Sportul adaptat constituie o ramură a sportului care utilizează structuri motrice, reguli

specifice, condiŃii materiale i organizatorice modificate i adecvate cerinŃelor proprii diferitelor

tipuri de deficienŃe (nevoi speciale).
Dimensiunea recreativă a sportului adaptat determină crearea unui sistem complex de servicii
orientate asupra intereselor i experienŃei subiecŃilor, cu rol în protejarea i promovarea stării de
sănătate. Aceste servicii ar trebui să fie disponibile în diferite instituŃii: în spitale, în centrele de
dezintoxicare, centre psihiatrice, centre de plasament, cămine spital, coli, centre de zi, coli de
corecŃie etc.
Plecând de la premisa că individul se define te pe sine prin aspectul fizic, nivelul de instruire,
aptitudinile motrice, abilităŃile sportive etc., acesta îi va forma o orientare pozitiv ă sau negativă
pentru fiecare dintre aceste dimensiuni, în funcŃie de experienŃa de viaŃă i de interacŃiunile cu
ceilalŃi. în acest context, subiecŃii vor compensa deficienŃele congenitale sau dobândite, prin
activităŃi educaŃionale, recreative i sportive etc.
În sportul adaptat, în funcŃie de obiectivele care se doresc a fi îndeplinite, sunt
utilizate următoarele tipuri de programe:

⇒ programe de corectare - cuprind exerciŃii i activităŃi specifice de corectare a

atitudinilor fizice deficiente;
⇒ programe de dezvoltare - cuprind activităŃi individualizate, bazate pe nevoile specifice
i care urmăresc îmbunătăŃirea capacităŃii de mi care, a fitness-ului i integrarea socio-
emoŃională;
⇒ programe de sport adaptat - cuprind activităŃi sportive care maximizează potenŃialul
existent, în vederea participării la competiŃii. De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate în
sistem, fiecare dintre ele aducându- i aportul în rezolvarea diferitelor sarcini.

În scopul obŃinerii unei integrări a copiilor deficienŃi în medii nesegregate, prin activităŃi
sportive, speciali tii au imaginat un cadru organizatoric a cărui structură o prezentăm în cele ce
urmează. Acest cadru implică desfă urarea programelor în sistem intraclasă, extraclasă, inter coli, de
timp liber etc.

2
 Fiecare palier al structurii prezentate, în funcŃie de nivelul de integrare i de gradul deficienŃei,
cuprinde:
ActivităŃi sportive care nu se deosebesc ca structură, reguli, condiŃii organizatorice i materiale
de ramurile sportive cunoscute (un atlet cu retard mintal participă la probe din alergări).

ActivităŃi sportive care păstrează structura i regulile obi nuite, dar beneficiază de condiŃii
materiale care compensează într-o anumită măsură deficienŃa competitorului (un nevăzător care
participă într-o competiŃie de popice, beneficiază de o delimitare proeminentă a culoarului de
lansare a bilei).
ActivităŃi sportive la care participă atât competitori cu deficienŃ e, cât i competitori normali,
subiecŃii deficienŃi având unele facilit ăŃi regulamentare (subiecŃii participanŃi la
competiŃiile de tenis au dreptul să returneze mingea după două căderi succesive ale acesteia).

ActivităŃi sportive la care participă competitori cu i fără deficienŃe, toŃi se supun unei
versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitori de orice tip participă în
cărucioare cu rotile la orice joc de baschet).
ActivităŃi sportive de tipul "Special Olympics" la care participă exclusiv subiecŃii cu deficienŃe
de acela i tip i grad.
Acest cadru conceptual se bazează pe gradul de integrare a deficientului (în calitate de
competitor, coactor sau coechipier) i de tipul de sport (adaptat sau neadaptat).

