Emil Paun Introducere in Pedagogie

Emil Păun
Introducere în pedagogie
© 2005 Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Proiectul pentru învăţământul Rural
Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării
ISBN 973-0-04232-2
Cuprins
Introducere....................................................................................................III
Unitatea de învăţare nr.1
REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND ŞTIINŢELE......................................1
Obiectivele unităţii de învăţare.............................................................................................1
1.1 Este pedagogia o ştiinţă sau nu?...................................................................................2
1.2 Ce este ştiinţa?...........'...................................................................................................2
1.3 Cunoaştere ştiinţifică versus cunoaştere comună.........................................................3
1.4 Condiţii/criterii de legitimare a ştiinţelor........................................................................3
1.5 Stiluri explicative în ştiinţele socio-umane......................................................................6
1.6 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare....................................................7
1.7 Lucrare de verificare......................................................................................................8
1.8 Bibliografie................................................................................*.....................................8
CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ.................................................9
2.1 Repere etimologice........................................................................................................9
2.2 Etapa empirică în dezvoltarea pedagogiei...................................................................10
2.3 Pedagogia filozofică....................................................................................................10
2.4 Marile sisteme de gândire pedagogică........................................................................13
2.5 Tranziţia spre ştiinţele educaţiei..................................................................................15
2.6 Diversificarea intradisciplinară a pedagogiei
şi relaţiile sale cu alte domenii ştiinţifice............................................................................17
2.7 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare..................................................18
2.8 Lucrare de verificare....................................................................................................18
2.9 Bibliografie...................................................................................................................18
EDUCAŢIA........'.............................................................................................19
Obiectivele unităţii de învăţare...........................................................................................19
3.1 Definiţii, clasificări conceptuale....................................................................................20
3.2 Natura educaţiei: poziţii teoretice şi limitele lor............................................................21
3.3 Diversificarea câmpului educaţional............................................................................23
3.3.1. Educaţia permanentă sau educaţia de-a lungul întregii vieţi.........................24
3.3.2. Educaţia formală, nonformală şi informală....................................................26
3.6 Bibliografie...................................................................................................................29
FUNCŢIILE SOCIALE ALE EDUCAŢIEI, ANALIZA SISTEMULUI DE?
ÎNVĂŢĂMÂNT Şl PROBLEMATICA REFORMEI ŞCOLARE........................30
4.1 Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social..............................................31
4.1.1 Principiul corespondenţei...............................................................................31
Proiectul pentru învăţământul Rural, i
Cuprins
4.1.2 Principiul autonomiei relative..........................................................................32
4.1.3 Stabilitate şi schimbare în sistemul de învăţământ.........................................33
4.1.4 Modele de producere a schimbărilor în sistemul educaţional.........................35
4.2 Funcţiile educaţiei........................................................................................................36
4.2.1 Funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a capacităţilor cognitive36
4.2.2 Funcţia culturala..........................................................................'...................37
4.2.3 Funcţia de socializare.....................................................................................38
4.2.4 Funcţia economica.........................................................................................38
4.5 Bibliografie...................................................................................................................41
EUCABILITATEÂ.................................................................'..........................42
5.1 Repere teoretice..........................................................................................................43
5.2 Factorii dezvoltării psihoindividuale..............................................................................44
5.2.1 Ereditatea- premiza naturală a dezvoltării psihoindividuale..........................44
5.2.2 Mediul socio-cultural si rolul său în formarea personalităţii............................46
5.2.3 Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii...................................................48
5.5 Bibliografie...................................................................................................................51
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................52
ii Proiectul pentru învăţământul Rural
Introducere
Cursul de "Introducere în pedagogie" face parte din modulul general de psihopedagogie, care constituie una
dintre componentele esenţiale ale formării iniţiale pentru profesia didactică.
Fiind cursul introductiv al modulului psihopedagogie, obiectivul său central este acela de a-i familiriaza pe
cursanţi cu problematica generală a pedagogiei, cu terminologia si cu conceptele esenţiale ale acesteia şi, astfel,
să le permită să înţeleagă şi să aprofundeze celelalte discipline cuprinse în acest modul.
Cursul este structurat în 5 unităţi de învăţare, echilibrate din punct de vedere al extinderii şi unitare din puncte
de vedere conceptual şi tematic. Fiecare unitate abordează o problemă importantă a pedagogiei. Dat fiind
caracterul său introductiv, analizele sunt preponderent teoretice, urmând ca aspectele practic-aplicative să aibă
o pondere mai mare în celelalte discipline obligatorii sau opţionale ale modulului. Deşi unitare în ansamblul lor,
pot fi surprinse, într-o manieră mai degrabă implicită, corelaţii mai evidente între primele două unităţi (1 şi 2) şi
apoi între următoarele trei (3,4,5), îndeosebi din perspectiva problematicii abordate: unităţile 1 si 2 sunt
focalizate pe analiza problematicii pedagogiei ca domeniu ştiinţific, iar celelalte trei (3,4 si 5) pe problematica
educaţiei ca obiect de studiu al pedagogiei.
Primele două unităţi urmăresc familiarizarea cursanţilor cu aspecte cum sunt: terminologia pedagogică (prin
referinţe etimologice si prin definiţii ale termenilor folosiţi), specificul pedagogiei ca domeniu ştiinţific şi
măsura în care îndeplineşte condiţiile de legitimare în câmpul ştiinţelor ( a se vedea partea referitoare la
reperele epistemologice ale legitimării ştiinţelor), evoluţia domeniului de la pedagogia empirică la ştiinţele
educaţiei (cu analiza celor mai semnificative etape ale acestei evoluţii, prezentate cu contribuţiile şi limitele lor,
cu elementele de continuitate şi de discontinuitate). La finalul studierii acestor două unităţi, cursanţii vor fi
capabili să situeze pedagogia în câmpul cunoaşterii ştiinţifice, să definească şi să înţeleagă principalele sale
repere tematice, să abordeze, apoi, problematica educaţiei, prezentată în celelalte trei unităţi de învăţare ale
cursului.
Următoarele trei unităţi de învăţare (3,4 si 5) sunt focalizate pe analiza problematicii generale a educaţiei.
Printre problemele analizate pot fi enumerate: poziţiile teoretice cele mai importante privind natura şi definiţia
educaţiei, diversificarea actuală a câmpului educaţional (educaţia permanentă, educaţia formală, nonformală şi
informală), sistemul de învăţământ ca subsistem social, stabilitate şi schimbare în sistemul educaţional, reforma
şi schimbarea, modelele de producere a schimbărilor în sistemul de învăţământ, funcţiile educaţiei. Un loc
aparte îl acordăm înţelegerii rolului educaţiei nu numai în dezvoltarea socio-economică dar şi în cea
psihoindividuală (a se vedea unitatea 5 consacrată educabilităţii şi analizei raportului dintre factorii interni şi cei
externi în dezvoltarea psihoindividuală a copilului). Toate acestea îl vor ajuta pe cursant să poată aborda studiul
celorlalte discipline ale modulului psihopedagogie.
« Introducerea în pedagogie » asigura, în acest fel, premisele pentru formarea competenţelor profesionale ale
viitorului cadru didactic,
Introducere
/
prin studiul celorlate discipline de învăţământ şi prin practica pedagogică.?
În elaborarea cursului s-a ţinut seama de exigenţele ID. Cursul conţine 5 unităţi de învăţare. Fiecare unitate
conţine: obiectivele,
iii i '
structura tematică şi analiza fiecărei probleme, teste de autoevaluare (TA), lucrare de verificare(LV) şi o
bibliografie de referinţă (cu indicarea capitolelor sau paginilor ce trebuie consultate în vederea completării şi
aprofundării cunoştinţelor). Lucrările din bibliografia unităţilor de învăţare care nu conţin indicaţii de paginaţie
sunt lucrări cu caracter general, importante pentru tema respectivă. La finalul cursului se află o bibliografie
minimală.
Unităţile de învăţare au adnotări marginale, de natură să-l ajute pe cursant să identifice cu mai mare uşurinţă
ideile de bază ale prezentării, cu deosebire ale celor care fac obiectul autoevaluării prin TA si ale evaluării prin
LV. Pentru rezolvarea TA, fiecare unitate conţine, la finalul ei, un subcapitol intitulat «îndrumări cu privire la
elaborarea răspunsurilor» menit să-l sprijine pe cursant să formuleze cât mai corect răspunsurile. Cu excepţia
unităţii de învăţare nr.1, am optat pentru îndrumări date cursantului în vederea elaborării răspunsului şi nu
pentru răspunsuri date. Considerăm că, fiecare cursant trebuie să facă un efort de căutare şi de elaborare
personală a răspunsurilor cu sprijinul îndrumărilor date. Acest mod de elaborare a răspunsurilor are o valoare
formativă mai semnificativă şi îi va fi de mai mare folos cursantului, pe termen lung. Pentru ca orice curs
trebuie să se soldeze nu doar cu memorarea şi reproducerea cunoştinţelor ci şi cu abilităţi intelectuale specifice
gândirii critice, creative.
TA au rolul de a-l ajuta pe cursant să înţeleagă mai bine şi să fixeze principalele idei expuse în unităţile de
învăţare. TA conţin întrebări şi solicitări diverse, de la întrebări simple care cer cursantului să dea definiţii sau
să redea cunoştinţe aşa cum sunt ele expuse în text până la întrebări mai complicate care solicită un răspuns
elaborat, cu un indice de contribuţie propriu ( selecţie, sinteză, folosirea bibliografiei, un punct de vedere
personal etc).
LV sunt lucrări trimise tutorelui, prin intermediul cărora se va realiza evaluarea cursanţilor la fiecare unitate
de învăţare. Cursul conţine 5 LV, dintre care doar 4 sunt obligatorii şi anume LV de la unităţile de învăţare
2,3,4 şi 5. LV de la unitatea 1 nu este obligatorie, în sensul că rezultatul obţinut nu va fi luat în seamă în
finalizarea evaluării. Ea însă trebuie rezolvată. In cazul în care cursantul are neclarităţi sau are nevoie de sprijin
el se poate adreasa tutorelui fie online fie în cadrul consultaţiilor organizate.
Fiecare LV conţine un număr variabil de întrebări, care spre deosebire de cele de la TA, sunt mai complexe şi
solicită cursantului un efort personal mai mare. Pentru răspunsuri cursantul va utiliza textul cursului şi va face
apel la bibliografia de referinţă a fiecărei unităţi de învăţare. LV fac parte din modalităţile de evaluare specifice
modulului psihopedagogie care cuprind, pe lângă rezultatele obţinute la LV şi care contează cu o pondere de
40% în evaluarea finală, un examen final cu o pondere de 60%. Fiecărei întrebări îi sunt alocate un număr de
puncte, care însumate fac 100 de puncte (echivalentul notei 10).
IV
Repere epistemologice privind ştiinţele
REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND ŞTIINŢELE
Cuprins Pagina
1.1'Este pedagogia o ştiinţă sau nu?...................................................................................2
1.2 Ce este ştiinţa?..........'...................................................................................................2
1.3 Cunoaştere ştiinţifică versus cunoaştere comună.........................................................3
1.4 Condiţii/ criterii de legitimare a ştiinţelor........................................................................3
1.5 Stiluri explicative în ştiinţele socio-umane.....................................................................6
1.6 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare....................................................7
1.7 Lucrare de verificare......................................................................................................8
1.8 Bibliografie.....................................................................................................................8
Obiectivele unităţii de învăţare
99
După studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil: ^^ - sa definească ştiinţa şi să explice diferenţele dintre
cunoaşterea ^_j5fâYi ştiinţifica şi cea comună;
fp ^J5r - să formuleze şi să explice criteriile de legitimare a ştiinţelor;
--să opereze distincţia dintre ştiinţele naturii şi ştiinţele socio-umane;
--să enunţe principalele caracteristici ale paradigmei experimentale;
--să definească şi să analizeze elementele esenţiale ale stilului explicativ.
Proiectul pentru învăţământul Rural 1
1.1 Este pedagogia o ştiinţă sau nu?
lată o întrebare care a generat numeroase controverse, pe care le vom menţiona, pe larg, în capitolul următor.
Până atunci, vă solicităm să formulaţi şi să argumentaţi propriile dumneavoastră răspunsuri/ opinii (în spaţiul pe
care-l rezervăm mai jos), pe care le veţi verifica ulterior.
Puteţi adăuga la răspunsurile pe care le veţi da pe parcursul studierii acestui capitol, propriile dumneavoastră
opinii şi comentarii pe care le putem discuta, împreună, ulterior.
Pentru a răspunde la această întrebare trebuie, mai întâi, să răspundem la alte întrebări:
--ce este ştiinţa?
--care sunt diferenţele dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cea comună?
--care sunt criteriile de legitimare a unui domeniu de cunoaştere în spatul ştiinţelor?
1.2 Ce este ştiinţa?
(Etimologie: latinescul sciencia, care înseamnă cunoaştere, cunoştinţe, ştiinţa).
Prin ştiinţă desemnăm, în principiu, un ansamblu de cunoştinţe veridice despre diferite domenii ale realităţii:
naturale, sociale şi umane. Termenul de ştiinţă a fost asociat, în sec. 17-l8, cu cel de morală. Ştiinţa era
indisociabilă de înţelepciune. Sec. al 18-lea aduce o schimbare a sensului acestui termen. Ştiinţa începe să se
separe de conotaţiile sale etice şi începe să desemneze cunoaşterea exactă, universală şi verificabilă. Altfel spus,
o cunoaştere conceptualizată, obiectivată în teorii, un discurs construit pe concepte, şi nu pe categorii practice
sau reflexive (cu conotaţii etice). O teorie nu este o simplă reflectare a realităţii, ci o conceptualizare a acesteia.
2
1.3 Cunoaştere ştiinţifică vs cunoaştere comună?
În acest spaţiu ştiinţific de raţionalitate, care este ştiinţa, coexistă totdeauna (în proporţii şi cu semnificaţii
diferite, desigur) cunoştinţe ştiinţifice şi credinţe nonştiinţifice. Cunoştinţele ştiinţifice sunt enunţurile
justificate şi argumentate ştiinţific, iar credinţele nonştiinţifice sunt propoziţiile considerate adevărate fără o
veritabilă justificare şi explicare ştiinţifică.
Ştiinţa se legitimează prin capacitatea sa explicativă, de a conceptualiza datele empirice şi de a crea teorii
explicative. Reducerea perimetrului credinţelor nonştiinţifice constituie un semn al puterii ştiinţifice a unui
domeniu de cunoaştere. În privinţa evoluţiei diferitelor domenii de cunoaştere şi a accesului lor la statutul de
ştiinţă, este important de văzut dacă un câmp disciplinar produce sau nu cunoştinţe care se află în ruptură cu
cunoaşterea cotidiană, comună.
