ÎNVĂŢARE ŞI MOTIVAŢIE

Formarea reacţiilor condiţionate constituie modelul elementar al învăţării. Acest tip de

învăţare se referă la condiţionarea clasică, adică, învăţarea comportamentelor ca urmare a
asocierii repetate stimul-răspuns. Formele cognitive ale învăţării se bazează în primul rând pe
gândire şi pe înţelegere.
În sens larg învăţarea poate fi definită , aşa cum sublinia Gagne ( 1975) , ca şi capacitatea
individului de a ajunge la anumite performanţe după ce a fost pus într-o situaţie de învăţare şi în
urma căreia a avut loc o modificare de comportament.Trebuie să se ţină seama de incapacitatea
de a realiza o performanţă înainte de învăţare, cât şi de capacitatea prezentă după învăţare.
Capacităţile iniţiale ale celui care învaţă joacă un rol important în determinarea
condiţiilor de învăţare ulterioară. Ansamblul iniţial de capacităţi pe care îl posedă individul
alcătuieşte „condiţiile interne” ale celui care învaţă, a căror acţiune este independentă de el.
Există atâtea varietăţi de învăţare, câte condiţii ale învăţării se pot distinge. Aceste varietăţi pot fi
diferenţiate cu ajutorul descrierii factorilor în care sunt cuprinse de fiecare dată motivele
învăţării. Fiecare tip de învăţare porneşte de la câte un alt „punct” al capacităţilor interne şi va
pretinde, probabil, câte o altă situaţie externă pentru a se produce cu adevărat.
O secvenţă de învăţare prezintă două laturi sau aspecte solidare: a) aspectul
motivaţional şi b) aspectul procesual al învăţării.
Aspectul motivaţional energetic se referă în primul rând, la relaţia elev – sarcină, la
gradul de angajare sau implicare în sarcină, în timp ce aspectul procesual se referă la momentul
sau procesele ce compun o secvenţă de învăţare. În practică, orice secvenţă de învăţare îşi are
punctul de plecare într-o sarcină formulată fie din exterior de către profesor sau instructor la
lecţie, fie de către elevul însuşi – în limbaj intern – în cadrul studiului individual sau al pregătirii
temelor. Această sarcină se plasează de la început într-o anumită configuraţie de interese,
imbolduri, proiecte, opţiuni, etc.. care conturează un câmp motivaţional. Poate fi vorba de factori
momentani (modul de finalizare al activităţii, gradul de recompensă sau penalizare, starea
subiectivă de saturaţie, oboseala) , sau factori de durată cum ar fi opţiunea profesională a
tânărului, preocuparea pentru promovare, trăsături de caracter, ş.a. Aceşti factori creează acest
câmp motivaţional în care se înscrie practic o secvenţă de învăţare.
 Motivaţia este una din condiţiile esenţiale, foarte complexă care asigură dobândirea de
noi cunoştinţe. Ea ne arată „pentru ce” învaţă şcolarul, ce îl determină „să vrea” să înveţe. Numai
prin motivaţie se poate explica atitudinea activă sau neactivă a elevilor în procesul de dobândire
a cunoştinţelor.Putem considera că motivaţia învăţării constituie totalitatea motivelor care, în
calitatea lor de condiţii interne ale personalităţii, determină, orientează şi potenţează intensitatea
efortului în învăţare(Kulcsar, 1978) . Motivele învăţării, ca şi motivele întregii activităţi umane
se formează sub influenţa condiţiilor exterioare, ceea ce le conferă o varietate infinită.