1.1. Obiectivele educaŃiei fizice i sportului adaptat

Obiectivele educaŃiei fizice i sportului la copiii deficienŃi sunt derivate din obiectivele cu
caracter general ale educaŃiei, fiind repartizate în două categorii: generale i specifice (în funcŃie
de deficienŃele existente).
Obiectivele cu caracter general delimitează cadrul în care trebuie să se desfă oare întregul
proces, cu elementele sale de conŃinut, structură i forme de organizare, particularizate în funcŃie de:
o factori care Ńin de subiecŃi (caracteristici de vârst ă, sex, tip de deficienŃă, nivel de
dezvoltare psihică, experienŃă motrică etc.);
o factori specifici cadrului didactic (specialitate, vârst ă, devotament, creativitate,
personalitate etc.);
o factori privind infrastructura (spaŃii de lucru, săli, terenuri, materiale, condiŃii
igienice, implicarea conducerii unităŃii, timpul alocat exerciŃiilor fizice,
echipament etc.);

3
 o actele normative i de documentare care reglementează desfă urarea educaŃiei fizice
i sportului în instituŃiile respective (instrucŃiuni, ordine, programe, manuale,
documente de diferite tipuri);
o formele de organizare posibil de pus în practică în instituŃiile vizate, lecŃii cu
anumite structuri, activităŃi extraclasă în unitate sau în afara unităŃii etc;
o sistemul de evaluare acceptat în unitatea respectivă de învăŃământ (motric-
complex, psiho-motric, socio-motric).
Toate aceste elemente sunt tot atâtea condi Ńii care, într-o măsură mai mare sau mai mică, se
iau în discuŃie în vederea stabilirii obiectivelor.
Reamintim că obiectivele se stabilesc în funcŃie de Ńelurile pe termen lung i pe termen scurt,
formulate de către societate pentru subiecŃii în discuŃie, însă nivelul realizării lor este condiŃionat
în mare măsură de factorii amintiŃi mai sus.
Obiectivele cu caracter general ale educaŃiei fizice i sportului adaptat nu se deosebesc
fundamental de cele fixate pentru copiii normal dezvoltaŃi, diferenŃa fiind de nuanŃă. Acestea
vizează aspecte privind starea de sănătate (rezistenŃă la îmbolnăviri, deprinderi de călire a
organismului, respectarea condiŃiilor igienice etc.): aspectele corporale - procesele de cre tere i
dezvoltare, atitudine corectă a corpului, activitatea funcŃională i capacitatea de adaptare la efort;
aspecte de motricitate - însu irea i perfecŃionarea deprinderilor, priceperilor motrice, dezvoltarea
calităŃilor motrice; aspecte psihice i psiho-motrice - stimularea proceselor cognitive, afective,
motivaŃionale, volitive, dezvoltarea ambidextriei, orientării spaŃiale, senzoriomotricităŃii etc.;
aspecte sociale - formarea elementelor de sociomotricitate, transferul deprinderilor sociale din
domeniul sportului în viaŃa socială.
EnunŃarea acestor obiective sub formă imperativă demonstrează rolul lor de pivot în desfă
urarea procesului instructiv-educativ în toate etapele sale. Astfel, obiectivele pot fi schematizate în
următoarele planuri:

Biologic
a. optimizarea stării de sănătate;
b. favorizarea unei dezvoltări armonioase i a unei capacităŃi funcŃionale
corespunzătoare vârstei;
c. prevenirea i corectarea deficienŃelor fizice, de postură i formarea unei atitudini corporale
corecte.
d. realizarea (în mod implicit) unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectivă,
recreaŃională, sport- terapie, programe de sănătate etc).