TEST DE AUTOEVALUARE
1. Menţionaţi principalele caracteristici ale cunoaşterii ştiinţifice şi ale cunoaşterii comune.
)
1.4 Condiţii/ criterii de legitimare a ştiinţelor
O ştiinţă se defineşte şi se legitimează prin trei condiţii esenţiale: obiectul de studiu, metoda de cercetare şi
tipul de explicaţie şi de conceptualizare. Această paradigmă de legitimare a ştiinţelor a generat numeroase
controverse, care îşi au originea, în cea mai mare măsură, în distincţia făcută de filosoful german Dilthey între
două categorii de fenomene: fenomene naturale şi fenomene culturale (sociale şi umane).
Răspunsurile la testele de evaluare vor fi scrise în spaţiile libere din interiorul casetei.
Răspunsurile comentate de către profesor le veţi găsi la pagina 7, cap. 1.6.
3
Fenomenele naturale se caracterizează prin faptul ca sunt lipsite de subiectivitate, intenţionalitate şi capacitate
de simbolizare, ceea ce permite studierea lor prin metode explicativ-cauzale, care conduc la descoperirea şi
stabilirea regularităţilor şi a legilor specifice domeniului de cunoaştere respectiv.
Fenomenele sociale şi umane constituie ceea ce Dilthey numeşte «spiritul obiectivat» şi studierea lor se
realizează prin modalităţi intuitiv- empatice (de tip comprehensiv şi nu explicativ-cauzal), care permit
evidenţierea sensurilor şi a semnificaţiilor existente.
Ştiinţe tari vs. ştiinţe
slabe S-a conturat, în acest fel un dualism epistemologic, care a condus
la conturarea şi la separarea a doua categorii de ştiinţe, situate multă vreme în opoziţie: ştiinţele naturii şi
ştiinţele socio-umane (ştiinţe tari/ ştiinţe slabe).?
În secolul al 19-lea a apărut termenul de ştiinţe pozitive, prin care se desemnau ştiinţele naturii, bazate pe un
model ipotetico-deductiv şi pe controlul experimental al rezultatelor cercetării. Treptat, termenului de ştiinţe
pozitive i s-a asociat un fel de negare a domeniilor de cunoaştere care nu se încadrau în paradigma amintită. S-a
instituit, astfel, o diferenţă de rang între ştiinţele naturii şi cele socio-umane, ultimele nefiind considerate ca
îndeplinind condiţiile pentru a fi legitimate ca ştiinţe propriu-zise.
Modelul teoretic de bază al ştiinţelor naturii a fost şi rămâne, în multe privinţe, modelul fizicii şi are ca nucleu
principal metoda experimentală. Acest model se defineşte prin trei caracteristici esenţiale: este empirist,
obiectivist şi cantitativist. Empirist, întrucât se bazează pe date faptice şi nu pe speculaţii. Obiectivist, în măsura
în care scopul cercetării este de a ajunge la afirmaţii controlabile, independente de interpretări şi speculaţii de
orice natură. Aceste afirmaţii au un caracter universal şi constituie legi şi regularităţi ale domeniului investigat.
Cantitativist, întrucât utilizează metode de cercetare de tip 4 experimental, folosind modele şi analize
statistice.
«Fascinate» de metoda experimentală şi dominate de dorinţa de legitimare ştiinţifică, ştiinţele socio-umane au
încercat să se alinieze acestui model al ştiinţelor naturii, în loc să-şi caute propriile modalităţi de legitimare şi
de întemeiere. Aşa au apărut şi s-au dezvoltat domenii ca pedagogia experimentală, psihologia experimentală
etc. Dincolo de entuziasmul şi relativele succese iniţiale, modelul experimental s-a dovedit unilateral, strâmt şi
incapabil să explice şi să permită înţelegerea diversităţii fenomenelor sociale şi umane, dominate de
subiectivitate şi cu numeroase dimensiuni calitative, care nu intră în paradigma experimentală.
4
Astfel că, treptat, s-a conturat concluzia că modelul teoretico-
metodologic al ştiinţelor naturii (modelul fizicii) este inadecvat
pentru cercetarea realităţii sociale şi umane. Pe scurt, concluzia
poate fi formulată astfel: daca fizica este ştiinţă, nu orice ştiinţa este
fizica.
De aceea s-au dezvoltat modalităţi proprii de legitimare şi?
Întemeiere ştiinţifica a ştiinţelor socio-umane, menite să permită
explicarea şi înţelegerea unor aspecte ca sistemele de valori,
semnificaţiile, sensurile, intenţionalităţile, simbolurile, care
constituie caracteristici esenţiale ale realităţilor sociale, culturale şi
umane.
Pe această bază s-a conturat un spaţiu epistemologic comun, care
poate fi considerat şi analizat din perspectiva a trei contexte de
determinare:
--contextul pragmatic sau contextul acţiunii, în cadrul căruia se construieşte domeniul ştiinţific respectiv;
--contextul metodologic, care constă în ansamblul de proceduri, tehnici şi scheme de gândire puse în practică
în cadrul activităţilor de cercetare;
--contextul normativ, care desemnează preocupările referitoare la crearea unui model comun de legitimare
ştiinţifică.
2. Care sunt condiţiile de legitimare a unei ştiinţe?
3. Prin ce se diferenţiază ştiinţele naturii de cele socio-umane?
4. Care sunt principalele caracteristici ale paradigmei experimentale?
5. În ce constă spaţiul epistemologic comun şi prin ce se defineşte acesta?
_____________________________________
2.
3.
1.5 Stiluri explicative în ştiinţele socio-umane
Ce înţelegem prin stil explicativ?
Un stil explicativ poate fi definit prin trei elemente componente: obiectul de cercetare al domeniului respectiv,
tipul de cauzalitate avut în vedere, metoda de cercetare folosită.
Primul aspect important al unui stil explicativ este deci definirea şi construcţia obiectului de cercetare.
Spunem construcţia obiectului de cercetare, întrucât una dintre particularităţile ştiinţelor socio-umane constă în
faptul că obiectul de cercetare este, în multe privinţe, definit şi construit de către cercetător. Din această
perspectivă, nu este lipsit de importanţă, dacă obiectul de cercetare este definit de către cercetător ca un lucru
(cum face E. Durkheim) sau ca o acţiune individuală orientată de intenţionalităţi, motivaţii şi semnificaţii (ca în
cazul lui M. Weber).
Orice stil explicativ mobilizează un tip de cauzalitate particulară, care face parte dintr-un tip de explicaţie
specifică. Explicaţia este un «gest intelectual», un mecanism al gândirii prin care atribuim o cauză
evenimentelor, situaţiilor şi fenomenelor. Aceasta reprezintă ceea ce numim în mod obişnuit explicaţia cauzală,
care ne trimite la fenomene-cauză externe. Acest tip de explicaţie se întemeiază pe ipoteza conform căreia, în
principiu, un fenomen nu se poate explica prin el însuşi şi o denumim cauzalitate externă (care se apropie mult
de modelul explicativ din ştiinţele naturii). În ştiinţele socio-umane există însă şi un alt tip de cauzalitate, şi
anume cauzalitatea internă, care face apel la resorturile psihologice ale acţiunii umane: motivaţii,
intenţionalităţi, pasiuni, subconştient şi inconştient, raţionalitate (în sens weberian) etc. Acest tip de cauzalitate
acceptă ideea conform căreia unele fenomene se explică prin ele însele.?
În privinţa metodei de cercetare, în ştiinţele socio-umane se folosesc atât metode de tip cantitativ, cât şi
calitativ. Ponderea lor în cercetare depinde, în mare măsură, de modul în care este definit obiectul de cercetare
şi de tipul de cauzalitate favorizat de către cercetător. Metodele cantitative se potrivesc mai bine în cazul
cercetărilor în care obiectul de cercetare este definit ca o realitate externă şi avantajăm o explicaţie cauzală
externă. Metodele calitative sunt potrivite cu deosebire în cercetările care vizează acţiunile individuale şi
explicaţiile prin cauzalităţi interne.
S-au conturat astfel două stiluri explicative de bază în ştiinţele socio-umane: stilul empirist (fundamentat de E.
Durkheim) şi stilul comprehensiv (fundamentat de M. Weber). Cele două stiluri pot fi considerate ca având un
caracter paradigmatic şi constituie substanţa celor doua mari paradigme ale ştiinţelor socio-umane, şi anume
paradigma normativă şi paradigma interpretativă.
6
6. Definiţi şi caracterizaţi principalele elemente descriptive ale
unui stil explicativ.____________________________________
6.
1.6 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare
1. Cunoaşterea ştiinţifică se caracterizează prin enunţuri argumentate şi demonstrate, prin capacitatea de a
conceptualiza datele empirice şi de a elabora teorii explicative. Cunoaşterea comună se caracterizează prin
enunţuri considerate adevărate fără a fi susţinute şi justificate printr-o teorie explicativă.
2. Condiţiile esenţiale pentru legitimarea unei ştiinţe sunt următoarele:
-obiectul de studiu,
--metodele de cercetare,
--tipul de explicaţie ştiinţifică.
3. Ştiinţele naturii (pozitive sau tari) studiază fenomenele naturale prin metode explicativ-cauzale
(predominant cantitative) şi realizează un control experimental al rezultatelor cercetării. Ştiinţele socio-umane
(sau moi) studiază fenomenele sociale şi umane (caracterizate prin subiectivitate, intenţionalitate şi capacitate
de simbolizare) prin modalităţi dominant intuitiv-empirice (de tip comprehensiv).
4. Principalele caracteristici ale paradigmei experimentale sunt: caracterul empirist, obiectivist şi cantitativist
(a se vedea răspunsul detaliat în text la pag. 4).
5. Spaţiul epistemologic comun poate fi definit şi analizat din perspectiva următoarelor contexte de
determinare: (se redă textul de la pag. 5).
6. Un stil explicativ se defineşte prin următoarele trei elemente: obiectul de cercetare, tipul de cauzalitate avut
în vedere şi metoda de cercetare (a se vedea analiza detaliată a acestor aspecte, în text, la pag. 6).
E§p
Proiectul pentru Învăţământul Rural
7
1.7 Lucrare de verificare, transmisă tutorelui
Vei răspunde la următoarele solicitări, fiecărui răspuns corect acordându- i- se un număr de puncte, care,
însumate, vor totaliza 100 p. (echivalentul notei 10).
1. Defineşte ştiinţa şi enumera diferenţele dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cea comună (cu exemple din
domeniul disciplinar propriu). 15 puncte
2. Care sunt criteriile fundamentale de legitimare a unei ştiinţe?
15 puncte
3. De ce paradigma experimentală este mai potrivită pentru ştiinţele naturii? (Pentru a răspunde la această
întrebare trebuie să te referi la diferenţele dintre ştiinţele naturii şi cele socio-umane.)
35 puncte
4. Defineşte conceptul de stil explicativ şi analizează principalele sale componente. 35 puncte
1.
2.
3.
4.
1.8 Bibliografie
1. BÂRZEA, Cezar (1995) Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti, p.75-85.
2. PLANCHARD, E. (1992) Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti, p. 29-46.
8
Constituirea pedagogiei ca ştiinţă
Unitatea de învăţare nr.2 CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ
Cuprins Pagina
Obiectivele unităţii de învăţare....................................................................................,........9
2.1 Repere etimologice........................................................................................................9
2.2 Etapa empirică în dezvoltarea pedagogiei...................................................................10
2.3 Pedagogia filozofică....................................................................................................10
2.4 Marile sisteme de gândire pedagogică........................................................................13
2.5 Tranziţia spre ştiinţele educaţiei..................................................................................15
2.6 Diversificarea intradisciplinară a pedagogiei
şi relaţiile sale cu alte domenii ştiinţifice............................................................................17
2.7 îndrumări cu privire la elaborarea răspunsurilor la testele de autoevaluare.................18
2.9 Bibliografie...................................................................................................................18
V%
După studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil:
--să delimiteze şi să caracterizeze principalele etape ale constituirii pedagogiei ca ştiinţă;
--să stabilească elementele de continuitate şi de discontinuitate între diferite etape;
--sa analizeze relaţiile pedagogiei cu alte domenii ştiinţifice.
2.1 Repere etimologice
Termenul de pedagogie îşi are originea în cuvintele greceşti:
pais/paidos, care înseamnă copil şi agoge care înseamnă conducere,?
Îndrumare.
Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia.
Pedagogia şi educaţia au evoluat relativ disincronic la începuturi.
Educaţia, în formele sale primare, a apărut odată cu omul şi cu
primele comunităţi umane organizate. Pedagogia (în fapt ideile
pedagogice), ca reflecţie teoretică asupra educaţiei a apărut mai
târziu, din nevoile generate de practica educaţională, în primul rând.
Etapele pe care le-a parcurs pedagogia în procesul său de constituire
vor fi prezentate în continuare.
9
2.2 Etapa empirică/preştiinţifică în dezvoltarea pedagogiei
Această perioadă se caracterizează prin prezenţa unor idei nesistematice şi insuficient structurate despre copil
şi educaţia acestuia (în fapt, despre creşterea şi îngrijirea acestuia). Aceste idei erau o obiectivare a unei
concepţii pedagogice implicite, ele constituiau înţelepciunea educaţională şi memoria colectivă a comunităţii
respective. Mai târziu, aceste elemente de gândire pedagogică populară s-au constituit ca un « folclor pedagogic
» şi au fost transmise pe cale orală din generaţie în generaţie (expl. "cine ştie carte are patru ochi", « ai carte, ai
parte », « bătaia este ruptă din rai», «pe copil să nu-l săruţi decât în somn» s.a.). «Discursul pedagogic» era unul
metaforic, aluziv, cu o mare încărcătură experenţială şi afectivă, dar mult mai puţin teoretică. Discursul afirma,
de cele mai multe ori un optimism pedagogic.
2.3 Pedagogia filozofică
O denumim astfel, întrucât ideile despre copil şi educaţie erau afirmate de către filozofi şi făceau parte din
concepţia lor filozofică. Nu putem vorbi încă de pedagogie ca domeniu de cunoaştere autonom. Era mai multă
filozofie decât pedagogie, iar ideile afirmate aveau, de cele mai multe ori, un caracter speculativ. Totuşi, din
această perioadă ne-au rămas o serie de idei care au trecut peste timp şi au influenţat în mod semnificativ,
evoluţia şi dezvoltarea pedagogiei. Putem menţiona, în treacăt, ideile afirmate, în antichitatea greacă, de filozofi
precum Socrate, Platon sau Aristotel şi în cea romană de M.F.Quintilian.
Reprezentanţii în plan educaţional, principala preocupare a lui Socrate a fost pedagogiei educaţia morală şi
modalităţile de realizare a acesteia. Scopul antichităţii educaţiei este formarea omului virtuos prin cunoaşterea
binelui.
Modalitatea cea mai importantă de dobândire a virtuţii este cunoaşterea de sine.. « A te cunoaşte pe tine însuţi
este începutul înţelepciunii şi ceamai mare plăcere în faţa căreia toate celelalte trebuie să stea în urmă » afirma
Socrate. Binele este înnăscut spiritului nostru şi, de aceea, Socrate a fost preocupat să găsească o metodă prin
care acesta (ca şi alte adevăruri înnăscute) să fie scos la iveală. Dialogul şi arta dialogului cu discipolii era
modalitatea cea mai importantă pe care Socrate a folosit-o pentru aceasta. Metoda de bază folosită în cadrul
dialogului era metoda euristică care avea două componente: ironia, adică punerea întrebării şi maieutica, adică
relevarea adevărului. Metoda euristică folosită de Socrate în dialogurile cu discipolii săi a devenit peste timp
(cu adaptările de rigoare) una dintre metodele cele mai importante ale didacticii contemporane.?