Motive ale învăţării şcolare

Problema controlării, dezvoltării şi folosirii motivaţiei existente , este o problemă cât se
poate de serioasă pe care învăţământul trebuie să o ia în seamă. Această problemă a motivaţiei
include examinarea motivelor care-l fac pe elev să caute cunoştinţe, să-şi folosească talentele, să
aspire la propria sa realizare ca fiinţă umană, să stabilească relaţii satisfăcătoare cu alţi oameni.
Activitatea de învăţare are întotdeauna la bază un motiv, un stimulent, un imbold.. Astfel
reflexul condiţionat nu este o simplă asociere între două puncte din scoarţa cerebrală, ci
reprezintă o relaţie dintre organism şi mediu care confirmă sau infirmă o anumită reacţie. In
cazul reflexelor numite instrumentale, reacţia este întreţinută de propriile sale efecte, care o
consolidează treptat.
Motivele acţiunilor noastre nu ne sunt totdeauna clare, transparente. În problema
motivelor activităţii este de multe ori greu să distingem între vectorul principal şi cel secundar, în
acest domeniu nu se ştie adeseori „ce a fost la început; oul sau găina…”(I. Radu, 1969)
Desigur, trebuie să facem distincţia dintre stimuli - care sunt factori externi – şi motive
sau imbolduri, care constituie factori interni ai comportării. Cele două serii de factori – interni şi
externi – trebuie să se întâlnească, să se suprapună. În cursul vieţii, influenţele externe sunt însă
asimilate, însuşite de individ, adică ceea ce este la început exterior, cu timpul va deveni factor
intern, stimulul se va transforma în motiv.
Interesul reprezintă orientarea selectivă spre anumite obiecte şi activităţi care răspund
unor trebuinţe materiale sau spirituale ale persoanei. În procesul dezvoltării individuale interesele
se multiplică, se diferenţiază.
Există o evoluţie a motivelor; de la atracţia sau interesul pentru atributele exterioare ale
şcolarului – ghiozdan, rechizite, tec. – caracteristice copilului din clasa I şi până la motivele
interne, opţiunile profesionale stabile, frecvente la adolescenţi şi tineri, întâlnim o întreagă
gradaţie, o gamă variată de imbolduri şi sentimente.
Întreaga activitate a elevilor în şcoală este susţinută şi orientată de anumite motive şi
îndreptată spre atingerea unor scopuri. Odată fixate, scopurile direcţionează această activitate,
asigurându-i sens şi finalitate.
Scop al învăţării şcolare îl constituie „obiectivul spre care se îndreaptă activitatea de
învăţare în general sau acţiunile separate ale elevului”(A.Chircev, 1975, p.60), adică ceea ce-şi
propune el să obţină prin activitatea pe care o desfăşoară. Acest scop este anticipat imaginat sau
uneori creat pe plan mintal, materializându-se apoi pe plan obiectiv în anumite performanţe,
rezultate sau obiective pe care elevii tind să le obţină.
Între motivul şi scopul învăţării elevilor se stabilesc relaţii multiple şi foarte complexe.
Astfel, în general scopul este subordonat motivului şi odată fixat, întăreşte motivaţia care l-a
determinat. De cele mai multe ori însă, în învăţarea şcolară scopurile sunt fixate din exterior, de
către profesori, părinţi ( mai ales la vârstele mici ) sub forma unor cerinţe care devin sarcini
pentru elevi. Când scopurile sunt fixate din exterior, ele joacă rol de inventive şi numai din
interiorizarea lor, legarea lor de o anumită motivaţie intrinsecă personalităţii le transformă în
scopuri proprii care să asigure eficienţa învăţării efectuate.
Una şi aceeaşi sarcină poate fi raportată la motive diferite, sau invers; acelaşi motiv de la
elev la elev, poate determina fixarea unor scopuri variate în activitatea de învăţare. De aici
rezultă că scopul elevului nu este acelaşi cu motivul său. Motivele acţionează din interiorul
personalităţii lui, iar scopurile, cu toate că sunt anticipate pe plan mintal, au o natură obiectivă.
De cele mai multe ori scopurile, subordonate unui motiv sau altul, sunt exterioare învăţării,
activitate ce constituie doar mijlocul de obţinere a lor. Aceste scopuri realizate devin recompense
ce satisfac motivaţia elevului din afara activităţii desfăşurate de el (motivaţie extrinsecă). Alteori,
scopurile învăţării rezidă în efectuarea activităţii însăşi, a cărei realizare dă satisfacţii fără nici o
recompensă din exterior (motivaţie intrinsecă).
Motivele învăţării şcolare sunt de o mare diversitate, ce rezultă atât din complexitatea
structurală a personalităţii elevului, cât şi din sistemul relaţiilor ce se constituie între elev şi
condiţiile externe prezente în procesul învăţării. Dat fiind această caracteristică a lor studierea
motivelor învăţării şcolare a fost necesară o sistematizare a lor, o grupare după anumite criterii în
diferite categorii, în funcţie de natura şi trăsăturile caracteristice care le definesc.
 Având în vedere acest lucru, D. Vintilescu (1977) face o grupare a acestora după cum
urmează:
1. Motive sociale. În această categorie sunt incluse motivele care vizează scopuri cu caracter
social – „învăţ din datorie faţă de clasă”.
2.Motive cognitive. În această categorie sunt cuprinse cele care reprezintă dorinţa de a cunoaşte
–„învăţ pentru că vreau sa cunosc cât mai mult”
3. Motive de ordin afectiv. Sfera acestei categorii înglobează motivele cu o predominantă bază
emoţională, atât pozitivă, cât si negativă: dragostea faţă de părinţi, sentimentul datoriei faţă de
părinţi, simpatia faţă de professor.
