Cuprins

Capitolul 1. Metode tradiţionale versus metode moderne___________2

Capitolul 2. Învă ţare activă şi interactivă
De ce să vorbim despre învă ţarea activă ?__________________________________4
De ce vorbim despre învă ţare interactivă ?__________________________6
Capitolul 3. Câteva metode moderne de predare/învăţare
1.   Brainstorming______________________________________________________7
2.   Predare de că tre elevi_______________________________________________________________ 8
3.   Mozaicul (jigsaw) ____________________________________________________________________ 8
4.   Controversa academică _____________________________________________________________10
5. Folosirea rolurilor pentru maximizarea participă rii______________________________11
6.  Metoda pă lă riilor gâ nditoare________________________________________________________14
Concluzii______________________________________________________________________________________19
Bibliografie______________________________________________________________ 20
 Capitolul 1. Metode tradiţionale versus metode
moderne

     Ioan Cerghit afirma: ”Pedagogia modernă consideră că rutina excesivă ,

conservatorismul(…) aduc mari prejudicii invă ţă mâ ntului. În fond creaţia, în materie de
metodologie, înseamnă o necontenită că utare, reînnoire şi îmbună tă ţire a condiţiilor de
muncă în instituţiile şcolare.”
Problema că ilor şi a mijloacelor de modelare a omului în vederea optimiză rii
potenţialului să u creator tinde să ocupe astă zi un loc prioritar în ansamblul preocupă rilor
ştiinţei şi practicii sociale. Copilul şi tâ nă rul de astă zi cheltuiesc o mare parte din durata
vieţii lor ca subiecţi supuşi actului instructiv educativ. Educaţia, instrucţia, învă ţarea trebuie
să fie utile, rodnice pentru personalitatea celui care învaţă , iar utilitatea şi rodnicia nu pot fi
mă surate în acest caz decît după eficienţa lor psihologică , după noile procedee, structuri şi
organiză ri câ ştigate, adică după totalitatea progreselor dezvoltă rii realizate prin educaţie şi
învă ţare. Problemele învă ţă rii sunt în stâ nsă legă tură şi unitate cu problemele dezvoltă rii.
În miezul discuţiilor despre legitimitatea schimbă rilor în educaţie s-au ciocnit o
sumedenie de idei, s-a despicat firul în patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici şi
forme fă ră fond, şi s-a uitat, cel mai adesea, esenţa problemei, respectiv beneficiarul orică rei
schimbă ri din şcoală . La începutul secolului al XX-lea, un grup important de pedagogi,
psihologi, medici şi dască li acuză cu vehemenţă instituţia şcolară pentru lipsa ei de adecvare
la nevoile copiilor şi la cerinţele pieţei muncii. Şcoala, considerau ei, deformează copilul în
loc să -l formeze, îi închide orizontul în loc să i-l deschidă , îl obligă la nemişcare, lipsă de
reacţie şi deci, nu-l pregă teşte pentru viaţă .

12
12
 Capitolul 2. Învăţare activă şi interactivă

De ce să vorbim despre învăţarea activă?

Cercetă ri efectuate în ultimii 25 de ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca

rezultat al predă rii tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o
demonstraţie, iar elevii îl urmă resc) nu produce învă ţare decâ t în foarte mică mă sură . Iată
câ teva rezultate ale acestor studii:
• Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
• Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10% şi numai 20% din cele
prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
• Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat că
ştiu
numai cu 8% mai mult decâ t elevii din clasa de control care NU au fă cut cursul deloc!
(Rickard
et al., 1988)
Un studiu vizâ nd implicaţiile predă rii centrate pe discursul magistral (Johnson,
Johnson, Smith,1991) relevă că :
 atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii;
 prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal auditiv;
 prelegerea promovează învă ţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale;
 prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în acelaşi ritm;
 elevilor nu le place să fi e supuşi unei prelegeri.