În statul ideal, descris de Platon în lucrarea sa Republica, educaţia avea un loc aparte. Scopul educaţiei era să
dea corpului şi sufletului perfecţiunea de care acestea sunt capabile (prin naştere). Realizarea acestui scop se
face prin focalizarea educaţiei pe ideile de bine şi de frumos. Platon a imaginat un întreg program educaţional,
în cunoscuta sa şcoală - Akademia - în vederea realizării acestui scop.
10
Esenţa ideilor pedagogice afirmate de Aristotel se afla în teoria sa despre suflet. El considera că există trei
forme de suflet: vegetativ, care se manifestă prin hrănire şi reproducere; animal, care se manifestă prin senzaţii
şi dorinţe; raţional, căruia îi este specifică gândirea şi este de origine divină. Fiecărui suflet îi corespunde un tip
de educaţie. Sufletului vegetativ îi corespunde educaţia fizică, celui animal educaţia morală şi celui raţional
educaţia intelectuală. Ca şi Socrate, Aristotel considera că scopul educaţiei este dobândirea virtuţii, iar aceasta
se formează prin subordonarea sufletului vegetativ şi animal celui raţional. Aristotel a imaginat un întreg
program educaţional în această privinţă, un program gândit în raport cu vârsta copiilor.
Pedagogia Evului Evul mediu a fost o perioadă fertilă pentru afirmarea unor idei despre mediu educaţie, în
cadrul impus de filozofia teologică. "Pedagogia" acestei
perioade păstrează şi ea un caracter filozofic, dominanta fiind perspectiva teologică asupra omului şi a
formării sale. Filozofia teologică susţinea ideea separării corpului (muritor şi trecător) de suflet (de origine
divină şi, de aceea, nemuritor). În raport cu această dihotomie, s-au constituit două orientări educaţionale:
religioasă şi « laică ». Educaţia religioasă se adresa celor care se pregăteau pentru viaţa monahală şi consta într-
un program denumit « cele şapte arte liberale ». Acesta era compus din trivium (cele trei căi) şi quadrivium
(cele patru căi). Trivium era alcătuit din următoarele trei domenii: gramatica, retorica şi dialectica, iar
quadrivium din aritmetică, geometrie, astronomie şi muzică. Era un program structurat, în cea mare parte
speculativ, având un caracter scolastic. Studiul teologiei constituia corolarul acestui program educaţional.
Cultivarea umilinţei era virtutea supremă a acestui tip de educaţie, pentru care afirmarea individualităţii şi
preocuparea pentru propriul corp constituiau un păcat. Educaţia « laică » se adresa nobililor laici şi avea ca scop
formarea tânărului cavaler, preocupat mai mult de corpul său decât de mintea sa. Conţinutul educaţiei
cavalereşti era constituit din cele şapte virtuţi cavalereşti: călăria, înotul, aruncarea lancei, scrima, vânătoarea,
jocul de dame, compunerea şi declamarea versurilor.
O perioadă interesantă, care face parte din aceeaşi etapă filozofică de dezvoltare a pedagogiei, este Renaşterea
timpurie. Fără a intra în detalii, putem spune că această perioadă se caracterizează printr-o reîntoarcere spre
omul real şi integral, spre problematica sa cotidiană, prin afirmarea valorilor umaniste, după o perioadă când
acestea fuseseră dominate de filozofia teologică. Gânditori (filozofi, scriitori) precum.Vitorino da Feltre,
Erasmus de Rotterdam, J.L. Vives, Fr. Rabelais, Michel de Montaigne, Fr. Bacon, R. Descartes, Th. Morus şi T.
Campanella au contribuit, prin ideile lor despre educaţie, la constituirea premiselor teoretice pentru afirmarea
ulterioară a unor sisteme de gândire pedagogică. Din această perioadă, extrem de bogată în idei, care afirmau nu
numai rolul educaţiei în formarea integrală a individului dar şi un optimism pedagogic robust, concretizat în
susţinerea puterii formative a educaţiei, vom reţine, în special, o dispută, care a traversat secolele până astăzi şi
anume disputa între rolul informativ şi cel formativ al educaţiei.
Renaşterea timpurie: controverse pedagogice

La originea disputei se afla/'Fr. Rabelais şi Michel de Montaigrie. În cunoscuta sa lucrare« Gargantua şi
Pantagruel »,Rabelais susţine că scopul principal al educaţiei este formarea eruditului, a enciclopedului, în
acord cu aspiraţia spre cunoaştere afirmată de Renaştere. În dezacord cu acest punct de vedere Montaigne
susţine că scopul educaţiei este mai degrabă formarea unui om cu judecata sănătoasă şi corp sănătos. Este mai
importantă judecata decât acumularea unui volum mare de cunoştinţe. El a lansat cunoscuta formulă conform
căreia este mai important un cap « bine făcut» decât unul « bine umplut ». O dispută care nici astăzi nu şi-a
găsit o rezolvare deplină în practica şcolară.?
În concluzie, putem spune ca în această perioadă, pe care am denumit-o "pedagogie filozofică" s-au acumulat
numeroase idei care, dincolo de caracterul lor fragmentar şi, uneori, contradictoriu, au contribuit la afirmarea
ulterioară a pedagogiei ca domeniu ştiinţific autonom.
?
Îndrumări cu privire la elaborarea răspunsurilor veţi găsi la pg. 18
1. Menţionaţi, pe scurt, principalele caracteristici ale «pedagogiei filozofice » şi reprezentanţii cei mai
importanţi ai acesteia.
12
2.4 Marile sisteme de gândire pedagogică
Constituirea unor sisteme de gândire pedagogică reprezintă una dintre perioadele cele mai semnificative în
evoluţia pedagogiei. Ele constituie debutul afirmării pedagogiei ca domeniu de cunoaştere autonom. După
modelul marilor sisteme filozofice, sistemele de gândire pedagogică se caracterizează prin efortul de coagulare
într-un tot unitar a ideilor despre educaţie acumulate până atunci şi prin încercarea da a le conferi acestora o
justificare şi o argumentare teoretică, ^ chiar dacă insuficienţa şi, uneori, fragmentara şi unilaterala. Ele se
înscriu într-o relativă continuitate cu acumulările de până atunci, dar principala lor caracteristică este
discontinuitatea şi chiar ruptura epistemologică faţă de perioadele anterioare.
Ne vom da seama mai bine de acest lucru prezentând cele mai importante caracteristici şi contribuţia lor la
dezvoltarea pedagogiei.
Principalele Vom enumera succint câteva dintre acestea.
caracteristici şi - Contribuţia lor la delimitarea şi constituirea pedagogiei ca
contribuţii la domeniu de cunoaştere de sine stătător şi cu o autonomie
dezvoltarea relativă faţă de filozofie. Aceasta s-a realizat prin
pedagogiei asamblarea unor idei pedagogice disparate într-un sistem
de idei coerente, cu o logică internă proprie. Independenţa faţă de filozofie s-a realizat însă treptat şi lent,
influenţa acesteia rămânând încă destul de semnificativă, cel puţin la unii dintre reprezentanţii acestor sisteme
(Comenius, Rousseau).
--Efortul de abordare holistică şi cvasicompletă, dar de cele mai multe ori nediferenţiată, a problematicii
educaţionale (după modelul renascentist al encicopedismului).
--Efortul de pozitivare şi raţionalitate ştiinţifică, spre a conferi ideilor pedagogice afirmate credibilitate
ştiinţifică. Unul dintre pedagogii care a mers cel mai departe în această privinţăpDSt Herbart, care a
fundamentat şi a raţionalizat sistemul de organizare a activităţii didactice pe clase şi lecţii propus de Comenius.
--Cele mai multe dintre sistemele de gândire pedagogică se înscriu în paradigma naturalismului, care afirma
un tip^e argumentare şi de explicaţie ce făcea apel la o cauzalitate externă de tip obiectiv.
Dacă avem în vedere criteriile de legitimitate ştiinţifică prezentate în prima unitate de învăţare şi anume
obiectul propriu de cercetare, tipul de explicaţie utilizat şi metodele de cercetare proprii, putem spune că
sistemele de gândire pedagogică nu răspundeau decât parţial acestora. Ele au avut o contribuţie importantă la
delimitarea educaţiei ca obiect de analiză pentru pedagogie şi la instituirea unui tip de explicaţie mai apropiat
de exigenţele ştiinţei, dar încă destul de departe de acestea. În privinţa metodelor, ideile afirmate nu erau
13
rezultatul unor investigaţii sistematice, cu metode structurate, ci aveau mai degrabă un caracter speculativ, fără
o bază empirică. Influenţa filozofiei şi sistemelor filozofice era încă mare. Unele idei porneau de la anumite
observaţii şi constatări privind practica educaţională din epocă, dar nu erau rezultatul unor cercetări sistematice
riguroase. Limitele teoretice Lucru, desigur, aproape imposibil în perioada la care ne referim. Pe
lângă caracterul predominant speculativ al sistemelor de gândire pedagogică, una dintre limitele importante ale
acestora este caracterul lor relativ închis, incapacitatea de a « dialoga » cu alte sisteme, ambiţia şi orgoliul
unicităţii. Datorită acestuia ele au intrat într-o relativă stagnare, nefiind capabile de autodezvoltare şi de
autodepăşire. Printre cei care au avut contribuţii teoretice importante în această perioadă vom menţiona pe
J.A.Comenius, J.J.Rousseau, J.H.Pestalozzi şi J.F.Herbart. (Pentru cei interesaţi de o aprofundare a ideilor
acestora recomandăm lucrarea lui I.G. Stanciu: O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, E.D.P.,
Bucureşti, 1977).
2. Care sunt principalele contribuţii ale sistemelor de gândire pedagogică la fundamentarea pedagogiei ca
domeniu ştiinţific autonom?
3. Menţionaţi limitele teoretice ale acestor sisteme.
14.
2.5 Tranziţia spre ştiinţele educaţiei
Limitele amintite mai sus ale sistemelor de gândire pedagogică au impus cu necesitate o schimbare şi un
reviriment în câmpul epistemologic al pedagogiei. Discursul speculativ trebuia înlocuit cu unul mai riguros şi
bazat pe cercetare. Această tranziţie este marcată de două momente importante şi anume:
--legitimarea academică a pedagogiei;
--legitimarea ştiinţifică a acesteia.
Legitimarea Legitimarea academică s-a produs prin ceea ce am putea numi
academică a universitarizarea şi instituţionalizarea pedagogiei, fapt petrecut odată pedagogiei cu înfiinţarea
primelor catedre de pedagogie în universităţi, în cadrul
facultăţilor de litere şi filosofie. În acest fel pedagogia capătă o recunoaştere universitară şi se
instituţionalizează ca domeniu disciplinar autonom. Universitarizarea pedagogiei era deteminată de nevoia de a
contribui la formarea cadrelor didactice şi nu din considerente ştiinţifice. Tocmai de aceea, pedagogia avea încă
un caracter predominant speculativ, fiind considerată un domeniu al moralei care pune în aplicare un ansamblu
de norme care să ajute cadrele didactice în activitatea educaţională. (De aici, denumirea ulterioară de « şcoala
normală » a instituţiei ce pregătea cadrele didactice din învăţământul primar).Contribuţia cea mai semnificativă
a acestui moment a fost dezvoltarea unui câmp disciplinar al pedagogiei. Această perioadă se caracterizează
printr-o evidentă lipsă de unitate conceptuală şi metodologică, prin absenţa oricărei paradigme unificatoare,
prin dependenţa de filozofie şi morală.
Legitimarea Legitimarea ştiinţifică s-a caracterizat printr-un amplu efort de ştinţifică a scientifizare, prin
apelul la metode de cercetare specifice ştiinţelor
pedagogiei naturii, îndeosebi la metoda experimentală. Este momentul
pedagogiei experimentale. Aceasta, în fapt un fel de psihologie experimentală aplicată la educaţie, reprezenta,
în opinia iniţiatorilor ei, un efort de măsurare a faptelor educaţionale şi de studiere a condiţiilor în care ele se
produc. Pedagogia experimentală a constituit un moment important în efortul de aşezare a pedagogiei pe baze
ştiinţifice şi de asigurare a caracterului obiectiv şi riguros al rezultatelor cercetării. Dincolo de unele consecinţe
pozitive, pedagogia experimentală nu a dus decât la
recunoaştere ştiinţifică parţială a pedagogiei. Şi aceasta întrucât ea s-a cantonat doar în studierea acelor fapte
care cădeau sub incidenţa metodei experimentale (cu deosebire cele legate de procesele de instruire), lăsând în
afara cercetării faptele educaţionale care vizau formarea comportamentelor şi atitudinilor morale, ca şi studiul
finalităţilor educaţiei. Ambiţia pedagogiei experimentale de a atinge standardele ştiinţelor exacte era în multe
privinţe inutilă, întrucât specificul educaţiei impune evitarea abordărilor riguroase ca în fizică, chimie etc. Deşi
generată de nevoi diferite, legitimarea academică a contribuit substanţial la legitimarea şi recunoaşterea
ştiinţifică ulterioară a pedagogiei în câmpul ştiinţelor socio-umane.
15
Una dintre consecinţele cele mai importante ale acestor două momente, a fost lărgirea spectrului reflexiv
asupra educaţiei, distincţia mai clară între « câmpul disciplinar» al pedagogiei şi educaţie ca obiect de cercetare.
Într-un cuvânt, putem vorbi din aceasta perioada de profesionalizarea pedagogiei ca domeniu de cunoaştere.
4. Definiţi cei doi termeni: legitimarea academica şi legitimarea ştiinţifică a pedagogiei.
5. În ce constă aportul şi care sunt limitele pedagogiei experimentale?
Tranziţia de la pedagogie la ştiinţele educaţiei s-a produs relativ lent. Utilizarea pluralului « ştiinţe ale
educaţiei » (precedată de denumiri ca «ştiinţa pedagogică » sau «ştiinţa educaţiei») nu indica, ia începuturi, o
schimbare sau o ruptură epistemologică. Două raţiuni au stat la baza utilizării acestei denumiri în faza iniţială.
Mai întâi, încercarea de delimitare de pedagogia experimentală, care deşi era la modă, nu avea o recunoaştere
universitară deplină, ceea ce impieta asupra statutului academic al pedagogiei în universităţi. În al doilea rând,
denumirea de ştiinţe ale educaţiei era resimţită ca o contribuţie la legitimarea ştiinţifică a pedagogiei, un fel de
«rang de nobleţe » necesar pentru recunoaşterea şi acceptarea pedagogiei în câmpul ştiinţelor. Astăzi,
denumirea de ştiinţe ale educaţiei este determinată de raţiuni epistemologice.
16
Constituirea pedagogiei ca ştiinţă?
