, în care stabilesc relaţii cu
comunitatea din care fac parte sau în care îşi asumă roluri în plan personal,
profesional, social se realizează potrivit unor valori.
Pe de altă parte, omul ca unitate de existenţă, aşa cum îl caracterizează
antropologii moderni, este constituit din trei componente: biologică,
psihologică şi socioculturală, care alcătuiesc un tot indestructibil [2, p. 14],
fiind vorba deci de un cumul de factori de natură biologică, psihologică şi
socioculturală care lucrează împreună la devenirea umană, iar condiţia de bază
a acestei deveniri este ca educaţia să ţină cont de aceşti factori şi să se realizeze
pe toate dimensiunile sale, inclusiv pe cea axiologică.
Mai mult ca atât, psihologii au demonstrat că nici nu este posibil să se
cultive separat aspectele intelectuale de cele afective, altfel se poate ajunge la
„incompletitudinea constitutivă” a omului (T. Todorov), după cum nu poate fi
determinat cu precizie care dintre aceste aspecte ale educaţiei influenţează mai
mult conduita umană. Cu toate acestea, dimensiunea cognitivă a educaţiei este
privilegiată în continuare, în dauna celei afectiv-atitudinale, astfel încât se
poate afirma că, la nivel de teorie a educaţiei, axiologia pedagogică încă nu
este pe deplin conturată, iar aceasta face ca din întregul procesului instructiv-
educativ, în practică să se realizeze doar o parte a acestuia – instructivul,
dimensiunea moral-axiologică a procesului educaţional fiind neglijată.
Prin urmare, în condiţiile actuale de tranziţie prelungită spre o societate
democratică şi ale unei acute crize de valori, învăţământul ar trebui să se
preocupe nu doar de educaţia intelectuală, ci, mai ales, de educaţia caracterială,
care se produce, în primul rând, prin educaţia pentru valori (morale, sociale,
psihofizice, estetice, tehnologice etc.) şi include şi astfel de educaţii, precum
educaţia pentru identitate, educaţia pentru toleranţă, educaţia pentru familie,
educaţia pentru mediu etc., toate acestea constituind adevărate nevoi de
educaţie în postmodernitate, dar şi elementele unei educaţii autentice pentru
formarea–dezvoltarea integrală a personalităţii.
Lipsa unui sistem coerent şi unitar de valori pedagogice stabilite pe toate
dimensiunile educaţiei, ca bază pentru proiectarea şi realizarea procesului
instructiv-educativ, privit tot ca întreg, este remarcată, mai ales, la nivelul
educaţiei formale: dacă urmărim tipologia valorilor intrinseci, promovate prin
obiectele de studiu în cele două sau trei tipuri de şcoli existente – cu predarea
în limba română, cu predarea în limba rusă, cu predarea în limba găgăuză –
vom observa că acestea diferă atât de mult de la un tip de şcoală la altul, încât

232
trebuie să recunoaştem că avem de a face cu procese educative paralele în
cadrul aceluiaşi sistem de învăţământ.
Se înregistrează un dezechilibru între categoriile de valori de valori
extrinseci sau instrumentale promovate la nivelul formal al educaţiei şi cele
urmărite la nivelul educaţiei nonformale, după cum nu există o corelare între
valorile promovate prin sistemul naţional al educaţiei şi cele vehiculate la
nivelul societăţii moldoveneşti, luată în ansamblul ei, deşi se recunoaşte că
şcoala este instituţia socială care are drept scop pregătirea tinerei generaţii
pentru o inserţie socială cât mai bună.
Pregătirea tinerilor însă trebuie să se facă nu doar pentru inserţia socială,
ci mai ales pentru trăirea într-o societate democratică, în care s-a stabilit şi se
respectă de către toţi acelaşi sistem comun de valori naţionale, civice, morale
etc. Respectiv, şcoala ar trebui să fie nu doar spaţiul educaţional unde se
transmit sisteme de cunoştinţe din diverse domenii ale cunoaşterii, ci, în primul
rând, „laboratorul” unde se formează profilul moral şi social al personalităţii
umane. Aceasta reclamă întemeierea ofertei educaţionale nu doar pe valori
intelectuale/ ale instruirii, ci pe un întreg sistem de valori educative, care
include şi valorile morale, sociale, estetice, psihofizice etc. capabile să asigure
formarea-dezvoltarea integrală a personalităţii elevului.
Premisele evidenţiate mai sus conduc spre următoarea concluzie logică:
la nivelul sistemului şi procesului actual de învăţământ din R. Moldova trebuie
să se producă o schimbare în raportul dintre instruire şi educaţie în vederea
creşterii ponderii educativului. Iar pentru ca schimbarea să fie de anvergură,
aceasta trebuie proiectată din perspectivă axiologică, întemeiată pe caracterul
sistemic, axiologic şi prospectiv al educaţiei şi să se producă printr-o acţiune
strategică de re-aşezare a procesului de învăţământ pe osatura unui sistem
coerent de valori comune ale educaţiei, ca factor integrator, de stabilitate şi
creştere a educabilităţii.
Or, în condiţiile, când vechea mentalitate n-a dispărut complet, iar noile
valori încă nu s-au conturat într-un sistem coerent şi nu sunt pe deplin
conştientizate, adică nu sunt înţelese încă, în esenţa lor, învăţământul din R.
Moldova, în special cel secundar/ preuniversitar, are nevoie de nişte repere
axiologice clar determinate şi structurate pe toate dimensiunile şi formele
educaţiei, astfel încât educaţia valorică sau educaţia prin şi pentru valori să se
realizeze atât în plan intelectual, cât şi moral, estetic, juridic etc., iar elevii,
absolvind şcoala, să fie capabili să distingă adevărul de fals, binele de rău,
frumosul de urât, dreptatea de nedreptate, ceea ce este legal de ceea ce este
ilegal etc.
Considerăm că, în această perioadă a decentrărilor valorice specifice
perioadei de tranziţie, ştiinţa pedagogică are obligaţia morală şi socială de a
proiecta şi această schimbare strategică în vederea aprofundării reformei în
233
învăţământ, astăzi trebuinţa de „analiză critică, în accepţiunea ei de semnalare,
de îndreptare şi de educare epistemică, fiind considerată un element constructiv
al comportamentului cercetătorilor şi practicienilor educaţiei” [4, p. 67].