4
Motric
a. îmbunătăŃirea motricităŃii generale prin formarea unui sistem de deprinderi i priceperi
motrice variate i asigurarea unor indici crescuŃi ai calităŃilor motrice;
b. dezvoltarea potenŃialului psiho - motric al subiecŃilor.
c. maximizarea potenŃialului biomotric existent care să favorizeze obŃinerea unor
performanŃe profesionale, sportive, sociale;

Psihologic
a. formarea unui comportament adaptativ adecvat prin educarea componentelor cognitive,
afective, volitive, motivaŃionale;
b. acceptarea propriei condiŃii ca prim pas al realizării integrării sociale;
c. facilitarea exprimării subiecŃilor deficienŃi conform propriilor abilităŃi i capacităŃi;

Social
a. dezvoltarea capacităŃii de relaŃionare cu mediul fizic i social;
b. stimularea comunicării între diferite categorii de copii, cu sau fără handicap;
c. încurajarea relaŃiilor sociale atât între indivizii deficienŃ i cât i între ace tia i
persoanele valide;
d. realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoană, a unei valorizări superioare a
competenŃelor existente

5
 PRINCIPII DIDACTICE ADAPTATE INSTRUIRII PERSOANELOR CU CERINłE
EDUCATIVE SPECIALE

Principiile aplicriiă teoriei compensaieiŃ în procesul instruirii

La ora actuală, una dintre principalele preocupări în psihopedagogia specială este aceea de a
studia aplicarea teoriei compensaŃiei în procesul de învăŃământ.
Analizând specificul dezvolt ării copiilor cu deficienŃe, M.I.ZemŃova (1965, citată de Gh.Radu,
1999) define te compensaŃia drept "proces de dezvoltare, în condiŃiile căruia se formează noi sisteme
dinamice de legături condiŃionate; au loc diferite substituiri; se produc corectări i refaceri ale unor
funcŃii distruse sau nedezvoltate; se formează modalităŃi de acŃiune i însu ire a experienŃei sociale;
se dezvoltă capacităŃi fizice i mintale i personalitatea copilului în ansamblul său."
În procesul de învăŃământ rolul compensa Ńiei este studiat din perspectiva formelor de bază
ale acesteia, i anume:

vivarierea, respectiv suplinirea unei funcŃii pierdute, prin activitatea altora; această formă
are o pondere însemnată în dezvoltarea copiilor cu deficienŃe senzoriale;
restructurarea funcŃională a activităŃii oricărui organism lezat, în condiŃiile specifice
impuse de prezenŃa oricărei deficienŃe.
Pornind de la ideea conform căreia adaptarea compensatorie poate avea loc doar în cadrul unei
intervenŃii educaŃionale corect dirijată, D.Damaschin (1973, citat de Gh.Radu, 1999) consideră că
speciali tii trebuie să aibă în vedere o serie de principii. în contextul specific al practicării
exerciŃiilor fizice, aceste principii vor dobândi note specifice.

1. Principiul integrării i ierarhizării. Presupune cunoa terea i favorizarea în procesul de

instruire a unor raporturi dinamice de subordonare, succesiuni, sincronizare între diferitele laturi ale
comportamentului. Aceste raporturi pot avea loc doar în contextul interacŃiunii dintre individ i
mediul social. în consecinŃă dezvoltarea compensatorie în plan biologic i psihic poate avea loc doar
într-un mediu social - educaŃional favorabil.
EducaŃia fizică i sportul creează situaŃii de instruire care solicită persoana cu deficienŃă să
acŃioneze motric în grup, să respecte libertatea de mi care a celuilalt, să se descopere în noi ipostaze.
Astfel, copiii cu deficienŃe fizice, mintale sau emoŃionale trebuie trataŃi la fel ca oricare alt subiect,
mai ales atunci când tendinŃ a generală este de a-i integra în activităŃi, alături de subiecŃii lipsiŃi de
deficienŃe. CerinŃele educative generale nu diferă în mod fundamental de cele clasice i se rezumă la
oportunităŃi mai mari de mi care, de exersare, de practică, prezenŃa încurajării permanente i a unei
instruiri competente de specialitate. în acest fel, ajustarea socială se va realiza

6
fără sincope, în interiorul condiŃiei limitante a copilului. Subliniem faptul că specialistul se va
concentra asupra abilităŃilor subiectului, pe care le va pune în valoare, i mai puŃin pe
dizabilităŃile acestuia.
Acceptarea de către societate a subiectului va antrena după sine i acceptarea propriei condiŃii.