În primul rând, este vorba de pluridimensionalitatea realităţii educaţionale, care implică o abordare din
perspective disciplinare diferite, dar convergente. Faptul educaţional implică abordări simultane sau succesive
ale unor aspecte cum sunt finalităţile şi obiectivele educaţiei, procesele de instruire, caracteristicile proceselor
de învăţare şi socializare a elevilor la diferite vârste, fundamentele epistemologice şi psihopedagogice ale
curriculumului, premisele bio-psihologice şi socio-culturale ale educabilităţii etc. În al doilea rând, evoluţiile
din câmpul ştiinţelor spre interdisciplinaritate şi integrare, constituie un alt argument solid pentru structurarea
unui nou corpus de cunoştinţe pe care să-l denumim « ştiinţe ale educaţiei ». Prin ştiinţe ale educaţiei
desemnam deci ansamblul disciplinelor ştiinţifice care studiază (parţial sau integral) faptele şi situaţiile
educaţionale, condiţiile lor de manifestare şi de funcţionare.
6. Definiţi sintagma «ştiinţe ale educaţiei»
2.6 Diversificarea intradisciplinară a pedagogiei şi relaţiile sale cu alte domenii ştiinţifice.
Ştiinţele educaţiei reprezintă rezultatul a două direcţii de dezvoltare a pedagogiei: diversificarea internă şi
diversificarea externă. În interiorul pedagogiei s-au constituit progresiv diferite domenii de sine stătătoare
(teoria instruirii, teoria curriculumului, teoria
evaluării, fundamentele pedagogiei, istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia preşcolară, pedagogia
adulţilor, pedagogia universitară, pedagogia familiei, psihopedagogia specială etc). Pe de altă parte, pedagogia
şi-a diversificat registrul relaţiilor cu alte domenii ştiinţifice şi, pe această cale, s-au constituit noi domenii pluri
şi interdisciplinare printre care: psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei, filozofia
educaţiei, economia şi planificarea educaţiei, politici educaţionale s.a. Toate acestea constituie componente ale
dezvoltării pedagogiei şi ştiinţelor educaţiei astăzi.
17
2.7 îndrumări cu privire la elaborarea răspunsurilor la testele de autoevaluare
1. pentru răspunsul la această întrebare găsiţi informaţii complete în paragrafele care au următoarele menţiuni
în margine: reprezentanţii pedagogiei antichităţii, pedagogia Evului Mediu, Renaşterea timpurie - controverse
pedagogice.
2. răspunsul se află la pg. 13 (a se vedea menţiunea din marginea paginii).
3. răspunsul la pg. 14 (menţiunea din marginea paginii «limitele teoretice»).
4. răspunsul la pg. 15 (vezi menţiunea marginală).
5. Pedagogia experimentală a constituit un moment esenţial în efortul de legitimare ştiinţifică a pedagogiei, de
recunoaştere a ei ca domeniu ştiinţific autonom. Cu toate acestea, rezultatele obţinute au fost doar parţiale. Şi
aceasta, întrucât pedagogia experimentală s-a cantonat, aproape exclusiv, în studierea acelor fapte care cădeau
sub incidenţa metodei experimentale, fapt care lasă în afara cercetării numeroase alte aspecte ale educaţiei.
6. Prin sintagma «ştiinţe ale educaţiei» desemnăm ansamblul disciplinelor ştiinţifice care studiază împreună
(parţial sau integral) faptele si situaţiile educaţionale, condiţiile lor de manifestare şi de funcţionare.
2.8 Lucrare de verificare transmisă tutorelui.
Vei răspunde la următoarele solicitări, fiecărui răspuns corect acordându-i-se un număr de puncte care,
însumate, vor totaliza 100 p. (echivalentul notei 10).
1. Caracterizaţi fiecare etapă a dezvoltării pedagogiei
25 puncte
2. Menţionaţi şi analizaţi comparativ contribuţiile fiecărei etape la dezvoltarea pedagogiei.
25 puncte
3. Stabiliţi elemente de continuitate şi de discontinuitate între etapele analizate.
25 puncte
4. În ce constă diversificarea intradisciplinară a pedagogiei şi care sunt relaţiile acesteia cu alte domenii
ştiinţifice?
15 puncte
5. Definiţi termenul "ştiinţe ale educaţiei".
10 puncte
2.9 Bibliografie
C.Cucos (1996), Pedagogie, Polirom, laşi, p. 17-25
I.Jinga, E. Istrate (coord), (1998), Manual de pedagogie, Ed. AII
Educaţional, Bucureşti (cap. 2).
18
Educaţia
Unitatea de învăţare Nr.3 EDUCAŢIA
Cuprins Pagina
3.1 Definiţii, clasificări conceptuale....................................................................................20
3.2 Natura educaţiei: poziţii teoretice şi limitele lor............................................................21
3.3 Diversificarea câmpului educaţional............................................................................23
3.3.1 Educaţia permanentă sau educaţia de-a lungul întregii vieţi..........................24
3.3.2 Educaţia formală, nonformală şi informală.....................................................26
3.6 Bibliografie...................................................................................................................29
Obiectivele unităţii de învăţare:
99
să definească educaţia ca proces şi ca rezultat;
să menţioneze cele două paradigme de definire a educaţiei, să menţioneze diferenţele dintre ele şi să analizeze
critic limitele lor;
să formuleze o definiţie holistică a educaţiei;
să definească noţiunea de câmp educaţional;
să prezinte critic ideile care au stat la baza organizării şi funcţionării sistemelor educaţionale;
să definească noţiunea de educaţie permanentă;
să definească educaţia formală, nonformală şi informală şi relaţiile dintre ele.

19
Educaţia
3.1 Definiţii, clarificări conceptuale
Educaţia ca proces şi ca rezultat
Etimologie: latinescul « educatio » care este derivat din două verbe: educare, care înseamnă a creşte, a îngriji,
a hrăni; educere, care înseamnă a trece dintr-o stare în alta (prin extensie, a modifica).
Tocmai de aceea, în limbajul cotidian întâlnim o serie de termeni prin care se încearcă substituirea celui de
educaţie cum ar fi: creştere, îngrijire, cultivare.
Ambele etimologii ce decurg din verbele menţionate au influenţat înţelesul de azi al educaţiei, dar cea de a
doua într-o măsură mai mare pentru că presupune ideea de modificare, de schimbare. Ceea ce constituie, în
principiu, esenţa educaţiei.
Educaţia este obiectul de studiu al pedagogiei. Se impune, de aceea, să facem o distincţie între educaţie ca
realitate ontologică (fapt existenţial) şi pedagogie ca realitate epistemologică (reflecţie teoretică asupra
educaţiei).
Putem defini educaţia atât ca proces cât şi ca rezultat. Când vorbim de educaţia ca proces avem în vedere
ansamblul de acţiuni prin care se realizează transmiterea cunoaşterii şi influenţele sistematice şi organizate prin
care se realizează formarea personalităţii umane.
Ca rezultat, educaţia indică nivelul de instrucţie, de cultură, de conturare a diferitelor componente ale
personalităţii în urma influenţelor educaţionale. În limbajul cotidian vorbim despre cineva ca fiind bine educat
(sau bine crescut) sau prost educat (prost crescut, lipsit de educaţie).
Din punct de vedere pedagogic, educaţia privită ca rezultat implică o judecată de valoare referitoare atât la
calitatea educaţiei, cât şi a individului.
?
1. Definiţi educaţia ca proces şi ca rezultat şi daţi exemple pentru cele două definiţii.
20
Educaţia
3.2 Natura educaţiei: poziţii teoretice şi limitele lor
Există o multitudine de definiţii date educaţiei de diferiţi cercetători, ceea ce face dificilă o sistematizare
riguroasă a acestora. Această multitudine de definiţii este generată de perspectivele teoretice diferite adoptate
de autori, pe de o parte, dar şi de complexitatea şi pluridimensionalitatea realităţii educaţionale, pe de altă parte.
La o primă aproximare, putem constata că în cea mai mare parte definiţiile date educaţiei pun accentul fie pe
individ, pe dezvoltarea persoanei, fie pe socializarea şi integrarea socială a individului. S-au conturat astfel
două mari paradigme de definire şi explicare a educaţiei şi anume: paradigma psihologică (sau naturalistă cum
mai este ea numită) şi cea sociologică. Reproducem mai jos câteva definiţii exemplificatoare pentru fiecare din
cele două paradigme.
Pentru paradigma psihologică:
Educaţia are drept scop să dea sufletului şi corpului întreaga
frumuseţe şi perfecţiune de care sunt susceptibile (Platon).
Educaţia urmăreşte realizarea întregii perfecţiuni de care natura
omului este capabilă(Kant).
Educaţia este dezvoltarea naturală, progresivă şi sistematică a tuturor
facultăţilor (Pestalozzi).
Educaţia este un ansamblu de acţiuni premeditate, prin care omul?
Încearcă să ridice la perfecţiune pe semenul său(Marion).
Totul este bun când iese din mâinile creatorului; totul degenerează în
mâinile omului. Scopul educaţiei este dezvoltarea şi ocrotirea naturii
umane bune(Rousseau).
Pentru paradigma sociologică:
Educaţia nu se mărgineşte să dezvolte organismul individual în sensul indicat de natură; ea creează în om o
fiinţă nouă. Educaţia nu înseamnă pregătirea pentru viaţă, ea este viaţa însăşi(Dewey). Educaţia este
organizarea unor deprinderi de activitate capabile să adapteze individul la mediul său înconjurător fizic şi
social(James) Educaţia este ansamblul acţiunilor şi influentelor exercitate intenţionat de o fiinţă umană asupra
alteia, în principiu de un adult asupra unui tânăr, acţiuni orientate spre un scop reprezentat de formarea la cel
tânăr a unor dispoziţii variate corespunzătoare scopului căruia îi este destinat tânărul odată ajuns la maturitate
(Hubert). Definiţia cea mai reprezentativă pentru această paradigmă este cea formulată de sociologul francez
E.Durkheim: Educaţia este acţiunea generaţiilor adulte asupra celor nepregătite încă pentru viaţa socială.
Scopul, educaţiei este să trezească şi să dezvolte la copil un anumit număr de stări fizice, intelectuale şi morale,
impuse de societatea politică în ansamblul său şi de mediul social căruia îi este destinat în mod special. Într-o
formulare sintetică dar extrem de sugestivă, educaţia reprezintă - conform lui Durkheim - socializarea metodică
a tinerei generaţii.
(Definiţiile au fost luate din lucrarea lui E.PIanchard, Pedagogia şcolară contemporană, E.D.P.,1992, P.35).
21
Educaţia
Diferente între
>
definiţiile „psihologice" şi cele „sociologice"
Definiţia educaţiei
Sunt evidente diferentele de accent şi de orientare ale definiţiilor menţionate mai sus. Definiţiile să le numim «
psihologice » pun accentul pe dezvoltarea maximală şi pe autonomia persoanei, indicând că atât scopul cât şi
sursa educaţiei se află în individ, în dotările sale naturale pe care educaţia trebuie să le protejeze şi să le asigure
dezvoltarea.
Definiţiile « sociologice » pun în evidenţă faptul că scopurile şi conţinuturile educaţiei sunt determinate de
societate, de nevoile
>i'
acesteia. Rolul educaţiei este de a forma fiinţa socială, de a-l socializa pe copil. Orientările sociologice pun în
evidenţă determinismul social şi etnocultural în analiza şi definirea educaţiei, subliniază caracterul şi dinamica
istorică a schimbărilor care se produc la nivelul finalităţilor educaţiei, al continuturilor acesteia.?
În concluzie, putem constata caracterul unilateral al abordărilor propuse de cele două paradigme cu privire la
natura educaţiei. Fiecare ia în considerare doar una dintre dimensiunile realităţii
>
educaţionale, fie cea biopsihologică, fie cea sociologică, fapt care le reduce în mare măsură pertinenţa şi
rigoarea ştiinţifică. În realitate, educaţia are un caracter pluridimensional şi o definiţie adecvată trebuie să ia în
considerare în egală măsură ambele dimensiuni, astfel încât să poată orienta acţiunea educativă pentru a
răspunde atât nevoilor individului, cât şi celor ale societăţii pentru care îl formăm. Încercând o astfel de
definiţie putem spune că educaţia este ansamblul de acţiuni şi de influenţe menite a permite fiinţei umane să-şi
dezvolte capacităţile fizice şi intelectuale, dar şi sentimentele şi atitudinile morale şi estetice, în scopul
responsabilizârii şi integrării sale sociale optime ca cetăţean.
2. Definiţi cele două paradigme de abordare teoretică a educaţiei şi menţionaţi diferentele dintre ele;
iii '
3. Daţi exemple de definiţii ale educaţiei specifice fiecărei paradigme; de ce aceste paradigme au un caracter
unilateral?
4. Încercaţi să formulaţi o definiţie corectă a educaţiei şi prezentaţi argumentele pentru susţinerea ei.
22
Educaţia
3.3 Diversificarea câmpului educaţional
Câmpul educaţional şi componentele sale
Spaţiul social este segmentat în câmpuri specializate, care au reguli proprii de funcţionare. Câmpul
educaţional este unul dintre acestea. Multă vreme, câmpul educaţional a fost relativ static şi a fost dominat de
patru mari domenii educaţionale şi anume: educaţia intelectuală, morală, estetica şi fizică. În multe privinţe,
acestea constituie şi astăzi structura de bază a câmpului educaţional, îndeosebi a celui şcolar. Fiecare dintre ele
a suferit de-a lungul timpului schimbări importante în planul finalităţilor, conţinuturilor şi modalităţilor de
realizare. Astfel, educaţia intelectuală, multă vreme focalizată pe transmiterea sistematică a cunoştinţelor
acumulate în diferite domenii de cunoaştere, este orientată astăzi cu precădere spre dezvoltarea capacităţilor
cognitive, spre formarea competenţelor de învăţare. Educaţia morală, multă vreme cantonată în zona unei
morale abstracte, ideale, este din ce în ce mai mult centrată pe valorile cetăţeneşti, pe formarea
comportamentelor sociale cerute de viaţa socială.
Educaţia estetică, oarecum marginalizată de evoluţiile din zona tehnologiilor de comunicare şi de competiţia
acerbă din spaţiul social pentru achiziţionarea de valori şi bunuri materiale, capătă o importanţă din ce în ce mai
mare în formarea tineretului. Aceasta şi datorită faptului că în spaţiul social şi-a făcut loc din ce în ce mai mult
kitsch-ul, lipsa simţului şi gustului estetic. Fără să părăsească zona formării culturii estetice, educaţia estetică se
concentrează mai mult pe formarea sensibilităţii şi gustului pentru frumos, pe construirea unor criterii de
valorizare a frumosului artistic şi social. Educaţia fizică se centrează mereu mai mult pe asigurarea sănătăţii
fizice a copiiilor, fără să abandoneze ideea performanţei. Dar mai importantă este formarea şi obişnuirea
copilului cu mişcarea în aer liber realizată în mod cotidian.