Un raport relativ recent care sintetizează o serie de cercetă ri din mai multe domenii,
trage urmă toarele concluzii în legă tură cu modul în care se produce învă ţarea:
Învaţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decâ t cunoaşterea
faptelor. Această afirmaţie este evidenţiată de comportamentele experţilor, indiferent de
domeniul de cunoaştere în care activează . Ei sunt experţi prin aceea că demonstrează :
• o bază solidă de cunoştinţe procedurale (adică moduri de operare cu informaţiile);

12
• înţelegerea faptelor, fenomenelor într-un cadru conceptual;
•organizarea cunoştinţelor astfel încâ t acestea să fie uşor accesate şi aplicate. Ce se întâ mplă
de fapt câ nd profesorii îşi încarcă elevii cu propriile lor gâ nduri, oricâ t de profunde şi bine
organizate ar fi acestea? Ce se întâ mplă câ nd profesorul recurge prea des la explicaţiile şi
demonstraţiile de tipul „hai sa-ţi ară t cum“? „Turnarea“ faptelor şi conceptelor gata
„mestecate“şi performarea cu mă iestrie a procedurilor de că tre profesor interferează cu
învă ţarea. Fă ră îndoială , prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului dar, în
absenţa unei memorii de excepţie, elevii nu pot reţine prea mult pentru perioada urmă toare.
Un profesor, oricâ t de stră lucit orator ar fi , nu se poate substitui creierelor elevilor şi deci nu
poate face activitatea care se desfă şoară mintea fiecă ruia. Ei înşişi trebuie să organizeze ceea
ce au auzit şi vă zut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Teme de refl ecţie
Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc şi/ sau
cred. Aceasta presupune că este esenţială aflarea bagajului de reprezentă ri pe care elevii le
posedă , că ci invariabil, indiferent de natura lor, cunoştinţele vor influenţa învă ţarea şcolară .
De multe ori, aceste elemente (de „pre-cunoaştere”, că pă tate în contexte informale) sunt idei
rezonabile şi adecvate în diferite situaţii limitate. Dar ele pot fi şi aplicate impropriu în
circumstanţe în care nu pot funcţiona ca atare.
Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea conceptelor lor
curente şi prin adă ugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii îşi modifică
ideile câ nd acestea sunt nesatisfă că toare pentru explicare, descriere, operare la modul
general. Dacă profesorul le predă , ca atare, un adevă r de nezdruncinat, mai mult ca sigur că
preconcepţiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifica. Dacă însă elevii au
posibilitatea să descopere ei înşişi alternative plauzibile şi evident folositoare, atunci încep
să -şi rafineze achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi.
Învă ţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii.
Elevii beneficiază de oportunită ţile de a-şi împă rtă şi şi confrunta ideile cu alţii. În acest
proces, ideile individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se adâ nceşte.
Învă ţarea eficientă necesită preluarea de că tre elevi a controlului asupra propriei
învă ţă ri. Elevii de succes ştiu câ nd au nevoie de informaţii suplimentare şi câ nd au înţeles
ceva. Ei sunt metacognitivi, adică sunt conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor,
gâ ndurilor şi cunoştinţelor lor.

12
• Transferul – capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi – este afectat de gradul în care
elevii învaţă -pentru-înţelegere (şi învaţă -cu-înţelegere!).

De ce vorbim despre învăţare interactivă?

Fă ră îndoială, este adevă rat că acela care învaţă trebuie să -şi construiască cunoaşterea prin
intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul să u. Dar nu este mai
puţin adevă rat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii care, la
râ ndul lor, învaţă . Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac
acest lucru singuri, izolaţi. Să nu uită m că omul este o fiinţă fundamental socială . Promovarea
învă ţă rii active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învă ţare. În fapt, adevă rata învă ţare,
aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu doar simplu activă (individual
activă) ci INTERACTIVĂ!
Aspectul social al învă ţă rii a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii ‘60. El avansează
conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra
împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învă ţă rii: „Câ nd
acţiunea comună este necesară , câ nd reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în
vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învă ţarea
individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.”
(Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele
colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care
membrii grupului depind unul de celă lalt pentru realizarea rezultatului urmă rit arată că :
• elevii se implică mai mult în învă ţare decâ t în abordă rile frontale sau individuale;
• odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împă rtă şi celorlalţi ceea ce
experimentează , iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
• elevii acced la înţelegerea profundă atunci câ nd au oportunită ţi de a explica şi chiar preda
celorlalţi colegi ceea ce au învă ţat.