2. Principiul determinismului. Presupune acŃiunea unor factori externi asupra dezvoltării

individului, prin intermediul factorilor interni. Acest principiu impune recunoa terea faptului că
influenŃa procesului educaŃional asupra individului depinde de particularităŃile sale de cre tere i
dezvoltare.

În acest context, se evidenŃiază importanŃa respectării principiului accesibilităŃii, dus până

la individualizare. Astfel, activitatea de educaŃie fizică i sport desfă urată cu persoana deficientă
impune reconsiderări ale proiectării i planificării instruirii.

3. Principiul activismului. Respectarea acestui principiu este decisivă în favorizarea restructurării

compensatorii a schemelor funcŃionale ale organismului afectat.

4. Principiul unităŃii. Scoate în evidenŃă faptul că în dezvoltarea compensatorie poate avea loc doar în
condiŃiile în care există o abordare echilibrată a tuturor laturilor personalităŃii Astfel, activităŃile
intelectuale, cele psihomotrice, cele de ducaŃie fizică i sport, etc. trebuie să aibă o puternică
legătură între ele.

5. Principiul analizei i sintezei. Dat fiind faptul că activitatea analitico-sintetică este afectată
adesea la copiii cu deficienŃe, procesul de învăŃământ trebuie s ă î i propună o serie de influenŃe
stimulatoare în acest sens. De i progresele sunt mai greu de obŃinut la deficienŃii mintali,
exersarea unor modele pozitive formează în cortex scheme de acŃiune eficiente, corecte care pot sta
la baza utilizării comportamentelor dezirabile (vezi influenŃa interiorizării prevederilor
regulamentare asupra comportamentului global al copilului).

Principii didactice în educaŃie fizică i sport adaptat

1. Principiul participării con tiente i active

Acest principiu exprimă faptul că orice proces de învăŃare trebuie să aibă la bază asimilarea
activă, reflectată de refacerea permanentă a vechilor structuri cognitiv, prin integrarea noilor
informaŃii.

7
 În cazul copiilor cu deficienŃe, mai ales cu deficienŃe mintale i auditive, raportarea lor la
procesul de învăŃare este diferit. Astfel, copiii pot fi: hipoactivi (lenŃi, dezinteresaŃi, nemotivaŃi)
sau, dimpotrivă, hiperactivi (precipitaŃi, necontrolaŃi, repeziŃi).
În acela i timp, la deficientul mintal de exemplu, participarea activă este îngreunată i datorită
insuficientei înŃelegeri a conŃinuturilor i recurgerii la învăŃarea mecanică. în aceste condiŃii,
procesul de acomodare se desfă oară cu dificultate, modificarea vechilor cuno tinŃe, prin integrarea
unor noi informaŃii, realizându-se într-un ritm extrem de lent.

2. Principiul unităŃii dintre senzorial i raŃional, dintre concret i abstract

Se referă la importanŃa asigurării unei baze intuitivte cât mai largi în procesul î nvăŃării,
astfel încât pe baza informa Ńiilor perceptive să se elaboreze generalizări i să se formeze
reprezentări cu care persoana deficientă să opereze pe plan mental.
ParticularităŃile utilizării intuiŃiei în actul de învăŃare sunt date de specificul proceselor
cognitive. Astfel, percepŃia la persoanele deficiente este globală, săracă, nediferenŃiată,
incompletă, cu goluri, în timp ce reprezentările sunt înguste, rigide i dezorganizate.
La persoanele cu deficienŃe, intuiŃia joacă un rol compensator în învăŃare, prin faptul că stă
la baza formării unor reprezentări active, cu care să se poată opera în plan conceptual. (I.Stănică,
1997).
Respectarea acestui principiu presupune asigurarea condiŃiiilor de învăŃare multisenzorială.