Totuşi, această structură a câmpului educaţional nu mai satisface astăzi în totalitate. Dinamica vieţii sociale,
modificările care au avut loc în zona aşteptărilor şi nevoilor individuale nu mai pot fi satisfăcute în întregime de
oferta educaţională a câmpului şcolar. Astfel încât asistăm la o diversificare a câmpului educaţional atât pe
verticală (pe axa timp), cât şi pe orizontală (pe axa spaţiu).
5. Definiţi câmpul educaţional şi componentele sale de bază.
23
Educaţia
3.3.1 Educaţia permanentă sau educaţia de-a lungul întregii vieţi (diversificarea pe axa verticală)
Unele dintre ideile esenţiale, (considerate multă vreme axiomatice) pe care s-a bazat organizarea şi
funcţionarea sistemelor şcolare sunt în prezent supuse unei analize critice, lată câteva dintre ele.
Copilăria - unica - Copilăria este unica perioadă (vârstă) a educaţiei vârstă a educaţiei Această afirmaţie, cu o
lungă tradiţie europeană (prezentă în mod
explicit la Comenius) a fost, în urma cercetărilor şi ideilor puse în circulaţie de psihologul american W.James,
considerată ca fiind unul dintre principiile fundamentale ale organizării sistemelor de învăţământ. James
considera că dezvoltarea individului poate fi divizată în două mari etape: una, care se întinde până în jurul
vârstei de 24/25 de ani şi care este, în opinia autorului menţionat, vârsta educaţiei şi formării generale şi
profesionale şi o a doua perioadă, care acoperă restul vieţii, considerată a fi vârsta vieţii active, consacrată
carierei profesionale, când individul pune în valoare ceea ce a asimilat în prima etapă. În fapt, James ne
propune un model bazat pe diviziunea şi specializarea celor două perioade de vârstă în raport cu criteriul
receptivităţii educaţionale, al capacităţii de învăţare a individului. James impune astfel ideea conform căreia
adultul este incapabil (sau aproape) de a învăţa.
Cercetările actuale de psihologia dezvoltării şi de psihopedagogia adulţilor anulează însă afirmaţia de mai sus.
Aceste cercetări dovedesc cu certitudine că la vârsta adultă capacitatea de învăţare se menţine la cote înalte,
realizându-se în modalităţi diferite, desigur dar cu performanţe notabile. Prezenţa unei puternice disponibilităţi
pentru educaţie şi învăţare la adult constituie un argument puternic în favoarea ideii de educaţie permanenţă.
--Să-I învăţăm pe copil tot ceea ce trebuie să ştie la vârsta adultă Această a doua idee se bazează pe modelul
stabilităţii sociale, care a alimentat, multă vreme, credinţa că o carieră socio-profesională poate fi realizată pe
durata întregii vieţi doar pe baza cunoştinţelor şi competenţelor asimilate în perioada formării iniţiale. Dinamica
socială actuală caracterizată prin accelerarea schimbărilor în toate sferele dezvoltării sociale a anulat acest
model. Creşterea rapidă a volumului de cunoştinţe, "uzura morală" accelerată a acestora corelată cu dinamica
schimbărilor din aria diferitelor profesii, impun cu necesitate nevoia de educaţie de-a lungul întregii vieţi.
--Primordialitatea şcolii în raport cu alte modalităţi sociale de educaţie Sistemele educaţionale s-au bazat pe
monopolul instituţional al şcolii. Un astfel de model a putut funcţiona optim atâta vreme cât alternativele
educaţionale din afara şcolii erau puţin dezvoltate şi nu concurau şcoala. Deceniile din urmă se caracterizează
printr-o dezvoltare rapidă a unor noi modalităţi sociale de educaţie, în afara şcolii, ceea ce a condus la concluzia
că şcoala trebuie să fie considerată doar una dintre modalităţile de educaţie, alături de alternativele educaţionale
care s-au dezvoltat în câmpul educaţional.
Să învăţăm pentru toată viata
Monpolul educaţional al şcolii
24
Educaţia
6. Prezentaţi cele trei idei care au stat la baza organizării şi funcţionării sistemelor contemporane de educaţie;
7. Care sunt motivele pentru care aceste idei trebuie reconsiderate?
Educaţia permanentă: ^conefeeii-şi ambiguităţi
Constatăm deci că, în mare măsură, cele trei idei directoare care au stat la baza organizării sistemelor
educaţionale au fost puternic relativizate de evoluţiile sociale actuale, impunându-se din ce în ce mai mult o
organizare a acestor sisteme din perspectiva paradigmei educaţiei permanente.
Conceptul de educaţie permanentă are o pregnantă valoare euristică, el determinând ample şi profunde
reconsiderări atât în plan teoretic, cât şi practic. El a permis o mai corectă înţelegere şi definire a finalităţilor
educaţiei, o regândire a conţinuturilor educaţiei, introducerea unor noi modalităţi şi forme de instruire şi
educare. Pentru a înţelege mai bine semnificaţia conceptului de educaţie permanentă şi pentru a elimina unele
confuzii prezente în folosirea sa, se impun câteva precizări. Una din confuziile frecvente este considerarea
educaţiei permanente ca o nouă formă sau un nou tip de educaţie, alături de educaţia intelectuală, morală etc.
Înţelegere eronată cum vom arăta.
O altă confuzie constă în considerarea termenului de « permanentă » din sintagma « educaţie permanentă » ca
indicând permanenţa educaţiei de-a lungul istoriei dezvoltării societăţilor. Ceea ce, desigur, înseamnă cu totul
altceva. Poate, tocmai spre a elimina această confuzie, în ultima vreme se foloseşte din ce în ce mai mult
formula «educaţia de-a lungul întregii vieţi».
25
Educaţia
Aşa cum subliniază specialiştii domeniului, conceptul de educaţie permanentă înglobează toate aspectele şi
dimensiunile actului educativ iar întregul care rezultă este mai mult decât suma părţilor. Educaţia permanentă
nu este un nou domeniu al educaţiei ci este un principiu unificator al sistemelor educaţionale. Ea reprezintă un
amplu proiect educaţional al societăţii actuale.
Educaţia permanentă înseamnă, deci, un principiu integrator al tuturor influenţelor educaţionale într-un sistem
coerent care trebuie să asigure accesul individului la educaţie şi formare de-a lungul întregii vieţi.
8. Care sunt principalele confuzii în înţelegerea conceptului de educaţie permanentă?
9. Definiţi conceptul de educaţie permanentă ca principiu integrator de organizare a sistemelor de educaţie.
3.3.2 Educaţia formală, nonformală şi informală
Educaţia formală
Alături de şcoală s-au dezvoltat noi surse şi modalităţi sociale de educaţie. Acestea au îmbogăţit şi au
diversificat câmpul social al educaţiei, creând astfel surse alternative de educaţie. În acest fel s-au configurat
trei subcâmpuri sau domenii educaţionale: educaţia formală, nonformală şi informală.
Prin educaţia formală desemnăm sistemul educaţional de tip şcolar, structurat ierarhic, obiectivat în diferite
tipuri de şcoli şi cicluri de şcolaritate. Educaţia formală se realizează pe baza unor finalităţi şi obiective
explicite, a unor conţinuturi structurate şi transmise sistematic de către un personal calificat în acest scop,
cadrele didactice.
Educaţia nonformală este reprezentată de ansamblul activităţilor educative instituţionalizate, dar care se
realizează în afara sistemului formal al educaţiei şcolare. Este vorba de influentele educaţionale realizate prin
intermediul instituţiilor de cultură, prin mass media etc.
26
Educaţia
Educaţia informală
Educaţia informală se obiectivează în influentele educaţionale nesistematice, mai mult sau mai puţin spontane
şi întâmplătoare care se exercită asupra individului în contactele şi interacţiunile sale cotidiene (grupuri de
prieteni, strada şi « cultura » acesteia, familie). Ele nu urmăresc obiective educaţionale explicite. În principiu,
cele trei domenii educaţionale menţionate ar trebui să acţioneze convergent. In realitate, ele funcţionează în
concurenţă şi adesea în opoziţie. Şcoala este, din ce în ce mai mult, concurată de educaţia nonformală şi
informală, de «educaţia» promovată de mediile de informare (mai ales de televiziune şi internet). Reacţia şcolii
n-ar trebui să fie una de concurenţă, refuz sau închidere în sine, ci mai degrabă de deschidere spre zona
nonformalului, dar cu grija de a dezvolta capacităţile elevilor de a se raporta la ambientul lor educaţional şi
cultural într-o manieră critică şi selectivă, pe baza unor criterii valorice asimilate în şcoală. Şi aceasta întrucât,
totuşi, şcoala constituie liantul şi centrul vital al câmpului educaţional reprezentat de cele trei subcâmpuri
amintite şi anume cel formal, cel nonformal şi cel informai.
10. Definiţi educaţia formală, nonformală şi informală şi analizaţi relaţia dintre ele.
27
Educaţia_______________________________________________________________________________
1. Răspunsul îl găsiţi în text la pg.20.
2. Răspunsul îl aflaţi în text la pg.2l-22 (cursantul va selecta din text informaţiile necesare pentru răspuns).
3. Răspunsul în text la pg. 21 (Exerciţiu: cursantul va extrage alte definiţii date educaţiei din lucrarea lui
E.PIanchard (p35), indicată în bibliografie, şi le va încadra în paradigma corespunzătoare).
4. Definiţia se află în text la pg. 22. (Solicitare suplimentară: cursantul va completa sau amenda definiţia
respectivă pe baza informaţiilor din curs şi/sau din bibliografie, argumentând completările făcute).
5. Răspunsul îl găsiţi în text la pg. 23
6. Răspunsul în text la pg. 24 (Vă rog să vă orientaţi după menţiunile din marginea textului).
7. Motivele pentru care se impune reconsiderarea acestor idei sunt prezentate în comentariul de la fiecare idee.
Selectaţi motivele din aceste comentarii si elaboraţi un răspuns sintetic.
8. Răspunsul îl găsiţi în text la pg. 25.
9. Pe baza lecturii textului (pg. 26), cursantul va formula o definiţie sintetică.
10. Definiţiile se află redate în text (a se vedea menţiunile din marginea textului).
3.5 Lucrare de verificare transmisa tutorelui
Vei răspunde la următoarele solicitări, fiecărui răspuns corect acordându-i-se un număr de puncte, care,
însumate, vor totaliza 100 p. (echivalentul notei 10)
1. Care sunt diferenţele dintre educaţia ca proces şi educaţia ca rezultat?
5p.
2. Caracterizaţi paradigma psihologică şi analizaţi limitele sale.
15 p.
3. Caracterizaţi paradigma sociologică şi analizaţi limitele sale.
15 p.
4. Formulaţi definiţia educaţiei astfel încât să evitaţi limitele teoretice ale definiţiilor promovate de cele două
paradigme.
10 p.
5. Definiţi câmpul educaţional.
10 p.
5. Analizaţi critic cele trei idei care au stat la baza organizării şi funcţionării sistemelor educaţionale
contemporane.
15 p.
28
Educaţia
6. Definiţi şi analizaţi conceptul de educaţie permanentă
15 p.
7. Definiţi conceptele de educaţie formală, nonformală şi informală
15 p.
3.6 Bibliografie
1. xxx (2001), Memorandumul privind învăţarea permanentă, Comisia Europeana.
2. Paun.E. (1993), Educaţia permanentă. Reflecţii teoretice, în Revista de Pedagogie, nr.3
3. Planchard, E. (1992), Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti, (pg 34-40)
4. Sava.S., Ungureanu.D. (2005), Introducere în educaţia adulţilor, Ed. Mirton, Timişoara (cap.l)
5. Vintanu,N. (1998), Educaţia adulţilor, E.D.P., Bucureşti, pg 9-21
29
Funcţiile sociale ale educaţiei, analiza sistemului de învăţământ şi problematica reformei şcolare
Unitatea de învăţare nr. 4
FUNCŢIILE SOCIALE ALE EDUCAŢIEI, ANALIZA SISTEMULUI DE?
ÎNVĂŢĂMÂNT Şl PROBLEMATICA REFORMEI ŞCOLARE_________
Cuprins Pagina
Obiectivele unităţii de învăţare..........................................................................................30
4.1 Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social..............................................31
4.1.1 Principiul corespondenţei...............................................................................31
4.1.2 Principiul autonomiei relative..........................................................................32
4.1.3 Stabilitate şi schimbare în sistemul de învăţământ.........................................33
4.1.4 Modele de producere a schimbărilor în sistemul educaţional.........................35
4.2 Funcţiile educaţiei........................................................................................................36
4.2.1 Funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a capacităţilor cognitive36
4.2.2 Funcţia culturala..........................................................................'...................37
4.2.3 Funcţia de socializare.....................................................................................38
4.2.4 Funcţia economica.........................................................................................38
4.5 Bibliografie...................................................................................................................41

--să definească principalele aspecte care descriu relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social;
--să definească principiul corespondenţei dintre învăţământ şi societate şi să menţioneze limitele sale teoretice;
--să definească autonomia relativă a sistemului de învăţământ în
»
raport cu sistemul social şi să menţioneze efectele pozitive şi negative ale acesteia;
--să analizeze critic modelele de schimbare a sistemului de învăţământ;
--să analizeze fiecare funcţie a educaţiei şi raporturile dintre ele.
30
__________Funcţiile sociale ale educaţiei, analiza sistemului de învăţământ şi problematica reformei şcolare
4.1 Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social
Sistemul de învăţământ constituie unul dintre cele mai importante şi mai active subsisteme ale sistemului
social. El are o contribuţie importantă şi semnificativă la dezvoltarea socială generală. Sistemul de învăţământ
se afla într-o relaţie de cauzalitate circulară cu sistemul social, ceea ce înseamnă că, pe de o parte, sistemul de
învăţământ, prin funcţiile pe care le îndeplineşte, răspunde cerinţelor şi presiunilor pe care le exercită asupra sa
sistemul social iar, pe de altă parte, sistemul de învăţământ are un rol activ în raport cu societatea, contribuind
nu numai la dezvoltarea şi progresul social ci şi la inovarea socială.
4.1.1 Principiul corespondentei
Paradigma cauzalităţii circulare contrazice analiza clasică a relaţiei dintre învăţământ şi societate conform
căreia această relaţie putea fi încadrată şi interpretată exclusiv din perspectiva principiului corespondenţei.
Acest principiu se înscrie în paradigma deterministă de tip cauza-efect. Conform acestui principiu toate
schimbările care au loc în sistemul de învăţământ sunt generate doar ca efect al presiunilor şi schimbărilor
sociale. Principala limită teoretică a acestui tip de abordare este considerarea educaţiei ca o realitate
monofuncţională şi cvasidependentă, fără un rol activ în relaţia cu societatea. Acest tip de analiză este încă
prezent în dezbaterile referitoare la rolul şcolii în formarea şi calificarea forţei de muncă pentru diferite domenii
ale vieţii economice şi sociale, când modelul de formare profesională este elaborat exclusiv în acord cu
schimbările economice şi tehnologice, ignorând componente importante ale formării profesionale care vizează
diferite aspecte ale personalităţii celui calificat. Aspecte care, deşi nu sunt într-o relaţie directă cu cerinţele
economice, pot contribui la ameliorarea performanţelor profesionale, dar mai ales la inovarea proceselor socio-
economice în care este implicat. Paradigma cauzalităţii circulare replasează, deci, sistemul de învăţământ într-
un rol activ în raport cu societatea.