12
 Capitolul 3. Câteva metode moderne de
predare/învăţare

„Metoda” nu apare ca o intrare specială în rubricaţia proiectului de învă ţare, deși se

accentuează necesitatea ră spunsului la întrebarea CUM? Acest ră spuns este dat în termeni
de „activită ţi de învă ţare”. Într-o abordare modernă , profesorul/ învă ţă torul se preocupă de
crearea de ocazii de învă ţare pentru elevii să i. În acest context, metodele pe care le va folosi
sunt mijloacele prin care sunt configurate activită ţile de învă ţare ale elevilor. În absenţa unui
inventar metodologic interiorizat (adică bine învă ţat, mobil, gata de a fi aplicat și transferat
în situaţii noi), activită ţile elevilor nu pot fi anticipate interactiv și, cu atâ t mai puţin,
declanșate pe parcursul orelor.
Temă de refl ecţie individuală

1.      BRAINSTORMING

BRÁINSTORMING s.n. (Psih.) Tehnică de stimulare dirijată a creativită ții individuale și mai
ales a unor indivizi constituiți în grupe. [< engl. brainstorming].
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a câ t mai multor idei –
oricâ t de fanteziste ar putea pă rea acestea – ca ră spuns la o situaţie enunţată , după
principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei
viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă câ t mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacită ţii de a tră i anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluţiei optime;
- exprimarea personalită ţii;
- eliberarea de prejudecă ţi;
- exersarea creativită ţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecă ruia (şi, în consecinţă ,
prin înţelegerea calită ţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.

12
 Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge urmă toarele etape:
1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimă rii într-un mod câ t mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fă ră cenzură , a
tuturor ideilor – chiar tră znite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte
legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legă tură cu
afirmaţiile celorlaltora, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici
un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă , flipchart).
4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute pâ nă la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe râ nd şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezintă diferite criterii etc.
6. Analiza critică , evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema
supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
8. Afişarea ideilor rezultate în forme câ t mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje,
imagini, desene, câ ntece, joc de rol etc.

2.   PREDARE DE CĂTRE ELEVI - Pentru predarea de aptitudini

Elevii îşi vor explica reciproc modul în care au rezolvat o problemă , de exemplu. S-a
demonstrat faptul că elevii care îşi explică unii altora metoda lor învaţă matematica mai
repede decâ t ceilalţi. Prin faptul că explică relaţii conceptuale celorlaltora, elevul îşi
consolidează propria înţelegere.

3.   MOZAICUL (Jigsaw) – O metodă de învăţare cooperantă

Jigsaw este una dintre numeroasele metodele de învă ţare cooperantă cu rezultate
impresionante.

12
1. Împă rţiti o temă în 4-5 subteme. De exemplu, bolile specifice copilă riei pot fi împă rţite
în oreion, pojar, tuse mă gă rească şi rubeolă . Elevii pot primi alternativ 4 întrebă ri-cheie, care
să îi determine să analizaze aceleaşi materiale din perspective diferite. De exemplu, tuturor li
se dau aceleaşi informaţii despre credinţele şi politicile Partidului Nazist/Comunist. Grupuri
diferite privesc problema din punctul de vedere al femeilor, al clasei muncitoare, al clasei
mijlocii şi al bisericii.
2. Împă rţiti elevii în patru grupuri. Profesorul alege grupurile şi ele vor fi echilibrate din
punct de vedere al abilită ţilor, experienţei, etniei etc. Nu formaţi grupuri bazate pe
prietenii/simpatii. Fiecare grup studiază o boală sau o întrebare, folosindu-se de textele sau
fişele distribuite etc. Această activitate se desfă şoară în special în timpul orei. Puteţi totuşi
adapta această metodă şi pentru timpul de invă ţare al elevilor în afara clasei.