9.3. Viziune
Contextul analizat şi premisele evidenţiate mai sus au relevat ca
problemă de stringentă actualitate necesitatea reabilitării laturii educative a
procesului de învăţământ printr-o strategie de fortificare a educaţiei valorice,
aceasta fiind, în opinia noastră, o cale sigură de ieşire din actuala criză
generalizată în care se află societatea şi şcoala contemporană, dar şi o condiţie
de bază pentru producerea unor schimbări pozitive la nivelul întregului proces
educaţional.
Fortificarea educaţiei valorice presupune: 1) situarea valorilor în centrul
educaţiei, ele constituind „inima” învăţământului; 2) operaţionalizarea la nivel
de proces de învăţământ a conceptului de valoare educaţională;
3) reconstituirea, în această bază, a unui sistem de valori educaţionale ca reper
pentru proiectarea şi realizarea educaţiei valorice; 4) readucerea în prim-planul
procesului de învăţământ a educaţiei prin şi pentru valori; 5) reaşezarea
activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane pe temeiul
solid al unor valori autentice.
Drept punct de plecare pentru proiectarea strategiei servesc următoarele
raţionamente:
1. Educaţia este un proces antropologic complex de formare a
personalităţii umane prin activităţi de transmitere culturală a valorilor [2];
2. Orice schimbare de paradigmă în educaţie trebuie gândită în corelaţie
cu paradigma culturală în contextul căreia aceasta se construieşte şi în funcţie
de orientarea axiologică a comunităţii naţionale, etnice, culturale etc. [8];
3. Paradigma culturală din perspectiva căreia se construieşte astăzi
viziunea asupra educaţiei este cea a transdisciplinarităţii, care vizează
abordarea în sistem a educaţiei, stabilirea echilibrului necesar între
interioritatea şi exterioritatea fiinţei umane [10].
Reforma sistemului de învăţământ preuniversitar din R. Moldova s-a
produs în lipsa unei viziuni de ansamblu asupra întregului educaţiei sau a unei
politici educaţionale coerente şi a vizat doar domenii separate ale acesteia
(structura învăţământului, curriculumul, manualele şcolare ş.a.), fără a ţine cont
însă de faptul că omul, ca obiect şi subiect al educaţiei, este o fiinţă
multidimensională, care trebuie formată-dezvoltată pe multiple planuri, iar
condiţiile care mijlocesc producerea şi funcţionarea structurilor
comportamentului uman sunt diverse: natura umană (biologică şi psihică),