4.Motive profesionale. Ca motive profesionale au fost considerate aspiraţiile elevilor spre un
ideal profesional, mai mult sau mai puţin clarificat –„învăţ pentru ca să devin ceva în viaţă”-
5.Motive ale autorealizării. Această categorie este direct legată de un anumit nivel al
procesului de formare al conştiinţei de sine la elevi.
6.Succesul/insuccesul şcolar. Motivele incluse în această categorie se grupează în jurul dorinţei
de succes sau de evitare a insuccesului.
7.Aptitudinile speciale. La vârsta preadolescenţei valoarea motivaţională a aptitudinilor este
totuşi puţin conştientizată la elevi. Situaţia se explică atât prin faptul că aceste însuşiri nu sunt
încă pe deplin formate, cât şi prin posibilităţile limitate de autocunoaştere.
8.Altele. Aici sunt incluse motive de forma: învăţ pentru că trebuie , învăţarea te dezvoltă, învăţ
pentru că unele obiecte sunt frumoase, etc..
În societatea zilelor noastre , analiza acestor motive ale învăţării ar duce probabil la o
întrebare care apare din ce în ce mai des pe buzele noastre: De ce nu mai vor elevii să înveţe?
Care din motivele arătate mai sus nu mai acţionează? În ce direcţie trebuie să acţionăm pentru a
evita insuccesul şcolar sau şi mai rău abandonul şcolar?
Pentru a răspunde la aceste întrebări trebuie sa avem în vedere factorii psihologici ai
reuşitei şcolare. Asemenea reuşitei în orice activitate, reuşita în învăţare suportă influenţa
combinată a factorilor interni şi externi. Motivele învăţării, aptitudinile, trăsăturile de
personalitate ale elevului sunt – pe lângă vârstă, dezvoltare fizică, starea sănătăţii – cei mai
importanţi factori interni în condiţionarea randamentului şcolar. Ca factori externi, esenţiali
pentru învăţare sunt formele de organizare a învăţământului, metodele de predare, sistemul de
cerinţe instructiv-educative, alături de pregătirea şi personalitatea profesorului, familia,
profesiunea părinţilor şi altele.
Succesul şcolar, afirmă (Oprescu, 1983), poate fi considerat în mod schematic o expresie
a concordanţei între capacităţile şi interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele şcolare pe de
altă parte, formulate şi prezentate elevului prin diverse metode instructiv- educative. Dacă
succesul exprimă o potrivire, insuccesul, rămânerea în urmă la învăţătură sunt simptomele unei
discordanţe dintre posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o anumită metodă instructiv-educativă.
Fundamentul metodologic al studierii reuşitei/nereuşitei şcolare îl constituie, principiul
determinismului, ( Radu, I.,1987) observă că factorii externi acţionează întotdeauna prin
intermediul condiţiilor interne. Este important de menţionat că, din punct de vedere psihogenetic,
aceste condiţii interne, în ultimă instanţă, sunt tot de origine externă. Rezultatele şcolare pot fi şi
sunt determinate de factori intelectuali şi de factori noncognitivi (nonintelectuali).
Viaţa afectiv-motivaţională prin trăsăturile sale relativ constante, influenţează în mod
indirect – prin condiţionarea eficienţei inteligenţei - dar permanent reuşita. Gradul de mobilizare
a factorilor intelectuali depinde însă şi de rezonanţa afectivă, de angajarea în activitate rezultată
din relaţia reciprocă sarcină-personalitate. Această influenţă noncognitivă asupra reuşitei şcolare
este directă şi actuală, ceea ce caracterizează nu atât inteligenţa elevului, cât atitudinea, motivaţia
lui faţă de o anumită sarcină şcolară. Inteligenţa singură nu garantează succesul şcolar. Nereuşita
şcolară a unor elevi inteligenţi se datorează aşa cum observă ( Sima,I.,1998) , de obicei
dificultăţilor de ordin caracterial al lipsei de motivaţie, relaţiei conflictuale profesor – elev,
condiţiilor neadecvate din familie, ş.a. În majoritatea cazurilor, eşecul şcolar este rezultatul unei
duble inadaptări: a copilului la activitatea şcolară şi a şcolii la factorii interni ai acestuia (adică a
mediului- familial şi mai ales şcolar – la copil). Aşadar, randamentul şcolar nu exprimă niciodată
în stare „pură” aptitudinile elevului, ci mai degrabă eficienţa şcolară a aptitudinilor, condiţionată
şi de interesele, motivaţia, perseverenţa, stabilitatea emoţională, atitudinea elevului faţă de
activitatea şcolară. La rândul lor toţi aceşti factori interni ai succesului şcolar se modelează sub
influenţa continuă a factorilor externi (familiali, pedagogici, sociali).
 BIBLIOGRAFIE

1.Bernat, E., S., (2000) , Tehnica învăţării eficiente , Presa Universitară Clujeana, Cluj-
Napoca.
2.Bogdan , T. , Stănculescu , I, ( 1970)., Psihologia copilului şi psihologia pedagogică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
3.Gagne, R., (1975 ) , Condiţiile învăţării , Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti.
4. Kulcsar, T., (1978)  , Factorii psihologici ai reuşitei scolare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
5. Neacşu,I., (1990),  Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
6. Piaget, J., Inhelder, B., (1968),  Psihologia copilului ,Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
7.Pânişoară,G., Pânişoară, I.O., ( 2005), Motivarea eficientă, Polirom, Iaşi.
8. Radu, I ., (1969),   Psihologia invăţării,  Editura Enciclopedică Română, Bucureşti.
9.Vintilescu, D., (1977 ),  Motivaţia învăţării şcolare , Editura Facla, Timişoara.
10.Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Polirom, Iaşi.