3. Elevii vor forma acum grupuri noi. Fiecare grup nou este un ‘’jigsaw’’care are câ te un
elev din cele 4 grupuri iniţiale. În cazul în care ră mâ n elevi pe dinafară , aceştia vor fi
consideraţi perechi în cadrul grupului. Acum fiecare grup are un ‘’expert’’ în cele 4 boli ale
copilă riei. (Pot fi chiar doi experţi într-o boala)

4. Noul grup desfă şoară acum o activitate care necesită asumarea de că tre elevi a rolului
de profesor (predare în perechi). Ei işi vor explica unii altora boala ştiută . Aceasta implică de
asemenea o atitudine de cooperare cu ceilalţi membri ai grupului, într-o activitate combinată
care le cere să integreze cele 4 teme. Li se poate cere de exemplu :

a. Să explice boala ‘’lor’’ colegilor de grup, folosind aceleaşi titluri ca şi la cerinţa

precedentă (timpul de incubaţie, modalită ţi de transmitere etc);

b. Să lucreze împreună pentru a gă si trei lucruri comune celor patru boli;

c. Să lucreze împreuna la gă sirea a patru caracteristici distincte pentru fiecare din cele
patru boli;

d. Să realizeze un pliant cu bolile copilă riei;

12
e. Să aranjeze cele 4 boli in funcţie de: gravitate a posibilelor repercursiuni şi  că i de
protecţie;

Invă ţarea cooperantă este foarte ră spâ ndită în Statele Unite; pe internet se gă sesc o mulţime
de materiale legate de aceasta metodă . Unii o folosesc de mult timp, iar alţii vor incepe s-o
folosească în curâ nd. După nouă zeci de ani de studii si 600 de elevi implicaţi, s-a demonstrat
că invă ţarea cooperantă chiar dă rezultate. Este legată de o bună dobâ ndire de aptitudini de
raţionare, de gâ ndire creatoare şi un excelent transfer de învă ţare a unor teme fă ră legă tură
între ele. Este bine pentru grupurile ’’de legatură ’’, pentru dezvoltarea de aptitudini sociale,
munca de echipă şi promovarea de oportunită ţi egale.

4.   CONTROVERSA ACADEMICĂ – O metodă de învăţare cooperantă cu

rezultate extraordinare

Această metodă se aplică în cazul unei teme asupra că reia există două sau mai multe
puncte de vedere contradictorii. Metoda este descrisă aici pentru două puncte de vedere dar
poate fi adaptată cu uşurinţă la mai multe. Controversa poate fi minoră sau chiar o schismă
importantă .

Ex.: Sunt penitenciarele eficiente?

Credeţi că această politică de marketing poate fi eficientă în cazul unui hotel dintr-o ţară
mică ?
 Elevii primesc o anumită perspectivă şi materiale explicative dacă este necesar. Ei
cercetează şi îşi pregă tesc punctul lor de vedere. Trebuie să se asigure că înţeleg
argumentele din perspectivele lor, pregă tind cel mai convingă tor ‘’caz’’ aplicabil
situaţiei în care se află .
 Elevii sunt aranjaţi pe perechi, cu puncte de vedere opuse, sau în grupuri de patru,
astfel incâ t doi sa impă rtă şească aceeaşi perspectivă . Fiecare parte işi prezintă poziţia
într-un mod câ t mai convingă tor.
 Elevii se angajează într-o discuţie deschisă în care îşi apă ră cu ferocitate poziţia,
ripostâ nd la atacuri,  aducâ nd argumente împotriva celuilalt punct de vedere.