3. Principiul însu irii temeinice i a durabilităŃii rezultatelor obŃinute

Acest principiu subliniază importanŃa ordonării i încadrării cuno tinŃelor transmise
subiecŃilor în sisteme cu posibilităŃi de actualizare. Respectarea acestui principiu presupune:
înŃelegerea cuno tinŃelor, i nu memorarea mecanică a acestora; crearea unor situaŃii variate de
aplicare a cuno tinŃelor dobândite; asigurarea unui num ăr suficient de mare de repetări, astfel încât
s ă se asigure fixarea cuno tinŃelor; pregătirea i realizarea evaluărilor parŃiale i finale.

4. Principiul accesibilităŃii
Respectarea acestui principiu presupune:
- cunoa terea particularităŃilor psiho-motrice ale copiilor cu deficienŃe i stabilirea
strategiilor didactice corespunzătoare;
- tratarea diferenŃiată i individualizată a copiilor. ImportanŃa stabilirii nivelului optim al
cerinŃelor exprimate de procesul de învăŃământ fa Ńă de copiii cu deficienŃe rezultă din
fenomenele care pot apărea în cazul neadaptării exigenŃelor la particularităŃile acestora:

8
 învăŃarea mecanică, suprasolicitarea, scăderea interesului, absenteismul, atunci
când cerinŃele sunt prea mari;
dezinteres, indisciplină, apariŃia unor preocupări colaterale, atunci când cerinŃ ele sunt
sub nivelul posibilităŃilor copiilor.
În afara principiilor mai sus enunŃate, în sportul adaptat (care implică i activităŃi
competiŃionale i deci antrenament sportiv) intervin i unele aspecte specifice, cum ar fi:

5. Principiul individualizării în activităŃile fizice adaptate se bazează atât pe tipul de deficienŃă i

gradul acesteia, cât i pe reactivitatea subiectului la efort, plecând de la premisa că subiectul cu nevoi
speciale este o individualitate care se adaptează eforturilor conform particularităŃilor sale. Acest
principiu se referă la situaŃiile din concurs, din antrenamente, după antrenamente, înainte de efort i
post efort etc. Datele trebuie cunoscute longitudinal, pentru a lua decizii în conformitate cu
starea reală, biologică i psihologică în care se află sportivul. Individualizarea se bazează i pe
informaŃiile subiective i reactivitatea psihică la stimuli speciali, la sugestii i efectul placebo etc.

6. Principiul adaptării (readaptării) progresive la tipul de solicitare programat sau gradarea

efortului.
Adaptarea progresivă presupune gradarea efortului pe baza regulilor cunoscute, de la u or la
greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, oferind organismului sportivului
deficient posibilitatea obi nuirii cu anumite tipuri de solicitare. în activitatea practică se procedează
iniŃial la cre terea volumului de lucru, cu scopul cre terii capacităŃii aerobe a organismului i
realizarea unor acumulări cantitative, ce fac posibilă cre terea ulterioară a intensităŃilor i salturile
calitative.
Având în vedere complexitatea antrenamentului, se impune programarea unor lec Ńii cu
tematică diferită: de pregătire fizică generală i specifică, de pregătire tehnică sau tehnico-tactică, de
dezvoltare a posibilităŃilor anaerobe sau aerobe etc, găsindu-se forma potrivită de îmbinare a
acestora cu scopul obŃinerii unui randament cât mai bun.
De exemplu, volumul (pe segmentele valide), la care sunt supu i sportivii în fotoliul rulant, poate fi
superior ca valoare celui întâlnit în lucrul cu sportivii valizi, deoarece solicit ările cardio vasculare
sunt mult mai reduse. în general, progresul i la această categorie de subiecŃi este dat de intensitatea
efortului; învăŃarea unor noi elemente i procedee tehnice sau acŃiuni tehnico-tactice i cre terea
intensităŃii se face pe baza volumului.