1. Definiţi şi caracterizaţi principiul corespondenţei şi analizaţi limitele sale teoretice
?
31
Funcţiile sociale ale educaţiei, analiza sistemului de învăţământ şi problematica reformei şcolare__________
4.1.2 Principiul autonomiei relative a sistemului de învăţământ faţă de sistemul social
Principiul corespondenţei este, în bună măsură, contrazis de un alt principiu privind relaţia dintre învăţământ
şi societate şi anume principiul autonomiei relative a sistemului de învăţământ în raport cu societatea. Acest
principiu descrie, în esenţă, cum se produc şi care sunt mecanismele de schimbare ale sistemului educaţional.
Sociologul francez E. Durkheim sublinia că sistemul de învăţământ nu este doar rezultatul determinărilor
sociale, ci şi al propriei sale istorii, care este, adesea, relativ independentă de schimbările şi cerinţele sociale.
Această relativă autonomie se converteşte într-o logică proprie, prin care şcoala asimilează, traduce şi
interpretează cerinţele sociale. Autonomia relativă a învăţământului înseamnă « aptitudinea de a retraduce şi
reinterpreta cererile actuale ale altor subsisteme, în funcţie de normele specifice moştenite într-o istorie relativ
autonomă » subliniază doi reputaţi sociologi, P.Bourdieu şi J.C.Passeron.?
Învăţământul funcţionează, deci, nu numai conform logicii sistemului social, ci şi conform unei « logici
interne » proprii, care tinde să reproducă anumite mentalităţi, practici şi structuri educaţionale, chiar daca ele
sunt, mai mult sau mai puţin depăşite. Această logică explică, în mare parte, tendinţa conservatoare şi
fenomenele inerţiale din sistemele de învăţământ, decalajele care se instaurează între acestea şi dinamica
accentuată a schimbărilor sociale. Principiul autonomiei relative a sistemului de învăţământ ne permite să
înţelegem de ce, în ciuda noilor solicitări care vin din sfera schimbărilor sociale, şcoala tinde să conserve şi să
perpetueze vechi forme şi stiluri de educaţie şi de socializare, în loc să le legitimeze pe cele noi. Logica
socialului cu logica învăţământului nu sunt totdeauna convergente. Logica sistemului de învăţământ este, în
parte, rezultatul istoriei sale, care subliniază P.Bourdieu, se prezintă ca o istorie a sistematizărilor,
reinterpretărilor şi selecţiilor succesive ale presiunilor externe. Ca rezultat al acestor sistematizări se
acumulează un ansamblu de practici, atitudini şi mentalităţi pedagogice, care au tendinţa de a se autoconserva şi
autoreproduce. Această logică internă a sistemului şcolar se manifestă ca un «filtru » în relaţia şcolii cu
cerinţele sistemului social şi generează autonomia relativă a sistemului de învăţământ.
Aceste acumulări din sistemul şcolar au un caracter rezidual şi produc efecte diverse, atât negative cât şi
pozitive. Din categoria consecinţelor negative pot fi menţionate:
tendinţe conservatoare şi inerţiale, care pot bloca sau întârzia, pentru o perioadă, schimbările sau reformele;
efecte de distorsionare a sensurilor şi semnificaţiilor diferitelor măsuri ale reformei şcolare. Oamenii şcolii au
tendinţa de a reinterpreta cerinţele reformei printr-o grilă care funcţionează ca « un cod uniform de senzaţie,
percepţie şi interpretare a informaţiei externe » care poate izola şcoala de societate. (D.Haag). Acest lucru este
uşor observabil la nivelul decalajului dintre discursul pedagogic teoretic şi realitatea pedagogică din clasă.
Uneori, deşi cadrele didactice au asimilat semnificaţiile corecte ale discursului teoretic al reformei cu privire la
schimbarea şi inovarea pedagogică, traducerea
32
ProiectuJ pentru învăţământul Rural
Efecte benefice
noilor cerinţe în realitatea din clasă este lentă şi deficitară, chiar distorsionată;
creşterea entropiei funcţionale a sistemului de învăţământ, care se observă, cu precădere, în apariţia unor
disfuncţii la nivelul relaţiilor dintre diferite nivele şi filiere şcolare.
Cum am menţionat, autonomia relativă a sistemului de învăţământ are şi unele efecte pozitive, prin faptul că
asigură o relativă stabilitate şi un echilibru funcţional al acestuia, protejându-l de efectele nocive ale unor
schimbări bruşte, prea radicale şi insuficient proiectate, coordonate şi controlate.
2. Definiţi şi analizaţi conceptul de autonomie relativă.
3. Prezentaţi efectele negative şi cele pozitive ale autonomiei relative a învăţământului fată de societate.
4.1.3.Stabilitate şi schimbare în sistemul de învăţământ
Exemple privind relaţia dintre sistemul de învăţământ şi cel social?
În termenii teoriilor organizaţionale, am putea spune că autonomia relativă asigură « sănătatea » sistemului de
învăţământ. Acest lucru este cu atât mai evident în perioadele de tranziţie socială, prin natura lor puternic
entropice şi anomice. Aceleaşi teorii subliniază faptul că optimalitatea funcţională a sistemului de învăţământ se
realizează, între altele, printr-un echilibru judicios între stabilitate şi schimbare, accentul căzând pe un aspect
sau altul în funcţie de etapa de dezvoltare socială în care ne aflăm. Dar important este să nu ignorăm nevoia de
a păstra acest echilibru, care implică o relaţie optimă între continuitate şi discontinuitate în evoluţia şi
dezvoltarea sistemelor de învăţământ.
Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi cel social poate îmbrăca forme diverse. D.Haag descrie patru situaţii
posibile de echilibrare a acestei relaţii:
sistem de învăţământ cu finalităţi stabile (permanente) care funcţionează într-un ambient social stabil. Situaţie
foarte rară astăzi;
sistem de învăţământ cu finalităţi stabile într-un ambient social în schimbare şi transformare accentuate. În
acest caz, adaptarea învăţământului se realizează în cadrul existent, prin programe interne
33
de schimbare a conţinuturilor, strategiilor şi metodelor didactice etc. Acestea constituie un efort de optimizare
funcţională pentru a răspunde dinamicii sistemului social şi cerinţelor acestuia faţă de şcoală;
ambient social relativ stabil, dar învăţământ cu finalităţi în schimbare. Schimbările în sistemul educaţional
sunt generate cu precădere de factori şi nevoi interne de perfecţionare;
cazul cel mai frecvent este cel în care atât ambientul social cât şi sistemele şcolare sunt într-o dinamică
accentuată a schimbărilor. În aceste situaţii, foarte frecvente astăzi, nu putem vorbi doar de simple adaptări sau
perfecţionări, ci de schimbări ample, structurale şi funcţionale de tipul reformelor şcolare.
Sistemul nostru de învăţământ se află în această ultimă situaţie. Decidenţii reformelor şcolare trebuie să ţină
seama că instrumentarea acestora trebuie să ţină seama de principiul autonomiei relative a sistemului
educaţional pentru a evita manifestarea efectelor negative amintite. Eforturile de schimbare trebuie să se
manifeste concomitent atât în zona modificărilor structurale, a infrastructurii şcolare (« school development »),
cât şi în zona resurselor umane, formarea şi perfecţionarea personalului didactic, managerial, auxiliar («staff
development»). Politicile de dezvoltare a personalului din învăţământ trebuie să se orienteze mai mult spre baza
sistemului şi anume spre şcoală. Ţinta acestor politici trebuie să fie transformarea progresivă a cadrului didactic
dintr-un executant într-un actor al reformei şcolare. În acest fel se poate trece de la schimbarea care ni se
întâmplă, care vine peste noi la dirijarea şi controlul schimbării pe baza înţelegerii şi etosului schimbării.
4. De ce este nevoie de un raport optim între stabilitate şi schimbare în funcţionarea sistemului de învăţământ?
5. Analizaţi cele patru situaţii de echilibrare a raporturilor dintre schimbările din învăţământ şi cele din
societate.
6. De ce politicile de schimbare şi dezvoltare trebuie focalizate la bază, adică la nivelul unităţii şcolare?
&>
34
4.1.4 Modele de producere a schimbării în sistemul de învăţământ
Modelul adoptiv
Modelul adaptiv
Modelul asociativ?
În principiu, putem vorbi de trei modele esenţiale de iniţiere şi producere a schimbărilor în învăţământ:
modelul adoptiv (de sus în jos sau centru-periferie), care implementează şi impune schimbările de la centru pe
baza unui proiect de reformă elaborat de experţi (adesea cu asistenţă străina). El ignoră, de cele mai multe ori,
diversitatea realităţii şcolare şi variabilele locale ale şcolii. Acest model a fost folosit şi în instrumentarea
reformei şcolare din ţara noastră. Există raţiuni importante ale acestei opţiuni, având în vedere amploarea şi
radicalitatea măsurilor de reformă a sistemului de învăţământ;
modelul adaptiv (de jos în sus), axat pe realităţile locale şi pe dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare. Din
păcate, acest mode! Îşi face loc cu multă timiditate în şcoala românească, este încă puţin încurajat şi susţinut
atât la nivelul resurselor materiale cât şi a celor umane. El vizează dezvoltarea unei culturi organizaţionale
focalizată pe schimbare, pe inovaţie şi creativitate, care să antreneze şi să implice toate cadrele didactice şi
comunitatea locală în realizarea unor proiecte de dezvoltare instituţională a şcolii. Este un model care
mobilizează cu precădere capacităţile endogene. Strategia naţională de descentralizare a funcţionării şcolilor
constituie o premiză pentru extinderea acestui model;
modelul asociativ sau mixt, care îmbină diferite aspecte ale modelelor menţionate anterior. Probabil că pentru
perioada de tranziţie şi de reformă pe care o traversează şcoala noastră, acest model este cel mai indicat,
întrucât evită excesele de o parte sau de alta.?
În ultimă instanţă, se poate afirma că cheia unor schimbări reuşite este cultura organizaţiei şcolare, cultură care
încorporează şi elementele care descriu « logica internă » a sistemului educaţional. De aceea, când este vorba
de schimbare, inovare şi dezvoltare a sistemului educaţional se impune să pornim de la cunoaşterea şi
schimbarea culturii şcolii.
7. Care sunt principalele modele de producere a schimbării în învăţământ?
8. Analizaţi fiecare model cu avantajele şi limitele fiecăruia.
9. Care dintre aceste modele se potriveşte mai bine sistemului nostru de învăţământ şi de ce?
35
4.2 Funcţiile educaţiei
Una din modalităţile de conceptualizare a relaţiei dintre sistemul educaţional şi cel social este analiza
funcţiilor educaţiei. Există conceptualizări variate ale acestora. Din perspectiva temei în discuţie vom analiza
următoarele funcţii:
4.2.1 Funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a capacităţilor cognitive ale elevilor.
Prin această funcţie descriem rolul pe care îl are şcoala în transmiterea sistematică, în raport cu capacităţile de
învăţare ale elevilor, a unui ansamblu de cunoştinţe selectate din diferite domenii ale cunoaşterii (dimensiunea
informativă a educaţiei). Pe de altă parte, această funcţie exprimă, de asemenea, rolul educaţiei în dezvoltarea
capacităţilor intelectuale ale elevilor, în instrumentarea lor cu modalităţi de învăţare permanentă (dimensiunea
formativă a educaţiei). În legătură cu importanţa şi prioritatea uneia sau alteia dintre aceste dimensiuni au
existat de-a lungul vremii numeroase controverse, care îşi au originea, se pare, în disputa dintre scriitorii Fr.
Rabelais şi M. de Montaigne. În romanul său «Gargantua şi Pantagruel», Rabelais susţinea, în spiritul
enciclopedismului renascentist, modelul educaţional al « eruditului ». Rolul principal al educaţiei era de a-l
informa pe copil, de a-i transmite un volum cât mai mare de cunoştinţe din toate domeniile. Montaigne, în
disputa cu acest punct de vedere, consideră că educaţia trebuie să-i formeze personalitatea copilului, iar în plan
intelectual să-i formeze spiritul, dorinţa şi capacităţile de cunoaştere. În locul unui « cap bine umplut » este de
preferat un « cap bine format » susţinea Montaigne.
Această dispută nu este tranşata definitiv nici astăzi. Chiar dacă în planul discursului teoretic specialiştii în
domeniul ştiinţelor educaţiei sunt unanimi în a susţine că dimensiunea formativă este prioritară în condiţiile
dinamicii actuale de acumulare a cunoştinţelor, în practica şcolară optica informativă este încă destul de
evidentă. Atât la nivelul reformei curriculare cât şi în clasă, în procesul de predare-învăţare. Tendinţa de
supradimensionare a programelor şcolare şi de multiplicare a cunoştinţelor dincolo de prevederile şi cerinţele
acestora la nivelul activităţii profesorilor, este un semn că disputa continuă, cel puţin implicit. Una din
consecinţe este o oarecare rezistenţă la introducerea interdisciplinarităţii curriculare, la extinderea
curriculumului integrat. « Ariile curriculare » constituie un bun început, însă, de multe ori, ele constituie mai
degrabă o alipire a unor structuri curriculare anterioare, care sunt departe de a răspunde exigenţelor unui
curriculum integrat. Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru acest tip de curriculum este deficitară şi
constituie, de aceea, o frână în extensia perspectivei interdisciplinare în practica şcolară. Realitatea actuală
evidenţiază că, din ce în ce mai mult, contează formarea capacităţilor şi competenţelor de învăţare permanentă.
Şcoala trebuie să funcţioneze în această paradigmă a învăţării permanente şi să pună accent pe reconsiderări ale
structurilor curriculare şi să pună în
36 Proiectul pentru învăţământul Rural
Formativ sau informative?
practică strategii de formare şi dezvoltare a capacităţilor şi competenţelor menţionate mai sus. Acestea, spre
deosebire de cunoştinţe, a căror « uzură morală » este foarte accentuată, constituie achiziţii pe termen lung.
10. Definiţi principalele caracteristici ale acestei funcţii.
11. Menţionaţi principalele opinii referitoare la relaţia dintre dimensiunea informativă şi cea formativă a
educaţiei.
12. De ce este mai importantă dimensiunea formativă?
4.2.2 Funcţia culturală.
Prin aceasta descriem rolul pe care îl are şcoala în transmiterea şi formarea la elevi a unui sistem de valori.