234
cultura, societatea, istoria, prin urmare, este nevoie de o abordare în sistem a
tuturor acestor factori ce asigură condiţiile de posibilitate a educaţiei.
O abordare în sistem a reformei învăţământului trebuie să vizeze toate
formele şi toate dimensiunile educaţiei, inclusiv dimensiunea axiologică, care
stă la baza procesului instructiv-educativ şi care se realizează ca educaţie prin
şi pentru valori, al cărei scop este reprezentat de pregătirea tinerilor în spiritul
unei culturi a valorilor autentice, de înţelegerea, însuşirea şi transpunerea
acestora în comportament, de formarea şi dezvoltarea la elevi a competenţelor
de selecţie valorică, de operare cu criterii valorice proprii de analiză şi de
raportare critică la mesaje, comportamente, activităţi etc.
La nivel european, numeroase documente de politici şi programe
educaţionale reflectă astăzi necesitatea promovării şi susţinerii valorilor
autentice, care reprezintă un fundament pentru libertatea individuală, pentru
pluralismul de opinii şi pentru supremaţia legii, ca principii ce stau la baza
oricărei societăţi democratice. Prin aceste valori dând sens existenţei umane, o
astfel de societate îşi afirmă potenţialul integrator pentru toţi membrii săi.
Paradigma educaţiei integrale, al cărei obiectiv esenţial vizează
dezvoltarea integrală a personalităţii umane, sugerează că sarcina
învăţământului de astăzi este de a reveni asupra modelului umanist în educaţie
şi de a dezvolta transdisciplinar umanitatea în om, prin fortificarea dimensiunii
afective-atitudinale şi promovarea educaţiei valorice în cadrul tuturor
disciplinelor şcolare, în vederea înzestrării elevului cu multiple valori
educaţionale, nu doar intelectuale sau pragmatice, dar şi morale, sociale,
culturale etc., care să-i permită nu doar inserţia socială, ci, mai ales, trăirea
într-o societate democratică, într-o lume în continuă schimbare.
Orientarea spre umanizare produce transformări relevante în sistemul de
valori ale educaţiei, impunând cu necesitate revitalizarea laturii educative a
învăţământului şi crearea unui astfel de mediu educaţional, care să transforme
şcoala într-un spaţiu profund axiologic în care elevul să se poată dezvolta
plenar ca fiinţă umană integrală, această fiinţă fiind integral biologică şi
integral culturală (E. Morin), prin urmare, umanizarea învăţământului ar trebui
să presupună creşterea culturii generale umaniste, prin discipline precum
istoria, literatura, limba maternă, limbi străine şi arte, cultură care sunt
apreciate tot mai mult pentru puterea lor de a desăvârşi personalitatea elevului
şi de a dezvolta capacitatea fiecăruia de a-şi stabili valorile.
Strategia de reabilitare a procesului educativ porneşte de la premisa că,
în condiţiile actuale de criză nu doar economică, socială etc., dar, mai ales, de
criză morală/ a valorilor, pentru ştiinţele educaţiei din R. Moldova a devenit
prioritară sarcina de proiectare a unei schimbări de anvergură în educaţie, iar
acesta poate fi înfăptuită doar din perspectivă axiologică, concretizată apoi într-
un plan de acţiuni implementat la nivelul întregului proces educaţional, ceea ce
235
poate conduce la eficientizarea sistemului şi procesului de învăţământ din
Republca Moldova, asigurând creşterea calităţii educaţiei şi plusvaloarea
sistemului.
În proiectarea strategiei vom pleca de la instanţa valorică cea mai înaltă
– idealul educaţional, care, aşa cum este formulat astăzi în Codul educaţiei,
impune o schimbare de ansamblu asupra modului de organizare şi desfăşurare
a învăţământului: aceasta trebuie privită atât din unghiul de vedere al întregului
sistem al educaţiei (formală, nonformală, informală), cât şi al diversităţii
dimensiunilor educaţiei (morală, intelectuală, psihofizică, tehnologică, estetică
etc.), pentru a asigura unitatea şi integralitatea spaţiului educaţional, a viza
direct dezideratul de formare-dezvoltare integrală a personalităţii umane [14].
Idealul educaţional, care concentrează sintetic valorile centrale ale
educaţiei, potrivit lui C. Cucoş, are capacitatea de a declanşa acţiuni de
anvergură la nivelul scopurilor pedagogice, impunând următoarea logică
managerială de proiectare a acţiunilor de schimbare [7]:
- definirea, în baza idealului educaţional, a unui profil de formare al
absolventului din învăţământul preuniversitar, în care să se specifice
calităţile de personalitate necesare de format-dezvoltat pe parcursul
şcolarităţii obligatorii;
- corelarea profilului de formare al absolventului cu scopurile educaţiei şi
obiectivele pedagogice şi proiectarea din această perspectivă a planului de
învăţământ şi a finalităţilor/ standardelor educaţionale, concepute pentru
fiecare treaptă de învăţământ;
- depăşirea stării actuale de criză a valorilor din sistemul şi procesul de
învăţământ, prin readucerea în prim plan a educativului şi promovarea unor
acţiuni concrete planificate la nivel de politică a educaţiei şi implementate
la nivelul unităţii şcolare;
- intensificarea componentei educative a învăţământului, prin valorificarea
potenţialului existent de resurse interne şi externe ale sistemului;
- deschiderea educaţiei spre alternative operaţionale, prin acţiuni adaptabile
la diferite situaţii particulare etc.
Aceste acţiuni solicită, evident, schimbări nu doar în ceea ce priveşte
definirea şi statuarea sistemului de valori educaţionale, dar şi în ceea ce
priveşte determinarea disciplinelor de cultură generală în planul de învăţământ,
reconceptualizarea finalităţilor educaţiei, proiectarea pe nou a standardelor în
educaţie, reorganizarea şi structurarea conţinuturilor educaţionale într-o
viziune mai orchestrată, astfel încât toate acestea să satisfacă exigenţa de fond
a educaţiei, aceea de formare–dezvoltare integrală a personalităţii celui educat.
Ameliorarea acţiunii educative în baza educaţiei prin şi pentru valori
poate fi realizată prin proiectarea unitară şi echilibrată a ambelor componente
ale procesului educaţional – instructivă şi educativă, or, educaţia, în sens larg,
236
semnifică atât instruire, cât şi educare, ambele noţiuni încorporându-se în
sintagma dublu unitară de proces instructiv-educativ. Prin re-organizarea şi
desfăşurarea, la nivel de unitate şcolară, a unui proces instructiv-educativ
unitar şi echilibrat, bazat pe educaţia prin şi pentru valori, se are în vedere atât
formarea de competenţe necesare elevului în viaţă, cât şi formarea caracterială
a acestuia, care include valori, atitudini, convingeri, credinţe, comportamente.
Din acest punct de vedere, strategia de revitalizare a procesului educativ
tinde să atenueze dezechilibrul existent actualmente între laturile instructivă şi
cea educativă a procesului de învăţământ, identificarea şi stabilirea unui sistem
de valori ale educaţiei ca bază pentru axiologizarea, prin acestea, a activităţii
permanente de formare–dezvoltare a personalităţii elevului în vederea
achiziţionării unei competenţe axiologice, ce se caracterizează prin cunoaşterea
şi respectarea valorilor, aspiraţia pentru valori, împărtăşirea de valori şi
disponibilitatea de a crea valori.
Strategia urmăreşte îmbunătăţirea calitativă a învăţământului pe latura
educativă a procesului, creşterea nivelului de educaţie al elevilor, care sunt
absolut necesare în contextul unor schimbări complexe care se produc
actualmente la nivelul vieţii de familie, a comunităţii, a societăţii, în general.
Strategia accentuează importanţa abordărilor sistemice în educaţie,
valorificarea experienţelor pozitive înregistrate în domeniul activităţilor
educative formale şi nonformale şi impune extinderea spaţiului de intervenţie
în procesul educaţional curricular, în scopul valorificării tuturor valenţelor
educative ale conţinuturilor învăţării.