12
  Elevii işi schimbă poziţiile şi prezintă celă lalt punct de vedere câ t mai exact, complet
şi convingă tor. Este bine să -i înstiinţati pe elevi despre acest schimb, astfel încâ t să fie
atenţi la argumentele opoziţiei. Totuşi, dacă simţiti ostilitate puteţi să vă folosiţi de ea
ară tâ ndu-le elevilor câ t de neatenţi au fost la ce s-a spus cu puţin timp înainte.
 (Facultativ) Elevii îşi verifică argumentele unii altora.
 Integrare : Elevii încetează a mai juca rolul de avocaţi. Ei vor încerca să ajungă la un
consens în problema respectivă , sintetizâ nd cele doua poziţii.

5.FOLOSIREA ROLURILOR PENTRU MAXIMIZAREA PARTICIPĂRII

Toate activită ţile prezentate mai sus se desfaşoară cel mai bine pe perechi sau în
grupuri mici. Cu toate acestea, unele pot fi adaptate şi pentru lucrul individual. Este indicat
să distribuiţi elevilor roluri anume în cadrul grupului, cum ar fi cele care urmează . Este puţin
probabil să folosiţi toate rolurile deodată . Combinaţii de roluri pe care le puteţi folosi vor fi
prezentate mai jos. Descrierile de roluri sunt pentru nivelul 3 sau adulţi, însă le puteţi adapta
la clasa dumneavoastra de  elevi.
Asiguraţi-vă că fiecă rui elev din grup îi revine cel puţin un rol. Veţi preveni astfel situaţii în
care unii elevi devin ’’pasageri’’. În timpul activită ţii este bine ca rolurile să fie schimbate.

Descriere roluri  :

            Profesorul
  « Rolul tă u este să studiezi aspectul  sau o secţiune a materialului pe care ţi-l dă   şi să
îl/o explici celuilalt/celorlalţi elevi din perechea/grupul tă u. Vei fi singurul din pereche
/grup care studiază tema dată , aşa că trebuie să o inţelegi foarte bine şi să exersezi modul în
care o vei explica! Daca te înpotmoleşti, poţi cere ajutorul profesorului. »

            Controlorul
« Profesorul va alege la întâ mplare elevi din grupul tă u pentru a formula un raport
despre ce a învă ţat şi la ce decizii a ajuns grupul tau. Profesorul poate pune întrebă ri mai

12
multor elevi din grupul tă u. Deasemenea, ei pot întocmi un chestionar sau un test pe baza
materialului. Rolul tă u este să te asiguri că toţi membrii echipei au inţeles concluziile
grupului tă u şi că sunt capabili să le relateze în faţa întregii clase într-o manieră clară . Pentru
realizarea acestui lucru puteţi pregă ti şi pune întrebă ri întregului grup. Aveţi la dispoziţie 5
minute pentru asta.»

            Scribul
« Rolul tă u este să faci un rezumat al punctelor-cheie pe care le-a gă sit grupul tau.
Asigură -te că întreg grup este de acord cu ele şi apoi notează -le. Ţi se poate cere şi să prezinţi
întregii clase concluziile la care a ajuns grupul tă u. A fi scrib presupune mult mai multe
lucruri decâ t acţiunea de a scrie ! »

            Reporterul
« Rolul tă u este să ’’ră sfoieşti’’ materialele disponibile şi apoi să decizi asupra
intrebă rilor importante la care să se poată ră spunde cu ajutorul acestora. De exemplu : ’’Cine
l-a susţinut pe Cromwell şi de ce ?’’ Scopul este ca atenţia grupului să se îndrepte că tre
punctele-cheie. Apoi dai intrebă rile grupului tă u şi împreună cu ei vei ră spunde la ele. Se pot
adă uga întrebari sau se pot schimba cele existente pe mă sură ce te familiarizezi cu
materialele date. Te poţi folosi de întrebă ri ajută toare pentru a-ţi ajuta grupul să -şi
îndeplinească sarcina. »