Această funcţie exprimă dimensiunea axiologică a educaţiei. La baza oricărui proiect educaţional care vizează
formarea personalităţii umane se află totdeauna o tabelă de valori, care exprimă concepţia despre om a unei
societăţi. Această funcţie se realizează atât în procesul de învăţământ, prin exploatarea în plan educaţional şi
valoric a cunoştinţelor din diferite obiecte de învăţământ, cât şi prin activităţi extradidactice. Un aspect
important îl constituie cooperarea şcolii cu familia, dar mai ales convergenţa dintre educaţia formală de tip
şcolar şi educaţia nonformală şi informală. Adesea există diferenţe şi divergenţe importante între valorile
promovate de şcoală şi modalităţile nonşcolare de educaţie. Întrucât şcoala se preocupă, adesea, mai puţin de
realizarea acestei dimensiuni (fiind focalizată prea mult pe aspectele şi pe performanţele cognitive ale elevilor),
fiind insuficient de flexibilă în acceptarea unor valori care fac parte din
37
universul valoric al tinerilor, elevii se află, din acest punct de vedere, mai mult sub impactul mass-media, al
internetului şi akstrăzii». Reacţiile şcolii la modificările care au loc, destul de haotic, în sistemul de valori al
societăţii sunt lente, timide şi rigide. Fără a încorpora nonvalorile în spaţiul educaţional al şcolii, aceasta trebuie
să formeze elevilor criterii de înţelegere şi de selecţie a valorilor, să supună dezbaterii şi analizei «întâmplările»
care au loc în spaţiul social al valorilor.
4.2.3 Funcţia de socializare
Descrie rolul pe care îl are educaţia, în general, şi şcoala, în special, în socializarea şi integrarea socială a
elevilor. Socializarea nu se realizează doar prin şcoală, dar şcoala are un rol major în această privinţă.
Socializarea reprezintă un proces prin intermediul căruia individul achiziţionează, interiorizează şi integrează în
structura personalităţii sala elementele socio-culturale fundamentale ale mediului (valori, atitudini, experienţe
sociale, conduite, modele etc.) sub forma unor convingeri şi comportamente care-i permit integrarea, adaptarea
şi participarea socială. Şcoala este implicată fundamental în toate sferele şi nivelurile socializării, stimulând-o,
orientând-o şi accelerând-o. Principalele mecanisme de socializare a copilului sunt asimilarea şi jocul de rol şi
procesele de identificare. Câmpul educaţional al şcolii oferă numeroase ocazii de socializare. Acesta este
dominat de un sistem de relaţii şi interacţiuni cu o puternică dimensiune socială (relaţiile dintre profesori şi
elevi, interacţiunile dintre elevi). În acest cadru, elevii realizează o « ucenicie socială » prin care învaţă
comportamente sociale necesare viitorului cetăţean. Socializarea trebuie realizată însă în relaţie cu procesele de
diferenţiere, individualizare şi personalizare, prin care dezvoltăm autonomia şi creativitatea socială a elevilor.
4.2.4 Funcţia economică
Aceasta exprimă rolul pe care îl are învăţământul în dezvoltarea economică a societăţilor. Multă vreme (dar
această perioadă nu a trecut definitiv) învăţământul a fost considerat un serviciu social, care consumă resurse
(materiale, financiare şi umane) dar nu produce nimic semnificativ sub raport economic. Această viziune este
din ce în ce mai mult contestată, atât de către economişti, cât şi de către specialiştii în educaţie.
Cheltuielile pentru educaţie sunt considerate mereu mai mult un tip aparte de investiţie, o investiţie în om, care
produce o formă particulară de capital şi anume capitalul cultural sau capitalul uman. Acest capital se
obiectivează în ansamblul de competenţe şi capacităţi profesionale, dar nu numai, care sunt rezultatul educaţiei.
Funcţia economică a educaţiei se exprimă, în primul rând, în formarea şi calificarea forţei de muncă, dar şi în
diferite alte aspecte ale personalităţii implicate direct sau nu în activitatea socială şi profesională. Investiţia
educaţională este o investiţie cu efecte pe termen lung, care se amortizează mult mai mult şi mai profitabil decât
alte tipuri de investiţii. Uzura efectelor sale este mai lentă şi mai puţin evidentă. Perspectiva exagerat
economică asupra învăţământului
Of*'
tar-
,-y-ee**
38
Funcţiile sociale ale educaţiei, analiza sistemului de învăţă ■'-n' •,■■;■■.'■ ( • ■; ';:2'-;'~' ',.
trebuie evitata însă, întrucât aşează şcoala în paradigma unilatei ală •: economiei de piaţă, unilaterală şi; în
acelaşi timp. inadecvată pentru analiza şi înţelegerea funcţiilor sociale ale educaţiei. Logic =• economiei de
piaţă aplicată sistemului de învăţământ generează o înfruntare între calitate şi cantitate, cantitativismul şi
obiectivele de natură cantitativă subordonându-le pe cele de tip calitativ. Competiţia dintre şcoli devine o
competiţie pentru elevi, având în vedere finanţarea per elev (deci tot o competiţie pentru cantitate). În această
optică, cunoştinţele transmise în şcoală devin produse de consumaţie ierarhizate, a căror valoare depinde de
gradul lor de adecvare la piaţa muncii. Educaţia devine o marfă, ceea ce este totalmente inadmisibil.
Tocmai de aceea, trebuie să considerăm funcţiile educaţiei în unitatea şi convergenta lor, evitând să le
ierarhizăm în raporturi de supra şi subordonare.
13. Care este rolul şcolii în formarea unui sistem de valori la elevi?
14. Ce este socializarea şi în ce constă rolul educaţiei pentru integrarea socială şi socializarea elevilor?
15 Cât de importantă este funcţia economică a educaţiei şi care sunt riscurile unei perspective exagerat
economice asupra şcolii?
39
1. Răspunsul îl găsiţi în text (Informaţii suplimentare în lucrarea semnată de E.Paun, Şcoală, abordare
sociopedagogică (menţionată în bibliografie, la paginile indicate).
2. Principiul autonomiei relative a sistemului de învăţământ faţă de sistemul social descrie mecanismele
datorită cărora sistemul şcolar nu reflectă automat şi total schimbările care au loc în societate. Prin el putem
explica de ce învăţământul se modifică relativ lent şi are o importantă tendinţă de reproducere şi autoconservare
(date suplimentare în text la pg.32).
3. Răspunsul se află în text la pp.32-33.
4. Cursantul va trebui să formuleze răspunsul folosindu-se în mod selectiv de informaţiile existente în text la
pg.33
5. Răspunsul este foarte clar în text la pp. 33-34 unde sunt enumerate şi descrise situaţiile despre care este
vorba în întrebare.
6. Politicile de schimbare trebuie să se focalizeze mai mult la nivelul şcolii, întrucât schimbarea reală se
produce la bază, la nivelul actorilor implicaţi în reforma şcolară: cadre didactice, elevi, manageri şcolari, părinţi
etc.
7. Răspunsul se află la pg.35(vezi adnotările din marginea textului).
8. Răspunsul îl găsiţi la pg. 35, în comentariile referitoare la cele trei modele prezentate.
9. Pe baza analizei celor trei modele, cursantul este solicitat să-şi expună un punct de vedere şi să-l
argumenteze.
10. Funcţia cognitivă a educaţiei, are două componente esenţiale şi anume: componenta informativă, care se
obiectivează în rolul pe care îl are educaţia în transmiterea selectivă a cunoaşterii (cunoştinţe din diferite
domenii ale ştiinţei) şi componenta formativă, care se obiectivează în contribuţia educaţiei la dezvoltarea
capacităţilor cognitive ale elevilor (capacităţi intelectuale, abilităţi de învăţare etc).
11. Răspunsul îl găsiţi în text la pg.36.
12.întrebarea cere un răspuns personal şi argumentat, folosind informaţiile din text (pg.36-37). Este importantă
argumentarea folosită de cursant.
13. Răspunsul în text la pg.37.
14. Răspunsul în text lă pg.38
15. Răspunsul în text la pg.38-39.
40
___________Funcţiile sociale ale educaţiei, analiza sistemului de învăţământ şi problematica reformei şcolare
4.4 Lucrare de verificare transmisă tutorelui
Veţi răspunde la următoarele solicitări, fiecărui răspuns corect acordându-i-se un număr de puncte, care,
însumate, vor totaliza 100 p. (echivalentul notei 10)
1. Definiţi şi analizaţi comparativ cele două principii care descriu relaţia dintre sistemul de învăţământ şi
sistemul social.
20 p.
2. Cum explicăm fenomenele inerţiale şi de conservatorism din sistemul de învăţământ?
10 p.
3. De ce este nevoie şi cum putem asigura un raport optim între stabilitate şi schimbare în sistemul de
învăţământ?
15 p.
4. În ce relaţie se află modelele de producere a schimbării cu strategia descentralizării?
15 p.
5. Caracterizaţi şi analizaţi fiecare funcţie a educaţiei:
--funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a capacităţilor cognitive 15 p.
--funcţia culturală 8 p.
--funcţia de socializare 9 p.
--funcţia economică 8 p.
4.5 Bibliografie
Durkheim, Emil (1980), Educaţie şi sociologie, E.D.P, Bucureşti (vezi
Păun, Emil - Postfaţă, pg. 98-î 01)
Păun, Emil (1982), Sociopedagogie şcolară, E.D.P, Bucureşti (pg. 80-
86)
Păun, Emil (1999), Şcoala, abordare sociopedagogică, Ed.Polirom,
laşi (pg. 27-38)
Păun, Emil, Potolea Dan (coord) (2002), Pedagogie. Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative, Ed.Polirom, laşi (pg. 17-l9)
41
Eucabilitatea____________________
Unitatea de învăţare nr. 5 EUCABILITATEA
Cuprins Pagina
5.1 Repere teoretice..........................................................................................................43
5.2 Factorii dezvoltării psihoindividuale..............................................................................44
5.2.1 Ereditatea - premiza naturală a dezvoltării psihoindividuale..........................44
5.2.2 Mediul socio-cultural si rolul său în formarea personalităţii............................46
5.2.3 Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii...................................................48
5.4 Lucrare de verificare...................................................................................................50
5.5 Bibliografie....................................................................................................................51
După studierea acestei unităţi de învăţare, cursantul va fi capabil:
^■**w| - să prezinte şi să analizeze critic principalele teorii cu privire la
^ factorii dezvoltării psihoindividuale;
--să definească ereditatea şi să enunţe caracteristicile patrimoniului genetic uman;
--să definească polivalenţa premizelor ereditare;
--să definească şi să enunţe principalele caracteristici ale mediului socio-cultural;
--să prezinte contribuţia acestuia la formarea personalităţii;
--să analizeze rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii.
42
Eucabilitatea
5.1 Repere teoretice
Orientări teoretice cu privire la educabilitate
Educabilitatea este una dintre caracteristicile cele mai importante ale fiinţei umane. Prin educabilitate
desemnăm capacitatea (disponibilitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative şi de a realiza, pe
această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate. Controversele în legătură
cu factorii, rolul şi ponderea acestora în formarea şi dezvoltarea personalităţii i-au plasat pe specialişti pe poziţii
teoretice diferite şi, adesea, opuse. Trei sunt, în principiu, orientările teoretice de bază cu privire la factorii
dezvoltării psihoindividuale.
Teoriile ereditariate (ineiste) susţin, în esenţă, rolul primordial şi decisiv al eredităţii în evoluţia omului (atât
pe plan filogenetic cat si ontogenetic). Uneori, prin exagerarea rolului eredităţii, s-a ajuns la teoriile despre
superioritatea unor rase în raport cu altele.
Teoriile ambientaliste susţin şi, uneori, absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali (mediul social şi
educaţia) în dezvoltarea psihoindividuală, negând sau desconsiderând semnificaţia eredităţii. Străbătute de un
exagerat optimism pedagogic, aceste teorii s-au dovedit unilaterale.
Ambele orientări sunt unilaterale, în măsura în care absolutizează un grup de factori în raport cu ceilalţi. În
plus, de multe ori, unilateralitatea lor este amplificată de incapacitatea de a sesiza dialectica şi caracterul
nuanţat al influenţei factorilor menţionaţi, ajungându-se la fixism ereditar sau ambiental.?
Încercând să evite unilateralitatea acestor orientări, anumiţi cercetători au încercat o reconciliere a acestora. În
acest fel s-a conturat o a treia orientare denumită teoria dublei determinări. Aceasta pune în evidenţă nu numai
influenţa specifică a fiecărei categorii de factori, ci, mai ales, interacţiunea lor în procesul dezvoltării
psihoindividuale. În esenţă, această teorie susţine că programul nostru genetic este un ansamblu de virtualităţi a
cărui actualizare depinde de condiţiile de mediu şi de educaţie. Întreaga problematică a formării şi dezvoltării
personalităţii s-a focalizat pe disputa privind rolul şi importanţa celor două de factori. Cercetările actuale din
ştiinţele despre om au adus noi contribuţii în această privinţă, care ne obligă să punem problema în termeni noi.
?
1. Menţionaţi cele trei orientări teoretice referitoare la factorii dezvoltării psihoindividuale şi precizaţi succint
conţinutul fiecăreia.
43
Eucabilitatea
5.2 Factorii dezvoltării psihoindividuaie
Majoritatea covârşitoare a specialiştilor înclină astăzi spre teza conform căreia personalitatea este rezultanta
interacţiunii dintre factorii interni (ereditatea) şi factorii externi (mediul social şi educaţia).
5.2.1 Ereditatea - premiza naturală a dezvoltării psihoindividuaie
Ereditatea este o însuşire biologică generală a organismelor vii, care se manifestă prin transmiterea unor
caractere morfofiziologice de la ascendenţi la descendenţi. Există o ereditate generală (ereditatea speciei) ce
constă în capacitatea de a da naştere unui pui de om şi o Ereditate- qenotip ereditate specială care se manifestă
prin transmiterea unor caracteristici individuale (fizice sau fiziologice). Orice om se naşte cu un patrimoniu
genetic denumit genotip, ansamblul genelor pe care le posedă un individ şi care condiţionează din interior
dezvoltarea acestuia. Corelat genotipului este fenotipul prin care desemnăm produsul eredităţii şi al influenţelor
mediului.?
În stabilirea rolului patrimoniului genetic în procesul dezvoltării psihoindividuaie trebuie mai întâi să lămurim
conţinutul eredităţii. Ce moşteneşte individul prin ereditate?
Mai întâi, datele esenţiale ale speciei umane, particularizate în « schema corporală », în diversitatea şi
specificitatea organelor de simţ şi a sistemelor anatomice, ca şi în reflexele şi trebuinţele fundamentale ce-i
mijlocesc interacţiunea cu mediul. Determinate genetic sunt şi unele însuşiri fizice (conformaţia feţei, culoarea
ochilor şi a părului etc) sau biochimice (particularităţi ale compoziţiei chimice a sângelui şi ale structurii
celulare, ale secreţiei glandulare).
Dar cele mai importante, din punctul de vedere al educabilităţii. sunt caracteristicile ereditare cu valoare
funcţională dintre care se detaşează plasticitatea sistemului nervos central, unele particularităţi anatomo-
fiziologice ale analizatorilor şi ale raporturilor de intensitate şi echilibru dintre procesele nervoase fundamentale
- excitaţia şi inhibiţia.
Care este semnificaţia patrimoniului genetic al omului? Este el determinant sau dimpotrivă, ponderea sa este
nesemnificativă, până la a putea fi ignorată?