9.4. Sistemul de valori educaţionale pentru axiologizarea procesului

educativ
Raportarea educaţiei la o lume în schimbare solicită raportarea
sistemului actual de învăţământ, în primul rând, la un sistem de valori
educaţionale sau la un referenţial axiologic comun, ca bază pentru
axiologizarea întregului proces educaţional, iar aceasta se poate face prin:
asumarea unui sistem clar de valori educaţionale (general-umane, naţionale,
culturale etc.), infuzarea sistemului dat de valori în curriculum şi manuale,
promovarea acestuia la nivel de proces instructiv-educativ, luat ca întreg,
raportarea oricărei lecţii sau activităţi educative la valorile general-umane,
naţionale, culturale ş.a. care sunt valori perene, transcendente conştiinţei
umane şi care se reconstruiesc mereu de către fiecare persoană tânără sau
adultă [12].
Sistemul de valori educaţionale sau referenţialul axiologic comun al
educaţiei, pe care trebuie să se întemeieze procesul instructiv-educativ luat ca

237
un tot întreg şi angajat în activitatea permanentă de formare–dezvoltare a
personalităţii elevului, include [8]:
1. Valori general-umane, care sunt valorile fundamentale ale omenirii:
Viaţă, Adevăr, Bine, Frumos, Dreptate, Egalitate, Libertate, Sacru etc.
2. Valori naţionale:ţara, poporul, simbolica statului (imn, stemă, drapel),
limba naţională, conştiinţa naţională, istoria naţională, cultura
naţională, credinţa, tradiţiile, arta populară etc.
3. Valori individuale, care sunt definitorii pentru orice fiinţă umană:
identitatea (naţională/ culturală), familia, credinţa, prietenii, educaţia,
preferinţele, dragostea, cariera etc.
4. Valori colective:ale familiei, ale clasei, ale grupului de elevi, ale şcolii,
ale grupurilor etnice, sociale etc.
5. Valori educaţionale stabilite pe toate dimensiunile educaţiei:
intelectuale, morale, estetice, fizice, tehnologice etc.
6. Valori curriculare stabilite pe arii curriculare şi/ sau discipline:
obiective, finalităţi, conţinuturi, standarde, tehnologii etc.
7. Valori instrumentale apropriate de elevi prin curricula disciplinare:
cunoştinţe, capacităţi, atitudini, abilităţi şi/ sau competenţe şcolare.
Modalitatea de structurare a valorilor are la bază principiile de
structurare a valorilor înseşi şi a sistemelor de valori elaborate de comunitatea
ştiinţifică pe parcursul istoriei şi acceptate în mod tradiţional de sistemele
educaţionale din lume.
În acest sistem de valori, baza o constituie valorile general-umane, care
au caracter transcendental, ele reprezentă sursa tuturor celorlalte categorii de
valori, devenind astfel şi valorile fundamentale ale educaţiei şi învăţământului
din R. Moldova. Aceasta înseamnă că educaţia din R. Moldova tinde spre
patrimoniul valoric comun al umanităţii.
Valorile naţionale incluse în poziţia a doua sunt valorile comune tuturor
acelora care aparţin unei naţiuni, unui stat şi în jurul acestor valori se uneşte
întreaga societate, ele servind drept principiu integrator şi bază a stabilităţii în
societate, deci ele trebuie recunoscute ca atare, explicitate, promovate şi
apărate, dacă este nevoie, prin toate formele şi mijloacele educaţiei.
Includerea, în al treilea rând, în sistem a valorilor individuale înaintea
celor colective se explică prin faptul că educaţia este responsabilă mai întâi
pentru valorizarea de sine a fiecărui individ şi apoi pentru valorizarea
grupurilor sau colectivităţilor. Cunoscând valorile general-umane şi valorile
naţionale, fiecare individ în parte îşi creează idealurile personale şi valorile
individuale, totodată, poate face un dublu efort: de apărare a valorilor incluse
în primele trei categorii şi de înţelegere, respectare a valorilor celorlalţi.