            Responsabilul cu  vocabularul

« Materialul conţine un vocabular tehnic. Rolul tă u este să cauţi şi să explici înţelesul
tuturor termenilor tehnici. Poţi întocmi un glosar doar pentru grupul tă u dacă acest lucru
este necesar. Va trebui să te asiguri că toţi membrii grupului pot explica fiecare termen
tehnic. »

            Conducătorul
« Rolul tă u este să conduci grupul într-o manieră democratică , să te asiguri că grupul
îşi îndeplineşte toate sarcinile fă ră să depă şească limita de timp. Poţi distribui anumite roluri
elevilor din grupul tă u dacă tu consideri acest lucru ca fiind necesar. Va trebui să imparţi

12
resursele cum consideri mai bine pentru ca munca depusă de echipă sa aibă maximum de
eficienţă . »

Aceste roluri funcţionează cel mai bine atunci câ nd profesorul însuşi testează fiecare
elev  în parte pentru a vedea concret ce a invă ţat. Această verificare se face în timpul
feedback-ului sau printr-un chestionar sau test anunţat. Dacă ştiu de la bun început că
orică rui membru al grupului i se pot pune întrebă ri pe baza materialului, elevii vor lucra în
strâ nsă legă tură cu Controlorul lor pentru a se asigura că toţi au inţeles toate punctele.
Puteţi merge chiar mai departe şi să -i anuntaţi că orice ră spuns greşit va atrage după sine
urmă toarea întrebare şi aşa mai departe, pâ nă câ nd elevul respectiv ră spunde corect la una
din ele. Există riscul, bineinţeles, ca elevii mai slabi să simtă o tensiune stâ njenitoare. Dar
dacă aveţi şi câ teva întrebă ri mai uşoare în mâ necă , acest lucru poate fi evitat în condiţiile în
care credeţi că este necesar.

Rolurile de Reporter si Controlor etc vă ajută să prezentaţi elevilor un exemplu bun

de a exersa cititul textului. Atrageţi atenţia elevilor asupra acestui lucru. De exemplu, cititorii
buni formulează întrebă ri importante la care textul poate raspunde. Pe mă sură ce citesc, ei
se întreabă ’’Oare înţeleg bine asta ?’’ şi ‘’Este important lucrul acesta ?’’. Ei se verifică să
vadă dacă stiu vocabularul şi fac un rezumat al punctelor-cheie. Prin urmare, rolurile nu sunt
arbitrare sau pur manageriale, ci modelează o bună practică de studiu. Elevii pot primi
’’cartonaşe-rol’’ cu toate rolurile explicate pâ nă se obişnuiesc cu ele. Rolurile se pot roti de la
o lecţie la alta.

Combinaţii de roluri eficiente

Încercaţi să daţi fiecă rui elev un rol:

1.      Doi sau mai mulţi Profesori
2.      Un Scrib si un Controlor
3.      Doi sau mai mulţi Profesori şi un Controlor (care nu este în acelaşi timp şi profesor)
4.      Doi sau mai mulţi Profesori, un Controlor si un Conducător

12
5.      Doi sau mai mulţi Profesori, un Responsabil cu vocabularul şi un Controlor (care
verifică materialul, mai puţin vocabularul)
6.      Un Conducător care este în acelaşi timp şi Reporter, un Scrib şi un Controlor
7.      Un Conducător, un Reporter, un Scrib şi un Controlor

Descrierea sarcinii de lucru : O listă completă pentru a te asigura că temele şi materialele

tale acoperă totul :
 Verifică /revizuieşte orice cunoştinte anterioare dacă este nevoie.
 Stabileşte scopuri, sarcini de lucru şi întrebă ri etc.  Localizează informaţia şi
resursele.

 Întocmeşte un plan al modului de realizare a sarcinii cu succes.

 Apucaţi-vă de lucru.

 Înregistraţi progresul şi înţelegerea.

 Înregistraţi un record. 