Cele mai multe dintre cercetările actuale conduc spre concluzia ca potenţialul genetic al omului constituie
premiza indispensabilă a dezvoltării şi formării personalităţii. Din perspectiva semnificaţiilor psihopedagogice,
elementele ereditare constituie un ansamblu de predispoziţii ce stau la baza dezvoltării individului. Omul nu
primeşte prin ereditate procese şi capacităţi psihice structurate funcţional, ci predispoziţii ale acestora. Aceste
predispoziţii au un caracter larg şi polivalent. Polivalenţa însuşirilor ereditare este caracteristica lor cea mai
importantă sub raport educaţional. Putem formula teza că polivalenţa datelor ereditare constituie premiza
biologică a educabilităţii şi a educaţiei (de aceea, în acest sens, dar numai în acest sens, se poate spune că
educabilitatea este înăscută).
şi fenotip
Ereditate: psihologică
Polivalenta eredităţii
44
Eucabilitatea
Ce înseamnă şi cum se manifestă polivalenţa eredităţii? Ea constă în faptul că acelaşi ansamblu de
predispoziţii ereditare poate evolua în direcţii diferite în condiţii diferite de mediu şi de educaţie. Fapt ce
întăreşte afirmaţia adepţilor teoriilor ambientaliste care susţin că ereditatea este, în ultima instanţă, ceea ce
mediul permite să se manifeste din acest ansamblu de predispoziţii. Chiar dacă această afirmaţie este relativ
exagerată, dialectica relaţiei dintre ereditate şi mediu/educaţie arată că, în mare măsură, ambele categorii de
factori (interni şi externi) acţionează restrictiv sau permisiv unii în raport cu ceilalţi, factorii externi creând
limite sau permisivităţi de manifestare a eredităţii, iar aceasta circumscriind zona de acţiune şi de influentă
educaţională a mediului. «Dacă pentru fiecare dintre noi mediul este ceea ce este, acest lucru e determinat, în
parte, şi de ereditatea noastră...caracteristicile mediului fac ca anumite predispoziţii ereditare să fie nu numai
autorizate, dar chiar solicitate, favorizate ». (P.Osterrieth, p.4).
Din analiza raportului dintre factorii interni şi cei externi trebuie să reţinem, îndeosebi, ideea polivalenţei
potenţialului genetic, care nuanţează teza exagerată a caracterului determinant şi performant al eredităţii. Prin
ereditate se transmite, cu precădere, capacitatea omului de a reacţiona plastic şi divers la influenţele mediului şi
ale educaţiei.
2. Definiţi ereditatea
3. Ce moşteneşte individul prin ereditate?
4. Care este importanţa patrimoniului genetic pentru dezvoltarea personalităţii copilului?
5. În ce constă polivalenţa predispoziţiilor ereditare?
45
Eucabiiitatea
5.2.2 Mediu! sociocultural şi rolul său în formarea personalităţii
Mediul este constituit din ansamblul condiţiilor materiale şi sociale ce conturează cadrul de existentă şi de
dezvoltare a omului. Între factorii de mediu ce influenţează procesul dezvoltării omului putem distinge
influenţe ale mediului fizic (natural sau primar) şi cele ale mediului sociocultural (secundar).
Mediul fizic este cadrul natural în care se desfăşoară viaţa oamenilor. Impactul său asupra dezvoltării psihice a
copilului este mai puţin semnificativ. Nu există dovezi că particularităţile mediului fizic (climă, relief, faună,
floră etc.) ar influenţa nemijlocit caracteristicile şi conţinuturile dezvoltării psihice a copilului. Influenţa
mediului fizic este mediată totdeauna de factori sociali. Cu toate acestea anumite schimbări care se produc în
mediul fizic (poluare, degradarea echilibrului ecologic etc.) pot avea efecte nocive asupra dezvoltării normale a
copilului.
Influenţa cea mai importantă o exercită însă mediul sociocultural. El este constituit din ansamblul de instituţii,
grupuri sociale, condiţii, factori şi relaţii sociale, civilizaţia şi cultura unei societăţi. Mediul sociocultural
asigură « umanizarea » copilului, trecerea progresivă de la stadiul de fiinţă biologică spre cel de fiinţă socială.
Acest lucru este probat şi de anumite situaţii limită, cum ar fi cazul « copiilor sălbatici », care, pierduţi de mici
în lumea animalelor şi regăsiţi după perioade bune de timp, aveau toate caracteristicile comportamentale ale
animalelor cu care convieţuiseră. Niciuna din însuşirile fundamentale ale condiţiei umane (limbaj, viaţa psihică
superioară, conştiinţă, gândire, afectivitate etc.) nu s-au dezvoltat. Ceea ce atestă că maturizarea psihică ce se
derulează în cadrul trasat de programul genetic al omului este condiţionată de mediul social. Acesta acţionează
« în mod direct, prin modelele pe care le oferă noului venit comportamentele celorlalţi membri ai societăţii
căreia îi aparţine şi prin acea enciclopedie rezumativă pe care o reprezintă limbajul în care s-a cristalizat
întreaga experienţă trecută a grupului; în mod indirect, având în vedere că diverse personaje (de exemplu,
părinţii) care intervin în istoria individului de la începutul copilăriei, faza crucială, care va marca întreaga
dezvoltare ulterioară, sunt ele însele influenţate în personalitatea lor şi în comportamentul lor faţă de el de către
cultura respectivă». (M.Leiris ).
* Rolul mediului sociocultural în dezvoltarea psihică şi în formarea
personalităţii copilului este pus în evidenţă de numeroase cercetări de psihologie genetică. Psihologul francez
R. Zazzo, de exemplu, afirma că ereditatea transmite doar informaţia genetică, nu şi formele de conduită sau
realităţile psihice. Acţiunea mediului sociocultural asupra eredităţii individuale nu este una transformatoare, ci
mai degrabă modelatoare, permisivă sau restrictivă, având însă un rol considerabil de stimulare şi amplificare a
dispoziţiilor genetice.
Rolul mediului sociocultural
46
Eucabilitatea
Componentele mediului socio ■ cultural
Mediul sociocultural este neomogen, ceea ce face ca influenţa diferitelor sale componente să fie inegală.
Influenţa se diferenţiază nu numai în raport cu conţinutul său ci, mai ales, prin gradul său de organizare. Din
acest punct de vedere, putem distinge între influenţe spontane (informale) şi influenţe organizate (formale sau
instituţionalizate). Printre acestea din urmă pot fi menţionate: şcoala, familia, mass media, instituţiile culturale
s.a. Una dintre tendinţele cele mai importante este instituţionalizarea influenţelor educative exercitate de
diferitele componente ale mediului sociocultural.
6. Definiţi mediul fizic şi semnificaţia sa pedagogică.
7. Definiţi şi caracterizaţi mediul sociocultural.
8. Precizaţi cele mai importante contribuţii ale mediului sociocultural la formarea personalităţii.
9. Menţionaţi principalele componente ale mediului sociocultural organizat şi instituţionalizat.
47
Eucabilitatea
5.2.3 Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii
Educaţia mijloceşte interacţiunea dintre premizele ereditare şi condiţiile de mediu, orientând procesul formării
şi dezvoltării personalităţii în perspectiva unor finalităţi educative explicite. Educaţia este, în ultimă instanţă, un
proces sistematic şi organizat de socializare, de asimilare si interiorizare progresivă a elementelor socioculturale
din mediul ambiant. Prin intermediul educaţiei, copilul asimilează şi interiorizează, transferându-le în
comportamente proprii, modele, norme, valori, atitudini, cunoştinţe, ce asigură trecerea de la realitatea
biologică la cea socială, umană. Pe această bază, având ca premize predispoziţiile ereditare, se edifică
personalitatea copilului.
Premiza acţiunii educative se află în condiţia naturală a copilului, care se naşte polivalent şi nedeterminat, ceea
ce impune o perioadă relativ îndelungată de formare şi dezvoltare al cărui conţinut şi a cărei orientare sunt date
de finalităţile educaţiei. Copilul este un « animal educandum » (Langeveld), adică o fiinţă care "cheamă"
educaţia.
Putem afirma ca personalitatea copilului este o rezultantă a acţiunii conjugate a factorilor interni şi externi, că
ea nu se poate configura adecvat prin acţiunea lor autonomă şi paralelă. «Cel mai important punct al acordului
ştiinţific rezidă în faptul că nicio trăsătură sau calitate nu este exclusiv ereditară şi niciuna nu este exclusiv
ambientală la origine » (G.W.AIIport, p.79).
A măsura contribuţia fiecărei categorii de factori şi a stabili ierarhii este riscant şi dificil. «în general, despre
niciunul din aceste elemente nu se poate afirma că ar fi mai important decât celălalt, însă uneori unul dintre ele
contribuie într-o măsură mai mare decât celălalt la variabilitatea manifestată de o anumită trăsătură a
comportamentului » (S.A.Barnet). Daca ne raportam la diferite componente sau structuri ale personalităţii, cum
ar fi temperamentul, aptitudinile sau caracterul, atunci putem afirma că acestea sunt influenţate în grade diferite
de factorii interni sau cei externi. Temperamentul stă sub semnul dominant al eredităţii, el neputând fi modificat
prin influenţa mediului sau a educaţiei. Prin educaţie putem influenţa modalităţile de manifestare a
temperamentului, omul putând să-şi mascheze adevăratul temperament. Educaţia poate dezvolta anumite
modalităţi de cenzurare a manifestărilor temperamentale.
Aptitudinile sunt rezultatul interacţiunii dintre predispoziţiile ereditare şi influenţele organizate ale mediului şi
educaţiei. Daca ne referim la aptitudinile speciale pentru anumite domenii (cum ar fi cele artistice, sportive sau
cele privind domenii specializate ca matematica), în acest caz ereditatea are un rol esenţial, dar nu singular.
Nevoia de educaţie este importantă şi în aceste situaţii. Acelaşi lucru se poate spune şi despre inteligenţă,
dependenţa ei de datele ereditare fiind semnificativă.
Caracterul este eminamente un produs al socializării şi al educaţiei, predispoziţiile ereditare având un rol
nesemnificativ.
Educaţie şi socializare
48
Eucabilitatea
Aceste sublinieri sunt importante atunci când analizăm rolul educaţiei în formarea personalităţii, tocmai pentru
a şti care sunt domeniile în care acţiunea educaţiei poate avea efecte mai vizibile.
Efectele formative ale acţiunii conjugate a celor două categorii de analizaţi stau sub semnul rolului
coordonator al educaţiei, care îşi realizează acest rol în raport cu un ansamblu de finalităţi care au la bază un set
de valori cerute de societatea în care şi pentru care se realizează formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului.
10. În ce constă caracterul socializator al educaţiei?
11. De ce are nevoie copilul de educaţie?
12. Menţionaţi contribuţia educaţiei la formarea diferitelor componente
iii) •
ale personalităţii copilului.
49
Eucabilitatea____________________________________________________________________________
1. Cele trei orientări teoretice sunt: teoria ereditaristă, teoria ambientalistă şi teoria dublei determinări. Date
referitoare la conţinutul lor se află în text la pg.43.
2. Ereditatea este o însuşire biologică generală a organismelor vii, care se manifestă prin transmiterea unor
caractere morfofiziologice de la ascendenţi la descendenţi
3. Răspunsul trebuie formulat folosind informaţiile din text de la pg.44
4. Răspunsul se află după întrebarea similară din textul cursului de la pg.44
5. A se vedea adnotarea din marginea textului cu privire la polivalenţa eredităţii de la pg.44-45. În paragraful
respectiv se află informaţiile necesare pentru elaborare răspunsului.
6. Răspunsul în text la pg. 46.
7. Cursantul va folosi pentru răspuns informaţiile din text (pg.46).
8. Cursantul este solicitat să sintetizeze pentru răspuns informaţiile prezente în text la pg.46
9. Răspunsul se află în text, în paragraful de la pg.47, adnotat în margine (componentele mediului socio-
cultural).
10. A se vedea paragraful de la pg.48, adnotat în margine: « educaţie si socializare ».
11.întrebarea solicită cursantului un răspuns personal, elaborat pe baza
studierii informaţiilor şi analizei din text. 12. Răspunsul îl găsiţi în text la pg. 48-49.
Pentru completarea informaţiilor referitoare la tema « Educabilitatea », recomandăm cursanţilor lucrarea lui
P.Golu, menţionată în bibliografie. Aceste informaţii suplimentare îl vor ajuta pe cursant să formuleze
răspunsuri corecte atât la TA cât şi la LV.
5.4 Lucrare de verificare transmisă tutorelui
Vei răspunde la următoarele solicitări, fiecărui răspuns corect acordându-i-se un număr de puncte care,
însumate,vor totaliza 100p (echivalentul notei 10).
1. Care este conţinutul patrimoniului genetic al omului?
15 puncte
2. Cât de importantă este ereditatea pentru dezvoltarea psihoindividuală?
25 puncte
3. Analizaţi principalele contribuţii ale mediului sociocultural la formarea personalităţii?
30 puncte
4. Analizaţi interacţiunea dintre factorii interni şi cei externi şi precizaţi în ce constă rolul educaţiei în această
interacţiune.
30 puncte
50
Eucabilitatea
5.5 Bibliografie
1. ALLPORT, G.W.(1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, (pg. 79-84)
2. GOLU, P. (1985), învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, (pg. 63-88)
3. OSTERRIETH, P.(1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, (cap. I)
51
Bibliografie______________________________________________________________________________
Bibliografie
1. C.Cucos (1996), Pedagogie, Polirom, laşi
2. P.Golu (1985), învăţare şi dezvoltare, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti
3. I.Jinga, E.lstrate (coord.) (1998), Manual de pedagogie, Ed. AII Educaţional, Bucureşti
4. P.Osterrieth (1976), Introducere în psihologia copilului, EDP, Bucureşti
5. E.Păun (1993), Educaţia permanentă. Reflecţii teoretice, Revista de pedagogie, nr.3
6. E.Păun (1999), Şcoala, abordare sociopedagogică, Polirom, laşi
7. E.Păun, D.Potolea (coord), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Polirom, laşi
8. E.PIanchard (1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti
9. S.Sava, D.Ungureanu (2005), Introducere în educaţia adulţilor, Ed. Mirton, Timişoara
52
Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Unitatea de Management a Proiectului pentru învăţământul Rural
Str. Spiru Haret nr. 10-l2, etaj 2, sector /, cod poştal 010176, Bucureşti
Tel: 021305 59 99 Fax: 021 305 59 89
http://rural.edu.ro
e-mail: office@ump.kappa.ro
ISBN 973-0-04232-2
tjf
Toţi copiii din mediul rural trebuie să meargă mai departe!
Tu îi poţi ajuta!
T'tocectuC ftcntiu
Program cofinanţat de Guvernul României, Banca Mondială şi comunităţile rurale.

Emil Paun Introducere in Pedagogie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Emil Paun Introducere in Pedagogie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Emil Păun

© 2005 Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Renaşterea timpurie: controverse pedagogice

Proiectul pentru învăţământul Rural

Obiectivele unităţii de învăţare

S-ar putea să vă placă și