238
 În primele trei categorii sunt incluse valorile-scopuri, necesare de
promovat prin conţinuturile educaţionale, pe când în celelalte patru categorii de
valori (colective, educaţionale, curriculare, instrumentale) sunt incluse
valorile-mijloace, adică cele produse în procesul educaţional şi considerate a fi
instrumente de acţiune şi de cultivare a individului.
Astfel proiectat, referenţialul axiologic prezentat mai sus include într-un
sistem unitar atât valorile intrinseci ale educaţiei, care sunt transmise în mod
explicit prin conţinuturile educaţionale, cât şi valorile extrinseci şi
instrumentale, care mijlocesc transmiterea culturală a celor intrinseci şi care se
pot ataşa metodelor didactice, formelor de organizare şi realizare a educaţiei la
nivelul procesului de învăţământ.
În această perspectivă, valorile intrinseci şi extrinseci ale educaţiei,
infuzate în curriculum, plan de învăţământ, manuale şcolare, ghiduri
metodologice etc. şi realizate la nivelul procesului instructiv-educativ dublu
unitar, pot conduce la valorizarea prin educaţie a personalităţii, asigurând,
totodată, o triplă perspectivă de declanşare acţiunilor la nivel de sistem şi de
proces de învăţământ [6]:
a) o perspectivă subiectivă, necesară pentru dinamizarea afectivă şi
motivaţională a activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii umane;
b) o perspectivă obiectivă, necesară pentru eficientizarea pragmatică şi
realistă a activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii umane;
c) o perspectivă transcendentală, necesară pentru depăşirea situaţiei
existente la momentul dat în activitatea de formare–dezvoltare a
personalităţii umane.
În plan praxiologic, referenţialul axiologic propus are în vedere
înzestrarea elevilor cu încă o competenţă-cheie, pe lângă cele recomandate de
Consiliul Europei şi incluse în Codul educaţiei (comunicarea în limba
maternă; comunicarea într-o limbă străină; competenţe de bază în
matematică, alfabetizare ştiinţifică şi tehnologică; competenţe digitale,
deprinderi de tehnologia comunicării şi informaţiei; competenţa de a învăţa să
înveţi; competenţe interpersonale, civice, morale; competenţe antreprenoriale)
[14] – competenţa axiologică, aceasta confirmând faptul că circumscrierea
sistemului şi procesului de învăţământ într-o perspectivă valorică trebuie să
devină un principiu de acţiune pentru toţi factorii implicaţi în educaţie.
Strategia de reabilitare a laturii educative a procesului de învăţământ se
întemeiază pe următoarele principii ale educaţiei ce funcţionează ca un set
coerent de legităţi centrate pe axiologia celui ce învaţă: principiul unităţii
culturii naţionale şi a celei universale; principiul valorizării personalităţii
umane prin educaţie; principiul centrării educaţiei pe valorile celui educat;
principiul responsabilizării pentru propria devenire; principiul binelui personal
prin raportarea la binele social; principiul integralităţii pedagogice ş.a.
239
9.5. Scopul şi obiectivele strategiei
Scopul major al strategiei de reabilitare a laturii educative a procesului
de învăţământ vizează realizarea unei schimbări profunde la nivel de sistem şi
proces de învăţământ în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii elevului prin: statuarea (în Planul de
învăţământ, curriculum, manuale) a sistemului de valori pe care se întemeiază
acţiunea educativă; stabilirea unor coordonate valorice ale procesului educativ;
implicarea tuturor aspectelor educaţiei (intelectuală, morală, socială,
psihofizică, estetică etc.) în procesul de formare şi consolidare a conceptelor
pedagogice fundamentale (scopul, conţinutul, dimensiunile, formele educaţiei
şi, în mod special, finalităţile educaţiei) pe dimensiunea axiologică a educaţiei
în vederea asigurării condiţiilor optime pentru formarea–dezvoltarea integrală a
personalităţii elevului.
Obiectivele urmărite prin strategia de reabilitare a laturii educative a
procesului de învăţământ vizează:
- conştientizarea şi promovarea de către cadrele didactice a conceptului de
valoare educaţională;
- selectarea şi ierarhizarea valorilor educaţionale într-un sistem şi
re-aşezarea procesului educaţional pe fundamente valorice clar definite;
- asumarea clară de către sistemul de învăţământ a mizelor valorice ale
educaţiei, indispensabile în condiţiile actuale de criză a valorilor;
- statuarea (oficializarea) sistemului de valori educaţionale necesare de
promovat la nivel de curriculumul naţional şi proces de învăţământ;
- specificarea, pe niveluri/ trepte de învăţământ, a coordonatelor valorice
ale procesului educativ şi operaţionalizarea acestora la nivelul practicii
educaţionale;
- centrarea procesului instructiv-educativ pe multiplele valori pedagogice
(nu doar cele intelectuale) necesare formării–dezvoltării integrale a
personalităţii celui educat;
- stabilirea mecanismului de promovare a sistemului de valori
educaţionale la nivelul sistemului şi procesului de învăţământ;
- re-aducerea în prim planul învăţământului a dimensiunii afectiv-
atitudinale a fiecărei discipline şcolare şi a scopului educativ al lecţiei;
- angajarea tuturor formelor şi dimensiunilor educaţiei în acţiunea
complexă de formare–dezvoltare integrală a personalităţii umane.