 Evaluaţi informaţiile şi îndeplinirea sarcinii de lucru.

 Verificaţi nivelul de înţelegere al grupului.

 Comunicaţi concluziile grupului şi profesorului.

 Profesorul va testa cunoştintele întregii clase. 

6.  METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

         Acest nou tip de metodă de predare – învaţare este un joc în sine. Copiii se impart în
şase grupe – pentru şase pă lă rii. Ei pot juca şi câ te şase într-o singură grupă . Împă ţirea
elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca
materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pă lă rii să fie frumos colorate, să -i atragă pe
elevi.

12
         Ca material vor fi folosite 6 pă lă rii gâ nditoare, fiecare avâ nd câ te o culoare: alb, roşu,
galben, verde, albastru şi negru. Bineînţeles, că rolurile se pot inversa, participanţii fiind
liberi să spună ce gâ ndesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă . Fiecare culoare
reprezintă un rol.
      

  Pălăria albă
•este obiectivă asupra informaţiilor;
•este neutră ;

Pălăria roşie
•lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor;
•este impulsivă ;
•poate însemna şi supă rare sau furie;
•reprezintă o bogată paletă a stă rile afective;

Pălăria neagră
•exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;
•oferă o pespectivă întunecoasă , tristă , sumbră asupra situaţiei în discuţie;
•reprezintă perspectiva gâ ndirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă
•oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, stră lucirea, optimismul;
•este gâ ndirea optimistă , constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde
• exprimă ideile noi, stimulâ nd gâ ndirea creativă ;
• este simbolul fertilită ţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră

12
• exprimă controlul procesului de gâ ndire;
• albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvă ză tor şi
atotcunoscă tor;
• supraveghează şi dirijează bunul mers al activită ţii;
• este preocuparea de a controla şi de a organiza;
         
          Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecă rei culori şi să -şi
reprezinte fiecare pă lă rie, gâ ndind din perspectiva ei. Nu pă lă ria în sine contează , ci ceea ce
semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecă reia.
          Cele 6 pă lă rii gâ nditoare pot fi privite în perechi:
pă lă ria albă – pă lă ria roşie
pă lă ria neagră – pă lă ria galbenă
pă lă ria verde – pă lă ria albastră
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă ” una din cele 6 pă lă rii gâ nditoare:

Pă lă ria albă (povestitorul):

Cel ce poartă pă lă ria albă trebuie să -şi imagineze un computer care oferă informaţii
şi imagini atunci câ nd acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu oferă
interpretă ri şi opinii. Câ nd “poartă ” pă lă ria albă , gâ nditorul trebuie să imite computerul; să
se concentreze strict pe problema discutată , în mod obiectiv şi să relateze exact datele.
Gâ nditorul pă lă riei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.

Pă lă ria roşie (psihologul) :

Purtâ nd pă lă ria roşie, gâ nditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legă tură cu…”
Această pă lă rie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gâ ndirii. Ea face
posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pă lă ria roşie permite gâ nditorului să exploreze
sentimentele celorlaltor participanţi la discuţie, întrebâ ndu-i care este pă rerea lor “din
perspectiva pă lă riei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din
această perspectivă nu trebuie să -şi justifice feeling-urile şi nici să gă sească explicaţii logice
pentru acestea.

12
Pă lă ria neagră (criticul) :
Este pă lă ria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
Gâ nditorul pă lă riei negre punctează ce este ră u, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se
potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor
propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative.
Se pot folosi formulă ri negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu
merge, dar nici nu…”
Gâ nditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinâ nd pă lă riei roşii, după
cum aprecierile pozitive sunt lă sate pă lă riei galbene. În cazul unor idei noi, pă lă ria galbenă
trebuie folosită înaintea pă lă riei negre.