7. Principiul ciclicităŃii antrenamentului are la bază alternarea efortului cu odihna i se aplică cu

precădere la subiecŃii angrenaŃi în activitate sportivă de performanŃă (Special olympics, Paralympics

9
etc). Ciclicitatea este prezentă în toate structurile antrenamentului, începând de la lecŃii,
microcicluri i mezocicluri creând premisele aplic ării altui principiu i anume, cel al sistematizării.
Caracterul ciclic determină succesiunea lecŃiilor, ordinea modificării eforturilor sub raportul
volumului, intensităŃii i complexităŃii, precum i celelalte componente ale sistemului de
antrenament. Deci, ciclicitatea este dată de legile obiective ale raportului dintre solicitare i refacere i
de condiŃiile adaptării de lungă durată, în scopul dezvoltării capacităŃii de performanŃă.
În sportul adaptat de performanŃă, forma sportivă determină ciclicitatea antrenamentului,
caracterul fazic al acesteia constituind în acela i timp i baza naturală a periodizării acestuia. Astfel,
fazei de obŃinere a formei sportive îi corespunde perioada pregătitoare, fazei de valorificare,
perioada competiŃională, iar celei de pierdere sau scoatere din formă, perioada de tranziŃie. Acest
ciclu se repetă de la un an la altul, dar la nivel superior cantitativ i calitativ. Repausul, refacerea i
recuperarea fac parte integrantă din antrenament, indiferent de nivelul de pregătire al sportivului.
Refacerea poate fi:
a. refacere în cadrul microciclurilor sau în planul de pregătire individual al sportivului;
b. refacerea în cursul unui ciclu de pregătire (mezociclu) care se referă la repausul relativ,
respectiv la odihna activă care constă în desfă urarea unei activităŃi cu volume i intensităŃi
medii i mici;
c. refacerea din cadrul perioadei de tranziŃie, în care pe lâng ă mijloacele de refacere balneo-
fizio-hidro-terapice se folosesc sporturile complementare, în afara cazurilor de îngrijire
medicală, care interzice practicarea altor activităŃi sportive.

8. Principiul motivaŃiei. MotivaŃia este înŃeleasă ca ansamblu de motive cu rol de dinamizare a

conduitei subiectului. P.Golu (1973), define te motivaŃia ca "model subiectiv al cauzalităŃii
obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată i transferată prin învăŃare i
educaŃie în achiziŃie internă a persoanei.
 BIBLIOGRAFIE

1. Epuran, M., Horghidan, V., Psihologie colară, Universitatea Ecologică, Bucure ti, 1999
2. FederaŃia Română a Sportului pentru handicapaŃi – Buletin informativ, regulamente,
programe strategice de acŃiune 2004-2005
3. Marcu, V., ActivităŃi fizice adaptate, Editura Universitaria, Craiova, 2007.
4. Marcu, V., Dan, M., Sport pentru persoane cu handicap, Editura Triest, Oradea 2002.
5. Năstase, D., V., CompetiŃia în sporturile adaptate, Revista tiinŃa Sportului, 2003, ISSN-1453-
018x.
6. Rusu, C., i colab., DeficienŃă incapacitate handica” , Editura Pro Humanitate, Bucure ti, 1997.
7. Radu, G., Psihopedagogia dezvoltării colarilor cu handicap, Editura Didactică i Pedagogică,
Bucure ti, 1999.
8. Todea, S.F. – Teoria educaŃiei fizice i sportive – Curs sintez ă, Editura FundaŃiei România de
Mâine , Bucure ti, 2005
9. Special Olympics – Activitati motorii – Program de antrenament , Special Olimpyics Timisoara
– Romania, 2002
10. Soare, D., PosibilităŃi de îmbunătăŃire a pregătirii elevului deficient mintal pentru muncă i
viaŃa prin activităŃile de educaŃie fizică i sport, Revista tiinŃa Sportului, 2004, ISSN-
1453-018x.
11. Winnick, P.,”Adapted physical education and sport”, Human Kinetics, 1995.
12. www. handisport.ro
13. http://www.specialolympics.ro

34