240
9.6. Cadrul de implementare
Spaţiul de implementare a acestei strategii îl constituie, în primul rând,
sistemul şi procesul de învăţământ secundar din Republica Moldova, cu
perspectiva deschiderii spre formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
Strategia are în vedere instituirea unui învăţământ centrat cu adevărat pe
elev şi pe valorile necesare acestuia în vederea asigurării acţiunii pedagogice
de formare–dezvoltare integrală a personalităţii, care răspunde caracterului
fundamental al scopului educaţiei în postmodernitate.
Strategia va viza toate componentele sistemului şi procesului
educaţional şi se va produce prin realizarea următoarelor acţiuni:
- stabilirea, în baza sistemului de valori, a coordonatelor valorice
pentru proiectarea şi realizarea procesului educaţional;
- reformularea standardelor educaţionale în termeni de valori/
competenţe care să vizeze clar achiziţia de competenţe axiologice şi
de valori civice, morale etc.;
- listarea claselor de valori educaţionale necesare de format-evaluat pe
arii curriculare şi discipline şcolare;
- infuzarea sistemului de valori (intelectuale, morale, sociale, estetice,
tehnologice etc.) în standardele educaţionale şi curricula disciplinare
ca bază a formării-evaluării pedagogice;
- articularea la acelaşi sistem de valori educaţionale a educaţiei
nonformale/ extraşcolare şi a educaţiei informale; etc.
Prin stabilirea unui mecanism eficient de implementare a acestor acţiuni
se are în vedere promovarea consecventă şi coerentă a valorilor educaţionale la
nivelul sistemului şi procesului de învăţământ, prin valorificarea tuturor
formelor şi metodelor de acţiune educaţională.
Aşa cum succesul unui învăţământ centrat pe valori este asigurat, în plan
practic, de actorii care le promovează – învăţătorii şi profesorii, este foarte
important ca educaţia axiologică să devină principiu diriguitor pentru toţi
actanţii câmpului educaţional, iar programele de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice să includă în proiectele lor de formare acţiunile acestui
demers de axiologizare a educaţiei.
Totodată, spaţiul de implementare a strategiei date nu se reduce numai la
sistemul de învăţământ preuniversitar, ci vizează întreaga zonă de iradiere a
influenţei acesteia: familie, grupuri sociale, comunitate, societate, în general.

241
9.7. Rezultatele aşteptate
Efectul scontat urmărit prin aplicarea strategiei de revitalizare a laturii
educative a procesului de învăţământ este evident în perspectiva următoarelor
direcţii de evoluţie:
La nivelul sistemului de învăţământ:
- înţelegerea de către toţi actanţii a caracterului profund axiologic al
educaţiei şi a importanţei valorificării tuturor valorilor educaţiei în
activitatea complexă de formare–dezvoltare integrală a personalităţii
umane;
- conştientizarea caracterului unitar şi integral al procesului de învăţământ,
constituit din cele două laturi de bază ale acestuia: instructivă şi educativă;
- restabilirea în cadrul organigramei Ministerului Educaţiei a unei structuri:
Direcţia generală pentru activităţi educative;
- introducerea, în curriculumul ştiinţelor exacte şi umaniste, a întregului
spectru de valori educaţionale ca instrumente constitutive ale învăţării, şi
operaţionalizarea acestora în activitatea de formare-dezvoltare permanentă
a personalităţii umane;
- stabilirea claselor de valori pe toate dimensiunile educaţiei şi infuzarea
acestora în curricula şi manuale şcolare, ceea ce ar conduce la re-aşezarea
învăţământului din R. Moldova pe anumite coordonate valorice.
La nivel de proces educaţional:
- aducerea în prim-planul învăţământului a dimensiunii axiologice a
educaţiei, care răspunde caracterului fundamental al acesteia şi marchează
vocaţia prospectivă a oricărei activităţi de formare-dezvoltare permanentă a
personalităţii umane.
- echilibrarea laturii instructive cu cea educativă, a educaţiei intelectuale cu
cea de formare caracterială (morală, socială, estetică, fizică, tehnologică
etc.) în vederea asigurării condiţiilor optime pentru formarea-dezvoltarea
integrală a personalităţii umane;
- producerea unei mutaţii în ierarhia şi prioritatea obiectivelor pedagogice
prin prioritizarea obiectivelor afectiv-atitudinale în raport cu cele cognitive
în vederea umanizării educaţiei;
- stabilirea în curriculumul naţional şi în profilul de formare al absolventului
din învăţământul general a unei noi finalităţi educaţionale –competenţa
axiologică;
- orientarea activităţii pedagogice spre atingerea modelului de personalitate
umană, proiectată prin idealul educaţional, scopurile educaţiei, obiectivele
generale şi specifice ale sistemului şi procesului de învăţământ;