Pă lă ria galbenă (creatorul) :

            Este simbolul gâ ndirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează
asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pă lă ria neagră erau specifice cele negative.
Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a faptelor date.
Gâ nditorul pă lă riei galbene luptă pentru a gă si suporturi logice şI practice pentru aceste
beneficii şi valori. Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gâ ndire mai
mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid, ci trebuiesc că utate. Ideile creative
oferite sub pă lă ria verde pot constitui material de studiu sub pă lă ria galbenă . Nu se referă la
crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pă lă riei verzi.

Pă lă ria verde (gâ nditorul) :

           Simbolizează gâ ndirea creativă . Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea, valoarea
seminţelor. Că utarea alternativelor este aspectul fundamental al gâ ndirii sub pă lă ria verde.
Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi posibilită ţi.
Gâ ndirea laterală este specifică acestui tip de pă lă rie. Cere un efort de creaţie.

Pă lă ria albastră (moderatorul) :

Este pă lă ria responsabilă cu controlul demersurilor desfă şurate. E acea gâ ndire
nevoită să exploreze subiectul. Pă lă ria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul
celorlaltor pă lă rii. Gâ nditorul pă lă riei albastre defineşte problema şi conduce întrebă rile,

12
reconcentrează informaţiile pe parcursul activită ţii şi formulează ideile principale şi
concluziile la sfâ rşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă
conflictele şi insistă pe construirea demersului gâ ndirii. Intervine din câ nd în câ nd şi de
asemeni la sfâ rşit. Poate să atragă atenţia celorlaltor pă lă rii, dar prin simple interjecţii. Chiar
dacă are rolul conducă tor, este permis orică rei pă lă rii să -i adreseze comentarii şi sugestii.

Pă lă ria albastră → clarifică

Pă lă ria albă → informează
Pă lă ria verde → generează ideile noi şi efortul
Pă lă ria galbenă → aduce beneficii creative
Pă lă ria neagră → identifică greşelile
Pă lă ria roşie → spune ce simte despre

            Un exemplu de întrebări / comportamente posibile în acest joc este:

Pălăria albă Pălăria roşie Pălăria galbenaPălăria neagrăPălăria albastra Pălăria verde
 Ce  Punâ ndu-mi  Pe ce se Care nsunt  Putem să Ş ansa
informaţii pă lă ria roşie, bazeză aceste erorile? rezumă m? succesului este
avem? uite cum privesc idei? Ce ne  Care e dacă …
 Ce eu lucrurile…  Care sunt împiedică ? urmă torul pas? Cum poate fi
informaţii  Sentimentul avantajele?  La ce riscuri  Care sunt altfel atacată
lipsesc? meu e că …  Pe ce drum o ne expunem? ideile problema?
 Ce  Nu-mi place luă m?  Ne permite principale?  Putem face asta
informaţii am felul cum s-a  Dacă începem regulamentul?  Să nu pierdem şi în alt mod?
vrea să avem?  procedat. aşa… sigur vom timpul şi să  Gă sim şi o altă
 Cum putem ajunge la ne concentră m explicaţie?
obţine rezultatul bun! asupra…, nu
informaţiile? credeţi?
           
            Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei
lingvistice, a inteligenţei logice şi a inteligenţei interpersonale. 

12
 

Concluzii

În şcolile din România se practică într-o proporţie mai mare modelul tradiţional faţă de
cel modern. Predarea activa şi interactivă, poate, va fi implementata si in sistemul romanesc de
predare pe o arie mai mare in anii viitori. Această metodă dezvoltă încrederea în sine a elevului,
determinând transformarea elevului în stăpânul propriei formări. Interactivitatea presupune atât
cooperarea cat si competiţia, ambele implicând un anumit grad de interacţiune.
În fapt, adevă rata învă ţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este
nu doar simplu activă (individual activă) ci INTERACTIVĂ!

12
Bibliografie

www.geoffpetty.com/metode_active

www.scribd.com/doc/78658

www.didactic.ro/87575

www.metodeinvatat.ro

http://www.scribd.com/doc/17524972/Metode-Moderne-de-Invatare-
Activa

12