242
- accederea spre o autonomie şi o competenţă axiologică a celui educat, care
să-i permită să fie o persoană responsabilă şi autonomă, capabilă de o
judecată matură proprie;
- educarea unei generaţii capabile să cunoască, să respecte şi să promoveze
în viaţă valorile naţionale şi general-umane.
La nivel de unitate şcolară:
- evidenţierea, în planul de activitate al şcolii, a sistemului de valori
educaţionale asumate pentru proiectarea şi realizarea activităţii de
formare–dezvoltare permanentă a personalităţii elevului;
- promovarea, prin toate activităţile şcolare şi extraşcolare, a sistemului de
valori asumat;
- interiorizarea de către elevi a valorilor şi convertirea acestora în atitudini şi
comportamente dezirabile pentru omul modern;
- promovarea educaţiei valorice în cadrul parteneriatului educaţional cu
părinţii şi comunitatea locală;
- diversificarea activităţilor culturale în vederea combaterii fenomenelor
negative de deculturaţie şi a comportamentului deviant al elevilor;
- atragerea elevilor în proiectarea activităţilor de petrecere raţională a
timpului liber;
- educarea colectivelor de elevi în spiritul valorilor democraţiei, dezvoltării
individuale armonioase etc.

BIBLIOGRAFIE:
1. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: EDP, 1981.
2. Antonesei L. Paideia. Fundamente culturale ale educaţiei. Iaşi:
Polirom, 1996.
3. Callo T. O pedagogie a integralităţii: teorie şi practică. Chişinău: CEP
USM, 2007.
4. Călin M. Paradigma complexităţii educaţiei: actualitatea ei teoretică şi
practică. În: Revista de pedagogie, 1995.
5. Cobianu-Băcanu M. Tranziţie şi educaţie valorică. În: Revista de
pedagogie, 1995, nr. 9-12.
6. Cristea S. Dicţionarul de pedagogie. Chişinău: Editura Litera
Internaţional, 2000.
7. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: EDP, 1995.
8. Hadîrcă M. Dimensiunea axiologică a învăţământului actual. În:
Pâslaru Vl., Callo T., Silistraru N. et al. Perspectiva axiologică asupra
educaţiei în schimbare. Chişinău: Print-Caro, 2011, p. 24-27.
9. Gardner H. Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Editura
Sigma, 2007.
243
10. Nicolescu B. Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Editura Junimea,
2010.
11. Opriş T. Confuzia între instrucţie şi educaţie. În: Tribuna
Învăţământului, nr. 1226, ianuarie 2014.
12. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Studii şi eseuri pedagogice.
Chişinău, Editura Civitas, 2003.
13. Reboul O. Le langage de l’ education. Paris: PUF, 1984.
14. Codul educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 24.10.2014, nr. 319-324.
15. Valenţele reformei învăţământului. Partea I. Chişinău, 1992.

244
 CUPRINS
CUVÂNT ÎNAINTE 3
I. PERSPECTIVA PEDAGOGICĂ A PARADIGMELOR
(T. Callo)
1.1. Reafirmarea paradigmelor în pedagogie ……………………........... 5
1.2. Rolul paradigmelor în dezvoltarea ştiinţei pedagogice ……............. 7
1.3. Avantajele paradigmelor ……………………………………........... 8
1.4. Tipuri de paradigme ………………………………………….......... 9
1.5. Schimbarea de paradigmă …………………………………............. 10
II. CONCEPŢIA EDUCAŢIEI INTEGRALE

(T. Callo)
2.1. Baza conceptuală a educaţiei integrale ……………………............. 12
2.2. Premisele educaţiei integrale ………………………………............ 13
2.3. Problema şi semnificaţia integrării în educaţie ……………............. 16
2.4. Scopul şi obiectivele educaţiei integrale ……………………........... 17
2.5. Bazele metodologice ale integralităţii educaţionale ………………. 18
2.6. Modele pedagogice ale integralizării ………………….................... 19
2.7. Niveluri şi principii ale integrării ………………………….............. 24
2.8. Mecanismul şi căile integrării ………………………….…….......... 25
2.9. Procese de integrare pe verticală şi pe orizontală (2014-2020) …… 26
2.10. Avantajele educaţiei integrale ……………………………............. 28
III. ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII
(T. Callo, L. Cuzneţov, M. Hadîrcă, A. Afanas)
3.1. Actualitatea învăţării pe tot parcursul vieţii ………………….......... 35
3.2. Experienţe europene în domeniu …………………………….......... 45
3.3. Definirea problemei ………………………………………….......... 47
3.4. Documente şi acte normative pentru soluţionarea problemei ........... 49
3.5. Cadrul conceptual al învăţării pe tot parcursul vieţii ………............. 49
3.5.1. Caracterul permanent şi prospectiv al educaţiei …................. 49
3.5.2. Specificul abordării învăţării pe tot parcursul vieţii ................ 51
3.5.3. Funcţiile, scopul şi finalităţile învăţării pe tot parcursul vieţii 53
3.5.4. Obiectivele, etapele şi condiţiile de realizare a învăţării pe
tot parcursul vieţii ………………………………….......................... 54
3.5.5. Principiile învăţării pe tot parcursul vieţii …………............... 56
3.5.6. Periodizarea învăţării pe tot parcursul vieţii după stadiile
dezvoltării ………………………………………............................... 57
245
3.6. Cadrul structural al învăţării pe tot parcursul vieţii ………….......... 63
3.6.1. Coordonatele învăţării pe tot parcursul vieţii ……….............. 63
3.6.2. Componentele învăţării pe tot parcursul vieţii (la nivel de
macrostructură)………...................................................................... 67
3.6.3. Structuri şi competenţe în realizarea învăţării pe tot
parcursul vieţii ……………………………………………............... 68
3.6.4. Căi şi instrumente de promovare a învăţării pe tot parcursul
vieţii ……………………………………………................................ 69
3.6.5. Mecanisme de implementare a învăţării pe tot parcursul vieţii 71
IV. REFERENŢIALUL AXIOLOGIC COMUN
AL EDUCAŢIEI FORMALE, NONFORMALE ŞI INFORMALE
(L. Cuzneţov)
4.1. Conceptul pedagogic de educaţie în postmodernitate ……............... 75
4.2. Caracteristicile generale ale educaţiei în perspectivă postmodernă .. 78
4.3. Esenţa teleologică a acţiunii educative în contextul racordării
educaţiei nonformale şi a educaţiei informale la finalităţile
educaţiei formale …………………………....................................... 81
4.4. Noile educaţii ca extindere şi aprofundare a dimensiunii axiologice
a educaţiei formale, nonformale şi informale …................................ 95
V. ABORDAREA CONSTRUCTIVISTĂ A ÎNVĂŢĂRII
(A. Afanas)
5.1. Analiza modelului constructivist al învăţării ……………................ 107
5.2. Rolul profesorului şi al elevului în abordarea constructivistă a
predării şi învăţării …………………………………………............ 115
5.3. Metode şi tehnici de învăţare constructivistă ………………............ 122
5.4. Managementul clasei de elevi din perspectivă constructivistă …..... 126
VI. PARADIGMA EDUCAŢIEI NONFORMALE
(L. Cebanu)
6.1. Educaţia nonformală: concept, scop, obiective ……………............. 134
6.2. Experienţe internaţionale vizând educaţia nonformală ……............. 140
6.3. Caracteristicile, principiile şi funcţiile educaţiei nonformale ........... 145
6.4. Activitatea extraşcolară – componentă a educaţiei nonformale ....... 147
6.5. Parteneriatul educaţional în organizarea activităţilor extraşcolare ... 151

246
 VII. EDUCAŢIA PENTRU TIMPUL LIBER –
ELEMENT AL EDUCAŢIEI INTEGRALE
(V. Clichici)
7.1. Educaţia pentru timpul liber: o nouă educaţie ………………........ 163
7.2. Semnificaţiile pedagogice ale educaţiei pentru timpul liber ………. 170
7.3. Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber în învăţământul
liceal ………………………………………….................................. 176
7.4. Curriculumul de Educaţie pentru timpul liber – instrument de
formare a competenţei de gestionare a timpului liber ……............... 179
7.5. Metodologia formării competenţei de gestionare a timpului liber în
învăţământul liceal ………………………………............................ 189
7.6. Un posibil model de (auto)formare a cadrelor didactice în domeniul
educaţiei pentru timpul liber ……………………............................. 196
VIII. PARADIGMA EDUCAŢIEI ETNOCULTURALE
(A. Rusu)
8.1. Educaţia ca fapt de cultură ……………………………………........ 204
8.2. Educaţia etnoculturală ca element al educaţiei integrale …….......... 208
8.3. Importanţa educaţiei etnoculturale în formarea integrală a
personalităţii elevului ………………………………………............ 212
8.4. Scopul, obiectivele şi finalităţile educaţiei etnoculturale …............. 214
8.5. Modalităţi de proiectare şi realizare a educaţiei etnoculturale …...... 215
8.6. Promovarea educaţiei etnoculturale în cadrul activităţilor
nonformale …………………………………………………............ 217
8.7. Sugestii metodologice privind proiectarea educaţiei etnoculturale ... 219
IX. STRATEGIA DE RECONSIDERARE A DIMENSIUNII
EDUCATIVE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
(M. Hadîrcă)
9.1. Context ………………………………………………………........ 228
9.2. Premise ……………………………………………………............ 231
9.3. Viziune ………………………………………………………........ 234
9.4. Sistemul de valori educaţionale pentru axiologizarea procesului
educativ ……………………………………..................................... 237
9.5. Scopul şi obiectivele strategiei ……………………………............ 240
9.6. Cadrul de implementare …………………………………….......... 241
9.7. Rezultatele aşteptate ………………………………………….......... 242

247
 Redactor: STELA LUCA

Corector: VICTOR ŢÂMPĂU

TOATE DREPTURILE REZERVATE PENTRU ACEASTĂ EDIŢIE.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Educaţia integrală: Fundamentări teoretico-paradigmatice şi aplicative / Tatiana
Callo, Larisa Cuzneţov, Maria Hadîrcă [et al.]; coord. șt.: Maria Hadîrcă; Acad. de Științe
a Moldovei, Inst. de Științe ale Educației. – Chișinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
2015 (Tipogr. „Cavaioli"). – 248 p. – (Colecția „Științe ale Educației″ / coord. de Lilia
Pogolșa, ISBN 978-9975-48-093-2).
30 ex.
ISBN 978-9975-48-096-3.
37.015
E 19

248